PRELIMINARII

Actualitatea temei:

Transformările socio-economice, noile orientări valorice din societate solicită schimbări

semnificative de personalitate şi comportament, fiind o provocare calitativă pentru sistemul de
învăţământ. Astfel, reforma învăţământului preuniversitar din Republica Moldova a stabilit o
structură a învăţământului racordată la sistemul de învăţământ european, precum şi la un sistem
axiologic modern, materializat în curricula modernizată bazată pe cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini. Următoarea etapă în reforma curriculară a fost direcţionarea cercetărilor ştiinţifice la
obiectivele educaţionale axate pe un sistem de competenţe, care le-ar ajuta viitorilor absolvenţi
să se integreze în societate şi să se implice în rezolvarea diverselor probleme.În educația
modernă interdisciplinaritatea, dintr-un principiu regulativ al educaţiei, devine unul constitutiv.
Ca principiu general de cunoaştere, interdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în
educaţie a principiului general universal al unităţii lumii – integralitatea. Integralizarea
cunoaşterii ştiinţifice în educația modernă se dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea
definitorie a acestuia.

Motivarea alegerii și gradul de alegere:

În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai evidentă tendinţa de integralizare a
disciplinelor şcolare. Abordarea integralizată în învăţământul preuniversitar apare din
imposibilitatea uneia din discipline, oricare ar fi din ele, (fizica, biologia, chimia, matematica
etc.) să rezolve problemele complexe ale conţinutului unitar al vieţii, al lumii în care trăim.
Educaţia prin discipline şcolare este un proces cognitiv ce urmăreşte dezvoltarea capacităţilor şi
formarea cunoştinţelor epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de realizările
obţinute în alte domenii de cunoaştere.

Interdisciplinaritatea ca fază a integralizării stă la baza dezvoltării reformei curriculare. Această

realitate ştiinţifică nu mai poate fi lăsată pe seama unor discipline separate, care nu mai
corespund nici realităţii epistemologice contemporane, dar nici exigenţei unei integrări socio-
profesionale aptă de rezolvarea problemelor pe care le înaintează noile realităţi ale vieţii.

Relaţiile interdisciplinare în cadrul disciplinelor şcolare: Fizica, Matematica, Chimia, Biologia,

Informatica - rezultă din legitatea generală şi conexiunea universală, care evidenţiază că

2
fenomenele, realităţile obiective sunt în interacţiune, se condiţionează reciproc. În acest context
valorificarea personalităţii elevului în dinamica societăţii contemporane oferă prioritate educaţiei
prin formarea competenţelor. Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor de studii crează un
mediu favorabil şi necesar pentru formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context
interdisciplinar care devine o prioritate educaţională a mileniului III.

Problema cercetării: constă în creşterea tot mai evidentă a rolului interdisciplinarităţii în

cunoaşterea modernă a lumii şi caracterul încă vădit separat, izolat al educaţiei ştiinţifice în
şcoala modernă, în baza epistemologică comună a disciplinelor şcolare şi predarea-învăţarea
acestora în discipline separate.
Scopul acestei lucrări constă în studierea procesului de predare/învățare a matematicii prin
realizarea conexiunilor interdisciplinare.

Obiectivele cercetării:
În acest context prezenta cercetare şi-a propus următoarele obiective:
 Analiza literaturii de specialitate referitor la interdisciplinaritate;
 Studierea metodologiei de aplicare a sistemului motivaţional la studierea matematicii
în învăţământul preuniversitar;
 Stabilirea impactului interdisciplinarității asupra finalităţilor procesului educaţional
la matematică;
 Experimentarea metodologiei privind, realizarea conexiunilor interdisciplinarea la
matematică în gimnaziu;
 Studierea impactului interdisciplinarităţii matematicii cu alte discipline în
învăţământul preuniversitar.
Importanța cercetării:

Importanța teoretică: Analiza literaturii de specialitate referitor la studierea procesului de

predare/învățare a matematicii prin realizarea conexiunilor interdisciplinare.

Importanța practică: sunt studiate unele aspecte metodologice de realizare a conexiunilor

interdisciplinare, în cadrul orelor de matematică pentru formarea competențelor.

Metodologia de cercetare:

Pentru realizarea obiectivelor cercetării s-au efectuat două demersuri specifice de cercetare:

3
1. cantitativă, care a cuprins o ancheta pe bază de chestionar, pe un eşantion reprezentativ la
nivel local(gimnaziu);

2. calitativă, care a avut în vedere studiul unor aspecte metodologice de realizare a conexiunilor
interdisciplinare în cadrul orelor de matematică în gimnaziu.

Eșantionul de cercetare: Eșantionul experimental al cercetării este alcătuit din:

 18 profesori (gimnaziu), dintre care:
 15 de profesori de alte discipline.
 3 de profesori de matematică
Din cei 18 profesori avem:
 5 profesori cu vechime în învăţământ mai mică de 10 ani
 13 profesori cu vechime în învăţământ mai mare de 10 ani
 31 de elevi de gimnaziu de clasa a - IX – a .
 29 de elvi de clasa a VIII-a.
Structura tezei: Teza include: Preliminarii, două capitole, primul capitol fiind exclusiv
monografic iar celelalt cuprinzând şi contribuţia personală, la care se adaugă concluzii generale
și recomandări, bibliografie și anexe.

Capitolul I : Conexiunile interdisciplinare:aspecte conceptuale

1.1 Noţiunea de interdisciplinaritate

„Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire
pentru un viitor, în bună măsură imprevizibil”. (Jacques Delors)

“Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul ca viaţa nu este
împărţită pe discipline”. (J.MOFFET)

Interdisciplinaritatea apare ca necesitate a depaşirii graniţelor artificiale intre diferite

domenii. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o
imagine integrată a lucrurilor care sunt, de regulă, analizate separat.

Prin interdisciplinaritate se realizează:

 acoperirea rupturilor dintre discipline, eliminarea izolării şi lipsei corelaţiilor între

conţinuturilor diverselor disciplineș

4
  construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile, capabile să
sprijine deciziile cele mai potrivite;

 rezolvarea de probleme, care poate fi considerată cea mai importantă forţă a integrării,
datorită relevanţei sale practice.

Problemele cu care ne confruntăm în viaţa profesională, socială sau personală impun judecăţi şi
decizii care nu sunt, de regulă, în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat,
iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide şi semnificative. Şcoala urmează să ofere un spaţiu mai
larg și trandisciplinarităţii, care are ca avantaj formarea la elevi a unei viziuni “cotidiene” asupra
realităţii. Menţionăm că trandisciplinaritatea, deşi este examinată corelativ cu alte noţiuni ce
vizează organizarea conţinutului în materii de studio sau specificul legăturilor stabilite,totuşi
diferă de acestea, fapt expus în casetele de mai jos:

Monodisciplinaritatea Interdisciplinaritatea
Legăturile se stabilesc în cadrul Legăturile se stabilesc între două
unei discipline şcolare. sau mai multe discipline şcolare;
se produce o intersectare a
disciplinelor.

Pluridisciplinaritatea Trandisciplinaritatea

Legăturile se stabilesc între Legăturile se stabilesc în afara

cunoştinţele mai multor discipline, disciplinelor şcolare, în baza unei
în baza unui obiect comun. realităţi concrete, la nivel de
situaţie.

Termenul “ interdisciplinaritate” se regăseşte pentru prima data în “ Dictionarul de neologisme”

de F. Marcu şi C .Manea, ed. a III a Bucuresti, şi în “ Le petite Larousse en couleurs” , ediția
1995, definit ca fiind stabilirea unor relaţii între mai multe ştiinte sau discipline. Disciplinele nu
ne dau imaginea completă a lucrurilor, dacă le privim izolat. Articulîndu-se între ele, integrîndu-
se, ele îşi îndeplinesc rolul în mod eficace.

5
 Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specialitatea
acestora. Abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară presupune „acţiunea de a aborda un
proiect sau de a rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline”[1,p.11].

Prin interdisciplinaritate se realizează acţiunea deschisă dintre competenţe sau conţinuturi

interdependente din două sau mai multe discipline, ce implică interpretarea disciplinelor. La
nivelul proiectării curriculare vorbim de competenţe transversale şi competenţe - cheie. Prin
interdisciplinaritate se dezvoltă competenţe integrate/cheie/transversale/specifice.

La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta la
nivel metodologic şi conceptual.

Avantajele învăţării la nivel interdisciplinar:

 Încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti care provin din discipline
diferite, contribuid la construirea unui caracter deschis al cercetarii, al practicilor sociale
şi a curriculumului şcolar;

 Centarea procesului educațional cu aplicarea tehnologiilor activ-participative, învățării pe

bază de proiecte sau probleme, învățării prin cooperare;

 Crearea unor structuri mentale şi acţional – comportamentale flexibile şi integrate, cu

potenţial de transfer şi adaptare;

 Învăţarea durabilă şi cu sens, prin interacţiuni permanente între discipline, prin relevanța
explicită a competenţelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale;

 Decentrarea teoriei şi practicii pedagogice de pe ideea de disciplină şi a

decompartimentării achiziţiilor învăţării în favoarea interacţiunilor şi corelaţiilor.

Multidisciplinaritatea este forma cea mai puţin dezvoltată de interpătrundere a

disciplinelor, constatînd numai înalăturarea anumitor elemente ale diverselor discipline,
evidenţiind aspectele lor comune şi presupune o comunicare simetrică între diverşi specialişti şi
diverse discipline, în axiometrie proprie. O temă sau problemă ce aparţine unui domeniu este
supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, care se menţin ca structură şi rămîn
independente unele în raport cu celelalte. Fiecare disciplină contribuie, în funcţie de propriul său
specific, la clarificarea temei investigate. E o corelare a demersurilor mai multor probleme din

6
lumea reală și necesită un efort conjugat pentru a fi rezolvate, dar structura disciplinară rezistă,
fără integrare de noi elemente.

Pluridisciplinaritatea este distincţia încă insuficient de consistentă între

multidisciplinaritate şi pluridisciplinaritate este legată de tipul de discipline care intră în procesul
de integrare la acest nivel. Pluridisciplinaritatea se referă la corelarea unor discipline înrudite.

Multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt neapărat
vecine şi cu legături evidente între ele.

Avantajele multi/pluridisciplinarităţii:

 Realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile diverselor discipline;

 Explicarea unor teme sau probleme ce nu pot fi lămurite în cadrul unei singure discipline.

Trandisciplinaritatea este privită ca o formă superioară a interdisciplinarităţii şi presupune

concepte şi limbaj care tind să devină universale. Abordarea de tip trandisciplinar tinde către o
fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor discipline, la descoperirea unor noi cîmpuri de
investigaţie, la conceperea unor noi programe de cercetare. Abordarea trandisciplinară este
centrată pe „viaţa reală” cu probleme importante, aşa cum afectează viaţa oamenilor în context
cotidian.Considerîndu-se că deschide calea către atingerea unui nivel al cunoaşterii superior,
trandisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „noua viziune asupra lumii”[5,p.15], fiind
capabilă să conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor probleme complexe şi provocări ale
lumii actuale. Trandisciplinaritatea poate fi reprezentată prin urmatoarea diagramă:

Trandisciplinaritatea

Interdisciplinaritatea Monodisciplinaritatea

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii.

În lucrarea „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” autorul L.D. Hainault aprecia că:

7
„Se acordă mai multă importanţă omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi
disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul lor simplificator şi
le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentării,
necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament
faţă de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus treptat la conceperea şi la promovarea a ceea
ce s-a numit interdisciplinaritate”.L. De Hainaut precizează că ea oferă un spațiu mai larg
studiului problemelor care sunt a vieții însăși [ M. Ștefan; 11 ,p.350 ]

Problema interdisciplinarităţii a preocupat filozofii şi pedagogii încă din cele mai vechi
timpuri: sofiştii greci, Plinius, Comenius şi Leibnitz. În opinia acestora, intredisciplinaritatea
„implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoaşterii şi între diferite
abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi
metodologic”. Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite,
care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor
legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire
integratoare.Interdisciplinaritatea se impune ca o exigenţă a lumii contemporane supusă
schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii ale cunoaşterii. În perioada
contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul unor transformări
la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta, transfer cu
grade diferite de implicare sau finalizare; reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor
învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o
imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite.

În procesul educațional se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor

minimale obligatorii, sugerate chiar de curricula disciplinelor. În înfăptuirea unui învăţământ
modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea interdisciplinară o condiţie importantă.
Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea
educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica
cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o
disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită. Predarea – învăţarea prin corelarea
obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care îi activează pe elevi, le stimulează creativitatea
şi contribuie la unitatea procesului instructiv – educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă.

8
 Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se
creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber
sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual. Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi
folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor
care apar între disciplinele de invăţământ, clasice.

Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi

insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor
conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a
fenomenologiei existenţiale.

În învăţământul preuniversitar, se pot identifica trei direcţii ale interdisciplinarităţii :

 la nivel de autori de planuri, curriculă, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;

 puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în

acest caz curricula rămâne neschimbată);

 prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.

Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de curriculă şi impuse de

logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate.

Interdisciplinaritatea se mai bazează şi pe :

 cultura bogată, interdisciplinară a profesorului;

 pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea ,,în echipă”, (fie numai un
grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală
şi pe verticală).

La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie să

realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi
principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de
colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă.

