Manual PDF

Gabriel LEAHU Emil LAZĂR Marin MANOLESCU
(coordonator)
EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA CONTEXTELOR

PROFESIONALE DIDACTICE ȘI A INSPECȚIEI ȘCOLARE
Bacău
2020
1
Ediție realizată prin contribuția prof grd. did. I Mara Sofrona PERȚA, formator CCD
Bacău
2
Cuprins
Lista figurilor și tabelelor 5

EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ ÎN CONTEXT ȘCOLAR ȘI PROFESIONAL
DIDACTIC 6
1. Evaluarea în educație, abordări tradiționale și contemporane 6
1.1. Dinamica definițiilor. Convergențe și specificități ale definițiilor. Perspectiva evaluării
cadrelor didactice 6
1.2. Evaluarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice 11
2. Evoluția semantică a conceptului de evaluare în educație 16
2.1. Taxonomii și modele în evaluare 17
2.2. Tipologii ale funcțiilor evaluării 18
2.3. Practica evaluării activității profesionale a cadrelor didactice 25
3. Evaluarea cadrelor didactice în contexte profesionale didactice 31
3.1. „Obiectul evaluării”: de la evaluarea prin obiective, la evaluarea pe baza competențelor
profesionale ale cadrelor didactice 31
3.2. Referențial și standard în evaluarea pe baza competențelor cadrelor didactice 34
3.3. Contexte și forme de evaluare profesională didactică. Definitivarea în învățământ și formarea
continuă prin gradele didactice, concursul național de titularizare și asistențele la clasă ca forme
ale inspecției școlare 40
3.4. Inspecția școlară. Scop, obiective, tipuri, etape 45
EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE PE BAZA COMPETENȚELOR

PROFESIONALE. CONTEXTE EVALUATIVE PROFESIONALE DIDACTICE 57
1. Competența, construct și finalitate în evaluare. Competențe evaluative 57
1.1. Delimitări conceptuale 57
1.2. Taxonomii ale competențelor 63
2. Competențele profesiei didactice din perspectiva examenului național de definitivare în
învățământ și a concursului național de ocupare a posturilor/catedrelor vacante în
învățământul preuniversitar 64
2.1. Competențele pedagogice ale profesorului debutant și competențele pentru evoluția în cariera
didactică 64
Competențe pentru evoluția în cariera didactică 69
2.2 Contexte evaluative pentru profesia didactică. Inspecția școlară, formă a evaluării
performanței în cariera didactică 75
3. Profilul de competență al cadrului didactic-evaluator 83
3.1. Cadrul didactic-evaluator – roluri, responsabilități și „vulnerabilități” 83
3.2. Competențele cadrului didactic-evaluator în contextul examenelor și concursurilor
profesionale din învățământul preuniversitar 86
3.3. Analiza construcției unui demers evaluativ în context profesional 89
FORME, METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE ȘI PROCEDEE TRADIȚIONALE

ȘI COMPLEMENTARE ÎN EVALUAREA PERFORMANȚEI CADRELOR
DIDACTICE ÎN CONTEXTE PROFESIONALE ȘI DE PERFECȚIONARE
DIDACTICĂ 97
1. Forme și metode de evaluare școlară 97
1.1. Metode tradiționale de evaluare și metode complementare de evaluare 97
1.2. Metode alternative și complementare de evaluare școlară 104
3
1.2. Realizarea inspecțiilor de specialitate la clasă, evaluarea probelor practice/orale (pentru
concursul național de ocupare a posturilor didactice vacante și examenul de definitivare în
învățământ) și evaluarea portofoliului profesional personal 113
2. Tehnici și procedee de evaluare 115
2.1. Itemii de evaluare pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea în învățământ/
concursul de titularizare. Băncile de itemi 115
2.2. Categorii și tipuri itemi de evaluare (structura programei pentru examenul național de
definitivare în învățământ și pentru concursul național de ocupare a posturilor didactice) 117
3. Instrumente de evaluare și notare 126
3.1. Calitățile instrumentelor de evaluare pentru concursurile didactice profesionale –
definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare 126
3.2.Tehnici de construcție a instrumentelor de evaluare pentru arii curriculare/discipline (planul
de evaluare, matricea de specificație, barem de corectare și apreciere) pentru concursurile
profesionale – definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare 129
ERORI ȘI EFECTE ÎNTÂLNITE ÎN EVALUAREA REALIZATĂ ÎN INSPECȚIILE

ȘCOLARE/ CONTEXTELE DIDACTICE PROFESIONALE 135
1. Subiectivitate și subiectivism în evaluarea realizată în cadrul examenului național de
definitivare în învățământ și concursului național de ocupare a posturilor didactice 135
1.1. Capcane ale practicii evaluative 140
1.2. Capcane ale practicii evaluative întâlnite în examenul național de definitivare în
învățământ și concursul național de ocupare a posturilor didactice vacante 142
2. Erori în construcția probelor de evaluare pentru concursurile didactice profesionale –
definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare 143
3. Erori întâlnite în procesul de evaluare a probelor orale și lucrărilor scrise ale
examenului național de definitivare în învățământ și concursului național de ocupare a
posturilor didactice 145
3.1. Categorii de erori în evaluarea realizată în contexte profesionale (definitivare în învățământ
și concurs de ocupare a posturilor didactice) 145
4. Efecte ale erorilor întâlnite în procesul de evaluare realizat în cadrul examenului
național de definitivare în învățământ și concursului național de ocupare a posturilor
didactice 153
4.1. Efecte și capcane frecvente în evaluarea realizată în cadrul examenului de definitivare în
învățământ și concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice 153
5. Intervenții și măsuri în vederea ameliorării efectelor erorilor în aprecierea și notarea
probelor pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea în învățământ/
concursul de titularizare 159
5.1. Măsuri în vederea ameliorării efectelor erorilor în aprecierea și notarea probelor scrise
pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare
159
5.2. Măsuri în vederea ameliorării efectelor erorilor în aprecierea și notarea probelor practice/
inspecțiilor la clasă pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea în învățământ/
concursul de titularizare 164
Bibliografie generală 166
4
Lista figurilor și tabelelor
Figura 1.1. Categorii ale definițiilor evaluării școlare (Sursa: p. 8
Potolea, Manolescu, 2005)
Figura 2.2. Întrebări de ghidaj ale căror răspunsuri reliefează p. 21
detaliile procesului evaluării: (sursa Ausubel, Robinson, 1981, p. 68)
Figura 2.1. Categorii de competenţe ale personalului didactic p. 74
Tabelul 2.1. Categorii de competenţe p. 75
Tabelul 3.2. Tabloul competențelor privind evoluţia în cariera p. 87
didactică
Tabelul 1.1. Asocierea dintre metodele și instrumentele de p. 98
evaluare tradiționale și moderne
Figura 2.1. Componentele unui test de evaluare, adaptare după p. 115
Jinga, Petrescu, Gavotă, Ștefănescu, 1996
Tabelul 2.1. Aspecte metodice privind proiectarea şi realizarea p. 116
itemilor de evaluare (adaptare după Jinga, Petrescu, Gavotă, Ștefănescu,
1996)
5
EVALUAREA EDUCAȚIONALĂ ÎN CONTEXT ȘCOLAR ȘI PROFESIONAL
DIDACTIC
1. Evaluarea în educație, abordări tradiționale și contemporane

1.1. Dinamica definițiilor. Convergențe și specificități ale definițiilor.
Perspectiva evaluării cadrelor didactice
În teoria şi practica evaluării se înregistrează o varietate de moduri de abordare şi
de înţelegere a acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul înţelegerii naturii
acestui proces, a ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a funcţiilor pe care le
îndeplinesc şi al modurilor de realizare, (Lichiardopol et. al., 2012, p. 2).
În definiția clasică, evaluarea este văzută ca un „proces menit să măsoare şi să
aprecieze valoarea rezultatelor sistemului (și procesului) de educaţie sau a unei părţi a
acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea
activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele
următoare”, (ibidem).
Acestapresupune „acţiuni de prelucrare şi interpretare a datelor culese, în cadrul
cărora se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de sens informaţiilor obţinute,
transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un limbaj în altul, atunci când este
necesar (datele numerice în reprezentări grafice), efectuarea de comparaţii, punerea în
relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri cu funcţie
evaluativă”, (ibidem, p.4).
Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin numeroase
mecanisme, vizând, în esenţă, trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.
a) Măsurarea constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respeciv de
atribuire a unor simboluri exacte (cifre, litere, expresii) unor componente achiziţionale,
prin excelenţă calitativ.
6
b) Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului
evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţie acestora prin
raportarea la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii.
Reprezintă procesul de judecare a valoriirezultatelor măsurării,(Lazăr, 2015, p. 6).
Privind scopurile acţiunilor evaluative, determinările pe care acestea le vizează, sunt
utilizate conceptele: eficacitate, eficienţă, progres.
c) Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor
decizional: „stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu
obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii
pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ”, (Lichiardopol et. al., 2012, p.8).
N. Lebrun și S. Bertholot afirmă că„măsurarea este un proces al cărui obiectiv
principal este să indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură, în timp ce
evaluarea, incluzând în acelaşi timp măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de
caracteristici şi performanţe”. Evaluarea constă„într-o judecată realizată asupra valorii
sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) potrivit standardelor şi
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii”,(apudRadu, 2005, p. 17).
Referindu-ne la evaluarea cadrelor didactice (în contexte profesionale sau de
inspecție școlară), înțelegem că, în procesul evaluării, ne interesează cantitatearealizărilor
în activitatea instructiv-educativă și care se realizează prinaplicarea unor tehnici, probe
pentru a cunoaşte efectele acestei activități şi a obţine date în perspectiva unui scop
determinat, pe care le măsurăm, dar și calitatea cunoștințelor transmise, valoarea
judecăților emise, a competențelor formate acestora, cât și a metodelor de evaluare, pe
care le apreciem, ca în final să fie luate decizii ca evaluatori.
Deciziaare în vedere stabilirea unor concluzii care rezultă din interpretarea datelor
evaluării. De asemenea, prin decizie se transformă diagnoza în prognoză cu funcţie de
anticipare pozitivă a evoluţiei cadrului didactic în formarea sa profesională.
Privind în general evaluarea școlară, din perspectiva naturii acestui proces și a
modului de realizare, constatăm că există o mare diversitate a punctelor de vedere în
teoria evaluării, ce se regăsește în varietatea definiților date actului educativ.
7
Astfel, în evoluţia conceptului de evaluare, Dan Potolea și Marin Manolescu
identificătrei categorii de definiţii,(2005, p.4):
Definițiile PPO - (Pedagogia prin obiective) interpretau evaluarea în raport de obiectivele educaţionale
Evaluare = congruenţa cu obiectivele educaționale
Definiţiile „noi”, concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învățat și
cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare=emitere de judecăţi de
valoare).
Definiţiile „vechi” puneau semnul egalității între evaluarea şi măsurarea rezultatelor elevilor.
Evaluare = Măsurare
E=M
Figura 1.1. Categorii ale definițiilor evaluării școlare (Sursa: Potolea, Manolescu,
2005)
Aceste trei repere de abordare a definirii evaluării, reprezintă în opinia lui Daniel L.
Stufflebeam (1960, CIPP evaluation model) structura tridimensională a evaluarii didactice:
evaluare = măsurare, evaluare = congruență și evaluare = judecare.
Prima definiție, evaluarea ca măsurare, așează evaluarea pe terenul metriei
didactice. Măsura și măsurarea introduc rigoarea necesară și expresia cantitativă a datelor
de comparație, operații atât de utile în evaluare. Practic, a măsura înseamnă a atribui
numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor reguli sau proceduri. Astfel, măsurarea
pedagogică aspiră la metria din domeniul știintelor exacte.
A doua abordare conceptuală este dată de echivalența evaluare ca o congruență.
Congruența reprezintă nivelul de concordanță, de suprapunere între evenimente simultane
sau succesive.
A treia abordare, evaluarea ca judecare, implică producerea unei judecăți de
valoare cu privire la conduita sau performanțele celui evaluat. În absența unor măsurători
obiective, judecata de valoare poate rămâne la stadiul de simplă părere sau impresie.
8
Firește, cele trei dimensiuni ale evaluării, precum și corelatele lor sunt
complementare, dar și sincrone, ele pot coexista în același act evaluativ.
Aplicație practică
Având în vedere rolul evaluării, ierarhizați cele trei dimensiuni ale acesteia (măsurare,
congruență, judecare) atât din perspectiva elevului, cât și din perspectiva cadrului didactic.
Argumentați decizia explicând eventualele diferențe între cele două abordări.
Evaluarea tradiţională și evaluarea modernă, analiză comparativă(apud Potolea

și Manolescu, 2005, pp.12-13)
Evaluarea tradiţională Evaluarea modernă
● Expresiile cele mai frecvente folosite ● Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea
pentru denumirea activităţii de rezultatelor;
evaluare sunt: examinare, verificare, ● Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se
ascultare, control, chiar dacă această realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
activitate se desfăşoară într-un context ameliorative;
cotidian, şi nu la finalul unui program ● Pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea
de instruire; judecăţii de valoare;
● Aprecierea şcolară sau verificarea se ● Acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
constituia ca moment separat de ● Încearcă să devină o interogaţie globală, preocupată de
activitatea de predare-învăţare; promovarea aspectului uman în general;
● Acţionează cu precădere periodic, ● Acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi
realizând, de regulă, o evaluare psihomotorii ale învăţării şcolare;
sumativă; ● Se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de
● Este sinonimă cu aprecierea clasică, predare şi învăţare pe care le implică;
cu notaţia sau corecţia, cu controlul ● Se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu
continuu al învăţării şcolare; mai este privită din exteriorul acestuia;
● Se finalizează cu clasificarea ● Dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
(clasamentul elevilor, evaluare ● Tinde să informeze şi personalul didactic asupra
comparativă); punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse,
● Nota sau calificativul „sancţionează” asupra eficienţei activităţii didactice;
învăţarea de către elev; ● Îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a
● Selectează şi exclude anumite proceselor de predare şi de învăţare, de intervenţie
domenii ale învăţării mai greu de formativă;
evaluat: atitudini, comportamente, ● Devine un proces continuu şi integrat organic procesului
9
trăsături de personalitate etc; de instruire;
● Este centrată pe cunoştinţe; ● Devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra
● Notarea este un scop în sine, un stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau
mijloc de clasificare sau de reorganizării acesteia;
certificare; ● Evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii
● Este sinonimă cu noţiunea de control dinainteformulate;
al cunoştinţelor; ● Criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
● Evaluatorul constată, compară şi ● Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a
judecă; metodelor, precum şi creşterea gradului de adecvare a
● Este centratăpe elev şi apreciază acestora la situaţii didactice concrete;
conformitatea cunoştinţelor predate ● Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective
(lecţia învăţată) cu o scară de valori ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare
care este lăsată la aprecierea profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială);
profesorului şi care rămâne în mare ● Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a
parte implicită, nu se comunică sancţiona în permanenţă pe cele negative;
elevilor; ● Elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie
● Incriminează doar elevul nu şi educaţională care are la bază „un contract pedagogic”
criteriile de apreciere, deşi de multe etc.;
ori criteriile sunt insuficient definite ● Oferă transparenţă şi rigoare metodologică;
sau confuze etc. ● Caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese
care trebuie să conducă la învăţare.
Sintetizând tendințele evaluării moderne, Potolea și Manolescu (2005, p. 11),

ajung la următoarele concluzii:
● „s-a îmbogăţit cantitativ şi s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptualdin
domeniul evaluativ;
● în vocabularul cotidian cu privire la evaluare,se întâlnesc frecvent o
multitudine de termeni noi, în timp ce alţii,folosiţi tradiţional, şi-au îmbogăţit semnificaţia,
în consens cuschimbările din planul teoriei şi practicii educaţionale.
● evaluarea modernă este abordată în termeni de proceseşi nu de proceduri/
modalităţi de măsurare a rezultatelor învăţării;
● termenul clasic de „evaluare”, care ne conduce în mod spontan şi
obligatoriu cu gândul la „control”, „verificare”, „examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la
nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma „activitate evaluativă”
10
Din perspectivă modernă, „aevalua” înseamnă a desfăşura o activitate care
însoţeşte pas cu pas procesul de predare-învăţare.
Analizați tabelul în care sunt privite comparativ evaluarea tradițională și cea modernă
(Potolea și Manolescu)și selectați caracteristicile specifice evaluării cadrelor didactice aflate în
contextele examenelor/ concursurilor profesionale și de inspecție școlară.
Considerați că evaluarea cadrelor didactice trebuie concepută ca etapă supraadăugată sau
suprapusă a sistemului de învățământ sau ca activitate integrată de validare a pregătirii
psihopedagogice, metodice și în pregătirea științifică a acestora?
Menționăm că un sistem european al evaluării educaţionale moderne este abia în

curs de constituire. „Ca ţară membră a UE, România este interesată să-şi dezvolte un
sistem de evaluare compatibil cu standardele şi practicile bune din ţările occidentale
dezvoltate.
Participarea ţării noastre la unele testări internaţionale (TIMSS, PISA) reflectă
schimbări benefice în politica evaluării educaţionale. Studiile de această factură oferă
informaţii utile despre performanţele şcolare, fac comparabile sistemele de învăţământ
din punctul de vedere al productivităţii lor educaţionale şi, de asemenea, oferă sugestii
metodologice privind conceperea şi realizarea evaluării”, (Potolea, Neacșu, Manolescu,
2011, p. 15).
1.2. Evaluarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice

În ultima perioadă, o caracteristică a evoluției teoretice și practice în pedagogie
este recunoașterea faptului că desfășurarea activității didactice reprezintă o întrebare
multivariată, întemeiată pe relații logice, ale obiectivelor și conținuturilor acesteia cu
procesele de instruire, de educare și de evaluare. Obiectivele și conținuturile sugerează
comportamentele ce urmează a fi dezvoltate la cei instruiți și educați, dar și modurile
adecvate de evaluare a efectelor produse. Sunt formate competențe în procesul instructiv
prin transmiterea și argumentarea informațiilor, iar în procesul educativ prin transmiterea
de valori necesare educabilului într-o societate aflată într-o rapidă transformare.
Ce evaluăm? Randamentul școlar? Ce ar trebui să evaluăm la un cadru didactic?
Randamentul său didactic/ pedagogic?
11
Hanna Dettner arătă că în SUA există o Comisie de Standarde pentru
Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice, care a identificat un număr de şapte
competenţe/standarde pe care trebuie să le aibă cadrele didactice (apud Potolea,
Neacșu, Manolescu, 2011, p. 19):
●„Cadrele didactice trebuie să fie abilitate în alegerea adecvată a metodelor de
evaluare.
●Cadrele didactice trebuie să fie abilitate în elaborarea metodelor, probelor de
evaluare.
●Cadrele didactice trebuie să fie abilitate în administrarea şi interpretarea
rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste
elaborate extern.
●Cadrele didactice trebuie să fie abilitate în utilizarea rezultatelor evaluării,
valorificându-le în adoptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului,
planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii.
●Cadrele didactice trebuie să fie abilitate în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de
notare a elevilor.
●Cadrele didactice trebuie să fie abilitate în comunicarea rezultatelor evaluării,
având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.
●Cadrele didactice trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non-etice, ilegale,
efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare”.
Din analiza acestor competențe se observă că, în afara ultimei competenţe, care
indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic, etic în evaluare, toate
celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi evaluării rezultatelor
instrumentelor de evaluare.
Tipurile de competenţe descrise mai sus pot constitui şi la noi un cadru de
referinţă valabil pentru definirea, formarea şi evaluarea competenţelor profesionale ale
cadrelor didactice în perimetrul şcolar (Potolea, Neacșu, Manolescu, 2011, p. 20).
12
Revenind la ce este evaluarea, aceasta este un fapt obiectiv, întreaga existență a
omului fiind însoțită de de numeroase evaluări. J.Vogler spune: „Se evaluează peste tot şi
totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val”, iar V. Pavelescu apreciază: „Ciclul existenței
noastre este un șir de examene în fața naturii, a societății, a propriei conștiințe”
(apudRadu, 2004, p.9).
În educație, teoria și practica evaluării trebuie privite sub două aspecte: evaluarea
didactică a educabilului și evaluarea cadrului didactic. Ambele evaluări nu sunt complete
dacă, pe de o parte, educabilul nu este învățat cum să se autoevalueze, iar pe de altă
parte, educatorul nu conștientizează cât de importantă este în profesia sa autoevaluarea
obiectivă și conștientă, pentru a găsi mijloacele de reglare a activității sale, până la
evaluarea externă.
Pentru programele de educație și formare, momentele când se realizează
principalele categorii de evaluări sunt: la început, pe parcursul procesului de învăţământ
şi la sfârşitul lui.
În funcţie de acestea, se definesc şi următoarele trei tipuri de evaluare: evaluarea
iniţială, evaluarea formativă (pe parcurs, continuă) şi evaluarea sumativă (finală,
cumulativă).
Evaluarea inițială a elevilor este necesară cadrului didactic pentru a colecta cât
mai exact cu putinţă informațiile absolut necesare pentru a-şi elabora strategia didactică
la o clasă anume. Astfel, profesorul află: dacă elevii au dobândite achizițiile necesare
parcurgerii și finalizării cu succes a programului pe care urmează să-l înceapă, ce potențial
de învățare are fiecare elev și cât de mare este efortul pe care fiecare elev este dispus să-l
depună. Având aceste informații, profesorul stabilește diagnoza și, în funcție de acesta,
realizează prognoza, stabilind scopurile și obiectivele în vederea formării și dezvoltării
competențelor pe care și le-a propus în demersul său didactic, (apud Lichiardopol, 2012,
p. 17).
Întrebarea adresată este, când și cum realizăm evaluarea inițială a cadrului
didactic? Această evaluare ar fi indicată, în viziunea noastră, în perioada de debut a
cadrului didactic (debutul în cariera didactică), când acesta este îndrumat și monitorizat
13
de profesorul mentor (conform Legii educației 1/2011), în vederea pregătirii luipentru
examenul de titularizare sau de definitivat, folosind diferite metode.
În schema de mai jos sunt detaliate două din cele trei metode de evaluare inițială a cadrului
didactic.Pentru Asistența la ore, precizați domeniile și criteriile de evaluare pe care le considerați
obligatorii în realizarea unei analize corecte a modului de desfășurare a lecției.
METODE DE EVALUARE INIȚIALĂ A CADRULUI DIDACTIC
Asistența la ore
Observarea curentă a activității:

- proiectarea didactică
- realizarea unor materiale didactice auxiliare
- progresul elevilor
- modul de evaluare a elevilor și cum folosește evaluarea în eficientizarea procesului didactic
- interesul pentru propria dezvoltare profesională.
Analiza
-rezultatele obținute de elevi la olimpiade, concursuri;
-antrenarea elevilor în activități culturale, proiecte, activități de voluntariat;
-colaborarea cu alte cadre didactice și cu părinții în vederea obținerii performanției școlare;
-portofoliul profesorului evaluat
- ținuta și prestația
De asemenea, cadrele didactice trebuie să înțeleagă că atât evaluarea elevului, cât

și a cadrelor didacticetrebuie să aibă, în primul rand, un scop formativ. Meyer definește
evaluarea formativă din perspectiva rolului acesteia de a „verifica pertinența sau
fundamentarea itinerariului pedagogic pentru aprecierea globală sau sectorială a
schimbărilor ce se produc în timpul activității de predare- învățare, permițând profesorului
să-și îmbunătățească activitatea”, (apud Diaconu, 2015, p.177).
Dacă, în viziunea lui G.Nunziati, evaluarea este „un instrument de formare de care
elevul va dispune pentru a urmări obiectivele personale și pentru a-și construi propriul
parcurs de învățare”, (Diaconu, 2015, p.178), atunci pentru cadrul didactic, evaluarea
14
formativă îl determină pe profesor, ajutat de mentorul său, să-și îmbunătățească
planificarea activităților desfășurate pe parcursul demersului său didactic, să-și
autogestioneze eventualele erori, inadvertențe, timpul didactic, să-și definească corect
obiectivele în vederea formării competențelor elevilor și în dezvoltarea propriilor sale
competențe specifice activității didactice.
Funcțiile acestui tip de evaluări sunt aceleași pentru elevi și cadre didactice: de
diagnoză, de prognoză și de ameliorare (reglare-autoreglare).
În viziunea lui P. Black și D. William, (apudDiaconu, 2015, p. 69), beneficiile evaluării

formative sunt: creșterea independenței de învățare, creșterea motivației pentru învățare
și asumarea riscurilor, îmbunățățirea relațiilor, prin comunicare, și a reflecției,
îmbunătățirea reflecției asupra propriei învățări.
Aceste beneficii sunt asumate și de cadrul didactic evaluat?
Considerăm că toate cadrele didactice trebuie să conștientizeze că evaluarea
formativă nu este doar o etapă de parcurs pentru evaluarea sumativă, ci o etapă
permanentă în desăvârșirea lor profesională.
Pornind de la întrebările de mai jos, realizați o paralelă între evaluarea formativă a cadrelor
didactice și cea a elevilor, argumentând răspunsurile cu exemple din experiența proprie:
1. În ce fel este utilă evaluarea formativă a elevilor dumneavoastră? Dar evaluarea formativă a
cadrului didactic?
2. În ce constă diferențele dintre evaluarea formativă a elevilor și evaluarea formativă a cadrelor
didactice?
3. Ce schimbări trebuie să faceți în practicile dumneavoastră de evaluare a elevilor pentru a include
mai multe evaluări formative?
4. În calitatea dumneavoastră de profesor evaluator al cadrelor didactice, ce practici de evaluare
formativă veți folosi, pentru a veni în sprijinul cadrului didactic aflat la început de carieră?
Evaluarea sumativăse realizează la sfârșitul unui capitol/unitate de învățare/modul

prin test la sfârșitul semestrului, prin test sau teză la sfîrșitul anului școlar, prin recapitulare
finală la sfârșitul unui ciclu de învățământ, prin evaluări naționale, prin examene de
absolvire, având funcțiile: constatativă, selecție și certificativă:
15
▪ „prin funcția constatativă se arată în ce măsură activitatea educativă a fost eficientă,
dacă elevul a dobândit cunoștiințele, deprinderile și atitudinile proiectate la începutul
activității și care au fost avansate în timpul acesteia;
▪ prin funcția de selecție se clasifică ierarhizarea elevilor în funcție de performanțele
lor școlare;
▪ prin funcția certificativă se confirmă faptul că elevii au dobândit competențele vizate
în demersul didactic”, (Constantinescu, www.math.uaic.ro).
Însă, în viziunea lui Alexandru Blaga (2010, p. 34), învățământul preuniversitar
românesc, care este tributar unor norme vechi, mentalității dascălilor și a familiilor elevilor,
amestecând informațiile evaluării formative cu cele ale evaluării sumative, „nu reușește să
realizeze selecția corectă și obiectivă pentru un parcurs educațional optim în cazul fiecărui
elev și nu acumulează informații obiective despre modul în care se derulează procesul de
învățământ”.
Din păcate, aceleași aspecte le constatăm și la evaluarea cadrului didactic. Mediile
obținute de acestea la concursuri și la examene nu le certifică unora competențele
necesare pentru a derula un process didactic eficient.
Evaluarea sumativă a cadrului didactic se face prin concursuri de titularizare, prin
examene de obținere a gradelor didactice, prin evaluarea la sfârșitul unui an școlar, a unui
curs de formare, având în special o funcție certificativă, prin care ar trebui să se confirme
dacă respectivul cadru didactic are competențele necesare transmiterii elevilor noțiuni,
conținuturi, prin care să le formeze abilitățile necesare înțelegerii și aplicării cunoștințelor
transmise, emiterii unor judecăți de valoare și de întegrare în societate.
Potolea și Manolescu(2005) vorbesc despre șase funcții specifice celor trei tipuri de evaluare
(inițială, formativă, sumativă). Arătați care este valoarea/importanța fiecărei funcțiipentru elevi și
cadrele didactice.
1. Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare, cât şi de
învăţare;
2. Funcţia selectivă/de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor;
3. Funcţia de feed-back (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea şi
autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori;
4. Funcţia social-economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea „produsului” şcolii;
5. Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
16
6. Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de
elevi şi studenţi.
2.Evoluția semantică a conceptului de evaluare în educație

Noțiunea docimologie a fost introdusă de psihologul H. Pieron în anul 1922.
Autorul a atribuit numele de docimologie după cuvintele din limba greacă: „dokimé”,
(probă, încercare), „dokimaze”(examinez) și „logos" (știință), propunând următoarea
definiție: „docimologia desemnează studiul sistematic al examenelor (moduri de notare,
variabilităţi inter-individuale şi intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc.”,
(apudPotolea, Manolescu, 2005, p. 3).
În ţara noastră, acest domeniu ştiinţific a fost dezvoltat de Vasile Pavelcu în
lucrarea „Principii de docimologie”, 1998.
Sorin Cristea definește docimologia ca fiind „ştiinţa evaluării, care are ca obiect de
studiu procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru
notarea şi examinarea cât mai obiectivă a celor implicaţi (elevi, studenţi, profesori) în
această activitate proiectată la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ”(apudMara, 2014,p.2).
Din aceeaşi familie de cuvinte, face parte şi „dokimasticos”, devenit docimastică,
ceea ce înseamnă studiul tehnicilor de examinare şi aptitudinea de a examina. În acest
sens, se vorbeşte de pregătirea docimastică a cadrului didactic ca formare pentru
activitatea de evaluare. Rolul pe care îl joacă evaluarea în educația școlară face obiectul
de studiu al „doxologiei”.
Din punct de vedere istoric, teoriile asupra evaluării au fost distribuite (apud
Cucoş, Pedagogie II) în trei perioade:
● „perioada testelor de la sfârşitul secolului al XIX- lea până la 1930 (în această
perioadă, s-a insistat asupra rolului testelor pentru o evaluare obiectivă, pe baza unor
standarde stabilite);
● perioada măsurătorilor, în perioada anilor 1930-1950(care continuă
perfecţionarea testelor, dar care pune sub semnul întrebării valoarea acestora, prezentând şi
dezavantajele lor: limitarea evaluării calității cunoștințelor și a unor trăsături ale
personalității, cum ar fi aptitudinile, atitudinile);
17
● perioada docimologică, începând cu 1950 (legată de activitatea lui H.Pieron,
caracterizată prin încercarea de a descoperi elevul ca totalitate, ca personalitate şi a
evaluării ca sistem)”.
2.1. Taxonomii și modele în evaluare

În evaluare interesează randamentul, adică raportul între obiectivele educaţionale
anticipate şi rezultatele obţinute, nivelul de pregătire teoretică şi practică a educabililor,
competențele formate, raportate la conţinuturile elaborate, la planurile de învăţământ şi
la programe analitice. În acest sens, sunt utilizate, în stabilirea scopurilor acțiunilor
evaluative, următoarele concepte: eficacitatea, eficiența și progresul ( apud Radu, 2005,
p. 57).
Eficacitatea se întemeiază pe raporul dintre rezultatele obținute și rezultatele
așteptate(obiectivele vizate). Evaluarea eficacității învățării a fost principiul pedagogiei
centrate pe obiective pedagogice.
Eficiențase întemeiază pe raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele
utilizate. O activitate didactică este eficientă dacă „se consideră că rezultatele pe care le
produce sunt în concordanță cu condițiile și resursele de care a dispus, deși este posibil ca
eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la atingerea obiectivelor vizate ” (I.
T. Radu, 2005, p.74).
Progresul se întemeiază pe raporul dintre rezultatele obținute la un moment dat și
rezultatele anterioare. Termenul desemnează rezultatele obținute, pentru că orice
activitate face să apară o relație de intrare (input) și rezultate-ieșire (output). Este
sinonim cu efectul unei activități, „cu mențiunea că are semnificații diferite în funcție de
situația determinată”. De pildă, ceea ce la un moment dat al activității de învățământ
reprezintă „ieșiri“, poate constitui în același timp, obiectul evaluării ca „intrări“ într-un
nivel superior (evaluări inițiale)”, (apud Radu, 2005, p.76).
În concluzie, eficacitatea, eficiența și progresul rezultatelor şcolare şi exploatarea
lor în beneficiul optimizării procesului de învăţare sunt dependente esenţialmente de
abilităţile şi experienţa cadrelor didactice şi a managerilor şcolari în acest domeniu, dar și
modul în care cadrele didactice sunt evaluate corect, ca acestea să conștientizeze
necesitatea perfecționării lor profesionale.
18
Rămâne interogația: Poate fi considerat eficient și eficace un cadru didactic, cu
calificativ suficient sau cu note sub 7 obținute la diferite examene sau concursuri, în
demersul său didactic, de la proiectarea conținuturilor până la evaluare?
Modelele evaluative în educație