Conexiunea – este o legatură între două sau mai multe obiecte sau fenomene. Această sintagmă
exprimă, dialectica ansamblului de relaţii cognitive, ce s-au stabilit, se stabilesc sau se pot
stabili între diferite elemente ce compun:

9
  cadrul teoretic (relativ autonom) al procesului cunoaşterii, al organizării
noetice(care se referă la gîndire) şi al conţinuturilor auxiliare;
 cadrul instituţional de desfăşurare al acestor activităţi, în vederea dezvoltării potenţialului social
cognitiv.

Întrucât disciplina constituie cadrul teoretic stabil, coerent şi distinct

a l o r g a n i z ă r i i cunoş tinţelor, cu o îndelungată is torie ş i cu o recunoaş tere în
comunitate a intelec tual ă (a învăţământului şi cercetării), termenul generic pentru
exprimarea acestor multiple relaţii este interdisciplinaritatea.
Pentru a disocia multitudinea structurilor conexionale, s-a considerat neces ar s ă s e
adopte prefixele poli, multi, pluri, cross , inter s au trans dis ciplinar ita te.
Conexiunea disciplinară cunoaşte patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea.
- Multidisciplinaritatea vizează juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline
pentru a pune în lumină aspecte comune.
- Pluridisciplinaritatea este o integrare mai accentuată bazată pe comunicarea simetrică
între diferitele paradigne explicative.

-Interdisciplinaritatea este intersecția a doua, trei discipline,organizarea conținutului în

baza unor concepte sau principii comune mai multor discipline[1,p.8].

- Transdisciplinaritatea vizează o întrepătrundere a mai multor discipline, care duc la

apariţia unor discipline noi sau la alte domenii de cunoaştere.

Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi
asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii sunt
multiple:

 Permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi
aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;

 Clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;

 Creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;

 Permite aplicarea cunoştinţelor în diferite domenii;

10
  Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de
cunoştinţe şi volumul de învăţare.

Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării

copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură
formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare,
pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în
învăţare, pentru învăţarea permanentă.

Atunci cînd vorbim de trandisciplinaritate, trebuie să avem în vedere faptul că scopul principal
al ei vizează înţelegerea de către elev a lumii prezente.

Scopul interdisciplinrităţii: Descoperă adevărul în baza sintezei a ceea ce este comun între
obiectele de cunoaştere a două sau mai multe discipline şcolare. Zona comună a
interdisciplinarităţii se conţine la intersecţia obiectului a două-trei discipline şcolare.

INTERDISCIPLINARITATEA

Majoritatea teoriilor actuale ale instruirii demonstrează prioritatea metodei de însuşire a unor
informaţii cu caracter coerent şi integrat în jurul unui concept ştiinţific, informaţii care pot fi
aplicate si valorificate în diferite clase cu gradul de complexitate corespunzător. Astfel de
informaţii contribuie la formarea cunoştinţelor teoretice, a capacităţilor de gândire independentă
şi a ideilor ce constituie reperele învăţământului modern.

1.2. Fundamente psihopedagogice ale realizării conexiunilor

interdisciplinare în procesul educaţional

În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele folosite de profesori pentru

asimilarea conţinuturilor ştiinţifice puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o
compartimentare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline faţă de celelalte, fiecare

11
dintre ele închizându-se în sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de
corpul general al cunoştinţelor şi conducând astfel la o dispersare a spiritului uman.

Organizarea informaţiei într-un sistem rigid este nepotrivită cu necesitatea de a forma elevilor o
cultură generală, obiectiv declarat al oricărui sistem educaţional. Aportul fiecărei discipline se
exprimă nu prin ceea ce îi este specific, ci prin ceea ce are comun cu alte discipline, generalizabil
şi transferabil.Numai pe baza acestei culturi generale se pot înfăptui specializări profunde, cu
rezultate eficiente şi durabile pentru viaţa spirituală şi materială a individului şi a societăţii ce-l
susţine şi-l integrează.O primă situaţie ce se cere a fi rezolvată în plan teoretic este aceea a
precizării obiectivului şi a definirii interdisciplinarităţii. Conform dicţionarului de pedagogie,
interdisciplinaritatea este „un raport de întrepătrundere (cooperare – coordonare) între
disciplinele de învăţământ, între structurile conţinutului educativ corespunzător organizării
moderne a tipului de instituţie de învăţământ” [6,p.28]. Literatura de specialitate evidenţiază
existenţa mai multor niveluri ale cooperării şi întrepătrunderii disciplinelor, abordărilor şi
metodelor de cercetare şi anume:

 monodisciplinaritatea – discipline independente, considerate izolate;

 pluridisciplinaritatea – formă puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii, constând în

juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează;

 transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline susceptibile să ducă, în

timp, la constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii;

 interdisciplinaritatea – coordonarea într-un concept de înalt grad; axiomatica comună

unui grup de discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior; în raport cu
transdisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi
integrării unor discipline.

Perspectiva interdisciplinară se explică prin mai multe categorii de argumente interdependente:

 De ordin ontologic. În plan existenţial, ca manifestare în spaţiu şi timp, lumea ni se

dezvăluie - cel puţin la nivelul ştiinţei contemporane - ca o totalitate;

 De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezultă din această valorizare în plan

epistemologic al ideii de totalitate ontologică;

12
  De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi
logici a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de
socializare a naturii, precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu necesitate o
gândire interdisciplinară;

 De ordin psihopedagogic. Acest aspect poate fi înţeles şi rezolvat corect în planul

practicii educaţionale dacă nu este ruptă de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.

Astfel:

 conţinuturile învăţământului trebuie structurate ţinându-se cont de logica ştiinţei, de

mutaţiile care au loc în ştiinţa contemporană; deşi se pleacă de la aceste elemente,
concretizarea conţinuturilor reclamă o logică didactică, cu particularităţi distincte;

 abordarea în manieră cibernetică a procesului de învăţământ (input şi output) are

implicaţii şi în plan psihopedagogic;

 procesul educațional, articulat cu structurile educaţiei nonformale şi informale, trebuie să

reflecte în conţinuturile sale caracterul de sistem, unitatea ştiinţei contemporane, precum
şi relaţiile paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline ştiinţifice;

 educaţia ca activitate sistematică, conştientă şi organizată presupune o anumită coerenţă,

unitate. Copilul - ca fiinţă umană în devenire – este o totalitate, un întreg şi de aceea
activitatea în plan educaţional nu trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai mult,
fiecărui om îi este caracteristică această aspiraţie către propria sa viziune despre lume , pe
care procesul educativ trebuie să o satisfacă;

 printr-un efort interdisciplinar, procesul de învăţământ trebuie să valorizeze din punct de

vedere educativ întreaga realitate înconjurătoare a copilului, oferindu-i acestuia o
varietate de situaţii educative favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor, sesizarea
dinamicii lumii văzute ca un tot, ca un întreg, formate din sisteme şi subsisteme
interdependente;

 procesul de învăţământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situaţii pentru ca aceştia să
ajungă la o riguroasă sistematizare a materiei, la corelarea şi concentrarea logică a
cunoştinţelor în jurul unui sistem redus, dar esenţial, de noţiuni, de legi şi principii
fundamentale, altfel spus, accentul să fie pus pe codurile de referinţă şi interpretare.

13
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale – aplicativ, epistemologic şi de generarea de
noi discipline – vizează transferul metodologic dintr-o disciplină în alta, finalitatea sa fiind ea
însăşi una interdisciplinară. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi înţeles mai bine prin
comparaţie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

Interdisciplinaritatea nu înseamnă doar tratarea de tip simultan a unui fenomen din unghiul
de vedere al mai multor ştiinţe, ci şi o abordare integrată şi integralistă a acestuia, fiecare ştiinţă
aducând cu sine propriul sistem conceptual, mod de gândire şi metode specifice de cercetare şi
reprezentare. Mişcarea pentru promovarea interdisciplinarităţii s-a declanşat în sfera cercetării
unde echipele reunind competenţe multiple ajungeau la rezultate remarcabile. Mişcarea s-a
extins, pătrunzând şi în teoria educaţiei, modul în care se predă şi se învaţă ştiinţa ar trebui să se
apropie cât mai mult de modul creării sau dezvoltării ei. În multe ţări se practică predarea în
manieră integrată a disciplinelor, atât în şcoala generală cât şi în liceu, în care se urmăreşte
fundamentarea integrată a studiului disciplinelor particulare, pentru construirea unei viziuni
integrative a realităţii.În şcolile gimnaziale temele interdisciplinare sunt incluse atât prin
intermediul Curriculumului cât şi prin abordări organizate deja în şcoli care s-au dovedit a fi un
succes. Modelul de interdisciplinaritate pedagogică presupune un tip de abordare a educaţiei care
orientează activitatea de învăţare a elevului în direcţia dobândirii simultane a unor cunoştinţe –
priceperi – atitudini comune sau/şi complementare mai multor materii şcolare.Un asemenea
model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradiţională la cea curriculară. Acest salt
curricular s-a realizat prin: trecerea de la programele analitice la programele şcolare, concepute
în perspectivă curriculară (curriculum şcolar); centrarea demersurilor de învăţare/predare pe
competenţe de formare; articularea în corpul obiectivelor, a conţinuturilor, a activităţilor de
învăţare şi a evaluării; stimularea unor demersuri interactive, care să ducă la o mai bună eficienţă
a învăţării şcolare şi la plasarea elevilor în centrul actului educativ. În proiectarea tradiţională
(fidelă învăţământului de tip informativ-reproductiv) evaluarea era mai curând sumativă decât
formativă, mai curând de produs decât de proces, centrată pe valorizarea capacităţilor
intelectuale inferioare (memorizare, reproducere) decât pe valorizarea capacităţilor intelectuale
înalte .

În promovarea interdisciplinarităţii sîntimportante și conceperea şi desfăşurarea procesului

instructiv-educativ. În ceea ce priveşte punctele de intrare, planurile şi curricula trebuie să fie
realizate de comisii interdisciplinare. Toate sursele bibliografice consultate arată că promovarea
interdisciplinarităţii, aflată la baza învăţământului integrativ, debutează cu regândirea curriculei,

14
conţinuturilor, obiectivelor educaţionale şi manualelor şcolare şi continuă cu aplicarea
rezultatelor obţinute la proiectarea activităţilor didactice şi desfăşurarea lor efectivă.

Principii de integralizare a metodologiilor de educaţie ştiinţifică a elevilor:

 Structurile învăţământului preuniversitar de mâine vor trebui răspândite şi articulate în

perspectiva educaţiei permanente, pentru că cele mai multe şocuri şi pierderi se produc la
pasajele dintre diferitele trepte sau tipuri de învăţare: preşcolar, primar, gimnazial, liceal.

 Prin modul în care sunt formaţi, profesorii sunt prea puţin pregătiţi ca organizatori sau
moderatori ai învăţării. În locul unor informaţii sau idei dispersate despre învăţare este
nevoie de o teorie integrată care să-i ajute să înţeleagă demersurile psihologice, sociale şi
pedagogice ale acestui proces fundamental.

Şcoala nu se poate angaja într-o cursă de urmărire a cantităţii informaţiilor emergente ale
diferitelor domenii, cursă care ar duce la sufocarea curriculei şi a orarelor şcolare precum şi la
derutarea elevilor. Învăţarea inovatoare, ca instrument intelectual esenţial al educaţiei pentru
schimbare, este în fond un mijloc necesar de a pregăti, atât indivizii cât şi societăţile, să
acţioneze concentrat în situaţii noi, mai ales în situaţii care au fost şi continuă să fie create de
omenirea însăşi. Ferenczi şi V. Preda fac un pas spre gândirea integrativă, arătând aspectele
pozitive pentru promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ ( Vezi tabelul 1.3)[13,p.208].

Tabel 1.3 Caracteristicile comparative ale gândirii sumative – gândirii integrative

Trăsături caracteristice ale gândirii Trăsături caracteristice ale gândirii

sumative integrative

1. Gândire convergentă: 1.Gândire divergentă:

analiza informaţiilor izolate; analiza informaţiilor structurate;

comparaţia elementelor; compararea sistemelor;

abstractizarea raporturilor constatate prin abstractizarea raporturilor izvorâte din

compararea la elementele componente. compararea sistemelor.

15
2. Strategii algoritmice: 2. Strategii euristice:

capacitatea de a rezolva probleme tipice; capacitatea de a sesiza, formula şi de a rezolva

deprinderi intelectuale cu arie de
aplicabilitate redusă, îngustă;
capacitate de transfer limitată, în cadrul
aceleaşi discipline.
probleme noi;
deprinderi intelectuale de aplicabilitate largă
şi în condiţii variate;
capacitatea de transfer intra- şi extra sistemic.

3. Stil cognitiv deschis:

3. Stil cognitiv închis:
dezvoltă fluiditatea, flexibilitatea,
gândirea este subordonată dezvoltării originalitatea
memoriei;
facilitează învăţarea anticipativă, inovatoare;
facilitează învăţarea de menţinere;
scheme mentale mobile, operaţionale;
scheme mentale rigide;
motivaţie intrinsecă;
atitudini cognitive orientate spre
asimilarea informaţiilor livreşti. atitudini cognitive orientate spre redescoperi-
rea şi desco-perirea noilor informaţii.

Din compararea celor două tipuri de gândire, deducem că:

 Aplicarea interdisciplinarităţii dezvoltă o gândire integrativă, capabilă să înlocuiască

gândirea sumativă, specifică învăţământului tradiţional;

 Familiarizând elevul cu utilizarea conceptelor specifice mai multor discipline, contribuie

la dezvoltarea capacităţii de comunicare, ceea ce reprezintă un obiectiv cadru foarte
important în actualul curriculum şcolar;

 Utilizarea, în studiul unor aspecte ale realităţii, a sistemului de concepte aparţinând unor
discipline conexe, le permite elevilor să descopere concepte cu grad mare de generalizare
şi să înţeleagă astfel, importanţa unei viziuni integrate asupra cunoaşterii;

 Aplicarea, în diferite situaţii, a modului de gândire caracteristic unor discipline conexe, le

permite elevilor să sesizeze elementele comune, precum şi notele specifice .

Ca urmare, legăturile între disciplinele nematematice sunt de multe ori realizate prin intermediul
matematicii. Se obţine astfel o mai profundă cunoaştere reciprocă, o mai puternică legătură între

16
discipline, ceea ce conduce în final la o înscriere într-o viziune mai cuprinzătoare,
interdisciplinară. Promovarea ştiinţelor exacte și ale naturii în curricula şi activităţile şcolare
(formale) şi extraşcolare (nonformale) a constituit o preocupare constantă a acestor ultime
decenii. S-au avut în vedere atât achiziţiile şi revoluţiile metodologice cât şi conexiunile în
amplificarea dintre ştiinţe. Interdisciplinaritatea prezentată de unii ca o nouă pedagogie, o
pedagogie a unităţii, ar trebui tratată ca un principiu de asociat cu altele şi de integrat în
ansamblul numit curriculum.

Capitolul II. Metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare în

procesul educaţional la matematică în gimnaziu

2.1. Impactul interdisciplinaritaţii în formarea competenţelor specifice la

matematica în gimnaziu

2.1.1. Noțiunea de competență: aspect teoretice.

Este absolut necesar să se conștientizeze că competenţa nu se formează la finele unei lecţii, unui
modul (capitol) sau chiar an de studiu. Procesul formării competenţelor e de lungă durată și
perioada de formare a acestora e determinată de durata perioadei de studii la treapta respectivă.

Astfel competenţele specifice la matematică, fixate pentru treapta gimnazială, se vor forma pe
parcursul celor cinci ani de studii, prin intermediul subcompetenţelor curriculare preconizate
pentru fiecare modul (capitol) și obiectivelor (operaţionale) ale fiecărei lecţii. Concomitent,
matematica în corelare cu celelalte discipline de studiu în gimnaziu vor contribui la formarea
competenţelor transdisciplinare și, în final, la formarea competenţelor-cheie/transversale.

În procesul formării competenţei ne fundamentăm pe următorul algoritm:

Cunoștinţe/funcţionale + Conștientizare + Aplicabilitate/capacităţi și

deprinderi + Comportament/atitudine = COMPETENŢA.

Astfel, în final, de la elevul educat prin curriculumul modernizat se așteaptă ca el:

• să stăpînească un ansamblu de cunoștinţe fundamentale în funcție de problema care va trebui

rezolvată în final;

17
• să-și dezvolte deprinderi de a utiliza cunoștinţele în situaţii simple pentru a le înţelege, realizînd
astfel funcţionalitatea cunoștinţelor obţinute;

• să rezolve diferite situaţii-problemă, conștientizînd în așa fel cunoștinţele funcţionale, în

viziunea proprie;

• să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme din viaţa
cotidiană, manifestînd comportamente/atitudini conform achiziţiilor finale, altfel spus –
competenţa.

O definiţie mai puţin formală poate stabili competenţa ca fiind capacitatea de a rezolva
problemele din viaţa cotidiană utilizînd în timp real cunoștinţele și atitudinile dobîndite.

 Caracteristicile unei competenţe

Competența este definită prin cinci caracteristici esenţiale:

Mobilizarea unui ansamblu de resurse. Competenţa face apel la mobilizarea unui ansamblu de
resurse: cunoștinţe, experienţe, scheme, automatisme etc. Doar această caracteristică nu este
suficientă pentru a face deosebirea între capacitate și competenţă.

Caracterul finalizat. A doua caracteristică a competenţei constă în faptul că mobilizarea

ansamblului de resurse nu se face în mod întîmplător. Competenţa este finalizată: resursele sînt
folosite conștient de purtătorul competenţei, ele capătă o „funcţionalitate”.

Relaţia cu un ansamblu de situaţii. Cea de-a treia caracteristică ţine de faptul că mobilizarea
resurselor are loc în cadrul unui ansamblu de situaţii reale și în contextul rezolvării unor
probleme reale.

Caracterul disciplinar. Este în strînsă legătură cu cea precedentă. În timp ce capacităţile au un

caracter transversal, competenţele au un caracter disciplinar. Această caracteristică rezultă din
faptul că competenţa este deseori definită printr-o categorie de situaţii corespunzătoare unor
probleme specifice disciplinei, provenite și ele direct din exigenţele disciplinei. Fără îndoială,
anumite competenţe ce aparţin diferitelor discipline sînt uneori apropiate una de alta, fiind,
așadar, mai ușor transferabile.

18
Evaluabilitatea. Competenţa este o mărime evaluabilă, deoarece poate fi măsurată prin calitatea
îndeplinirii sarcinii și prin calitatea rezultatului.

 Etapele formării competenţelor specifice în procesul de studiu

Formarea unei competenţe specifice este un proces extins în timp, separabil în etape
convenţional distincte (fuzzy), cu elemente de trecere comune. Tradiţional aceste etape ţin de:

• achiziţionarea cunoștinţelor fundamentale (știu);

• transformarea cunoștinţelor fundamentale în cunoștinţe funcţionale (știu să fac);

• interiorizarea cunoștinţelor/formarea atitudinilor (știu să fiu);

• exteriorizarea cunoștinţelor (știu să devin)/această etapă se referă tradiţional la competenţele

știinţifice care, în contextul curriculumului modernizat, devin o parte a activităţii școlare.

Etapele de formare a competenţei specifice se condiţionează reciproc și constituie un ciclu

continuu care, prin utilizarea diferitor metode, forme, mijloace de învăţare, are drept rezultat
avansarea performanţei. În proiectarea conţinutului educaţional orientat la formarea
competenţelor urmează să se ţină cont de următoarele condiţii:

• respectarea sistemului de principii specifice cunoașterii știinţifice, ţinînd cont de

particularităţile de vîrstă;

• organizarea procesului educaţional în baza teoriilor cunoașterii știinţifice, dezvoltării cognitive,

învăţării experimentale ;

• realizarea etapelor de formare a competenţelor: cunoștinţe fundamentale, funcţionale,

interiorizate, exteriorizate.

2.1.2. Formarea competenţelor specifice prin elemente de integrare

Învăţămîntul cunoaşte o continuă transformare şi renovare, în mod deosebit sub aspectul

conţinutului metodologiei şi al strategiei de lucru. Spiritul interdisciplinar/transdisciplinar în
şcoala poate fi considerat un indiciu al procesului de modernizare. El înseamnă viziune globală şi
spirit de echipă. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explicat şi precizat ca posibilitate de

19
intersecţie a informaţiilor din două sau mai multe domenii. Interdisciplinaritatea, după T. Callo,
presupune “un proces de coordonare, unificare şi codificare unitară a disciplinelor ştiinţifice
contemporane, caracteristice actualei etape de dezvoltare a cunoaşterii în care disciplina
păstrează autonomia, specialitatea şi interdependenţa relativă şi, în acelaşi timp, se integrează în
sistemul global de cunoştinţe” [12,p.25]. Nu putem vorbi despre caracterul interdisciplinar al
învăţării fără a prezenta şi alte forme fireşti ale integrării. Elementele de integrare apar la diferite
niveluri:

 La nivel monodisciplinar, chiar dacă se promovează supremaţia disciplinelor, elemente

de integrare pot apărea prin inserţia unui fragment în structura unei discipline sau
armonizarea unor conţinuturi din interiorul disciplinei, pentru a permite o mai bună
rezolvare de probleme.
 La nivel multidisciplinar o temă este supusă analizei din perspectiva mai multor
discipline. În acest caz, are loc o integrare la nivelul conţinutului învăţării, cu focalizare
pe realizarea conexiunilor între cunoştinţe, utilizînd unele strategii didactice de predare -
învăţare tematică. De exemplu o temă ce ține de Protecția mediului poate fi abordată la
lecţii de matematică, ştiinţe, Limbă şi Literatură Română, Educaţie Civică, Istorie etc.
 La nivel interdisciplinar, se presupune transferul metodelor dintr-o disciplină în alta,
căutîndu-se teme comune mai multor discipline, care pot conduce la realizarea
competenţelor specifice (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea tehnicilor
şi metodelor de învăţare eficientă), care, indiferent de disciplină, implică aceleaşi
principii, prin utilizarea unor strategii de predare – învăţare problematizate.
 Nivelul transdisciplinar presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea
pe probleme ale vieţii reale, cu focalizare pe identificare de soluţii, rezolvare de
probleme din viața autentică, în scopul dezvoltării competenţelor transversale. Formarea
competențelor poate reuși prin îmbinarea eficientă a studierii disciplinelor de învățămînt
cu organizarea vieții școlare, legătura cu alte aspecte semnificative ale vieții elevilor.

Integrarea eficientă a disciplinelor nu se poate limita la simple legături interdisciplinare, dar

trebuie să se contureze în cîteva direcții:

o discipline din aria curriculară;

o discipline din diferite arii curriculare;
o activităţi la clasă şi extracurriculare;
o activităţi la clasă la o anumită disciplină şi activităţi extraşcolare (cercuri, secţii, ateliere);
o activităţi şcolare şi extraşcolare etc.

20
2.1.3. Predarea interdisciplinară

În predarea interdisciplinară eficientă e bine să se ia în calcul următoarele:

 Depistarea dificultăţilor cu care se confruntă elevii în asimilarea informaţiei ştiinţifice;

 Stabilirea metodelor apte sa dezvolte la elevi gîndirea structural - sistematică;
 Înzestrarea copiilor cu operaţii intelectuale fundamentale, care favorizează abordarea
interdisciplinară: analiza si sinteza, clasificarea, sistematizarea şi ierarhizarea.

Interdisciplinaritatea este nu doar un nou mod de abordare a conţinuturilor, dar și un nou mod de
organizare a învăţării. Prin interdisciplinaritate, copiilor li se oferă oportunitatea de a-și dezvolta
o privire de ansamblu asupra vieţii şi universului, a asimila mai temeinic valorile fundamentale şi
a distinge mai uşor scopurile de mijloace. A preda în acest fel înseamnă a îmbunătăţi elementele
învăţate anterior, pe de o parte, şi, pe de altă parte, a completa progresiv tema, încît să nu devină
o repetare monotonă a sarcinilor propuse în cadrul jocurilor şi activităţilor frontale.Abordînd
predarea în mod interdisciplinar, se realizează o viziune de ansamblu a copilului asupra unor
probleme, aspecte ale realităţii, se reactualizează cunoştinţele anterioare, asigurînd în felul acesta
funcţionalitatea informaţiei. Rezultatele obţinute la probele de evaluare demonstrează că această
abordare a învățării cultivă mobilitatea gîndirii, păstrează cunoştinţele timp mai îndelungat. Voi
prezenta cîteva exemple de abordǎri interdisciplinare folosite în cadrul experimentului didactic
(Anexa 4).

Concluzii: Personal consider că se pot desprinde consecinţe formative ale acestui mod de
învăţare a matematicii prin conexiuea interdisciplinară. Pe lîngă faptul că se realizează o sudură,
o legătură permanentă a cunoştinţelor din diferite domenii, elevii sunt mobilizaţi la un studiu prin
cercetare euristică. Documentarea,verificarea cunoştinţelor teoretice dobîndite anterior,
dobîndirea de noi cunoştinţe din realitatea oferită de natură şi societate, căutarea de soluţii sau
ipoteze, realizarea referatelor ştiinţifice, sînt atributele învăţării la nivelul reflexiei, care asigură
totodată şi fixarea, consolidarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală.

Voi mai da un exemplu de interdisciplinaritate.

(Studiu de caz)

Ce este un miliard ?

21
În secolul al XV – lea, limita extremă a calculelor posibile era milionul, care a rămas multă
vreme o „expresie nebuloasă”. Trei sute de ani mai târziu, astronomii familiarizaţi cu imensitatea
cerului aspirau la un număr şi mai mare – miliardul, cu care sa poată cataloga stelele şi aştrii.

Un miliard (109) este un număr foarte mare dacă el exprimă, de exemplu; un stoc de
mere. În acelaşi timp, însă, reprezintă un număr destul de mic dacă este vorba de un număr de
atomi. Pentru a ne da mai bine seama ce înseamnă 1 000 000 000 iată câteva curiozităţi care-l au
drept … erou:

 Numărul fibrelor nervoase ale creierului uman este de ordinul a 3 miliarde;

 Un om care ar trăi o suta de ani nu ar ajunge sa numere decât până la 1000000000, fără a
mai avea altă ocupaţie;
 În 55 de ani, un om respiră de un număr de ori egal cu ½ dintr-un miliard;
 În vârstă de 33 de ani, orice fiinţă a trăit doar un miliard de secunde.