1. Modelul celor trei axe:
• formativă – sumativă,
• criterială – normativă,
• calitativă – cantitativă, (Rodriguez Dieguez, 1990, p. 147).
2. Alte modele reprezentative de evaluare:
• Modelul lui Tyler, centrat pe obiective operationalizate,
• Modelul lui Stufflebeam, scopul esenţial al evaluării este acela de a produce
informaţia necesară pentru decidenţi,
• Modelul lui Scriven, centrat pe nevoile elevului, ale „formabilului”, adică ale
„consumatorului”.
• Modelul lui Stake, centrat pe „formabili”, pe „clienţi” cu scopul de a le permite
să înţeleagă şi să amelioreze acţiunea lor.
2.2. Tipologii ale funcțiilor evaluării

Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul și sistemul de învățământ.
Raportându-ne la derularea unei secvenţe de formare sau la un ansamblu de activităţi de
formare, se pot desprinde următoarele funcţii ale evaluării, sugerate și de unii pedagogi:
● „de a constata dacă o activitate instructivă s-a derulatori a avut loc în condiţii
optime, o cunoştinţă a fost încorporată , o deprindere a fost achiziţionată;
● de informare asocietăţii, în diferite forme, privindstadiul şi evoluţia pregătirii
populaţiei şcolare;
● de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă
scăzută a acţiunilor educative;
● de prognosticare a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
instituţiilor de învăţământ;
● de decizie asupra poziţiei sau asupra integrării unui elev într-o ierarhie sau într-o
formă ori un nivel al pregătirii sale;
19
● pedagogică, în perspectiva elevului (stimulativă, de întărire a rezultatelor, formarea
de abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, de orientare şcolară şi profesională) şi în
perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare);
● socială, prin care se informează comunitatea și familia asupra rezultatelor obţinute
de elevi;
● de feedback(de reglaj şi autoreglaj), prin care se analizează rezultatele obţinute, cu
scopul de reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori;
● social-economicăcare evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea
şi valoarea „produsului” şcolii”, (Potolea, 2011, p. 35).
În viziunea lui D.P Ausubel și F.G. Robinson(1981), există șase fucții ale evaluării descrise
în tabelul de mai jos. Realizați o corelație între această abordare și cea a lui Potolea (2011):
Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frecvent ut

lizate
Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, Instrumente de evaluare diagnostică:
a punctelor tari şi slabe, pe domenii teste psihologice, de inteligenţă,
ale performanţei teste de cunoştinţe sau de
randament etc
Prognostică Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi sau
performanţe viitoare maxime abilităţi specifice
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste

descrescătoare a nivelului de standardizate de tip normativ.
performanţă atins, într-o situaţie de Funcţia este activată şi de anumite
examen sau de concurs. componente ale examenelor
naţionale.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit Eliberarea de certificate, diplome,
de candidat în urma susţinerii unui acte dovedind dobândirea unor
examen sau a unei evaluări cu credite etc.
caracter normativ
Motivaţională Activează şi stimulează Feed-back structurat din partea
autocunoaşterea, autoaprecierea, profesorului-evaluator, informal
valenţele metacognitive în raport cu (oral) sau formal (sub forma
obiectivele procesului educaţional rapoartelor comentarii).
stabilite de la început sau în funcţie
de obiectivele de evaluare
comunicate anterior.
De consiliere Orientează deciziile elevilor şi a Discuţiile individuale
părinţilor, în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute, astfel încât
orientarea şcolară şi/sau
20
profesională a elevilor să fie optimă,
în echilibru stimulativ între dorinţe şi
rand posibilităţi.
ame
ntul
sau
Înefici
emț concluzie, în momentul în care cel care proiectează o evaluare educaţională ia
a
decizia săedurealizeze unul dintre tipurile de evaluare care actualizează una sau mai multe
cați
onal
funcţii, se
ă, află în situaţia de a răspunde unor întrebări „clasice”, de al căror răspuns
proc
esul structura demersului de evaluare, cât şi eficienţa actului de evaluare în sine.
depind atât
de
for
cu
Succesiunea
mar
instr
acestor întrebări poate a fi următoarea:
eume
edu
la
nte
cați
înce
de
onal
putu
eval
ă,
l
uare
rezu
prin
unui
oral
ltate
stab
proc
ă/sc
le
ilire
es
risă/
școl
a
(cicl
prac
are,
uclar
tică
edu
ănive
edu și
prin
for
cabi
luri
tran
cați
obs
mati
lii
de
spar
onal
erva
v/su
(ele
perf
entă
,vii,
ție an
mati
orm
a
școl
Ce
Cu dire
v
for
anță
parc
ar,
ctă
eva
ce mab
de
,(se
ursu
sem
luă
sco ilii,
plas
com
lui:
estr
Pe mist
un
ame
pete
m?
p
cin sco
u,
ruct
anu
nt
nțe
puri
oră
eva
Cue urat
mit
de
în
luă -
de
ă)
eva
m gru
orie
acți
obie
curs
Cân
m?
luă prin
p),
ntar
une,
ctiv de
eva proc
d
m?
luă vârs
e/co
aptit
e-
Cu pe
edur
tă
nsili
udin
eva
m? instr
iparc de
ce
luă sau
ere
i,
ume
eva ursu
auto
abili
etc
abili
m? nte
ltăți/
eval
luă tăți.
de
unui
uare
com
cap
eval
m? proc
eval
pete
acit
uare
es,
uare
nțe)
-ăți,
la
în
etc
ele
rezu
fina
pere
men
ltate
lul
che,
-te
unui
cu
de
inte
proc
sco
com
rpre
es
pul
pete
tare
creș
dup
-nță,
terii
ăcom
con un
refl
anu
stru
unic
ecți
mit
cte
are
ei
tim
men
met
ptale,
de
aco
la
repr
Figura gnit
fina
eze 2.2. Întrebări de ghidaj ale căror răspunsuri reliefează detaliile procesului
ive
lizar
ntăr
și
ea al
evaluării:isoci sa(sursa Ausubel, Robinson, 1981, p. 68)
men
aliz
tale
ării
etc
insti
tuți
Cine onal beneficiază de rezultatele evaluării?Profesorii-evaluatori, părinţii, conceptorii
e
de curriculum, autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie,
patronatul etc.
21
Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiecta şi
construi situaţia de evaluare sau examinare,(apud Ausubel, Robinson, 1981, p. 68).
Meționăm că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât
şi limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz,
aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, respectiv de cadrele didactice, ar fi afectată.
Astfel, trebuie să avem în vedere următoarele aspecte:
● metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele
tradiţionale sunt „depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
● ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în
acord cu tipulde rezultate ale învăţării/ natura achiziţiilor evaluate (competenţe şi
cunoştinţe).
● În cazul evaluării cadrelor didactice, trebuie să se constate dacă aceștia au
competențele necesare pentru a atinge obiectivele propuse la disciplina pe care o predau, ca
elevul să poată înțelege conținuturile transmise;
● metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor
informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, şi, implicit la calitatea
procesului de învăţământ.
Tipologia metodelor tradiţionale de evaluare este bine-cunoscută în spaţiul
educaţional şi include probe de evaluare orale, scrise şi practice, (Radu, 2005, p. 37).
Probe orale
Pentru elevi (apud DeCeE, pp.50-51):
„Probele orale sunt utilizate la clasă cel mai frecvent şi se concretizează în
examinări ale elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au
parcurs şi ale căror conţinuturi pot avea corelaţii cu ale lecţiei curente. Dacă aceste
examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informaţii
relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice
ale acestei metode, dintre care mai importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea să identifice, prin raportare la programa şcolară,
nivelul achiziţiilor de învăţare ale elevului pe de o parte, și eventualele lacune în
pregătirea acestuia, pe de altă parte.
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă
profunzimea achiziţiilor de învăţare ale elevilor, nivelul de semnificare specific acestora.
22
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de
argumentare a elevului, de a construi o serie de raţionamente şi de a le susţine în mod cât
mai convingător.
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce
cunoştinţe au dobândit elevii, dar şi ce capacităţi, abilităţi şi atitudini şi-au format ca
urmare a achiziţiilor dobândite în cadrul procesului de instruire-învăţare.
5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea
răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare
ajutor pentru elevii aflaţi în dificultate în faţa examinatorului”.
Pentru cadrele didactice:

1. Evaluatorul are posibilitatea de a sta față în față cu cadrul didactic pe care îl
evaluează, de a-l observa și de a-i pune întrebări suplimentare, putând să aprecieze nu
numai cunoștințele sale, ci și modul cum acesta își argumentează punctele de vedere,
cum își susține principiile, cât este de credibil în afirmațiile sale;
2. Evaluatorul poate aprecia corect competențele, atitudinele, talentul pedagogic
al cadrului didactic evaluat.
În ambele cazuri, probele orale prezintă următoarele avantaje și dezavantaje:
Avantaje Dezavantaje
● flexibilitate; ● pentru elevii introvertiți, această metodă creează
● interacțiunea directă dintre evaluator și dificultăți, aceștia putându-se bloca în faţa examina-
evaluat; torului şi, implicit, să nu poată demonstra ce achiziţii
● posibilitatea de a alterna tipuri de au dobândit în cadrul procesului de instruire (aceleași
întrebări; dificultăți le-ar putea întâmpina și un cadru didactic,
● posibilitatea de a clarifica unele deși acesta ar fi trebuit să se autoeduce, dacă s-a
neînțelegeri; hotărât să urmeze o carieră didactică);
● logica și coerența în discursul celui ● este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe
evaluat durata întregii examinări, existând dovezi certe că
(este foarte important de observat dacă evaluatorul este mai exigent la începutul acestei
un cadru didactic este coerent în activităţi şi mult mai indulgent spre sfârşitul ei, acest
expunerea sa, pentru că astfel se lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii;
constată cât de organizat poate fi la ● imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultăţii
clasă, în proiectarea lecției). conţinuturile.
23
Probele scrisepentru cadrele didactice sunt realizate după modelul testelor
docimologice în vederea pregătirii elevilor pentru examenele finale.
Examenul (semnifică probă, cântărire), în privința cadrelor didactice, vizează
perfecționarea/ formarea profesională continuă prin gradele didactice și este propriu
definitivării în învățământ.
Concursul (termenul provine din latinescul „concursus”, ceea ce înseamnă
întâlnire, luptă, confruntare) este organizat pentru selecție și orientare. Concursul
îndeplinește atât o funcție de diagnoză, dar și una de predicție, privind evoluția
candidatului. Dacă la un examen de absolvire, candidatul se întrece cu sine și reușita este
în funcție de satisfacerea nivelului minim, la un concurs candidatul se află în întrecere cu
ceilalți, pe un număr limitat de locuri, reușita constând în ocuparea locului pe care și l-a
propus, (Radu, 2005, p. 89).
Ambele tipuri de probe au, de asemenea, funcții pedagogice și sociale.
Pentru cadrele didactice, probele scrise se susțin la examenele de obținerea
gradelor didactice, printr-o lucrare scrisă (definitivat și gradul II) și printr-o lucrare
metodico-științifică (gradul I) și prin concursuri pentru titularizare/ ocupare a posturilor
didactice din învățământul preuniversitar. Ambele probe au funcții de diagnoză, predicție,
pedagogice și sociale.
Metodele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje:
● înlătură sau diminuează ● nu se pot proba profunzimea cunoştinţelor şi
subiectivitateanotării, pentru că lucrările nici corelarea acestora cu alte tipuri de
pot fi secretizate,asigurându-se astfel cunoştinţe assimilate;
anonimatul celor care le-au elaborat; ● nu se realizează un dialog între evaluator și
● îi ajută pe cei introvertiţi şi pe cei timizi evaluat, din care se pot desprinde aptitudinele și
să probeze cu mai mare uşurinţă atitudinele;
calitatea cunoştinţelor; ● presupune forme de prezentare cât mai
● acoperirea unitară, ca volum şi convingătoare, care îi dezavantajează pe cei
profunzime, la nivelul conţinutului care nu stăpânesc tehnica redactării unui text,
evaluat care să respectele toate regulile specifice
acestuia: coerență, claritate, obiectivitate.
Probele practice pentru cadrele didactice:
24
Proba practică pentru cadrele didactice reprezintă evaluarea modului cum acestea
își desfășoară ora de curs, fiind evaluată prin asistență la oră, dar și cum este realizat un
proiect didactic. Prin asistență la oră, evaluatorul observă, din punct de vedere
psihopedagogic, tactul pedagogic al cadrelor didactice. Din punct de vedere pedagogic, se
urmărește modul cum sunt îndeplinite sarcinile instructiv-educative iar din punct de
vedere psihologic se observă capacitatea cadrului didactic de a facilita învățarea elevilor,
de a le încuraja creativitatea, de a le respecta personalitatea, de a le lua în considerație
părerile.
În evaluarea unei lecții, trebuie luate în considerație următoarele criterii:
planificarea lecției, desfășurarea lecției, managementul orei, calitățile personale ale
cadrului didactic.
În planificarea lecției, evaluatorul trebuie să constate dacă cel evaluat:

● și-a stabilit clar competențele și obiectivele;
● și-a ales conținuturile potrivite pentru a-și atinge obiectivele;
● activitățile au fost echilibrate, alocând corect timpul pentru fiecare secvență;
● dacă și-a ales materialul auxiliar în concordanță cu obiectivele și conținuturile
propuse;
● dacă a anticipat dificultățile.
În urmărirea desfășurării lecției, evaluatorul trebuie să-și stabilească următorii
indicatori/criterii de apreciere/evaluare:
● calitatea demersului didactic: anuțarea competenței pe care și-a propus să o
dezvolte la elevi în ora respectivă, prezentarea și explicarea obiectivelor în vederea
însușirii conținuturilor, adecvarea metodelor la particularitățile intelectuale ale elevilor,
pentru transmiterea și înțelegerea conținuturilor de către aceștia;
● realizarea concordanței dintre obiective, metode, conținuturi și activități;
● eficiența materialelor auxiliare folosite;
● diversitatea instrumentelor de evaluare a elevilor;
● capacitatea elevilor de a răspunde la întrebări, de a formula idei și de a le
argumenta, de a discuta diferite subiecte;
● realizarea unui feed-back.
25
Indicatorii prin care evaluatorul urmărește modul în care cadrul didactic a realizat
managementul orei sunt:
● ritmul și încadrarea timp;
● organizarea clasei;
● mobilitatea cadrului didactic;
● capacitatea de a menține interesul, atenția elevilor și disciplina;
● motivarea pentru învățare, încurajarea elevilor și receptivitatea la capacitățile,
„cerințele/ nevoile educaționale” și emoțiile lor diferite;
Indicatorii calității personale și profesionale cadrului didactic sunt:
● calitatea cunoștiințelor de specialitate și stăpânirea metodelor propuse;
● conduita profesorului și raportul cu elevii;
● atitudinea în clasă;
● vocea (aspectele nonverbale);
● ținuta.
Alcătuiți o fișă de asistență la ore, după următorul model:
Criterii Indicatori Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător

Desfășurarea Prezentarea Obiectivele Obiectivele Obiectivele Obiectivele nu
lecției și sunt sunt sunt sunt prezentate
explicarea prezentate și prezentate prezentate elevilor
obiectivelor explicate elevilor, fără a doar în
elevilor fi explicate anumite
situații
2.3. Practica evaluării activității profesionale a cadrelor didactice