Aplicarea interdisciplinară a matematicii are un rol important în formarea competenţelor

specifice la matematică în gimnaziu. În concluzie se poate spune că în cazul integrării la nivel
interdisciplinar disciplinele nu sînt ignorate, dar nu mai constituie punctul de focalizare al
formării, ci furnizează situaţii de învăţare. Astfel, organizarea învăţării se centrează pe învăţarea
prin descoperire, învăţarea prin cercetare, viziunea constructivistă asupra învăţării.
Competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii pentru reuşita personală şi socială
în contextul dinamicii societăţii contemporane nu pot fi formate în întregime prin intermediul
disciplinelor şcolare clasice (formale). Un învăţământ interdisciplinar poate să-i ajute pe copii să
dobândească o privire de ansamblu asupra vieţii şi universului, să asimileze mai temeinic
valorile fundamentale şi să dis-tingă mai uşor scopurile de mijloace.
Conexiunile interdisciplinare nu sunt univoce, în sensul că fluxul de informaţii, are o singură
direcţie spre o anumită activitate; comunicarea se desfăşoară în ambele direcţii, de la un tip de
activitate la altul şi invers. Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină
de învăţământ nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline.

Prin interdisiciplinaritate se creează:acoperirea rupturilor dintre discipline; autosuficienţa şi

caracterul închis al disciplinelor au creat “pete albe” pe harta cunoaşterii, formate între
discipline, ori au condus la izolarea şi la lipsa corelaţiilor între conţinuturile diverselor discipline
( scop epistemologic şi pedagogic). Sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării
ştiintifice, cât şi la nivelul curricumului ( scop praxiologic şi pedagogic). Construirea, prin
educaţie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile capabile să sprijine deciziile cele mai
potrivite ( scop psihopedagogic). Rezolvarea de probleme poate fi considerată cea mai

22
importantă forţă motrice a integrării, datorită relevanţei sale practice. Problemele cu care ne
confruntăm în viaţa profesională, socială sau personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de
regulă, limitate în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea
lor impune corelaţii rapide şi semnificative, sinergie şi acţiune contextualizată ( scop social şi
pedagogic).

În mod tradiţional, conţinutul disciplinelor şcolare a fost conceput cu o accentuată indepen-

denţă a unor discipline faţă de altele, adică fiecare disciplină de învăţământ să fie de sine stătă-
toare. Astfel, cunoştinţele pe care elevii le acumulează, reprezintă cel mai adesea un ansamblu de
elemente izolate, ducând la o cunoaştere statică a lumii. Aceste aspecte sunt în contradicţie cu
varietatea mare a legăturilor şi interacţiunilor dintre fenomene şi cu caracterul dinamic al
acestora.

În condiţiile actuale, interdisciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare poate constitui un

punct de plecare. Având în vedere cele arătate mai sus, considerăm că interdisciplinaritatea
constituie un principiu ce trebuie aplicat, o modalitate de gândire şi acţiune, ce decurge din
evoluţia ştiinţei şi a vieţii economico-sociale. Realizarea interdisciplinarităţii presupune aportul
creator al profesorului. Aceasta se poate manifesta astfel:

o la nivelul autorilor de curriculă şi manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare a

performanţelor elevilor, care pot avea caracter disciplinar sau interdisciplinar;

o la nivelul profesorilor în procesul didactic de învăţare şi evaluare, în activităţile

extradidactice şi alte activităţi specifice.

Formarea viziunii interdisciplinare asupra lumii şi în acelaşi timp formarea elevilor

pentru a fi apţi să realizeze abordări de acest fel, necesită apelul la modalităţi de lucru care
prilejuiesc exersarea principalelor procese ale gândirii, fără de care nu este posibilă cunoaşterea
multiplelor şi variatelor interdependenţe dintre fenomenele lumii reale.

Actualul curriculum a fost elaborat din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare

curriculară centrat pe obiective la modelul centrat pe competenţe. Competenţele - cheie sunt
definite ca fiind ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care trebuie dobândite, respectiv
formate elevilor în cadrul acestui proces şi de care fiecare elev are nevoie pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe - cheie vizează atât unele domenii ştiinţifice,

23
precum şi aspecte interdisciplinare şi transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii
curriculare. Asfel, interdisciplinaritatea, în condiţiile actuale ale desfăşurării procesului de
învăţământ, se impune ca o direcţie principală a "renovării" activităţii profesorilor, atât în ceea ce
priveşte conţinutul lecţiilor, cât şi metodele şi strategiile de lucru.

Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului

cunoaşterii. Interdisciplinaritatea „implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii
ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permiţând schimburi
de ordin conceptual şi metodologic”[13,p.58]. Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare
între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor
respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini
unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare. Interdisciplinaritatea se impune ca o
exigenţă a lumii contemporane supusă schimbărilor, acumulărilor cognitive în diferite domenii
ale cunoaşterii. În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului modern a creat
cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea se referă şi la transferul metodelor dintr-o disciplină într-
alta, transfer cu grade diferite de implicare / finalizare. Interdisciplinaritatea reprezintă o
modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de
proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor
studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi
aplicarea cunoştinţelor dobândite. În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri
interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de
învăţămând sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. În înfăptuirea unui
învăţământ modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea interdisciplinară o condiţie
importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial
la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacitaţii lor
de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine
cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită. Posibilităţile de corelare a
cunoştinţe-lor dintre diferitele obiecte de învăţământ sunt nelimitate. Important este ca predarea
– învăţarea să fie văzută ca o modalitate modernă de realizare a eficienţei lecţiilor, iar
profesorul, pentru a-şi atinge obiectivele propuse trebuie să se pregătească din timp şi să
apeleze la capacitatea sa creatoare. Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul
conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se
exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă, individual.

24
Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului:
intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea
sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesară elevului în învăţare, pentru
interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare,
pentru învăţarea permanentă. „Elevul viitorului va fi un explorator” – spune T.Callo[1,p.7].
Pentru aceasta el trebuie să fie conştientizat de importanţa învăţării prin cercetare, prin
descoperire, de importanţa realizării conexiunilor între diferitele discipline.

ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ:

 oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor;

 este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de învăţare.;

 este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experienţe anterioare;

 necesită utilizarea oricărui stil activ de predare.;

 prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi metodologia

de abordare;

 este mult mai ieftină decât predarea – învăţarea bazată pe manuale şcolare integrative;

 este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed back-ului utilizatorului de educaţie.

Cunoştinţe sau competenţe? Competenţe de a şti sau de a face? Iată câteva întrebări des
întâlnite în rândul cadrelor didactice. Pentru a răspunde corect la ele, sunt necesare precizări
referitoare la noţiunea de competenţă: Ce este ea? Care este relaţia dintre competenţe şi
obiective? Cum se evaluează formarea competenţei? Competenţa este capacitatea unei persoane
sau a unui grup de persoane de a realiza o sarcină – de învăţare, profesională sau socială – la un
nivel de performanţă prestabilit de un standard, într-un context dat. Competenţele sunt de diferite
tipuri, grade şi niveluri de dezvoltare.

Competenţele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcţie de conţinuturile unei discipline.

Dacă prin abordarea monodisciplinară a învăţării se formează în mod deosebit competenţe

specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinară se formează competenţe integratoare
şi durabile prin însăşi transferabilitatea lor. Conţinuturile organizate interdisciplinar se vor axa în
procesul educaţional nu pe disciplină, ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale

25
elevului. Organizarea conţinuturilor în manieră interdisciplinară se bazează în procesul de
predare – învăţare – evaluare pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrări
efective, realizată de-a lungul tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare,
evaluare). Temele interdisciplinare ajută elevul să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în
funcţie de ceea ce ştie , stimulează cooperarea între elevi, minimalizându-se astfel competiţia,
oferă elevilor posibilitatea de a-şi crea strategii proprii de abordare a diverselor situaţii,
asigurând o învăţare activă. Elevul participă activ, imaginaţia, investigaţia, creativitatea sa fiind
cele care se evidenţiază.

De asemenea, conţinuturile organizate interdisciplinar se vor axa în procesul educaţional nu pe

disciplină, ci pe demersurile intelectuale, afective şi psihomotorii ale elevului. Organizarea
conţinuturilor în manieră interdisciplinară se bazează în procesul de predare – învăţare – evaluare
pe conduitele mentale ale elevului din perspectiva unei integrări efective, realizată de-a lungul
tuturor etapelor procesului educaţional (proiectare, desfăşurare, evaluare). Metodele active de
predare în abordarea interdisciplinară transformă elevul din obiect în subiect al învăţării, îl fac pe
elev coparticipant la propria sa educaţie şi asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca
individ, dar şi ca membru în echipă. Copiii nu tebuie educaţi pentru lumea de azi, deoarece nu se
ştie cum va fi lumea lor şi e nevoie să fie învăţaţi să se adapteze.În sistemul educaţional, într-o
societate viitoare, este nevoie de stimularea creativităţii şi acest lucru este posibil numai prin
promovarea interdisciplinarităţii.
Abordarea interdisciplinara a procesului de predare-învăţare este dificilă chiar şi pentru
dascăli, reprezentînd o modalitate inovatoare de organizare şi restructurare a conţinuturilor şi
învăţării cu implicaţii asupra întregii activităţi de proiectare a curriculum-ului, trebuind să ofere
o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de
învăţămînt şi să asigure posibilitatea aplicării cunoştinţelor dobîndite la clasa, în diferite situaţii
de viaţă. De asemenea, solicită din partea cadrului didactic o pregătire de specialitate amplă şi
temeinică, un spirit întreprinzător şi creativ.

Interdisciplinaritatea poate fi abordată la diferite niveluri de învăţămînt, ea ajutîndu-i pe

copii să se formeze în spiritul unor ansambluri, făcînd corelaţie între mai multe discipline de
învăţămînt, care, prin diversitatea şi complexitatea lor, vor asigura trăinicia achiziţiilor dobîndite.
Conexiunile interdisciplinare care se stabilesc în procesul educativ-formativ au o funcţie
cognitivă şi una educativă. Relaţiile care apar între elevii clasei sunt caracterizate de:

 preocuparea unuia pentru celălalt: colaborarea;

26
  realizarea unor asocieri intelectuale interesante;

 dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi dialog;

 formarea spiritului de echipă;

 modelarea personalităţii creatoare a copilului;

Demersurile interdisciplinare sunt frecvent abordate în practica şcolară fiind sugerate şi de

actuala structurare a unor manuale precum şi de curriculum-ul. Organizarea interdisciplinară
raspunde mai bine atît progresului ştiinţific cît şi cerinţelor socio-economice privind formarea
personalităţii omului contemporan. Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor în clasele
gimnaziale presupune o permanentă reactualizare ( evident selectivă) a informaţiilor dobîndite de
elevi la clasa ori în afara clasei, informaţii care sunt înmagazinate de elevi în memorie, în
sisteme de cunoştinţe, structurate după unele scheme( schema reprezentînd suma a ceea ce un
individ ştie despre un anume subiect). Schemele nu trebuie să rămînă simple colecţii de
informaţii. Ele trebuie să fie strîns legate, interrelaţionate şi să dobîndească proprietăţi active
care să-i permită celui care învaţă să se angajeze într-o varietate de activităţi cognitive
planificate. Rezolvarea situaţiilor de învăţare noi, se bazează pe existenţa cunoştinţelor anterioare
care sunt activate, determinînd formularea ipotezelor, a estimărilor şi, în final, găsirea soluţiei
corecte. Activarea informaţiilor anterioare este îngreunată dacă noile cunoştinţe sunt neclare,
dezorganizate ori lipsite de sens (ne întoarcem la nevoia imperioasă ca organizatorul unei
activităţi interdisciplinare să fie foarte bine pregătit profesional şi să cunoască nivelul elevilor cu
care lucrează). Este confirmat de practică faptul că succesul într-o activitate de învăţare nu
depinde doar de existenţa unor cunoştinţe anterioare ci şi de capacitatea de acces la aceste
cunoştinţe. De multe ori cunoştinţele elevilor sunt inerte, ei le deţin dar nu pot avea acces la ele
deoarece nu le-au legat între ele prin diverse exerciţii aplicative. Abordarea interdisciplinară
permite realizarea competenţelor specific, ori de ordin acţional, iar în atenţia cadrului didactic,
manager al situaţiilor de învăţare trebuie să stea şi următorul aspect: atunci cînd elevii dobîndesc
o anumită deprindere sau pricepere, ei trebuie ajutaţi să înţeleagă şi să ştie cum o pot transfera în
diferite alte domenii, pentru ca o deprindere cu cît este mai specifică, cu atît e mai dificil de
transferat.

Concluzii:

 nevoia abordării interdisciplinare a procesului instructiv- educativ;

27
  rolul formării profesionale a cadrului didactic;

 aspecte ale abordării interdisciplinare în raport cu alte strategii;

 efecte posibile în planul dezvoltării armonioase a elevului.

Cînd există preocupare din partea cadrului didactic pentru abordarea interdisciplinară, procesul
educaţional dobîndeşte un caracter formativ, sunt eliminate “barierele” artificiale dintre
domeniile cunoaşterii, se realizează fără dificultate transferul de cunoştinţe, creşte gradul de
implicare a elevilor şi eficienţa activităţii instructiv-educative este mai sigură.

Perspective:

 centrarea procesului de instruire pe învăţare, pe elev, încurajând pedagogiile active şi

metodologiile participative de lucru la clasă, cum ar fi lucrul pe centre de interes,
învăţarea tematică sau conceptuală;

 sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare durabilă şi cu sens, prin interacţiunile

permanente între discipline şi prin relevanţa explicită a competenţelor formate în raport
cu nevoile personale, sociale şi profesionale;

 producerea unei decentrări a teoriei şi practicii pedagogice de pe ideea de disciplină şi a

unei decompartimentări a achiziţiilor învăţării în favoarea interacţiunilor şi corelaţiilor;

Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor

între discipline. Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a metodologiei diferitelor arii
curriculare. În abordarea interdisciplinară se topesc graniţele stricte dintre discipline. Munca
interdisciplinară solicită instruire integrată şi caută căile de a rezolva problemele prin amestecul
mai multor discipline şi se finalizează mai ales sub formă de proiecte. În acest tip de activităţi se
pune accent nu atât pe conţinut, cât pe dezvoltarea unor competenţe.

Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi
un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să
lucreze în echipă, individual.

Conform studiului, activităţile Lucrul în echipă; duc la dezvoltarea unor capacităţi, cum ar fi:
interdisciplinare

Gîndire critică;
Matematica
Rezolvare de probleme; Fizica
Luare de decizii.

Integrare 28
 Informatica
Chimia

Geografia Biologia

În sistemul educaţional, într-o societate viitoare, este nevoie de stimularea creativităţii şi acest
lucru este posibil numai prin promovarea interdisciplinarităţii. Interdisciplinaritatea se referă la
transferul metodelor dintr-o disciplină la alta putându-se distinge trei grade:

 epistemologic (transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului);

 gradul generator de noi discipline (metodele din matematică sunt transferate în fizică; din
informatică în artă, au dus la arta informatică);

 contribuie la big-bang-ul disciplinar.

Interdisciplinaritatea este „o formă de cooperare între discipline diferite cu privire la o

problematică, a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o
combinare prudentă a mai multor puncte de vedere”[1,p.9].
Interdisciplinaritatea derivă din spaţiul cercetării ştiinţifice, iar ca demers epistemic, în
domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte:

 concentrarea conţinuturilor în perspectiva interdisciplinară precum şi

 proiectarea şi organizarea proceselor didactice în viziune interdisciplinară.

În mod tradiţional, conţinutul disciplinelor şcolare a fost conceput cu o accentuată

independenţă a unor discipline faţă de altele, adică fiecare disciplină de învăţământ să fie de sine
stătătoare. Astfel, cunoştinţele pe care elevii le acumulează, reprezintă cel mai adesea un
ansamblu de elemente izolate, ducând la o cunoaştere statică a lumii. În unele cazuri la unele
materii sunt necesare noţiuni teoretice de la alte materii , iar aceste noţiuni teoretice sunt predate
mai târziu . În alte cazuri aceleaşi noţiuni teoretice sunt predate la materii diferite, pierzând astfel

timp preţios.

29
 Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu
constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături intre discipline. Succesul în activitatea
tinerilor este posibil, numai dacă aceştia pot să coreleze interdisciplinar informaţiile obţinute din
lecţii.

Conţinutul unui învăţământ interdisciplinar poate fi promovat la nivelul planului de

învăţământ, la nivelul curriculei, la nivelul manualelor şcolare şi prin conţinutul lecţiilor.

De cele mai multe ori, matematica devansează teoretic celelalte ştiinţe, deschizând drumuri,
construind modele. Matematica oferă suport teoretic pentru multe discipline : fizică, chimie,
biologie . O ecuaţie matematică poate fi o lege în chimie sau fizică. Proporţiile, funcţiile
trigonometrice, ca şi alte abstractizări ale matematicii se întîlnesc în fizică şi chimie la orice pas
pentru descifrarea tainelor naturii. Multe noţiuni matematice pot fi înţelese mai bine dacă sunt
integrate cu exemple practice din alte discipline :

o la raportul a două numere (cls. a VI-a) se poate da exemplu raportul dintre distanţa
parcursă şi timpul de parcurgere , obţinând viteza medie de la fizică.

o la mărimile direct proporţionale putem da exemple de la chimie.

o la volumul şi aria sferei se poate da exemplu : volumul şi aria Pământului de la

geografie.

Chiar şi între algebră şi geometrie există o strânsă legătură. Descartes este primul care
,,interrelaţionează'' două discipline matematice considerate independente, autonome pâna atunci:
geometria şi algebra, «interdisciplinaritate» care va genera o noua disciplina matematică:
geometria analitică. În cele ce urmează ne vom opri la două din cele mai importante discipline :
matematica şi fizica . Legătura dintre ele este foarte veche deja consacrată din punct de vedere
ştiinţific. Totuşi pentru elevi există unele probleme în înţelegerea acestor discipline :

o mulţi elevi, unii destul de buni la matematică, nu iubesc fizica şi, pe care, dacă o învaţă o
fac dintr-o obligaţie ;

o alţi elevi nu înţeleg la ce le folosesc multe noţiuni teoretice din matematică .

Este foarte important să ştim să punem cunoştinţele de matematică în strânsă legătură cu fizica,
în viaţa de zi cu zi, să privim evoluţia acestora prin prisma aplicaţiilor lor şi a vieţii oamenilor.
Niveluri ale integrării conţinuturilor în învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită

30
tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată. Interdisciplinaritatea presupune
abordarea conţinuturilor complexe având ca scop formarea unei imagini unitare asupra unei
anumite problematici. Ea vizează relaţiile, în special de metodologie care se stabilesc între
discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta. Deşi
interdisciplinaritatea este un principiu care derivă din cercetarea ştiinţifică, putem identifica
unele modalităţi de implementare a acesteia şi la nivelul curriculum-ului şcolar.

2.2. Tehnologii de evaluare din perspectivele realizării conexiunilor

interdisciplinare

În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale

obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor
curriculare. În înfăptuirea unui învăţământ modern, formativ, considerăm predarea – învăţarea
interdisciplinară o condiţie importantă. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de
învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea
flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor
fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă sa fie mai bine
însuşită.

Predarea – învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care
activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv –
educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă. Legătura dintre discipline se poate realiza la
nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev sa
se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, sa lucreze în echipă sau individual. Predarea
şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a
realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între
anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale.

Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative

sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ, clasice.

Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de curriculă şi impuse de

logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate.

31
 Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale sau anuale comune a
două sau mai multe discipline (biologie – chimie, biologie – fizică, matematică – fizică sau
biologie – fizică – chimie etc.).

Prin tehnologie de evaluare înţelegem ansamblul/sistemul de metode, tehnici, procedee, operaţii

pe care le utilizează profesorul pentru a realiza obiectivele propuse. Tehnologiile didactice ale
disciplinei școlare Matematică trebuie să respecte coerenţa dintre:

• obiective și competenţe;

• obiective și conţinuturi;

• obiective și strategii;

• obiective și sarcini didactice;

• obiective și metode de predare-învăţare;

• obiective și evaluare.

Fiecare profesor își poate crea metodica proprie de formare a conceptelor matematice, îmbinînd
metodici tradiţionale și tehnologii moderne (formative).

În lucrarea de faţă voi exemplifica cîteva tehnologii didactice din perspectiva realizării
conexiunilor interdisciplinare precum:

• Metoda proiectelor;

• Investigaţia;

• Testele integrative;

• Probleme integrative;

• Probleme de tip cascadă.

Investigaţia reprezintă o metoda de lucru presupunînd căutarea de informaţii pe o temă dată. Se

caracterizează prin aceea că poate fi o sarcina care este efectuată fie individual, fie în grup, iar ca
timp de lucru, acesta se limitează la ora de curs.

Obiectivele investigaţiei sunt:

32
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor;

- colectarea şi organizarea de date;

- redactarea unui raport privind rezultatele investigaţiei.

Se vor evalua, în afara acurateţei informaţiilor, a organizării acestora şi:

- creativitatea şi iniţiativa elevilor;

- implicarea în grup;

- flexibilitatea şi deschiderea către idei noi.

Investigaţia poate fi un punct de plecare în realizarea de lucrări de mai mare anvergură şi

reprezintă o etapa firească în munca de concepere a unui proiect, spre exemplu.

Exemplu: Activitatea interdisciplinară cu Tema:”Copacu- ce ştiu eu, ce-mi spune el?”(Anexa 5)

Profesorul poate constitui o grilă de evaluare în care să ia în calcul criterii de evaluare (printre
care și cel de mai sus. Elevilor li se poate sau nu sugera o anumită ordine a informaţiei care
trebuie gasită sau nu, în funcţie de nivelul de cunoştinţe al clasei, de anul de studiu etc.

Grila de evaluare a profesorului ar putea fi:

item Întele- calitatea informaţiilor calitatea raportului Creativi- Coopera-

gerea tate re
sarci- număr Infor- Corela- Organi- forma Prezenta
grup nii de surse maţie rea zare -re
lucru in/com surse-
-pletă lor

Se mai pot adauga aici, în funcţie de nevoile profesorului şi de nivelul clasei, nivelul de
cunoştinte, de limba folosită, structura frazei şi coerenţa globală a textului raportului etc. În
general, se evaluează deprinderile elevilor, atitudinea lor fată de sarcina în sine şi mai putin
nivelul de cunoştinţe atins. Raportul fiind prezentat de către un singur elev, de regulă cel mai
bine pregătit care îşi asumă rolul de lider, este dificil de finalizat o astfel de activitate cu o notare.

33
Ea însă se poate constitui într-o etapă premergătoare pentru atribuirea de note pentru nivelul de
cunoştinţe al elevilor. Exemple de subiecte propuse pentru investigații în diverse clase:

 Șirul lui Fibonacci în natură(clasa a IX-a);

 Matematica în opera lui Mihai Eminescu(clasa a VIII-a);

 Rezolvarea problemelor de biologie, aplicînd proporționalitatea directă.

Metoda proiectelor.

Proiectul este o o activitate mult mai amplă decît investigaţia şi presupune ca lucrul să se întindă
pe parcursul mai multor zile chiar, cu/fără consultarea profesorului. Lucrat în grup sau
individual, şi proiectul susținerea publică a proiectului. Spre deosebire de investigaţie, rezultatul
final este însă mult mai elaborat (referat, afiş, mica piesa de teatru etc.). Tema se propune de
către elev sau de către profesor în corelaţie cu nivelul şi cu conţinutul cunoştinţelor elevilor.
Pentru o mai mare libertate a elevilor, am putea sugera alcatuirea unei liste de teme/subiecte de
catre profesor, prezentarea acesteia elevilor urmînd ca aceştia din urma să îşi aleagă o temă în
funcţie de interesele lor, de uşurinţa cu care îşi pot procura materialul documentar, etc. Tot la
latitudinea elevilor este de preferat să fie lăsată şi alcătuirea grupelor de lucru acolo unde este
cazul. Poate în cazul claselor mai mici se poate interveni în ceea ce priveşte componenţa
grupului de lucru. Trebuie totuşi de avut în vedere faptul că elevii trebuie să aibă o motivaţie
mult mai puternică pentru lucrul la un proiect, prin urmare gradul de libertate în acest caz trebuie
să fie mult mai mare decît în cazul investigaţiei.

Proiectul contribuie la transferul de cunoștinţe în diverse domenii și la integrarea

disciplinelor, cel puţin, în aria curriculară. Proiectul poate fi individual, realizat de un singur elev,
sau colectiv, realizat de un grup de elevi. Modalitatea de a realiza un proiect ar fi următoarea:
activitatea începe în clasă prin explicarea și înţelegerea sarcinii, prin încercarea rezolvării
acesteia. Apoi activitatea continuă, pe parcursul a cîteva zile sau săptămîni, în funcție de sarcină,
în acest timp elevul (grupul de elevi) poate primi consultaţii de la profesor. Activitatea de
cercetare se încheie în clasă prin prezentarea rezultatelor obţinute în faţa colegilor.

Etapele realizării unui proiect includ:[9 ]

1. Alegerea temei și formularea problemei.

2. Planificarea activităţii:

34
 • stabilirea obiectivelor proiectului;

• formarea grupelor;

• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;

• distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului;

• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vagi, cărţi

de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu).

3. Cercetarea propriu-zisă.

4. Elaborarea materialelor.

5. Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create.

6. Evaluarea:

a) cercetării în ansamblu;

b) modului de lucru;

c) produsului realizat.

Metoda proiectelor reprezintă o metodă eficientă de evaluare a competenţelor elevilor.

Exemple de teme de proiecte la matematică:[9]

 Proiecte aplicative:

a) Utilizarea procentelor în situaţii cotidiene.

b) Dependenţe funcţionale în activităţi practice.

c) Aplicaţii ale funcţiilor în tehnică.

d) Exemple de combinări de corpuri geometrice în construcţiile observabile în localitatea

respectivă.

e) Aplicaţii ale statisticii matematice în diverse activităţi cotidiene.

f) Formarea bugetului personal și a celui familial.

35
 g) Elemente de geometrie în construcţii.

h) Utilizarea numerelor întregi în cotidian.

 Proiecte teoretice:

a) Compunerea unei poveşti cu generic matematic.

b) Matematica în muzică.

c) Matematica și limba română.

d) Rezolvarea unei problem prin mai multe metode.

e) Compunerea unei probleme la un subiect matematic indicat, făcînd legăturile cu celelalte

discipline, probleme integrative, probleme de tip cascadă.