Activitatea cadrelor didactice este o „componentă funcțională, structurală și
operațională a activității de instruire determinată la nivelulinteracțiunii proiectate între
finalitățile macrostructurale ale procesului de învățământ și cele microstructurale”,
(Cristea, 2000, p. 130).
Evaluarea activității profesionale a cadrelor didactice vizează calitatea corelației
funcționale existentă între planul de învățământ-programele școlare-manualele școlare,
formată-dezvoltată pe fondul capacității fiecărui cadru didactic de operaționalizare a
obiectivelor pedagogice în sensul valorificării la maximum a colectivelor de elevi. Această
26
acțiune respectă „circuitele proiectării curriculare care implică analiza resurselor externe și
interne ale instruirii”, (Cristea, 2000, p. 131).
Evaluarea eficienței activității didactice marchează calitatea operaționalizării
„obiectivelor pe ani de studii și a obiectivelor pe discipline și/sau unități de instruire”, care
reflectă capacitatea cadrului didactic „de a determina situațiile pedagogice și de a organiza
activitățile de învățare” la nivelul posibilităților minime-medii-maxime ale colectivului de
elevi”, (Neacșu și Stoica, 1996, p. 31).
Activitatea profesională a cadrelor didactice reprezintă obiectul de manifestare a
funcției de orientare metodologică a procesului de învățământ, valorificare a acțiunii
manageriale de informare-evaluare-comunicare, complementară operațiilor de control și
îndrumare. Acest tip de operație este necesar pentru „direcționarea activității didactice în
concordanță cu finalitățile macro- și microstructurale ale procesului didactic, pentru
corectarea erorilor de proiectare și de implementare care pot interveni în activitatea
didactică și educativă, pentru stabilirea deciziei relevante la nivelul cadrului didactic și la
nivel instituțional”, (Cristea, 2000, p. 47).
Evaluarea activității didactice (lecției, activității de laborator, inspecția pentru
concursul de ocupare a unui post didactic, proba practică din cadrul aceluiași concurs,
inspecția din parcursul metodologic al examenului pentru obținerea definitivării în
învățământ, inspecțiile de specialitate reglementate prin Regulamentul de inspecție școlară)
implică instituționalizarea unor instrumente bazate pe interdependența dintre „investigația
longitudinală și investigația transversală”, (Cristea, 2000, p. 48).În acest sens, funcția
managerială de orientare metodologică a activității didactice este realizată prin două
instrumente: fișa de observație a activității didactice și fișa de evaluare globală a
activității cadrului didactic.
Fișa de observație a activității didactice valorifică resursele investigației
longitudinale și se referă la:
● consemnarea faptelor didactice în ordinea desfășurării lor,
● consemnarea elementelor pozitive depistate conform criteriilor proiectării
pedagogice curriculare, consemnarea elementelor negative depistate.
Fișa de evaluare globală a activității cadrului didactic prelucrează pedagogic
observațiile acumulate longitudinal, la nivelul uni tip de investigație pedagogică
transversală, evidențiind următoarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat:
27
● capacitatea de a proiecta obiectivele operaționale prin raportare la obiectivele
specifice (ale programei școlare) și la obiectivele generale (ale planului de învățământ),
● gradul de realizare a conținutului învățării (caracterul științific, caracterul
intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar),
● optimizarea raportului dintre informativ-formativ, cultură generală-cultură de
specialitate, capacitatea elevilor de a stăpâni elementele de conținut,
● eficiența metodologiei didactice utilizate (metode, procedee, mijloace didactice,
strategii de predare-învățare-evaluare, forme de organizare, individualizare, personalizare),
● calitatea activității de evaluare (ca act de măsurare, apreciere, decizie, ca act de
integrare în activitatea didactică: inițială-formativă-sumativă).
Perfecționarea cadrelor didactice prin activități metodice reprezintă un context de
apreciere și evaluare a activității profesionale a acestora. Sunt două categorii de acțiuni,
concepute în viziune sistemică:
● acțiuni cu caracter periodic, organizat:definitivare în învățământul
preuniversitar, gradul didactic II, gradul didactic I, cursuri de management educațional,
consfătuiri anuale, consilii ale cadrelor didactice, simpozioane, stagii de pregătire,
● acțiuni de perfecționare cu caracter permanent: studiu individual, lecții deschise,
interasistențe la activități didactice, îndrumări metodice, (apud Cristea, 2000, pp. 48-49).
Gradul didactic definește „o treaptă de încadrare și de retribuire a personalului din
învățământ stabilită în raport cu studiile efectuate (pregătirea de specialitate și pedagogică),
vechimea în învățământ, rezultatele obținute în activitatea instructiv-educativă”, (Cristea,
2000, p. 171). Sistemul gradelor didactice este stabilit în educația românescă prin Legea
Educației (1/2011) și se evidențiază definitivarea, gradul didactic II și gradul didactic I.
Examenele de promovare constă în inspecții școlare și portofoliu/ probe scrise care
evaluează pregătirea de specialitate, metodică și pedagogică, elemente de psihologie
școlară și psihopedagogie.
Fără promovarea disciplinelor pedagogice din cadrul modulului de profesionalizare
didactică (modulul psihopedagogic nivel I și II) nu poate fi dobândită calitatea de cadru
didactic.
Lucrarea metodico-științifică reprezintă o posibilitate a exprimării de către cadrul
didactic de la toate nivelurile sistemului de învățământ a creativității pedagogice, a
preocupărilor legate de cercetarea pedagogică, în cadrul acțiunilor de perfecționare în
domeniul specialității și în plan psihopedagogic.
28
Elaborarea unei lucrări metodico-științifice constituie o probă necesară pentru
obținerea gradului didactic I în învățământ. Aceasta se realizează „sub îndrumarea unui
conducător științific stabilit de instituția cu competențe în domeniu” (Legea Educației) și
urmare a susținerii/ prezentării „în fața comisiei instituite”, ulterior relizării unor activități
didactice asistate de această comisie.
Proiectarea lucrării metodico-științifice presupune parcurgerea unei anumite
bibliografiide specialitate și psihopedagogice recomandate pentru argumentarea și
motivarea problemelor supuse cercetării din perspectivă teoretică și aplicativă.
Structura lucrării angajează componente funcționale precum motivarea temei,
prezentarea ipotezelor și a strategiei de cercetare pedagogică, argumentarea teoretică,
susținerea experimentală, concluziile cu valoare metodologică, bibliografia consultată.
Raportul scris încheiat la inspecţia specială pentru acordarea gradului didactic I
cuprinde constatări referitoare la:
1. Activitatea didactică:
▪ Proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor,
corelaţia dintre componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare):
● Analiza gândirii lecțiilor
● Legătura dintre subiectul și tipul activității didactice
● Competențele alese și urmărite
● Obiectivele operaționale (cunoștințe, abilități, atitudini, valori)
● Metodele utilizate
● Instrumentele de evaluare
● Elementele bibliografice
▪ Desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea
strategiilor didactice, integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitate în
conducerea lecţiilor şi orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor, gestionarea timpului
didactic, atingerea performanţei etc.)
● Asigurarea climatului afectiv
● Verificarea temei pentru acasă (tema să fie altfel decât predarea,
operaționalizarea cunoștințelor)
● Anunțarea lecției noi (organizatori cognitivi, organizatori grafici)
● Predarea pe segmente (sarcini didactice aplicative, stăpânirea cunoștințelor
programei, informațiile suplimentare sunt extensii ale cunoștințelor programei școlare)
29
● Timpul didactic (rezidual, cât a folosit profesorul, cât au folosit elevii)
▪ Evaluarea randamentului şcolar (metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor
învăţării)
● În ce măsură cunoștințele transmise au fost utilizate pentru formare
● Învățarea are loc în clasă?
● Obiectivele au vizat și formarea de abilități/deprinderi
● Abilitatea este de format și dezvoltat (folosirea scrierii în comunicare este
abilitate, scrierea este deprindere)
▪ Nivelul pregătirii elevilor, apreciat pe baza observaţiei directe, a probelor de
control aplicate şi a evaluării longitudinale
● Învățarea este dependentă de operații/ procese mentale (percepție,
gândire, atenție, memorie).
● Ceea ce se învață – conținuturile – cuprind întreaga experiență umană:
cunoștințe, valori, atitudini, abilități, atitudini, sentimente şi pasiuni, emoţii,
comportamente, operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi, convingeri, interese, valori,
limbaj etc.
▪ Tipuri de cunoștințe: factuale, conceptuale, procedurale, metacognitive.
▪ Cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare, conţinutul
fişelor psihopedagogice)
● Cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a elevilor
● Legătura dintre lecție și particularitățile elevilor/ale clasei
▪ Competenţe psihorelaţionale în raporturile cu elevii, cu părinţii, cu
cadrele didactice şi cu comunitatea locală)
● Tratarea diferențiată/ învățarea diferențiată fără împărțirea clasei
● Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi
● Solicitările adresate elevilor
▪ Autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la
exigenţele unui stil didactic elevat)
● Evaluarea activităților didactice
● Instrumente de evaluare concepute/folosite
● Relația dintre instrumentele de evaluare și obiectivele didactice propuse
2. Activitatea educativă în şcoală şi în afara ei
3. Activitatea de perfecţionare (metodică şi ştiinţifică)
30
4. Aprecierea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ cu privire la
activitatea didactică şi la conduita în cadrul şcolii şi al comunităţii şcolare
5. Concluzii (puncte forte, puncte de îmbunătățit)
▪ Proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor,
corelaţia dintre componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare):
▪ Desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea
strategiilor didactice, integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitate în
conducerea lecţiilor şi orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor, gestionarea timpului
didactic, atingerea performanţei etc.)
învăţării)
▪ Nivelul pregătirii elevilor, apreciat pe baza observaţiei directe, a probelor de
control aplicate şi a evaluării longitudinale
31
● Învățarea este dependentă de operații/ procese mentale (percepție,
gândire, atenție, memorie).
● Ceea ce se învață – conținuturile – cuprind întreaga experiență umană:
cunoștințe, valori, atitudini, abilități, atitudini, sentimente şi pasiuni, emoţii,
comportamente, operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi, convingeri, interese, valori,
limbaj etc.
▪ Cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare, conţinutul
fişelor psihopedagogice)
▪ Competenţe psihorelaţionale în raporturile cu elevii, cu părinţii, cu
cadrele didactice şi cu comunitatea locală)
10. Concluzii (puncte forte, puncte de îmbunătățit).
Evaluarea trebuie să fie apreciativă și colegială: să plece de la ceea ce este bun și

să fie o evidențiere a punctelor tari ale activităților, pentru a înţelege, anticipa şi maximiza
potenţialul creativ al celui evaluat. Să fie un transfer de bune practici şi un schimb de
experienţă al cărui scop principal să vizeze analiza, problematizarea şi învăţarea ca
procese ale schimbării.
32
Se pune accent deosebit pe elementele pozitive, pe strategiile de succes de care cel
evaluat dispune, iar cel aflat în procesul de formare „preia puterea” (prin acel proces de
empowerment), dezvoltându-și „abilitatea şi capacitatea de a reconsidera realitatea, astfel
încât să putem scoate la suprafaţă tot ce este mai bun în el, iar evaluatorul apreciază
aspectele pozitive” (Tudosă, Columna, nr. 2/2013, p. 195).
Nu se pune accent pe „modalitatea tradiţională de rezolvare a problemelor dintr-un
mediu” (ibidem) doar pentru că în orice mediu trebuie să fie probleme de rezolvat. Această
metodă subliniază importanţa schimbării a ceea „ce-i mai bun din ceea ce este”, (Cojocaru,
2008 în Lazăr, 2015).
Prezentați, din experiența dvs. profesională, contexte evaluative profesionale bazate pe

instrumentul reprezentat de inspecție/ asistență la oră.
33
3. Evaluarea cadrelor didactice în contexte profesionale didactice
3.1. „Obiectul evaluării”: de la evaluarea prin obiective, la evaluarea pe baza

competențelor profesionale ale cadrelor didactice
Sunt identificate două tipuri de demersuri în planul practicii educaţionale:
● Demersuri care reduc competenţa la unităţi măsurabile: conform acestora
competența este înțeleasă ca sumă a comportamentelor observabile și măsurabile;
● Demersuri care definesc competenţa în „termeni de capacitate de a realiza
sarcini complexe”
Complementar noilor direcții de acțiune specifice paradigmei moderne a evaluării
este modelul proiectării și evaluării centrat pe competențe, ce solicită o nouă concepție
asupra curriculumului și a evaluării școlare.
Concept polisemantic, plurivalent, competența în educație comportă diverse
interpretări, fără a exista o părere științifică unanimă.
În educație, competența fie vizează calitatea prestației profesorilor și a elevilor, în
anumite contexte profesionale sau de învățare, fie nivelul rezultatelor obținut ca indicator
al competențelor deținute, fie prestigiul profesional al unui dascăl.
Există o serie de accepțiuni ce definesc competența în spațiul educațional, care
duc la stabilirea multiplelor valențe semantice. Astfel, competența reprezintă
„capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu de resurse cognitive, afective,
gestuale, relaționale pentru a realiza o categorie de sarcini sau o categorie de situații-
problemă”, (Jaques Baille apud Manolescu, 2005, p. 206).
În termeni pedagogici, competența constituie „un model integrator al evaluării
care valorifică deopotrivă și încearcă să coreleze cunoștințe, deprinderi, capacități de
aplicare a cunoștințelor, valori și atitudini ale elevului”, (Manolescu, 2010, p. 94).
Competența, odată formată, îi permite elevului să angajeze în procesul de învățare
și construcție a cunoașterii, un ansamblu de cunoștințe, abilități, atitudini. Astfel, elevul
reușește să știe, să facă, să relaționeze, să comunice, să își manifeste atitudini.
În accepțiunea lui L. Ciolan, competența „combină cunoștințele, deprinderile și
abilitățile pentru a rezolva o sarcină majoră”, (Păun, Potolea (coord.), 2002, p. 140), iar
Miron Ionescu afirmă despre competență că probează „ansambluri integrate de capacități
și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea eficientă
34
a unei activități, utilizarea în mod funcțional a cunoștințelor, principiilor și deprinderilor
dobândite, în diferite contexte formale, neformale și informale”, (Ionescu, 2003, p. 93).
Dan Potolea definește competența ca fiind „un proces de selecție, de combinare și
utilizare adecvată, în forma unui ansamblu integrat și dinamic, a cunoștințelor, abilităților
(cognitive, acționale, relaționale, etice) și a altor achiziții (valori și atitudini), în vederea
rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații-problemă în condiții de eficiență și
eficacitate” (Potolea, 2010, Baze conceptuale pentru dezvoltarea cadrului național al
calificărilor din învățământul superior din România – ACPART).
În procesul de predare-învățare-evaluare, competențele sunt formate în urma
unui demers complex de construcție, rearanjare a elementelor de competență, reglarea
strategiilor de gândire și a resurselor, astfel încât rezultatele vor genera elevi capabili să
acționeze prompt în contexte de învățare sau de viață.
Reconceperea evaluării din această perspectivă presupune:
● extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei de învăţare, evaluarea obiectivelor, a conţinutului, metodelor, a
situaţiei de învăţare a evaluării însăşi;
● luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori, precum:
personalitatea, conduita, atitudinile;
● aplicarea în practică a celor învăţate;
● diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete
(lucrări de sintezã, tehnici de evaluare a achiziţiilor practice, probe de aptitudini, conduita,
valorizare etc.);
Într-o abordare holistică, plecând de la general la particular, sunt identificate:
● „competențele-cheie;
● competențe centrate pe viața cotidiană;
● competențe de natură socială, culturală;
● competențe de natură instrumentală și metodologică”,(Manolescu, 2015, pp. 68-
69);
● „competențe școlare – generale și specifice;
● competențe transversale;
● competențe disciplinare;
● competențe de integrare;
35
● competențe esențiale;
● competențe specifice;
● competențe terminale;
● socluri de competențe”, (Manolescu, 2010, pp. 99-100).
Numiți câte două caracteristici ale fiecărui tip de competență existent în clasificarea
anterioară, facută după criteriul corelației general – particular.
Tipologia competenţelor celor doi actori în contextul examenelor și al

concursurilor profesionale didactice vizează două criterii:
● Cadrul didactic evaluator
● Cadrul didactic debutant/ stagiar evaluat
Cadrul didactic evaluator trebuie să fie capabil:
● Să aplice în spiritul și în litera lor metodologiile de evaluare pentru examenele și
concursurile profesionale didactice și pentru contextele evaluative oferite de inspecțiile
școlare;
● Să folosească în mod corect dispozitivele de evaluare stabilite prin aceste
metodologii;
● Să administreze şi să interpreteze corect și onest rezultatele evaluării debutanților/
candidaților;
● Să utilizeze rezultatele evaluării, valorificându-le în adoptarea de decizii
ameliorative;
● Să dezvolte şi să aplice corect și onest grilele și baremele de corectare și de notare
a debutanților/candidaților;
● Să comunice, să explice și să detalieze rezultatele evaluării, având în vedere
diferite categorii de audienţă: debutanții/ candidații înșiși, conducerile școlilor/
grădinițelor, inspectoratelor școlare, altor factori și instituții cu responsabilități în
domeniu.
Profesorul evaluator ar trebui să posede următoarele categorii de competențe:
● Competențe științifice;
● Competențe metodice;
36
● Competențe manageriale/ la nivelul clasei de elevi;
● Competențe de comunicare;
● Competențe de consiliere;
● Competențe metacognitive;
● Competențe de management al carierei profesionale.
Cadrul didactic debutant/ stagiar candidat trebuie să posede competențe generale
- disciplinare și transdisciplinare:
● Competențe de cunoaștere și înțelegere;
● Competențe de explicare și interpretare;
● Competențe aplicative;
● Atitudini și valori;
● Competenţe psihopedagogice, exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea
lecţiilor şi a altor activităţi specifice procesului de instruire, în cunoaşterea, consilierea şi
asistarea dezvoltării personalităţii;
● Competenţe sociale, exprimate în interacţiunile sociale;
● Competenţe manageriale, obiectivate în organizarea şi conducerea clasei de
elevi.
1. Reflectați la următoarele întrebări:

a) Ce competențe trebuie să aibă profesorul pentru a realiza o evaluare obiectivă?
b) Ce atitudini și valori îi sunt necesare unui cadru didactic debutant în vederea realizării în
bune condiții a procesului de evaluare?
2. Alegeți o lecție pe care dvs ați realizat-o la clasă apoi formulați un criteriu cu trei indicatori de
evaluare.
3.2. Referențial și standard în evaluarea pe baza competențelor cadrelor

didactice
În cadrul procesului de învățământ, pentru a putea măsura și aprecia nivelul de
realizare a competențelor elevilor, cadrele didactice operează cu standardele de
performanțe.
37
Standardele, la nivel conceptual cunosc sensuri diferite în literatura pedagogică, ca
fiind indicatori ai calității, rezultate așteptate ale elevilor, cerințe pentru
curriculum.Standardele sunt definite ca cerințe minimale sau pe diferite niveluri de
dificultate. Reprezintă stadiile corespunzătoare dezvoltării competenței, pe durata
școlarității. Competențele generale și specifice se formează pe parcursul unui an de studiu
sau al unui ciclu de învățământ, iar pentru fiecare treaptă ar trebui să existe stabilite
standarde de evaluare, în documentele educaționale.
Marin Manolescu precizează faptul că „standardul de evaluare este echivalentul
standardului de performanță care indică palierul calitativ al competenței. Standardele
sunt referențiale, unități de măsură sau apreciere a învățării, care integrează criterii și se
fundamentează pe acestea în învățare”, (Manolescu, 2015, p. 219).
În evaluarea școlară, cadrul didactic se raportează la două categorii de standarde:
● standarde de evaluare a modului în care este realizată sarcina de învățare (criterii de
realizare),
● standarde care se fundamentează pe criterii de evaluare a rezultatelor școlare
(criterii de reușită), (Nunziati apud Manolescu, 2015, p. 219).
Standardele de conținut vizează efectiv conținutul ce va fi predat și asimilat de
către elevi pe parcursul unui an școlar, subdivizat în unități de conținut/ subdiviziuni de
conținut/ clase de conținuturi, cu caracter general, până la particular–operațional. Pentru
fiecare disciplină elevul își organizează informațiile în concepte specifice, construiește
raționamente, își dezvoltă capacități mentale și abilități, ce pot fi organizate de la nivel
minimal, corespunzând cerințelor de bază sau până la nivel ierarhic superior, probând
cunoaștere deplină. Standardele de conținut se corelează cu standardele de performanță
care indică nivelurile de realizare a rezultatelor învățării.
Standardele de performanță exprimă nivelurile calitative ale competenței, pe baza
unui set de criterii și indicatori, pentru diferite niveluri de realizare. Astfel, un anumit
standard de conținut poate fi realizat pentru diferite niveluri calitative de performanțe de
către elevi, în măsura în care învățarea a fost sau nu eficientă.
Considerăm ca rezultate școlare supuse evaluării școlare, raportate atât la
standarde conținut, cât și la standarde de performanță:
● „cunoștințele acumulate (date, fapte, concepte, definiții, formule etc.);
38
● capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor
demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri de lucru
(tehnici);
● capacități intelectuale, exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de
argumentare și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații
logice, creativitatea ș.a.;
● trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate”, (Radu, 2000, p. 184).
Criterii de evaluare. Relația criteriu-indicator
Etimologia cuvântului criteriu se găsește în gr.„kriterion”, ceea ce servește la
judecare. Conform dexoline.ro, criteriu este un punct de vedere, principiu, normă pe baza
căreia se face o clasificare, o definire, o apreciere.
În evaluarea modernă, criteriul este noţiunea centrală. Criteriile de evaluare sunt
puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcţie de care se evaluează rezultatele
şcolare ale elevilor.
D.Potolea (2005, p. 90), sintetizând punctele de vedere ale lui D. Boeck și ale lui I.
T. Radu, concluzionează că: „în evaluarea şcolară, criteriul are sensuri diferite pentru
perspectivele diferite din care este abordată activitatea evaluativă:
● în cazul evaluăriiformative, criteriul este un reper la care se raportează elevii
şi profesorii pentru a regla procesul de învăţământ;
● în cazul evaluăriicertificative, criteriul este o normă ce trebuie respectată”.
Evaluarea educaţională modernă apelează din ce în ce mai mult la criterii.
Utilizarea criteriilor în evaluare devine din ce în ce mai mult un element de obligativitate.
Noţiunea de criteriu este importantă pentru o abordare analitică a oricărei situaţii
educaţionale.
Practica evaluării educaţionale se află în plin proces de trecere de la prioritatea
acordată criteriilor subiective („profesorul este suveran în acordarea notei”) către criterii
din ce în ce mai obiective, cât mai mult detaşate de persoana evaluatorului”.
Indicatorul de evaluare (așa cum este definit în Glosar de termeni aferenți
procesului de evaluare, http://idsi.md/node/1275) este „factorul sau variabila cantitativă
sau calitativă care oferă o modalitate simplă şi sigură de măsurare a realizării, pentru a
reflecta schimbările legate de o acţiune sau pentru a ajuta la evaluarea performanţei unui
actor al procesului de dezvoltare”.
39
La nivel macroeducațional, se oferă cadrelor didactice modele, mostre de astfel de
indicatori, de standarde de performanţă, care reprezintă de fapt „osatura, punctele
nodale ale unui standard de performanţă (ceea ce elevii trebuie să probeze că posedă ca
achiziţii absolut necesare)”, (Potolea 2005, p. 91).
Într-un context şcolar dat, relaţia criteriu-indicator este foarte strânsă: criteriul
desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de
prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă.
De exemplu, în criteriul „nivelul performanţei în învăţare a elevilor”,

performanţele se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din
descriptorii de performanţă asociaţi calificativelor (la nivelul primar sau la evaluarea
cadrelor didactice) „suficient”, „bine” sau „foarte bine” sau notelor (la nivelul gimnazial,
liceal, la examene, concursuri), pe o scară numerică de la 1 la 10, conform baremului
stabilit.
Dan Potolea (2005) identifică patru modelede interpretare a criteriilor în evaluare:
Modelul A: „criteriu, prag de reuşită în învăţare”, specific perioadei când
evaluarea însemna măsurare, care a condus la apariţia „scărilor de notare”, de la 1 la 5, 1
la 10, de la 1 la 100, precum și la scările „literale” (A, B, C...). În sistemul românesc de
notare, a obţine nota 5 reprezintă un criteriu de promovare școlară, după cum nota 6
reprezintă un criteriu de promovare a Bacalaureatului sau a examenelor de absolvire a
învățământului superior, acestea reprezentând norme minimale. Celelalte note, până la
10, reprezintă performanțe medii și maximale. Acesta este încă un model puternic
implementat în mentalitatea profesorilor, a părinţilor şi a elevilor înşişi, asociindu-se
noţiunile de evaluare normativă/comparativă dar şi cea de evaluare sumativă/
certificativă.
Modelul B: „criteriu, reuşită în realizarea unui obiectiv operaţional”, specific
Pedagogiei prin Obiective (PPO), când „a evalua” a început să însemne a constata/ stabili
congruenţa a ceea ce a învăţat elevul cu obiectivele educaţionale prestabilite. Prin acest
criteriu, elevul nu mai este comparat cu ceilalţi (ca în cazul evaluării normative), ci este
comparat cu sine însuşi, în drumul său de realizare a obiectivelor educaţionale.
40
În această paradigmă (mod de înţelegere a evaluării), criteriul îmbină cantitatea cu
calitatea pentru a stabili dacă obiectivul este realizat sau nu. Prin cantitate, elevului i se
cere să realizeze un număr de sarcini de lucru (de exemplu: numiți 3 cauze care au
declanșat Primul Război Mondial, rezolvați cel puţin 3 exerciţii din 5, formulați 4 propoziții
cu familia cuvântului „a iubi”), iar prin calitate ese constată dacă elevul este capabil să
emită judecăți de valoare (de exemplu. folosirea în cerințe a termenilor: argumentați,
demonstrați, analizați, comparați etc.).
Modelul C: „criteriu, punct de reper în realizarea şi reuşita unei sarcini de
învăţare”, asociază noţiunea de criteriu cu evaluarea formatoare sau
evaluareaconştientizată. Din această perspectivă, evaluarea trebuie să vizeze însuşirea de
către elev a două categorii de criterii: de realizare (sunt fapte sau acţiuni care îl ajută pe
elev să raporteze ceea ce construieşte la aceste repere, răspunzând la întrebări de genul:
Ce trebuie să fac pentru a realiza acest produs?, Ce acţiuni mintale trebuie să pun în
aplicare şi ce trebuie să fac cu informaţiile, conceptele, principiile de care dispun?) şi
dereuşită (exprimă un nivel de exigenţă pentru fiecare criteriu de realizare, oferind
elevului răspunsuri la întrebările: Cum voi şti dacă activitatea a fost bine făcută, având în
faţă/analizând numai produsul? Cum voi şti dacă produsul este bun?).
Modelul D: „criteriu, calitate a procesului şi produsului învăţării de către elev” se
asociază cu noţiunea de evaluare în termeni de competenţe, ca rezultat educaţional
sintetic al învăţării, criteriile fiind, în această perspectivă, seturi de calităţi importante pe
care trebuie să le regăsim în produsele învăţării şi care trebuie să se prezinte ca un sistem.
Această paradigmă dezvoltă diverse tipuri de instrumente care integrează criteriile de
ordin calitativ: descriptori de performanţă, grile apreciative/ calitative etc.
Elaboraţi o probă de evaluare pentru o situaţie educaţională concretă/ specifică disciplinei

dumneavoastre, în care să precizaţi care sunt condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească un cadru
didactic, pentru a obține nota 7, la un concurs de titularizare sau la examenul de definitivat.
Pentru învățământul preuniversitar din România, standardele de performanță sunt

organizate pe trei niveluri – minimal, mediu, maximal, cărora le corespund descriptori de
41
performanță cu valoare de referențial. Aprecierea realizării nivelurilor de performanță se
face prin calificative: excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient. Fiecare nivel de
performanță – minimal, mediu, maximal – este operaționalizat cu ajutorul descriptorilor
de performanță. În evaluarea calitativă, prin calificative și descriptori de performanță,
este important faptul ca elevii să probeze pragul minimal sau performanța minimă
acceptată, obligatorie pentru fiecare dintre ei. De altfel, în evaluarea calitativă este
important profilul de competență al elevului, progresul său în raport cu obiectivele
educaționale și cu standardele de performanță. Se evită astfel, comparațiile între elevi și
clasamentele.
Nivelul minimal de performanță reprezintă nivelul reușitei minimale conform
căreia elevul este promovat. Pentru acest nivel, elevul este capabil să rezolve sarcini
comune, uzuale, aleatorii, stereotipe.
Nivelul mediu al performanței situează elevul în contexte de învățare sistematică
și repetitivă, capabil fiind să recunoască, să aplice cunoștințele, să înregistreze progrese
cognitive.
Performanța maximală exprimă învățarea deplină, elevul probează acumularea

cunoștințelor cerute, aplică, operează cu cunoștințele, este autonom în învățare.
Excelența în învățarea elevilor depășește nivelul maximal, apreciat cu calificativul „Foarte
bine” și caracterizează elevii olimpici, aflați în competiții de anvergură. Elevii apreciați cu
calificativul „Excelent” trebuie să demonstreze capacități superioare pentru a parcurge
curriculum extins la clasă, să înregistreze performanțe suplimentare la clasă și în contexte
nonformale, precum și capacitate creativă.
În sistemul de notare din România, calificativul „Excelent” a fost introdus în anul
școlar 1999-2000. Performanțele maximale nu au caracter obligatoriu pentru elevi, însă se
înregistrează o exigență crescută a standardelor minimale.
Standardele de performanță îndeplinesc multiple roluri în învățarea elevilor:
reprezintă barometrul în aprecierea rezultatelor școlare și sunt mecanisme de reglare a
învățării. În măsura în care elevii reușesc să crească nivelul performanțelor școlare,
depășind nivelul dezirabil, obligatoriu al învățării către performanța medie sau maximală,
standardele de performanță probează rolul reglator al învățării.
42
Criteriul de optimalitate al învățării și evaluării raportează performanțele elevilor
la performanța standard. În învățământul primar, criteriul de optimalitate, în termeni
relativi, vizează:
● „maximizarea performanței medii;
● minimizarea variabilității performanțelor, adică a abaterilor de la medie”,
(Manolescu, 2015, p. 237).
În practica școlară, realizarea criteriului de optimalitate formulat în termeni
relativi este posibilă dacă cadrele didactice cunosc și realizează temeinic standardele de
conținut. Descriptorii de performanță sunt construiți pe baza criteriilor justeței,
pertinenței și completitudinii.
Așadar, structura unui referențial în evaluare este formată din :
● criteriile de referință - punctele de vedere în funcție de care se face evaluarea
● indicatori - caracteristicile concrete ale competenței
● descriptori de performanță - enunțuri care descriu nivelurile minimal, mediu și
maximal de realizare a unei competențe.
Obiectul „evaluării din perspectiva Pedagogiei competențelor îl constituie
structura:
1. cunoștințe = a ști
2. deprinderi = a ști să faci
3. priceperi=a ști și a face
4. abilităţi= a ști să acționezi eficient
5. capacităţi = a ști „cum să fii eficace” în contexte diferite, acontextual
6. competenţe = a ști „cum să fii eficace” într-o situație determinată.
Discutați pe tema „Rolul standardelor curriculare de performanţă pentru activitatea

concretă a cadrelor didactice” (brainstorming). În urma discuției, se va accentua rolul reglator al
standardelor curriculare de performanţă pentru activitatea desfăşurată de profesor la clasă.
43
3.3. Contexte și forme de evaluare profesională didactică. Definitivarea în
învățământ și formarea continuă prin gradele didactice, concursul național de
titularizare și asistențele la clasă ca forme ale inspecției școlare
Contextele și formele de evaluare profesională a cadrelor didactice sunt
reprezentate în sistemul de educație românesc de examenul de definitivare în învățământ
și formarea continuă prin gradele didactice, concursurile naționale de ocupare a
posturilor/ catedrelor didactice vacante și tipurile de inspecție școlară ca forme ale
evaluării și îndrumării cadrelor didactice.
Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare
în învăţământse referă larealizarea unui portofoliu profesional personal de către cadrul
didactic debutant, prezentarea unor activități în cadrul unor inspecții (două) la clasă și
susținerea unei probe scrise cu nota minimă de promovare a examenului 8 (opt).
Etapa constând din două inspecţii de specialitate la clasă şide evaluarea
portofoliului profesional personal este eliminatorie.
Pentru a putea susţine proba scrisă, pe lângă condiţiile privind vechimea efectivă
de predare şi calificativul Bine sau foarte bine, trebuie îndeplinită şi următoarea condiţie:
media aritmetică a notelor finale la inspecţii şi a evaluării portofoliului să fie minimum 8,
dar nu mai puţin de 7 la fiecare dintre probele respective.
Subiectele pentru proba scrisă sunt elaborate de Centrul Naţional de Evaluare şi
Examinare, în conformitate cu programele specifice pentru examen, valabile pentru
sesiunea respectivă, examenul organizându-se distinct pentru fiecare funcţie didactică de
predare, pe discipline sau pe specialităţi. Cadrele didactice care promovează examenul
dobândesc dreptul de practică în învăţământul preuniversitar.
În structura lucrării scrise, subiectul de specialitate are o pondere de 60%, iar
subiectul de metodică de 30%, 10% din punctaj fiind acordat din oficiu.
Inspecţiile de specialitate se susţin în perioada prevăzută în calendar, în unitatea
de învăţământ la care este încadrat candidatul sau, după caz, într-o altă unitate de
învăţământ.
Inspecţiile de specialitate se efectuează la 4 activităţi didactice, se evaluează prin
note de la 1 la 10, în baza fişelor de evaluare a activităţii didactice, prevăzute în anexa
44
Metodologie, și care nu pot fi contestate, notele obţinute la inspecţiile de specialitate și
nota finală, calculată ca medie aritmetică a acestora, fiind trecute în Procesul-verbal
pentru inspecţia de specialitate.
Inspecţia de specialitate este efectuată de o comisie formată din:
a) inspectorul şcolar/ cadru didactic membru al corpului de metodişti al
inspectoratului şcolar care coordonează disciplina la care candidatul susţine examenul şi
care are aceeaşi specializare sau poate preda disciplina celui inspectat,
b) directorul/ directorul adjunct al unităţii de învăţământ în care se desfăşoară
inspecţia/responsabilul comisiei metodice de specialitate.
Portofoliul profesional este alcătuit de fiecare candidat, pe parcursul unui
semestru și evaluează nivelul de competență didactică a acestuia, urmărind adaptarea
pregătirii psihopedagogice la specificul clasei/grupei selectate.
În elaborarea portofoliului profesional personal, candidatul respectă precizările
formulate în programa de pedagogie și elemente de psihologie școlară în vigoare,
corespunzătoare funcției didactice ocupate.
În componența portofoliului profesional intră:
1. CV profesional/ EUROPASS
2. Scrisoare de intenție
3. Raport de progres, însoțit de documente
4. Autoevaluarea portofoliului profesional (conform Grilei/ Anexa 4 din
Metodologie)
I. Proiectele didactice
II. Planificarea anuală și semestrială
III.Proiectarea unitaților de învățare
IV.Testul predictiv
V. Catalogul profesorului/ Caietul cadrului didactic
VI. Raportul de progres școlar
VII.Documente care să susțină competențele cadrelor didactice:
1. competențe de specialitate
2. competente profesionale
3. competente transversale
45
Evaluarea portofoliului profesional personal este realizată conform Grilei de
evaluare precizate în anexa nr. 4 a Metodologiei Examenului de definitivare, în ziua în
care este efectuată cea de-a doua inspecție de specialitate, de către comisia de evaluare.
Portofoliul profesional personal este notat cu note între 1 și 10. Nota acordată nu
poate fi contestată.
Este importantă și structura programelor pentru susținerea examenului național
de definitivare în învățământ:
a) notă de prezentare
b) tematica de specialitate
c) bibliografie pentru tematica ştiinţifică
d) tematica pentru didactica disciplinei
e) bibliografia pentru didactică
Competențe generale pentru funcția de cadru didactic definitiv: programa vizează,
pe lângă conţinuturile ştiinţifice şi de metodică a disciplinei, anumite competenţe
specifice profesorului, pe care acesta trebuie să şi le dezvolte şi probeze pe parcursul
desfăşurării activităţii didactice.
Pentru gradul didactic II se realizează două inspecții de specialitate curente și una
specială. Inspecțiile de specialitate curente vizează constatări și aprecieri în urma analizei
proiectării și desfășurării activităților asistate, evaluarea randamentului școlar și al
nivelului pregătirii elevilor. Inspecția specială conține constatări și aprecieri legate de
investigația longitudinală realizată de cadrul didactic evaluator.
Pentru gradul didactic I se efectuează două inspecții de specialitate curente care
urmăresc cunoașterea elevilor, competențele psihorelaționale ale cadrului didactic
evaluat, capacitatea acestuia de a raporta propriul comportament didactic la un stil
didactic elevat, activitatea de perfecționare metodică și științifică. Între cele două
inspecții curente de specialitate se stabilesc diferențele care oferă progresul profesional
al celui/ celei evaluat/e.
Inspecția specială are valoarea documentului care oferă/ acordă gradul didactic I/
echivalarea cu acesta sau titlul de profesor emerit și este realizată de comisia ce cuprinde
reperezentantul inspectoratului școlar de care aparține cadrul didactic candidat și de cele
46
două cadre didactice universitare care au coordonat și prezeidat prezentarea lucrării
metodico-științifice.
Se dă următoarea situație: sunteți mentor într-o unitate de învățământ. Ați fost desemnat/ă
să consiliați un debutant care se pregătește să susțină examenul de definitivat pe noua Metodologie.
Teme de reflecție și analiză:
1. Ce vulnerabilități anticipați că prezintă debutantul pe care trebuie să-l mentorați/
consiliați?
2. Ce strategii de pregătire a debutantului, de lucru cu acesta, veși folosi pentru a-i creste
șansele de reușită, în condițiile noii metodologii de definitivare în învățământ.
3. Ce nu ați face niciodată în calitatea de mentor?
Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursurilor de ocupare a posturilor

didactice/catedrelor care se vacantează pe parcursul anului şcolar în unităţile de
învăţământ preuniversitar de statprevede că poate fi organizat concurs de ocupare
întocmai concursului național de titularizare conform Metodologiei-cadru privind
mobilitatea personalului didactic din învățământul preuniversitar în vigoare pentru anul
şcolar respectiv.
Concursurile pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor care se vacantează
pe parcursul anului școlar în unitățile de învățământ preuniversitar de stat constau în:
● probă practică/orală sau inspecție specială la clasă și
● probă scrisă din didactica specialității în profilul postului didactic/catedrei,
potrivit programelor specifice pentru concurs în vigoare.
Inspecția specială la clasă în profilul postului didactic/catedrei și probele
practice/orale de profil pentru posturile care sunt condiționate pentru ocupare de probă
practică/orală, se organizează, se desfășoară și se evaluează conform Metodologiei-cadru.
La aceste probe nu se admit contestații. Candidații care nu obțin la inspecția specială la
clasă sau la proba practică/orală minimum nota 5 (cinci) nu au dreptul de a participa la
proba scrisă.
Probele scrise se susţin pe baza subiectelor elaborate de comisia de elaborare a
subiectelor, baremelor de evaluare și de evaluare a lucrărilor scrise constituită la nivelul
unității de învățământ/consorțiului școlar/grupului de unități de învățământ care s-au
asociat temporar, în concordanță cu programele specifice pentru concurs în specialitatea
47
postului didactic și se evaluează prin note de la 10 la 1. Durata de redactare a lucrării
scrise este de 4 (patru) ore. Nota obținută la proba scrisă are o pondere de 75% în media
de repartizare. Pentru proba scrisă se stabilesc, de către comisia de elaborare a
subiectelor și a baremelor de evaluare și de evaluare a lucrărilor scrise, minimum 3 (trei)
variante de subiecte și baremele de evaluare aferente.
Candidații trebuie să obțină minimum nota 5 (cinci) atât la proba scrisă, cât și la
proba practică/inspecția specială, iar media de repartizare se calculează astfel: [(nota
obținută la proba scrisă)*3+(nota obținută la proba practică/inspecția specială la
clasă)]/4.
Testarea personalului fără studii corespunzătoare postului constă în interviu și
lucrare scrisă. Lucrarea scrisă se susține înaintea interviului. Durata de redactare a lucrării
scrise este de 3 (trei) ore. Lucrarea scrisă și interviul se evaluează cu note de la 10 la 1.
Lucrarea scrisă are o pondere de două treimi din nota finală, restul, respectiv o treime,
reprezintă rezultatul evaluării în urma desfășurării interviului. Nota minimă de
promovare, atât a lucrării scrise cât și a interviului, este 5 (cinci).
Metodologia-cadru de mișcare a personalului didactic-Concurs național de
ocupare a posturilorprevede structura concursului:
● probă practică sau inspecţie specială la clasă în profilul postului didactic
solicitat,
● probă scrisă, potrivit programelor specifice pentru concurs.
Inspecţia specială la clasă în profilul postului se desfăşoară pe durata unei ore de
curs şi se evaluează prin note de la 10 la 1. Rezultatele la această probă se aduc la
cunoştinţă candidaţilor în ziua susţinerii probei, iar la această probă nu se admit
contestaţii.
Probele practice de profil, pentru posturile care sunt condiţionate pentru ocupare
de proba practică se evaluează prin note de la 10 la 1. Rezultatele la aceste probe se aduc
la cunoştinţă candidaţilor în ziua susţinerii probelor. La aceste probe nu se admit
contestaţii. Nota obţinută la proba practică în profilul postului sau la inspecţia specială la
clasă în profilul postului are o pondere de 25% în media de repartizare.
Candidaţii care nu obţin la inspecţia specială în profilul postului la clasă sau la
proba practică în profilul postului minimum nota 7 (şapte) nu pot ocupa posturi
didactice/catedre vacante publicate pentru angajare pe perioadă nedeterminată.
48
Proba scrisă se susţine pe baza subiectelor elaborate de Centrul Naţional de
Evaluare şi Examinare, în concordanţă cu programele specifice pentru concurs, în
specialitatea postului didactic, și se evaluează prin note de la 10 la 1.
Realizați LISTA problemelor/ dificultăților/ capcanelor candidaților la concursul de titularizare

raportându-vă la următoarele criterii:
A. Componenta pedagogică
a) Proiectare şi evaluare didactică
b) Analiza/ evaluarea lecţiilor asistate
c) Predare şi autoanaliză/ autoevaluare a lecţiilor
B. Componenta complementară
e) Consiliere şi educaţie a copiilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale)
f) Şcoala şi comunitatea şi practica în ONG- uri
g)Management şcolar
h) Cercetare pedagogică
3.4. Inspecția școlară. Scop,obiective, tipuri, etape

După conținutul/ obiectul principal al inspecției se disting 3 tipuri fundamentale
de inspecție a unităților de învățămant preuniversitar:
● inspecția școlară generală a unităților de învățământ preuniversitar (activitate de
evaluare generală a performanțelor diferitelor categorii de unități de învățământ),
● inspecția tematică (o activitate de evaluare sau control a/al unui domeniu/mai multor
domenii particular(e) al/ale activității unităților de învățământ preuniversitar sau a/al
personalului care deservește aceste instituții, în principal, a/al activității cadrelor didactice),
● inspecția de specialitate (o activitate de evaluare a competențelor
profesionale/activității profesionale ale/a cadrelor didactice la nivelul
disciplinei/disciplinelor de studiu sau activităților educationale pe care acestea le susțin;
vizează, în mod direct, calitatea activităților didactice în raport cu beneficiarii primari ai
educației).
Obiectul principal al inspecției de specialitate îl reprezintă activitatea profesională
a diferitelor categorii de cadre didactice.
49
Scopul inspecției de specialitate îl constituie evaluarea și/sau monitorizarea
activității didactice, în mod fundamental a activității de proiectare, predare-învățare-
evaluare, prin raportare la sistemul de competențe al profesiei didactice, consilierea
cadrelor didactice în legătură cu activitatea lor profesională și posibilitățile de dezvoltare
profesională și evoluție în carieră.
Principalele obiective urmărite în cadrul inspecției de specialitate sunt:

a) evaluarea competențelor cadrului didactic inspectat de a elabora, pe baza unei
lecturi personalizate a programei școlare, planificările calendaristice și proiectele
unităților de învățare;
b) consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu realizarea activităților de
planificare și proiectare didactică;
c) evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a proiecta și utiliza strategii
didactice corespunzătoare învățământului modern bazat pe competențe;
d) consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu proiectarea și utilizarea
unor strategii didactice corespunzătoare învățământului modern bazat pe competențe;
e) evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a integra Tehnologia
informației și comunicațiilor (TIC) și lecțiile din cadrul Platformei de eLearning (AEL) în
activitatea didactică;
f) consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu integrarea TIC și a lecțiilor
AEL în activitatea didactică;
g) evaluarea competențelor cadrului didactic inspectat de a utiliza metodele de
învățare diferențiată;
h) consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu utilizarea unor metode de
învățare diferențiată;
i) evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a integra elementele de
evaluare în cadrul activităților de predare-învățare;
j) consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu integrarea elementelor de
evaluare în cadrul activităților de predare-învățare;
50
k) consilierea cadrelor didactice în vederea diversificării ofertei curriculare de
cursuri opționale;
l) consilierea cadrelor didactice în legătură cu posibilitățile de dezvoltare
profesională și evoluție în carieră.
Tipurile de inspecție de specialitate sunt:
a) inspecția de specialitate curentă;
b) inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii definitivării în învățământ
(realizată conform metodologiei specifice);
c) inspecția de specialitate realizată în vederea obținerii gradelor didactice II și I
sau inspecția școlară specială;
d) orice altă formă de evaluare/control/consiliere a activității cadrului didactic în
domeniul de specialitate în care este încadrat realizată de inspectorii de specialitate (în
vederea verificării unor aspecte particulare ale activității didactice (modul de aplicare a
curriculumului național, modul de realizare a evaluării curente etc.) sau în vederea
verificării unor aspecte ale activității cadrelor didactice semnalate în cadrul unor memorii,
petiții, reclamații.
Etapele inspecției de specialitate sunt următoarele:
a) planificarea inspecției;
b) organizarea inspecției;
c) realizarea unor convorbiri preliminare pentru orientarea în context (cu
persoanele abilitate pentru evaluarea competențelor profesionale ale cadrului didactic,
respectiv cu cadrul didactic);
d) asistențele la ore și completarea fișei de observare a lecției;
e) autoevaluarea cadrului didactic inspectat;
f) analiza activității și consilierea cadrului didactic inspectat;
g) redactarea raportului scris de inspecție și consemnarea acestuia în registrul de
inspecții al unității de învățământ preuniversitar.
Sursele de informare consultate:
a) documente: strategii și planuri, planificări, proiecte ale unităților de învățare,
instrumente specifice de proiectare și evaluare din portofoliul profesorului, proceduri
specifice de reglare/remediere/dezvoltare a demersului didactic, tipologia auxiliarelor
51
curriculare originale create de profesori, caietele de notițe ale elevilor, caietele de teme
ale elevilor, evaluări, teste, cataloagele, dovezi ale progresului făcut de elevi (dosare,
caiete), lucrări ale elevilor/proiecte expuse în instituția de educație;
b) discuții cu directorii, șefii de catedră, profesorii, elevii și părinții;
c) observarea lecției;
d) portofoliile educaționale ale elevilor.
Fișa de observare a lecției