Ce se evaluează în fond la realizarea unui proiect? În general este vorba despre competenţe care
ţin de manipularea informaţiei :

- găsirea unor metode de lucru adecvate;

- utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;

- corectitudinea informaţiei;

- organizarea informaţiei şi a materialelor în raport;

- calitatea prezentării.

Cînd s-a lucrat în grup (de cele mai multe ori este cazul), evaluarea trebuie să ţină cont de acest
lucru, nota nefiind acordată decît în funcţie de contribuţia fiecarui elev la proiect. Atunci cînd
rezultatul final este foarte elaborat, diferenţierea se poate efectua prin notarea departajată a
fiecărei secvenţe a raportului, fiecare elev prezentînd partea lucrată de el. Dacă vrem ca
evaluarea să fie făcută cu cît mai multă acurateţe, tabelul poate lua în calcul şi realizarea
celorlalte obiective.

36
 realizare prezentare
Elevi
org. prez. indicarea acuratetea ilustrare calit. cun. usurinta spontaneitate metalimbaj/ coerenta
Tema g inf. gen. surselor informatiei de limba exprimare limbaj specific exprimarii
r (ex., img)
proi 3p.
3p. 1p. 2 p. 3p. 2p. 2p. 2p
u 1p. 1p.
ect
p

a

b

c

Pentru fiecare din itemi, rămîne la latitudinea profesorului de a găsi un sistem de notare. Eu aş
propune o medie : (10 p. realizare + 10 p. prezentare)/2.

Formarea competenţelor transdisciplinare și a celor specifice disciplinei Matematica necesită

realizarea integrării disciplinelor școlare matematica, fizica, chimia, informatica, biologia.
Asumarea de către școală a principiului integralizării implică și reconstituirea metodologiilor de
predare, învăţare, evaluare. Din perspectiva argumentelor aduse de psihologia contemporană, a
necesităţii de adaptare permanentă într-o lume dinamică se impune, în planul strategiilor
didactice, promovarea metodelor activ-participative. Acestea vor să-l implice conștient și activ
pe elev în procesul de predare-învăţare-evaluare, să realizeze efortul necesar unei învăţări
eficiente. Promovarea tehnologiilor didactice moderne, concepută și realizată din perspectiva
obiectivelor pedagogice, antrenează schimbări importante în evaluarea rezultatelor școlare.
Aceste reconsiderări duc la o integrare funcţională a proceselor evaluative în actul didactic, astfel
încît ele să realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să depisteze eventualele
lacune și să furnizeze informaţii cu privire la calitatea demersului didactic, în vederea ameliorării
continue a acesteia.

Cum pot fi utilizate problemele de matematică de tip cascadă din perspectiva formării

competenţelor?

Sa introdus în practica educaţională un tip nou de probleme de matematică – probleme de

matematică de tip cascadă. Problema de matematică de tip cascadă este problema în care
răspunsul la întrebarea (sarcina) următoare este în funcție de rezultatul obţinut la pasul precedent
(cascada precedentă).

37
De exemplu:[9]

Fie ecuaţia 3x2 – x – 2 = 0.

1. Rezolvaţi în R ecuaţia.

2. Scrieţi trinomul de gradul doi, rădăcinile căruia sînt inversele soluţiilor ecuaţiei date.

3. Reprezentaţi grafic funcţia f de gradul doi, asociată trinomului de la p. 2.

4. Utilizînd graficul de la p. 3, determinaţi intervalele de monotonie ale

funcţiei f.

5. Scrieţi o inecuaţie de gradul I, mulţimea soluţiilor căreia este intervalul pe care funcţia f este
strict descrescătoare.

Este un exemplu de problemă de matematică de tip cascadă, structurată pe cinci cascade, care
poate fi propusă în clasa a IX-a .

Problemele de matematică de tip cascadă pot fi structurate în cascadă liniară sau cascadă
ramificată. În exemplul de mai sus problema propusă posedă o structură în cascadă liniară.

În continuare prezentăm un exemplu de problemă de tip cascadă ramificată:[9]

Fie ∆ABC, m( A) = 30˚, m( B) = 90˚, AC = 12 cm.

1. Aflaţi lungimile laturilor triunghiului.

2. Calculaţi perimetrul ∆ABC.

3. Calculaţi aria ∆ABC.

4. Aflaţi raza cercului înscris în ∆ABC.

5. Calculaţi lungimea cercului înscris în ∆ABC.

6. Determinaţi raza cercului circumscris ∆ABC.

7. Calculaţi aria discului cu raza obţinută în p. 6.

8. Aflaţi distanţa dintre centrul cercului înscris în ∆ABC și raza cercului

circumscris acestui triunghi.

38
Observaţii:

1. Ramificarea se referă la cercurile înscris și circumscris triunghiului dat.

2. Problema va fi propusă elevilor din clasa a IX-a.

În aspect didactic problemele de matematică de tip cascadă sînt eficiente la:

• studierea materiei și formarea competenţelor preconizate în curriculumul la matematică;

• realizarea conexiunilor intra- și interdisciplinare în cadrul studierii

matematicii;

• organizarea și realizarea recapitulării materiei studiate;

• formarea și dezvoltarea gîndirii logice;

• dezvoltarea interesului pentru matematică;

• dezvoltarea capacităţilor creative ale elevilor;

• pregătirea către susţinerea examenelor la matematică;

• evaluarea rezultatelor școlare la matematică (cu o atenţie sporită).

Sarcinile incluse în problema de matematică de tip cascadă pot avea corelări cu diverse teme
matematice, ceea ce majorează șansele elevilor de a conștientiza esenţa materiei matematice
studiate. Considerăm că astfel de probleme contribuie eficient la formarea competenţelor
specifice și ale celor transdisciplinare, preconizate în curriculumul gimnazial la matematică.
Rezolvarea problemelor de tip cascadă cere de la elevi o atenţie sporită în procesul rezolvării
acestora, deoarece greșeala admisă la una dintre etapele precedente ale cascadei conduce la
obţinerea rezultatelor incorecte la toate următoarele etape ale cascadei. De acest aspect se va ţine
cont în cadrul aplicării problemelor de matematică de tip cascadă în cadrul evaluării rezultatelor
școlare la matematică. Este eficientă și activitatea de compunere de către elevi a problemelor de
matematică de tip cascadă. Profesorul va propune sistematic astfel de probleme în procesul
studierii matematicii. Probele de evaluare propuse la clasă și testele propuse la examenele de
absolvire la matematică ar putea include și itemi structuraţi pe cascade.

39
2.3. Rezultatele experimentului didactic

Experimentul s-a desfăşurat în anul de studii 2013-2014 şi a avut drept scop validarea
experimentală a obiectivelor educaţionale (a competenţelor specifice), având la bază
curriculumul modernizat şi demonstrarea importanţei unor conexiuni care să promoveze
interdisciplinaritatea în procesul de predare – învăţare a Matematicii.
pentru această opţiune au fost:
 realizarea educaţiei ştiinţifice din perspectiva viziunii interdisciplinare;
 înlocuirea treptată a caracterului sumativ al disciplinelor şcolare cu cel
integralizat, care deplasează accentul predării-învăţării pe finalităţile şi situaţiile
transferului de conţinut.

Ipotezele cercetării
I. Profesorii care predau la disciplinele Matematică, Fizică, Chimie, Biologie, sunt
profesori care apreciază necesitatea interdisciplinarităţii între discipline.
II. Elevii de gimnaziu sunt elevi care întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare a
disciplinei Matematică datorită neconcordanţei dintre obiectele de studiu din
gimnaziu.
Descrierea eșantonului: Eșantionul experimental al cercetării este alcătuit din:
 18 profesori (gimnaziu), dintre care:
 15 de profesori de alte discipline.
 3 de profesori de matematică
Din cei 18 profesori avem:
 5 de profesori cu vechime în învăţământ mai mică de 10 ani
 13 de profesori cu vechime în învăţământ mai mare de 10 ani
 31 de elevi de gimnaziu de clasa a - IX – a .
 29 de elvi de clasa a VIII-a.
Metode, tehnici şi instrumente utilizate în cercetare:

În cadrul experimentului au fost administrate următoarele metode:

 Investigarea (anexa 3).

 Proiectul (anexa 5).

 Rezolvarea problemelor integrative (anexa 4 ).

40
  Chestionarul(anexa1-2).

1. Chestionar pentru profesori

Chestionarul pentru profesori a fost elaborat de către autoarea lucrării (Anexa 1). Acest
chestionar a avut ca obiective: utilitatea teoretică şi practică a actualelor manuale şi curricula la
disciplina Matematică(şi alte discipline); necesitatea unei interdisciplinarităţi între matematică,
fizică, geografie, biologie şi chimie; necesitatea formării unui trunchi comun numit Ştiinţe şi a
unor manuale specific (integrative).
Chestionarul este construit din 10 itemi (dintre care 6 itemi sunt închişi şi 4 itemi sunt deschişi).
2. Chestionar pentru elevi
Chestionarul pentru elevi a fost elaborat de autoarea lucrării (Anexa 2). El a fost aplicat elevilor
din clasele (a VIII-a/ a IX – a) din Gimnaziul „Ion Vatamanu”.
Chestionarul este construit din 5 itemi (1 item deschis şi 4 itemi închişi) care au avut ca
obiective: dificultăţile întâmpinate în asimilarea şi reproducerea cunoştinţelor din clasele VIII şi
a IX – a, în ce măsură apreciază necesitatea unui Opţional cu trunchi comun între matematică şi
alte discipline şi ce efecte ar avea în înţelegerea mai bună a matematicii.
3. Analiza datelor statistice

A. Chestionar pentru profesori

La chestionarul pentru profesori s-au obţinut următoarele rezultate:

La primul item 1 („Sunteţi mulţumiţi de conţinuturile actuale ale manualelor pe care le
folosiţi?”) din totalul de 18 de profesori, majoritatea profesorilor sunt puţin şi foarte puţin
mulţumiţi de conţinuturile actuale ale manualelor pe care le folosesc, (10 profesori - 55,5%)
respectiv (8 profesori - 44,%) profesorii mulţumiţi de conţinuturilor actualelor manuale Din cei 3
profesori de matematică 11,1% (2 profesori) sunt puţin mulţumiţi şi 5,5% (1 profesor) este
nemulţumit de conţinuturi. În ceea ce priveşte profesorii de falte discipline avem următoarele
rezultate: 9 profesori (50%) sunt nemulţumiţi şi 6 profesori (33,3%) nemulţumiţi de conţinuturile
actuale ale manualelor. Atât profesorii cu experienţă mai mare de 10 ani (16,5%) în învăţământ
cât şi profesorii cu experienţă mai mică de 10 ani (27,5%) sunt puţin mulţumiţi de conţinuturile
manualelor de matematică şi celelate discipline.
În tabelul 4.1 regăsim rezultatele în procente obţinute la primul item:
Tabel 4.1
Profesori
Profesori
Profesori de alte
de matematică
discipline
Mulţumiţi de 8 2 6

41
 conţinuturi
Nemulţumiţi
10 1 9
de conţinuturi

Experienţa Experienţa
profesională profesională
>10 ani <10 ani
Mulţumiţi de
3 5
conţinuturi
Nemulţumiţi de
2 8
conţinuturi

Aceste rezultate se regăsesc în figura 4.1:

Fig. 4.1 Numărul profesorilor mulţumiţi şi nemulţumiţi deconţinuturile actualelor manuale

La itemul 2 „Îi pun pe elevi în situţia de a aplica cunoştinţele teoretice” majoritatea profesorilor
indiferent de categoria din care fac parte sunt de părere că aceste cunoştinţe teoretice din
manuale îl pun pe elev foarte puţin în situaţia de a le aplica.
Datele numerice le regăsim în tabelul 4.2:
Tabelul 4.2
Profesori de Experienţă Experienţă
Aplica rea Profe sori de
Profesori alte profesională profesională
cunoştinţelor matematică
discipline >10 ani <10 ani
teoretice

Mult 10 2 8 8 2
Suficient 3 1 2 - 3
Puţin 5 - 5 5 -

Figura 4.2 reflectă datele din tabelul de mai sus:

42
 Fig. 4.2 Aplicabilitatea cunoştinţelor teoretice
La itemul 3. („Promovează interdisciplinaritatea în procesul de predare - învăţare”.) am obţinut
următoarele rezultate: 50% (9 - profesori) din profesori sunt de părere că curiculum nu cuprinde
o interdisciplinaritate în procesul de predare - învăţare. Atât profesorii de matematică (16,5%) cât
şi profesorii de alte discipline (33,3%) au ales variantele de răspuns „suficient” şi „puţin”
indiferent de anii de experienţă.
În tabelul 4.3 se găsesc procentele rezultate în urma calculului statistic:
Tabel 4.3
Profesori Experienţă Experienţă
Profe Profesori de
de alte profesionaţă profesională
sori matematică
discipline >10 ani <10 ani
% %
% % %
Mult 16,5 - 16,5 11,1 5,4
Suficient 50 11,1 38,9 27,8 11,1
Puţin 33,3 5,5 27,8 22,3 11

În figura 4.3 sunt redate procentele de mai sus:

Fig.4.3 Interdisciplinaritatea în procesul de predare – învăţare.