- model conform Regulamentului de inspecție școlară -
Unitatea de învățământ:
Data:
Numele și functia cadrului didactic inspectat/asistat:
Specialitatea:
Clasa:
Numărul de elevi prezenți și numărul de elevi absenți:
Disciplina/disciplinele la care se realizează inspecția/asistența:
Unitatea de învățare/unitățile de învățare:
Tema lecției/temele lecțiilor:
Tipul lecției/tipurile lecțiilor:
Tipul inspecției:
Numele inspectorului/metodistului:
NOTĂ:Fiecare ora de inspecție/asistență a lecției se evaluează acordându-se în
mod corespunzător unul din calificativele: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab
(S).
52
În evaluarea activității unui cadru didactic, M. Manolescu accentuează trei
domenii de analiză a celui inspectat:
A. Componenta pedagogică
a) Proiectare şi evaluare didactică
b) Analiză/ evaluare a lecţiilor asistate
c) Predare şi autoanaliză/ autoevaluare a lecţiilor predate
B. Componenta de cercetare
d) Iniţiere în cercetarea educaţională
C. Componenta complementară
e) Consiliere şi educaţie a copiilor cu CES (cerinţe educaţionale speciale)
f) Şcoala şi comunitatea/ practica în ONG-uri
g) Management şcolar
Vasile Molan recomanda în analiza lecțiilor din cadrul inspecției de definitivare în
învățământ concordanța abordării realizate de cadrul didactic debutatnt cu nivelul de
înțelegere al clasei.
53
Analiză Aspecte evaluate: criterii Constatări/aprecieri
Aspecte formale Studierea documentelor școlare,
(documente, documentaţie, materiale didactice Asistența la activități
disponibile) Înțelegerea contextului în care cadrul didactic îș
Proiectare – motivare proiectarea activităţilor (creativitate în concepe
(relaţionarea intra- şi interdisciplinară, intra- şi cross- raportul/corelaţia dintre componentele actului d
curriculară, perspectiva în raport cu unitatea de şi evaluare);
învăţare, relevanţa pentru viaţă a conţinuturilor)
Cunoaștere științifică și curriculară:
- cunoaşterea contextelor de învăţare şi a obiec
Conţinut ştiinţifico-aplicativ
învăţare specifice disciplinei
(obiectivizare, structurare, sistematizare, coerenţă,
Activitate - cunoaşterea modului de proiectare a conţinutu
consistenţă)
didactică - cunoaşterea proceselor de predare şi învăţare
- cunoaşterea teoriilor învăţării, a proceselor şi
Deprinderi didactice:
- planificarea, derularea şi coordonarea predării
Metode şi mijloace didactice
- operaţionalizarea obiectivelor predării pe baza
(varietate, oportunitate, originalitate, eficienţă)
- monitorizarea, adaptarea şi evaluarea obiecti
predare-învăţare
Atitudini, valori, implicare:
Climat psihopedagogic - disponibilitatea pentru schimbare, flexibilitate
(ambient specific disciplinei, motivaţie pentru lecţie) - implicare în activităţile curriculare, co-curr
extraşcolare ale unităţii de învăţământ
Elevii - - gruparea ideilor şi a conceptelor, împărţirea lo
dominante - identificarea ideilor-cheie dintr-un material ma
vizate - operaționalizare: alegerea, sortarea, ordonarea
informaţiei,
Achiziţii cognitive, verbalizate/nonverbalizate - creareareprezentărilor,
(calitate, cantitate, relaţionare, operaţionalizare) - reţinereainformaţiilor,
- dezvoltareaabilitățilordeatransmite şi a facesch
carese desfăşoarăprin colaborare,
- evidenţierea relaţiilordintre concepte,idei,facto
echivalenţă, de subordonare, cauzale etc.).
Deprinderi de activitate intelectuală individuală şi în - susţinerea elevilor în procesul de învățare
echipă democratice la elevi
(operaţii logice, mecanisme de analiză şi sinteză, - restructurarea relației dintre imagine, cuvânt și
- exersarea simultană a abilităților cognitive și
tipuri de inteligenţe, consecvenţă, seriozitate, ambiţia
știe și cum știe);
autodepăşirii, colegialitate, responsabilitate şi
- prefigurarea traseului metodic cel mai potriv
răspundere, flexibilitate în asumarea rolurilor) eficient pentru abordarea unei situații concrete de
Atitudine faţă de şcoală - statutul şi rolul la ora de Roluri (comportamente fundamentale) ale cadru
clasă instructiv-educativă cu clasa de elevi:
(pozitivă – colaborator, indiferentă – spectator) ▪ planificare: activităţile cu caracter
(informare/formare);
▪ organizare: împlinește/sau nu sarcina educa
determina climatul şi mediul pedagogic);
▪ comunicare: dialog perpetuu cu elevii ilus
întrebărilor dar şi prin libertatea acordată
răspunsurilor (stimularea elevilor în facilitarea
întrebărilor);
▪ conducere: conduita psiho-pedagogică a edu
54
facilitează construcţia sentimentelor şi a ideilor co
▪ coordonare: realizarea unei sincronizări într
ale elevilor cu cele comune ale clasei;
▪ îndrumare: intervenții punctuale adaptate sit
şi recomandări care susţin comportamentele şi rea
▪ motivare: utilizarea aprecierilor verbale şi
sprijinul consolidării comportamentelor pozitive
serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţel
conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solid
sufleteşti ale clasei;
▪ control: cu rol reglator şi de ajustare a activit
▪ evaluare: măsura în care scopurile şi obiecti
atinse;
Competenţe profesionale şi metodice Proiectarea activităţii didactice,
(de cunoaştere – gradul de stăpânire, organizare şi Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţ
prelucrare a informaţiei; de execuţie – rapiditatea, Evaluarea activităţilor educaţionale,
precizia acţiunilor şi distributivitatea atenţiei; de Utilizarea tehnologiilor digitale,
comunicare – fluiditatea, concizia şi acurateţea Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată
discursului, captarea şi păstrarea interesului elevilor, Managementul clasei de elevi.
abilitatea pentru activitate diferenţiată)
Dezvoltarea instituţională a şcolii şi a parteneria
Cadrul
Managementul carierei şi dezvoltare personală,
didactic –
Cercetare educaţională aplicativă,
dominante
Competenţe sociale şi de personalitate Abordări psiho-relaţionale (în raporturile cu ele
vizate
(sociabilitate, comunicativitate, registre diverse de didactice şi cu comunitatea locală),
limbaj, echilibru emoţional, rezistenţă la stres, Autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriu
ingeniozitate, flexibilitate, fermitate, toleranţă, la exigenţele unui stil didactic elevat),
rigurozitate, obiectivitate, disponibilitate pentru Activitatea educativă în şcoală şi în afara ei,
autoperfecţionare) Activitatea de perfecţionare (metodică şi ştiinţifi
Aprecierea consiliului de administraţie al unităţi
la activitatea didactică şi la conduita în cadru
şcolare.
55
Sorin Cristea oferă un alt model curricular al proiectării didactice:
I. Organizarea curriculară și managerială a resurselor pedagogice ale lecției

1. Organizarea administrativă
Școala (caracterizare, comunitate):
Clasa (caracterizare statistică):
Baza didactico-materială:
1) spațiu
2) mijloace
3) timp
Profesor: nume, prenume, specialitatea, experiență didactică (grad), vechime în
școală, în clasă.
2. Organizarea pedagogică
Tema lecției – a capitolului sau unității de instruire – reflectată în scopul general al
lecției conceput ca sinteză a obiectivelor specifice (din programă) exprimate în termeni de
competențe specifice disciplinei și de conținuturi de bază corespunzătoare acestora:
Subiectul lecției:
Forme de organizare a instruirii/procesului de învățare:
- determinate social: frontală, cu clasa
- inițiate de profesor: microgrupe, individuală
Tip de lecție – în raport de scop general și de temă (Lecția mixtă)
Varianta de lecție – în raport de obiectivele concrete deduse din scopul general – în
funcție de clasă, în raport de materialul didactic (iconic, material, concrete)
II. Planificarea activității de referință
1. Scopul general al lecției (definit în termeni de competențe specifice și conținuturi de
bază)
2. Obiective concrete – deduse din scopul general, exprimate în termeni de performanțe
concrete exprimate și conținuturi observabile, evaluabile pe tot parcursul lecției conform unor
criterii anunțate la începutul lecției (2-5 obiective) susținute afectiv, psiho-motric – nu
operaționale, participare, receptare afectivă
3. Conținuturi de bază necesare pentru îndeplinirea scopului general și a
obiectivelor concrete – concepte, reguli
4. Metoda de bază corespunzătoare tipului de leciție și variantei de lecție (scop și ob.
concrete și tipului de activitate) și procedeele didactice (2-4) care susțin metoda de bază în
anumite secvențe sau care pot înlocui metoda de bază atunci când aceasta eșuează
56
5. Evaluarea inițială și continuă și finală (decizii): decizii formale și informale
utilizând metode clasice, alternative, preluate și de la nivelul metodei de bază și a procedeelor
didactice
III. Realizarea/dezvoltarea curriculară
Normativitatea realizării/dezvoltării curriculare și manageriale a lecției – valabile toată
lecția
1. Principii de orientare a realizării/dezvoltării curriculare și manageriale
- captarea atenției – este permanent
- evaluarea continuă (feedback) cu scop să reglez/autoreglez
- motivarea optimă
2. Principii de (auto-)evaluare
- asigurarea corelației profesor-clasă de elevi (abordată frontal, grupal, individual)
- asigurarea progresului școlar
(Din aceste principii rezultă o calitate a scenariului deschis – timpul închis; acțiunile de
predare-învățare-evaluare închise; modul de combinare a lor deschis)
57
Scenariul deschis
Timp de realizare – 50 minute
Nr. Activitate de instruire Predare – învățare – evaluare (viziune curriculară) interdepen
Crt.
1. Moment organizatoric (captarea atenției, pun note, absenți)
2. Comunicarea pedagogică (în raport de parteneri) a scopului general și a obiectivelor concrete și a criter
parcursul lecției
3. Evaluare inițială – evaluarea lecției „vechi” cu funcția diagnostică și predictivă (cât mai mulți în timp scu
frontală, pe metode globale)
Evaluare frontală – bazată pe metode de comunicare verbală
Evaluarea pe micro-grupe și individuală se bazează pe lucrări scrise și lucrări practice
Elevul să poată să își autoevalueze rezultatele
4. Predarea – Învățarea – Evaluarea continuă a lecției noi
● Reactualizarea cunoștințelor necesare, care sunt declarative și procedurale valorificabile ca „idei-anco
● Activizarea clasei în raport de metoda de bază în forma de organizare a instruirii adecvate – frontal, p
● Fixarea iconică (prin imagini) a „lecției noi” utilizând mijloace de învățare adecvate (calculatorul)
● Tema pentru acasă individualizată – la succes minim (evaluarea trebuie să asigure premisa succesului
5. Evaluarea finală
● Evaluare frontală, non-formală (trend global: ati fost buni, mai disciplinați)
● Evaluare formală – individuală (2-3 elevi note/calificative; justificată pedagogic – prin sublinierea c
și însoțită de îndrumări metodice
58
Realizați un tablou sinoptical asemănărilor și deosebirilordintre evaluarea elevilor și cea a

cadrelor didactice debutante. În demersul dumneavoastră, aveți în vedere următoarele criterii:
●Funcțiile evaluării
●Obiectul evaluării
●Operațiile evaluării
●Sistemul metodologic de evaluare
●Notarea
●Valorificarea informațiilor
●Rolul managerilor educaționali, al altor categorii de persoane sau instituții interesate etc.
59
EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE PE BAZA COMPETENȚELOR
PROFESIONALE. CONTEXTE EVALUATIVE PROFESIONALE DIDACTICE
1.Competența, construct și finalitate în evaluare. Competențe evaluative
1.1. Delimitări conceptuale
Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanţată asupra competenţelor ca finalităţi

educaţionale, precum şi a modalităţilor prin care acestea pot fi transformate în acţiuni de
instruire corespunzătoare (Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011,
Manolescu, M., 2011, Dulamă, E., 2011 etc.).
Începând de la jumătatea secolului trecut, s-a dezvoltat şi s-a amplificat foarte mult
„didactica atingerii obiectivelor”. Această schimbare de optică a fost foarte mult încurajată
(fără a fi la originea ei) de construirea taxonomiei obiectivelor educaţionale, realizată de B.
Bloom. Existenţa unei taxonomii a facilitat foarte mult abordarea complexă a procesului de
instruire, prin componente şi dimensiuni de psihologie a învăţării care nu erau luate în
considerare într-un mod explicit.
Generalizarea „didacticii obiectivelor” s-a realizat printr-o multiplicare a cercetărilor
şi a soluţiilor cu caracter prescriptiv. Un moment semnificativ l-a reprezentat tehnica
„operaţionalizării obiectivelor”, descrisă de R. Mager, care a introdus un grad înalt de
precizie în descrierea exactă a comportamentelor urmărite.
În cazul ţării noastre, s-a trecut, în programele şcolare, de la finalităţile de tip
„scopuri” (până în 1970), la finalităţile de tip „obiective” (obiective instructiv – educative,
între 1970-1992, obiective generale şi obiective specifice, între 1992-2000 şi obiective-cadru
şi obiective de referinţă, după anii 2000).
60
Mutaţia calitativă a depăşit simplul nivel semantic, oferind un grad de precizie mai
mare descrierii comportamentelor urmărite. Utilizarea exagerată a „operaţionalizării”
obiectivelor (dincolo de procedurile lui Mager), a stereotipizat însă învăţarea centrată pe
obiective şi, implicit, didactica obiectivelor.
Începând din ultima parte a secolului trecut (după 1980), finalităţile procesului de
instruire se mută sensibil din zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al
dezvoltării concepţiilor cognitiviste, conform cărora „procesarea informaţiei duce la
formarea de competenţe”, (Mândruț, Ardelean, 2012, pp. 11-12).
Există trei direcții de abordare a competenţelor:
● o direcție care îşi are originea în sensul strict ştiinţific al competenţelor;
● o direcție care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european;
● o direcție a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar (competenţe
generale şi competenţe specifice).
În primul caz, discuţia asupra caracteristicilor competenţelor (cu multiple argumente
pro şi contra) se cantonează frecvent la un nivel teoretic şi de psihologie a învăţării,
analizându-se procesul propriu-zis de formare a acestor competenţe. Se subliniază caracterul
integrat al acestora şi succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea şi
dezvoltarea competenţelor în sine.
În contextul asimilării fluxului informaţional privind experienţa curentă din
învăţământul european, conform cu principiile unui învăţământ modern, rezultatele
învăţării au fost numite, în anii din urmă, „achiziţii şcolare” funcţionale,care constau în
cunoştinţe folositoare („savoir”/„knowledge”-„a şti”) şi în capacitatea de a aplica aceste
cunoştinţe dobândite pentru a se realiza cu ajutorul lor ceva practic-util („savoir
faire”/„skills”- „a şti să faci” pentru a şti „să fii” şi „să devii”-„savoir etre”/„attitude”), în
concordanţă cu principiul pedagogic fundamental „a învăţa făcând” (Piaget, Dewey).
Urmând logica unui proces legic, instructiv-educativ-formativ, adică de formare a
achiziţiilor (şcolare şi profesionale) în termeni de competenţe şcolare şi profesionale -
observabile şi măsurabile sub formă de performanţe, nicidecum ca simple intenţii - avem nu
atât o însumare prin adăugare (C = c, c, c sau C = c + c + c), cât mai ales o însumare prin
consecinţă, aplicabilă ca model sub forma algoritmului, C: c¹ + → c² + → c³), în care, aşa cum
menţionam, C (competenţe) = c¹ (cunoştinţe funcţionale, care prin exerciţii de aplicare
61
sistematică a lor în principal la lecţie favorizează formarea de) c² → (capacităţi de aplicare,
care se exprimă sub forma de priceperi şi deprinderi sau capabilităţi dovedite, care după o
perioadă mai îndelungată, semestre, ani de studiu, se transformă în plan psihomotor în
atitudini şi conduite, iar în plan social se manifestă sub forma unor) → c³ (comportamente
constructive),(Copilu, Crosman, 2009, p. 241).
Învăţarea şcolară are, în acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la
competenţe elementare bine definite, la competenţe cu o generalitate mai mare).
Din această perspectivă, rezultatele învățării în accepțiunea de competență, apar pe
patru niveluri:
● Nivelul I: identificarea şi redarea/reproducerea cunoştinţelor funcţionale
(factuale, conceptuale, procedurale, metacognitive memorate).
● Nivelul II: compararea-corelarea-combinarea-transferul cunoştinţelor funcţionale
(date, idei, fapte, metode), abordate în viziune interdisciplinară sau integrată.
● Nivelul III: rezolvarea de probleme, în plan teoretic (exerciţii didactice, pe teme
ipotetice sau reale).
● Nivelul IV: aplicaţii practice reale, sub formă de creaţii intelectuale (cunoștințe
strategice, despre sarcinile cognitive, inclusiv cunoştinţe contextuale şi despre condiţionare
adecvate, cunoştinţe despre sine) etapă în care potenţialul creativ se poate valorifica în cea
mai mare măsură.
În al doilea caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele-cheie
europene (rezultate ele însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi asumare), spre
competenţele procesului de instruire. Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal
al acestora şi orientarea lor spre învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
În conformitate cu „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23
aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul
întregii vieţi” (p. 4), competenţa reprezintă „capacitatea dovedită de a selecta, combina şi
utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu
succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru
dezvoltarea profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”. Ceea ce
promovează competența, în viziune europeană este autonomia, fiecare tip de rezultat al
învăţării având propria autonomie, indicând ţinte distincte ale formării (obiective), procese
de instruire specializată şi procese specifice de evaluare (apreciere și certificare).
62
Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi,
în acelaşi timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestora, şi anume: anumite tipuri de
cunoştinţe fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi
conduce la dezvoltarea unei competenţe („Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al
Calificărilor din Învăţământul Superior”).
Competenţele au variate valențe:
● competențe cognitive care vizează utilizarea cadrului conceptual, dar și a
capacităților de cunoaștere dobândite informal prin experiență,
● competențe funcționale (deprinderi sau capacități de utilizare a cunoștințelor
într-o situație de dată), acele sarcini pe care o persoană trebuie să fie capabilă să le
îndeplinească într-un context de învățare,
● competențe personale care vizează capacitatea adoptării unei atitudini și/sau
comportament adecvat într-o situație particulară,
● competențe etice care presupun demonstrarea anumitor valori personale.
Rezultatele învăţării au legătură mai mare cu realizările celui care învață, decât cu
obiectivele profesorului; ele sunt de obicei exprimate prin ceea ce elevul trebuie să
cunoască, să înţeleagă şi să fie capabil să realizeze la finalizarea unui nivel sau modul (S.
Adam, Learning outcomes, skills and competences,
2004,http://www.scotland.gov.uk/library5/lifelong/tehea-00.asp).
Cadrul European pentru Calificări (European Qualifications Framework-EQF)
utilizează o definiţie similară, care descrie conţinutul rezultatelor învăţării în termeni de
cunoştinţe, aptitudini şi competenţe (Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului
din 23 aprilie 2008 privind stabilirea cadrului european al calificărilor pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii, OJC 111, 6.05.2008, pp. 1-7).
Selectaţi o temă din disciplina predată. Determinați o competență pe care doriți să o