La itemul 4: „Ce dificultăţile întâmpinaţi în predarea conţinuturilor manualelor actuale” în urma
calculului statistic s-a obţinut cu aproximaţie (55%) o majoritate pentru răspunsul „nu are
legătura cu conţinutul manualului la nivel interdisciplinar”.

43
 În tabelul 4.4 sunt prezentate rezultatele exprimate în procente:
Tabel 4.4
Profesori Experienţă Experienţă
Profesori de
Profesori de alte profesională profesională
Dificultăţi în predare matematică
% discipline >10 ani <10 ani
%
% % %
Structura conţinutu
16,5 33,3 20 10 30
lui
Conţinut dens 27,5 33,3 35 20 21.66
Fără legătură cu
55 33,3 45 70 48.33
interdisciplinaritatea

Aceste procente se regăsesc în figura 4.4:

Fig. 4.4 – Dificultăţi întâmpinate în predare

Itemul 5: „Prezentaţi 3 experienţe personale pe care le cunoaşteţi în ceea ce priveste
esenţializarea cunoştinţelor, promovarea noilor conţinuturi; interdisciplinaritatea; organizarea
modulară; cercuri pe obiecte de învăţământ (interdisciplinaritare)”. Avem următoarele tipuri de
răspunsuri cu calcul statistic aferent:
 capitole întregi predate realizînd conexiunile interdisciplinare (50%) – varianta 1;
 rezolvare de probleme la clasă (98,3%) – varianta 2;
 elevilor le este dificil să aplice noţiuni matematice la alte discipline (74%) –
varianta 3;
În tabelul 4.5 se regăsesc rezultatele în procente obţinute la itemul 4:
Tabel 4.5
Experienţă profesională Experienţă profesională
Experienţe Profesori
>10 ani <10 ani
personale %
% %
Varianta 1 50 45 63
Varianta 2 98.3 99.5 97.66
Varianta 3 74 53 81

Procentele din tabelul de mai sus se regăsesc în figura 4.5:

44
 Fig. 4.5 Experienţe personale în ceea ce priveşte aspectele precizate la itemul de mai sus

La itemul 6 („În ce măsură apreciaţi necesitatea unor 45arian integrative?”), din cei 18 profesori
100 (83,33%) au răspuns afirmativ dintre aceştia 40 (33,3%) fiind profesori de matematică şi
(%) profesori de alte discipline.
Răspunsurile numerice la acest item se regăsesc în tabelul 4.6:

Tabel 4.6
Necesitatea Profesori de Experienţă Experienţă
Profesori de
manualelor Profesori alte profesională profesională
matematică
de Ştiinte discipline >10 ani <10 ani
Mult 12 2 10 7 5
Suficient 2 1 1 2 -
Puţin 4 - 4 4 -

Datele numerice din tabelul de mai sus se regăsesc în figura 4.6:

Fig. 4.6 Necesitatea unor mauale de 45ariant (integrate)

45
La itemul 7 („Sugeraţi câteva 46ariant46 de elaborare a manualelor 46ariant (integrate)”),
criteriile care au avut procentul (58,33%) cel mai mare în urma calcului statistic sunt:
 perspectiva modular interdisciplinară – varianta 1
 să răspundă intereselor şi nevoilor elevilor – 46ariant 2
 asigură esenţializarea cunoştinţelor – varianta 3
În tabelul 4.7 sunt rezultatele exprimate în procente:

Tabel 4.7
Criterii de Profe sori Profesori Experienţă Experienţă
elaborare a Profesori de de alte profesională profesională
manualelor % matematică discipline >10 ani <10 ani
de Ştiinţe % % % %
Varianta 1 58.33 33.33 83.33 53.33 63.33
Varianta 2 58.33 53.33 63.33 50 66.66
Varianta 3 58.33 41.66 75 55 61.66

Procentele de mai sus de regăsesc în figura 4.7:

Fig. 4.7 Experienţe personale în ceea ce priveşte aspectele precizate la itemii de mai sus

Itemul 8: „.Ce probleme noi ar trebui să-şi găsească locul în noile manuale”. La acest item
variantele alese preponderent sunt b) (49,16%) („preocupare cu studiu şi gândire logică”) şi c)
(44,16%) („conţinutul să aibă o legătură mai mare între teorie şi practică”) indferent de
categoriile alese.
Valorile numerice rezultate la acest item sunt următoarele:

46
 Tabel 4.8
Conţinuturi Profesori de Experienţă Experienţă
Profesori de
în noile Profesori alte profesională profesională
matematică
manuale discipline >10 ani <10 ani
Varianta a) 1 1 - - 1
Varianta b) 9 1 8 7 2
Varianta c) 8 1 7 6 2

În figura 4.8 se regăsesc datele numerice din tabelul de mai sus:

Fig. 4.8 Tipuri de 47ariant ce pot fi găsite în noile 47arian

Itemul 9: „Situându-vă la nivelul ciclului la care predaţi, care credeţi că ar trebui să fie ponderea
disciplinelor: ......?”). Rezultatele arată că aproximativ 80% trebuie să reprezinte disciplinele
obligatorii, 20% să reprezinte disciplinele opţionale, în timp ce 10% să reprezinte disciplinele
facultative.
Figura 4.9 reflectă rezultatele obţinute la acest item.

Fig. 4.9 Ponderea disciplinelor în curiculum de învăţământ

La ultimul item 10: („Precizaţi 3 sugestii în legătură cu reforma conţinuturilor învăţământului

preuniversitar.”) avem următoarele variante de răspuns:
 mai puţin şi mai simplu (82%) – varianta 1

47
  reînnoirea conţinuturilor şcolare (75%) – varianta 2
 existenţa unui laborant şi a dotării laboratoarelor de fizică – chimie – biologie în toate
şcolile (98%) – 48ariant 3
 disciplina să fie predată de 48ariant48r încă de la clasele I – IV (23%) – 48ariant 4
 concordanţă între programele de matematică şi celelalte discipline (88%) – 48ariant
5.
Procentele rezultate în urma calculului statistic se regăsesc în tabelul 4.10

Tabel 4.10
Experienţă Experienţă
Sugestii Profesori profesională profesională
conţinuturi % >10 ani <10 ani
% %
Varianta 1 82 62 65
Varianta 2 75 54 76
Varianta 3 98 83 86
Varianta 4 23 13 9
Varianta 5 88 73.33 65

În figura 4.10 se regăsesc rezultatele procentuale de mai sus:

Fig. 4.10 Sugestii cu privire la reforma conţinuturilor învăţământului preunivesitar

B. Chestionar pentru elevi

La chestionarul pentru elevi în urma calculului statistic au reieşit următoarele rezultate:
Primul item (1): „Consideraţi că matematica studiată în gimnaziu este suficientă în rezolvarea
problemelor de fizică din clasa a VIII – a şi a IX – a ?”. La această întrebare 22 elevi (36,66%)
au răspuns afirmativ şi 38 elevi (63,33%) consideră că matematica studiată în gimnaziu nu este
suficientă în rezolvarea problemelor de clasa a VIII – a şi a IX –a.
Rezultatele obţinute la acest item sunt centralizate în tabelul 4.11:

48
 Tabel 4.11
Răspuns Elevi
Da 22
Nu 15
Parțial 23

Datele din tabelul de mai sus se regăsesc în figura 4.11:

Fig. 4.11 Corelarea cunoştinţelor de la disciplina matematică cu celelalte discipline

La itemul 2: „În ce măsură conţinuturile actualelor manuale de Matematică şi Fizicǎ,

promoveazǎ interdisciplinaritatea în procesul de predare-învăţare?”. La acest item procentul
majoritar (63,33%) este dat de faptul că elevii claselor a IX – a consideră că actualele manuale
de Fizică şi Matematică prin conţinuturile lor nu promovează interdisciplinaritatea în procesul de
predare – învăţare.
În figura 4.12 sunt reprezentate rezultatele de mai sus:

Fig. 4.12 Promovarea interdisciplinaritaţii în procesul de predare – învăţare

Itemul 3: „În ce măsură apreciaţi necesitatea unui Opţional în care să se realizeze concordanţa
dintre manualele de Fizică şi de Matematică?”. 83,33% dintre elevii claselor a IX –a consideră
mult necesar un opţional interdisciplinar.
Centralizarea răspunsurilor elevilor la acest item este transpusă în figura 4.13:

49
 Fig.4.13 Necesitatea unui opţional integrat
La itemul 4: („Consideraţi că o concordanţă între manualele de Matematică şi celelalte
discipline ar creşte gradul de înţelegere al acestor obiecte?”) o majoritate de 81,66% dintre elevi
au răspuns afirmativ, în comparaţie cu 18,33% care au răspuns negativ la întrebare.
În figura 4.14 sunt prezentate rezultatele numerice la ultimul item:

Fig.4.14 Necesitatea concordanţei dintre manualele

de Matematică şi celelalte discipline

La ultimul item 5: (Enumeraţi trei tipuri de dificultǎţi întîmpinate la rezolvarea problemelor de

matematicǎ?), variantele de răspuns preponderent întâlnite sunt:
 la disciplina matematică se folosesc anumite noţiuni din chimie, fizicǎ care la
aceastea din urmă nu sunt studiate încă (88,33%) – varianta 1;
 dificultatea de interpretare grafică(geometricǎ) din punct de vedere matematic
(65%) – varianta 2.
În figura 4.15 regăsim datele procentuale de mai sus.

Fig. 4.15 Tipuri de dificultăţi întâmpinate în rezolvarea problemelor de matematică

50
 Validarea ipotezelor
În urma cercetarii experimentale şi a interpretării statistice a datelor, am obţinut
următoarele rezultate în ceea ce priveşte validarea ipotezelor:
I. La prima ipoteză: Profesorii care predau la disciplinele Matematică, Fizica, Geografia,
Biologia și Chimia, sunt profesori care apreciază necesitatea interdisciplinarităţii între
discipline. Din analiza datelor obţinute, a rezultat că 83,33% apreciază necesitatea unor
manuale speciale(integrate) care să asigure conexiunile interdisciplinare între discipline.
De asemenea, se observă că 59,16% din profesori cosideră că, conţinuturile actualelor
manuale nu asigură această interdisciplinaritate necesară unei aprofundări mai bune a
cunoştinţelor.În concluzie, această ipoteză este validă.
II. A doua ipoteză: Elevii de gimnaziu sunt elevi care întâmpină dificultăţi în procesul de
învăţare a disciplinei Matematică datorită neconcordanţei dintre curricula obiectelor de
studiu din gimnaziu.
Elevii de gimnaziu consideră că în momentul studierii unor noţiuni de Matematică
acestea din urmă nu sunt studiate la momentul respectiv la alte discipline, ceea ce duce la
aprofundarea în condiţii dificile a cunoştinţelor de Matematică. 63,33% dintre elevi
consideră că nu este promovată interdisciplinaritatea dintre obiectele de studiu
(Fizică,Matematică, Chimie ,Biologie, Geografie), în timp ce 83,33% dintrei ei consideră
necesitatea acesteia sub formă unui Opţional.
Iptoteza se validează.
În urma cercetării experimentale şi a interpretării datelor statistice, formulez următoarele
concluzii:
1) Conţinuturile actualelor manuale sunt neadaptate necesităţilor de predare a profesorului
într-un cadru performant şi util elevului. Se cunoaşte deasemenea că în prezent se pune
accent mult pe teorie şi mai puţin pe aplicaţiile practice, curricula fiind foarte încărcată şi în
acelaşi timp fără a asigura o concordanţă între obiectele de studiu în cadrul Ştiinţelor exacte.
2) Din rezultatele cercetării a reieşit că elevii de gimnaziu întâmpină dificultăţi în
înţelegerea noilor noţiuni de matematică din gimnaziu datorate neconcordanţei dintre
materialele de studiat din anii precedenţi şi cei actuali. O altă dificultate întâmpinată este și
aceea că nu există o interdisciplinaritate între manualule de diferite discipline şi cel de
Matematicǎ.
3) În ciuda acestor „lipsuri” în conţinuturile manualelor şi a interdependenţei dintre ele, se
observă un procent mare a elevilor cu înclinaţii spre ştiinţele exacte.

51
 Concluzii generale și recomandări
Abordarea interdisciplinară porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie
un domeniu închis, ci se pot stabili legături între discipline. Succesul în activitatea tinerilor este
posibil, numai dacă aceştia pot să coreleze interdisciplinar informaţiile obţinute din lecţii.

În aria curriculară matematică şi ştiinţe ale naturii, interdisciplinaritatea este absolut obligatorie,
având în vedere aplicabilitatea directă în practică a matematicii, fizicii, biologiei, geografiei şi
chimiei. Interdisciplinaritatea între matematică şi fizică, matematică şi biologie, matematică şi
chimie, se realizează în special în planul conţinuturilor, având matematica drept instrument de
lucru, fiecare demers (observare, experimentare, formulare de legi, teoretizare) fiind realizat în
spirit matematic. Chimia, fizica, geografia şi biologia au devenit mari consumatoare de
instrumente matematice.

Metodele de investigare a fenomenelor, aplicabilitatea lor imediată în practică, metodele de

predare, toate acestea conduc la realizarea unei interdisciplinarităţi bine pusă la punct, dar
perfectibilă.

Interdisciplinaritatea matematică, fizică, geografie, biologie şi chimie se realizează şi în planul

strategiilor didactice, atât ca forme de organizare a lecţiei, ca metode folosite în transmiterea
cunoştiinţelor, cât şi ca metode de verificare şi evaluare.

Abordarea interdisciplinară are drept scop formarea unor personalităţi moderne, cu gândire
analitică, cu capacităţi de înţelegere profundă şi aptitudini de modelare a fenomenelor, a
proceselor din jur, fiind totodată un factor important de educare, orientare şi formare profesională
a elevilor - profesionişti ai viitorului.

Recomandări:

 Este absolut necesară regândirea curriculei astfel incât să abordăm teme legate de
realitatea imediată, să le abordăm interdisciplinar şi să se propună experimente
atractive care sunt însuşite de majoritatea elevilor cu plăcere. Astfel vom atrage
elevul spre studiul ştiinţelor care au pierdut teren în ultima vreme datorită unei
abstractizări excesive.

 Este necesară pregatirea profesională a profesorilor(integrativă).

 Elaborarea unui model de evaluare a cunoștințelor integrative a elevilor.

52
 Bibliografie

[1] Tatiana Callo, Adrian Ghicov, Elemente trandisciplinare în predare.Chişinǎu:

Editura Ştiinţa,2007.

[2] Abric,J.-C. Psihologia comunicǎrii. Teorie şi metode.Iaşi:Editura

Polindrom,2002.

[3] Ion Achiri, E.Cibotarencu. Metodica predǎrii matematicii în învǎţǎmîntul

preuniversitar,vol.II,Editura Lumina, Chişinǎu,1995.

[4] Valentin Crudu,Dumitru Patrascu. Calitate învǎţǎmîntului în instituţiile

preuniversitare., Editura Gunivas, Chişinǎu 2007.

[5] Vasile Gh. Cojocaru, Calitate în educaţie,Tipografia Centralǎ, Chişinǎu 2007.

[6] Vasile Cojocaru, Valentina Cojocaru, Angela Postica, Diagniosticarea

Pedagogicǎ din perspective calitǎţii educaţiei. Tipografia Centralǎ, Chişinǎu 2011.

[7] Angela Calancea, Training-ul de dezvoltare a competenţelor afective,

Tipografia Centralǎ, Chişinǎu 2011.

[8] Ministerul Educației al Republicii Moldova. Matematică. Curriculum pentru

învățămîntul gimnazial(clasele a V-a – a IX-a. Autori: I.Achiri, V.Ceapa,
R.Copăceanu ș.a.).Chișinău , Lyceum,2010.

[9] I.Achiri, V.Ceapa, O. Șputenco. Matematică: Ghid de implementare a

curriculumului modernizat pentru treapta gimnazială. Ministerul Educației al
Republicii Moldova.Chișinău,Cartier,2011.

[10] Ion Achiri. Didactica Matematicii. Editura Prut,2013.

[11] Ștefan,M. Teoria situațiilor educative. București: Editura Aramis, 2001.

[12] Radu.M,radu.N. Reciclarea gîndirii.București,Editura Aramis,1991.

[13]Negreț-Doobridor, I.Pînișoară,Știința învățării. De la teorie la

practică.Iași,Editura Polindrom,2005.

[14]M. Fryer. Predarea și învățarea creativă. Editura Uniunii Scriitorilor,

Chișinău,2004.

53
 Anexa 1
Chestionar pentru profesori

1. Sunteţi mulţumiţi de conţinuturile actuale ale manualelor pe care le folosiţi?

a) Da
b) Nu
c) Parțial
2. Îi puneţi pe elevi în situţia de a aplica cunoştinţele teoretice?
a) Mult
b) Suficient
c) Puţin
3. Promovaţi interdisciplinaritatea în procesul de predare – învăţare?
a) Mult
b) Suficient
c) Puţin
4. Ce dificultăţi întâmpinaţi în predarea conţinuturilor manualelor actuale?
a) Structura conţinutului
b) Conţinut dens
c) Fără legătură cu interdisciplinaritatea
5. Prezentaţi 3 experienţe personale pe care le cunoaşteţi în ceea ce priveşte esenţializarea
cunoştinţelor, promovarea noilor conţinuturi; interdisciplinaritatea; organizarea modulară;
cercuri pe obiecte de învăţământ (interdisciplinaritare)?
6. În ce măsură apreciaţi necesitatea unor manuale integrative?
a) Mult
b) Suficiet
c) Puţin
7. Sugeraţi câteva criterii de elaborare a manualelor integrative?
8. Ce probleme noi ar trebui să-şi găsească locul în noile manuale integrative?
a) Probleme integrative
b) Preocupare cu studiu şi gândire logică
c) Conţinutul să aibă o legătură mai mare între teorie şi practică
9. Situându-vă la nivelul ciclului la care predaţi, care credeţi că ar trebui să fie ponderea
disciplinelor: ......?
a) Disciplinǎ obligatorie
b) Disciplinǎ opţionalǎ
c) Disciplinǎ facultativǎ
10. Precizaţi 3 sugestii în legătură cu reforma conţinuturilor învăţământului preuniversitar?

Anexa2
Chestionar pentru elevi

54
1. Consideraţi că matematica studiată în gimnaziu este suficientă în rezolvarea

problemelor de fizică,chimie,biologie, geografie ?

a) Da
b) Nu
2. În ce măsură conţinuturile actualelor manuale de Matematică şi Fizicǎ

promovează interdisciplinaritatea în procesul de predare-învăţare?

a) Mult
b) Suficient
c) Puţin
3. În ce măsură apreciaţi necesitatea unor conexiuni interdisciplinare în care să

să realizeze concordanţa dintre manualele de Matematică şi alte discipline?

a) Mult
b) Suficient
c) Puţin
4. Consideraţi că o concordanţă între manualele de Matematică, Fizicǎ,

Chimie, Geografie şi Biologie ar creşte gradul de înţelegere al acestor

obiecte?
a) Da
b) Nu
5. Enumeraţi trei tipuri de dificultǎţi întîmpinate la rezolvarea problemelor de

matematicǎ?

(Anexa 3)

Activitate interdisciplinară

Tema: Copacul – ce ştiu eu, ce-mi spune el ?

55
 Pot fi organizate o serie de activităţi de învăţare pentru elevi de clasa a VII-a, desfăşurate în
curtea şcolii sau in parc, ce au ca „material didactic” principal un copac. Activităţile sunt astfel
proiectate încât încât elevii să folosească competenţe specifice fiecăreia dintre disciplinele:
matematică, fizică, chimie, biologie, educaţie tehnologică/tehnologia informaţiei, iar întreaga
construcţie să urmărească evidenţierea unor legături interdisciplinare. Tema orei se anunţă cu câteva
zile înainte: „vom face o lecţie afară, la copacul din curte, unde veţi putea să dovediţi că aţi învăţat cu
folos la matematică, fizică, chimie, etc.” Pentru elevi va fi o provocare ce va determina o revedere a
materiei parcurse.

Lecţia va debuta cu reamintirea temei, urmată de precizarea clară a obiectivelor. Clasa va f

împărţită pe grupe/ateliere de lucru (3 – 5 elevi), fecare elev având în grupă un rol asumat (raportor,
monitor, etc.). Fiecare grupă va primi sarcini de lucru pentru una din discipline . După fiecare etapă de
lucru, raportorul grupei va prezenta tuturor colegilor variantele găsite. Elevii celorlate grupe pot
pune întrebări şi pot cere argumentări. Oricare dintre elevii grupei chestionate poate răspunde sau
poate completa răspunsul colegului.
Disciplina

Etapa I Etapa II Etapa III Etapa V

organizatorică
Sarcini de lucru Sarcini de lucru ( realizarea unui Curăţenia la
(5 min) experiment având la dispoziţie materiale locul de
(5 min) date şi o fişă de lucru) muncă
Raportare/discuţii (10 - 15 min) (3 min)
(10 - 15 min) Etapa IV Tema de casă

Raportare/discuţii – identificare de către (2 min)

elevi a minim trei legături
interdisciplinare

(20 - 30 min)

56
Matematică
Organizarea grupei S1- Identificaţi din S → calculaţi înălţimea copacului folosind Realizaţi un
materia parcursă în teorema lui Thales cvintet cu
Repartizarea acest semestru minim tema
sarcinilor de lucru Obs. Fişa poate conţine enunţul teoremei
trei noţiuni aplicabile la „Copacul”
(verbal şi/sau fişe tema „Copacul”. şi/sau un desen ajutător (depinde de
de lucru) nivelul clasei). Obs. Dacă
S2 – Identificaţi din lista elevii nu ştiu
Repartizarea de pe spatele fişei, Dacă nu este soare şi umbra nu e încă ce e
materialelor (băţ concludentă, se poate aplica metoda de
posibile răspunsuri cvintetul,
din lemn, ruletă) corecte la activitatea estimare a înălţimilor învăţată la desen trebuie mai
(profesorul demonstrează )
propusă (de ex. mult timp
înălţime, unghi, pentru
triunghi, etc.) indicaţii la
tema de casă
Fizică

Organizarea grupei S1- Identificaţi din S → Obţineţi imaginea copacului prin

materia parcursă în lentilă; reprezentaţi formarea şi
Repartizarea acest semestru minim caracterizaţi imaginea
sarcinilor de lucru trei fenomene optice
(verbal şi/sau fişe aplicabile la tema
de lucru)
Obs. Dacă elevii nu reuşesc să reprezinte
S2 – Identificaţi din lista
Repartizarea de pe spatele fişei, grafic formarea imaginii, li se dă o fişă
materialelor suplimentară cu schiţa de construcţie a
posibile răspunsuri
(lentilă corecte la activitatea imaginilor în lentile convergente
convergentă, liniar, propusă (de ex. umbră,
creioane colorate penumbră, reflexie,
sau cretă colorată absorbţie, etc.)
dacă este asfalt în
curte)

57
Chimie
Organizarea grupei S1- Identificaţi din S → Observaţi şi explicaţi ce se întâmplă
materia parcursă în din punct de vedere chimic cu frunza şi
Repartizarea acest semestru minim lemnul copacului când sunt supuse
sarcinilor de lucru trei noţiuni/fenomene arderii; identificaţi factorii care
(verbal şi/sau fişe chimice aplicabile la influenţează desfăşurarea;
de lucru) tema
Obs. - Profesorul urmăreşte îndeaproape
Repartizarea S2 – Identificaţi din lista şi solicită responsabilitatea elevilor la
materialelor de pe spatele fişei, mânuirea focului în aer liber; fişa cere
(bucăţică de lemn, posibile răspunsuri elevilor continuarea observaţiilor şi după
frunză, sursă de corecte la activitatea stingerea focului (care se face aşezând
încălzire, pahar propusă (de ex. ardere, paharul Berzelius peste, cu gura în jos).
Berzelius de 400 oxigen, soluţie, etc.)
ml)
Biologie

Organizarea grupei S1- Identificaţi din S → Observaţi ce se întâmplă când

materia parcursă în introduceţi simultan tuburile în vasul cu
Repartizarea acest semestru minim apă; observaţi frunza cu lupa; explicaţi
sarcinilor de lucru trei noţiuni/fenomene cum urcă seva din pământ până în vârful
(verbal şi/sau fişe biologice care sunt frunzei; comparaţi cu circulaţia sângelui
de lucru) observabile atât la om în organismul uman.
Repartizarea cât şi la copac
Obs. - Dacă este cazul se reaminteşte
materialelor S2 – Identificaţi din lista fenomenul de capilaritate.
(tuburi din sticlă de de pe spatele fişei,
1, 2 şi 5 mm, vas cu posibile răspunsuri
apă colorată, corecte la activitatea
frunză, lupă) propusă (de ex.
creştere, hrănire,
respiraţie, capilaritate,
etc)

58
Ed.Tehnologică
Organizarea grupei S1- Identificaţi din S → comparaţi produsele puse la
materia parcursă în dispoziţie urmărind algoritmul analizei de
Repartizarea acest semestru noţiuni produs
sarcinilor de lucru pe care le puteţi folosi
(verbal şi/sau fişe pentru a face o analiză Obs. – Materialele puse la dispoziţie
de lucru) trebuie să fie asemănătoare ca
de produs pentru
obiecte din lemn dimensiuni şi într-o oarecare stare de
Repartizarea degradare. Fişa va cere şi necesarul
materialelor (scaun S2 – Identificaţi din lista pentru remedierea defecţiunilor.
de plastic/scaun de de pe spatele fişei,
lemn, ) posibile răspunsuri
corecte la activitatea
propusă (de ex.
materialul folosit,
utilizarea, prezentarea,
preţ, disfuncţionalităţi
posibile, etc.)
Tehnologia Informaţiei

Organizarea grupei S1- Identificaţi trei S → Utilizaţi camera digitală pentru a

noţiuni care permit
Repartizarea compararea structurării
sarcinilor de lucru informaţiei din
(verbal şi/sau fişe calculator cu alcătuirea
de lucru) copacului.
Repartizarea
S2 – Identificaţi din lista
materialelor
de pe spatele fişei,
(cameră digitală) posibile răspunsuri
corecte la activitatea
propusă (de ex.
director, folder,
subfolder, fişier)
surprinde activitatea colegilor voştri pe
parcursul acestei ore; scopul vizat este
crearea în calculator a unei structuri
arborescente de informaţii care să
permită accesarea cât mai rapidă şi mai
logică a activităţii fiecărei grupe; schiţaţi
în caiete variante.
Obs. Fotografiile vor fi ulterior utilizate
pentru inserarea de imagini într-un articol
scris pentru revista şcolii şi intitulat
„Copacul nostru”.

59