formați/dezvoltați. Formulaţi sarcini de tipul:
● Implică-te
● Informează-te
● Procesează informaţia
● Comunică şi decide
● Apreciază
● Acţionează
63
Rezultatele învăţării descriu diferite niveluri de realizări și sunt aranjate într-o scală
progresivă. Cadrele didactice folosesc scalele de rezultate pentru a evalua activitatea elevilor
şi pentru a obţine informaţii în scopul de a-şi ghida modul de predare, precum şi învăţarea
elevilor. Aceste instrumente sunt, de asemenea, utilizate pentru a furniza educatorilor,
părinţilor sau factorilor de decizie informaţii despre progresele elevilor şi rezultatele şcolare.
(Raport Eurydice, pp. 19-23).
Rezultatele învățării exprimă comprehensiv competențele, fie într-un cadru mai larg -
competențele generale, fie într-unul specific, restrâns - competențele specifice, așadar, mai
multe tipuri de competențe cu grade diferite de complexitate. (Lazăr, 2015,p. 78).
O prioritate europeană o reprezintă fost (Raport Eurydice, Dezvoltarea
competențelorcheie în școlile din Europa, p. 7).
La nivelul UE au fost definite opt competenţe cheie reprezentând o combinaţie de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, care sunt considerate necesare pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, cetăţenia activă, incluziunea socială şi ocuparea forţei de muncă:
• comunicarea în limba maternă;
• comunicarea în limbi străine;
• competenţe matematice şi competenţe de bază la ştiinţă şi tehnologie;
• competenţe digitale;
• a învăţa să înveţi;
• competenţe sociale şi civice;
• spiritul de iniţiativă şi antreprenoriat;
• conştientizare şi exprimare culturală
Aranjaţi competenţele-cheie în ordinea importanței pe care o are fiecare, raportându-vă

la ciclul de învățământ și disciplina predată. Argumentați ierarhizarea.
64
Competenţa-cheie Număr Motivaţia /
ul de Argumentarea
ordine
1. Competenţe de învăţare / de a învăţa să
înveţi
2. Competenţe de comunicare înlimba
materna
3. Competenţe de comunicare într-o limbă
străină
4. Competenţe acţional-strategice.
5. Competenţe de autocunoaştere şi
autorealizare
6. Competenţe interpersonale,civice, morale.
7. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe
şi tehnologie.
8. Competenţe digitale, în domeniul
tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale.
9. Competenţe culturale şi interculturale
10. Competenţe antreprenoriale
În Europa, adoptarea conceptului larg de competenţe-cheie a fost însoţită de o serie

de variaţii ale termenilor specifici şi ale conţinutului exact al setului de competenţe sau
abilităţi (aceștia aflându-se în curs de elaborare). În funcţie de ţară şi de context,
documentele de politici fac trimitere la „competenţele de bază”, competenţe „de bază” sau
„cheie” şi alţi termeni similari (Recomandarea 2006/962/EC a Parlamentului European şi a
Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele - cheie pentru învăţarea pe tot
parcursul vieţii, OJ L 394, 30.12.2006).
Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la
situaţiile concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a
competenţelor din programele şcolare, considerarea lor ca finalitate principală a învăţării şi
construirea procesului de instruire în jurul efortului de formare şi atingere a competenţelor.
În această situaţie, se pune un accent deosebit pe construirea unor situaţii de învăţare care
să ducă la performare.
Algoritmul de formare a competenţelor, şcolare pentru elevi şi profesionale pentru
cadrele didactice, adică, C = c+→c+→c, în care C-Competenţe şcolare/ profesionale
subsumează aceleaşi:
65
● c = cunoştinţe funcţionale, care prin exerciţii de aplicare sistematică la lecţie/
curs de formare se transformă în
● c = capacităţi, exprimate public sub formă de capabilităţi dovedite, adică
priceperi, deprinderi şi abilităţi,
● iar acestea după o perioadă mai îndelungată de asimilare activă se
transfigurează în atitudini şi conduite pozitive, manifestate în plan social sub formă de c =
comportamente constructive (apud Copilu, Crosman, 2009).
Aria conceptuală specifică standardelor formării profesionale pentru funcția de
profesor în învățământul preuniversitar (art. 244, alin. 5 din LEN, art. 6 și 90 din Metodologia
formării continue) se referă, din perspectiva construcției competențelor, la responsabilizare
pentru proiectare și organizare (procedural și strategic), utilizare maximală (centrare pe
proces), tratare diferențiată (abordare critică), redimensionare/reconceptualizare,
utilizare/promovare, conștientizare (MEC, CNFPIP, Formarea Continuă, 2003, p. 3). Sistemul
de competenţe definitorii pentru evoluţia în cariera didactică presupune, la rândul său, trei
categorii de competențe: de specialitate, profesionale, transversale (Potolea, Toma,
Congresul educației, 2013, www.CongresulEducatiei.ro).
Aceste trei modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în prezent, o
realitate evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii provenite
din fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a
„didacticii formării competenţelor”.
Identificaţi două competenţe-cheie pe care le consideraţi cele mai importante pentru

disciplinaşcolară pe care o predaţi şi argumentaţi această opţiune. Care sunt competențele cele mai
greu de formatîn cadrul disciplinei predate și de ce?
1.2. Taxonomii ale competențelor
Ioan Jinga (1998, p. 45) identifică trei domenii date de rolurile competenţelor:
competenţa de specialitate, competenţa psihopedagogică, competenţa psihosocială şi
managerială. Din aceste roluri decurg domeniile competenţei profesionale a cadrului
didactic.
Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi principale: cunoaşterea materiei,
66
stabilirea legăturii între teorie şi practică şi înnoirea conţinuturilor în domeniul specializării şi
în alte domenii conexe.
Competenţa psihopedagogică are la bază cinci capacităţi: capacitatea de cunoaştere
a elevilor (particularităţile individuale şi de vârstă), de comunicare cu elevii (motivarea
elevilor pentru studiu, învăţare), proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative la
nivel optim (obiective, conţinuturi, strategii de instruire şi evaluare etc.), evaluarea obiectivă
şi pregătirea elevilor pentru autoinstruire şi educaţie.
Competenţa psihosocială şi managerială propune patru capacităţi alecadrului
didactic: organizarea elevilor în raport cu sarcinile de învăţare, stabilirea relaţiilor de
colaborare şi cooperare (climat adecvat în cadrul grupului) şi soluţionarea conflictelor,
asumarea răspunderii şi capacitatea de a orienta, organiza şi decide în orice situaţie.
Este o inventariere concisă, structurată în competenţe generale cărora li se

subsumează capacităţi necesare exercitării activităţii didactice, cu responsabilitatee şi
profesionalism.
Mihai Diaconu realizează un model taxonomic al competenţelor de predare având la
bază criteriul standardizării. Raportându-se la rolul de bază al cadrului didactic, acela de a
conduce activităţi instructiv-educative cu elevii, profesorul Diaconu ia în considerare
următoarele variabile pentru generarea competenţelor specifice, (Diaconu, 2002, p. 31):
● analiza pedagogică a conţinuturilor nou introduse în programe;
● analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate;
● aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor;
● proiectarea instruirii;
● conducerea proceselor de instruire;
● îndeplinirea unor îndatoriri organizatorice/administrative;
● dezvoltarea personalităţii copilului;
● dezvoltarea măiestriei profesionale personale.
67
2. Competențele profesiei didactice din perspectiva examenului național de
definitivare în învățământ și a concursului național de ocupare a posturilor/catedrelor
vacante în învățământul preuniversitar
2.1. Competențele pedagogice ale profesorului debutant și competențele pentru

evoluția în cariera didactică
Ph. Perrenoud, (1998, p. 45) afirma despre competenţe că„presupun integrarea şi
adaptarea, mobilizarea şi transferul de cunoştinţe la diverse situaţii, reglarea resurselor şi a
strategiilor de gândire şi acţiune căpătând tot mai multă fineţe, în raport cu pluralitatea
experienţelor acumulate. Unele competenţe sunt disciplinare, altele se află la graniţa mai
multor discipline, iar altele sunt transdisciplinare”.
De la sensul asociat conform paradigmei behavioriste, de cunoştinţe, sarcină
singulară de lucru, la cel de ansamblu integrat de cunoştinţe, deprinderi, valori şi atitudini,
dezvoltat de paradigma constructivistă, conceptul devine polisemantic, complex, având
caracter integrator, mobil şi transdisciplinar. Promovarea unui învăţământ centrat pe
competenţe este valabil astăzi atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Considerată inovaţie
la nivelul organizaţiei şcolare, această directivă este susţinută prin câteva argumente de
bază: promovează învăţarea pozitivă, dezvoltă competenţe elevilor şi nu cunoştinţe, reduce
decalajul dintre piaţa muncii şi sistemul şcolar. Pentru cadrele didactice, competenţa capătă
valenţe multiple, fiind necesară o analiză multidimensională: pedagogică, psihologică, psiho-
socială.
Sorin Cristea consideră cunoașterea pedagogică „capacitatea educatorului de a
transforma informația angajată la nivelul diferitelor programe școlare în resursă de formare-
dezvoltare” a celor care învață, (Cristea, 2000, p. 73).
Pentru cadrul didactic debutant, competențele pedagogice se referă la:
● Capacitatea de a susține mesajul educațional prin conținuturi stabilite la nivelul
programelor școlare,
● Capacitatea de a corela permanent obiectivele de conținut, care sunt prioritar
informative, cu obiectivele psihologice , care sunt prioritar formative,
● Capacitatea de a distinge între cunoștințele științifice pure și cunoștințele
științifice prelucrate didactic, respectând „acțiunea mintală a elevului”, (apud Cristea, 2000, p.
74).
Aceste capacități sunt completate de atitudini pedagogice, orientări valorice, angajarea
68
dispozițiilor personalității educatorului și de raportarea acestuia la anumite valori sociale:
● direcția de acțiune,
● gradul de implicare,
● intensitatea angajată,
● coerența acțiunii,
● forța de persuasiune,
● stabilitatea și pregnanșă angajate în plan caracterial,
● valorificarea afectivă pozitivă,
● direcționare motivațională internă,
● centrare spre autorealizare,
● proiectare creativă a activității cognitive.
La nivelul aptitudinii pedagogice, cadrul didactic debutant trebuie să dovedească „u
complex de însușiripsihosociale” (Mitrofan, 1988, p. 35) care „asigură competența
subiectului educației în acțiunea de formare-dezvoltare permanentă a obiectului educației”,
(Cristea, 2000, p. 15).
În cadrul acestei structuri, dominantă este capacitatea de comunicare pedagogică,
realizabilă la nivel de:
● Capacitate de a cunoaște și de a înțelege obiectul educației,
● Capacitate de stimulare a creativității necesare pentru adaptarea la condițiile noi ale
desfășurării acțiunii educaționale/ didactice,
● Capacitate de organizare managerială a activității la nivel de proiectare-desfășurare-
evaluare-autoperfecționare (apud Cristea, 2000, p. 15).
Competenţa pedagogică se probează în procesul instruirii printr-o serie de roluri,
responsabilităţi şi funcţii: de predare a conţinuturilor, de organizare a situaţiilor de învăţare,
de motivare a elevilor pentru cunoaştere, de aplicare a principiilor pedagogice în cadrul
lecţiilor, folosirea metodelor de predare adecvate şi realizarea unei evaluări obiective,
pertinenete, precum şi construirea unui climat educaţional favorabil învăţării şi relaţionării.
Pregătirea pedagogică este asigurată prin formarea iniţială. Planul de învăţământ
asociat cu practica pedagogică are ca rezultat formarea competenţelor metodologice, de
predare, de evaluare. Important este să fie dezvoltate prin experienţa dobândită în timp. Dar
nu este suficent numai atât pentru a fi profesor. Activitatea didactică solicită, prin
complexitatea ei, alte roluri şi funcţii al căror rezultat este un profil de competenţă. Cadrul
didactic este sursa de informare, în sensul transmiterii cunoştinţelor către elev, este creator
69
al contextelor de învăţare, evaluator, manager, consilier, şi nu în ultimul rând, poate cel mai
important, este un model. Din acest considerent, o importanţă aparte o are personalitatea
profesorului, trăsăturile de personalitate şi modul în care acesta le pune în valoare în relaţia
cu elevii. În general, contribuţiile ştiinţifice privitoare la analiza conceptului de competenţă
didactică iau în considerare „fie numai normele pedagogice, fie numai structura
personalităţii profesorului, fie numai interacţiunea dintre însuşirile profesorilor şi cerinţele
de status şi rol”, (Stroe et al, 1999, p. 17) şi nu iau în considerare factorii de personalitate
care determină conduita cadrului didactic performant.
Din perspectivă psihologică, pentru demonstrarea competenţei didactice se iau în
considerare următoarele variabile proximale: „situaţia socială (valori, credinţe), mediul,
personalitatea profesorului (motive, cunoştinţe, afecte) precum şi variabile distale care
explică comportamentul profesorului: experienţa, clasa socială, educaţia, comportamentul
elevului, răspunsul comunităţii” (Stroe et al, 1999, p. 17), relaţia cu elevul (comportamentul
profesorului este influenţat de comportamentul elevului, susţin anumite teze). Astfel,
competenţa conferă randament, precizie, siguranţă şi permite rezolvarea de situaţii dificile în
direcţia în care s-a format”, (Șchiopu, 1997, p. 39).
Pentru exercitarea profesiei didactice sunt necesare mai multe categorii de
competenţe ce sunt formate şi dezvoltate conform documentelor de referinţă.
Pentru perioada 2004-2011, competenţele generale şi specifice au fost stabilite prin
standardele de formare continuă, aprobate prin OM 5660/2004.
Harta competenţelor prevede şase categorii de competenţe generale, valabile pentru

toate funcţiile didactice de predare:
1. competenţe metodologice;
2. competenţe de comunicare şi relaţionare;
3. competenţe de evaluare a elevilor;
4. competenţe psiho-sociale;
5. competenţe tehnice şi tehnologice;
6. competenţe de management al carierei.
Competenţele metodologice se exercită în activităţile desfăşurate pentru realizarea
curentă a procesului instructiv – educativ la nivelul clasei de elevi, proces care presupune:
selectarea unităţilor de conţinut, proiectarea şi organizarea situaţiilor de învăţare, utilizarea
70
adecvată a conceptelor şi a teoriilor moderne privind formarea capacităţii de cunoaştere,
integrarea materialelor didactice şi a auxiliarelor în procesul de învăţământ, realizarea
antrenării capacităţii de învăţare, managementul factorilor implicaţi în situaţiile de învăţare
şi participarea la activităţi metodico-ştiinţifice şi de cercetare.
Competenţa generală se concretizează în competenţe specifice care o dată
demonstrate, trebuie să conducă la buna îndeplinire a unor activităţi relevante.
Competenţele de comunicare şi relaţionare presupun facilitarea schimbului de
informaţii cu elevii, cu colegii, cu părinţii şi comunitatea prin adecvarea modalităţilor de
comunicare şi crearea contextului psihosocial favorabil realizării obiectivelor educaţionale.
Competenţele de comunicare determină proiectarea şi realizarea procesului instructiv -
educativ ca act de comunicare.
Competenţele de evaluare a elevilor sunt exprimate în concordanţă cu proiectarea
evaluării – obiective, etape, forme, tipuri, aplicarea probelor specifice, interpretarea
rezultatelor şi exersarea gândirii critice prin aplicarea în procesul de instruire a
problematizării, descoperirii şi dezbaterii.
Competenţele psiho-sociale presupun cunoaşterea şi observarea tipurilor de
dificultăţi în învăţare şi posibile remedii, cunoaşterea stilurilor de învăţare, diferenţierea în
învăţare, precum şi personalizarea şi individualizarea unor sarcini şi activităţi. Competenţele
specifice sunt necesare adaptării rapide la schimbările sociale, la asumarea responsabilă a
rolului social al cadrului didactic şi implicarea lui în elaboarea unor proiecte de parteneriat
şcoală-familie. Totodată, acestea sunt premise ale formării comportamentului social-civic şi
psiho-moral al elevilor.
Competenţele tehnice şi tehnologice constituie un răspuns al evoluţiei tehnologiei în

societatea contemporană. Sunt exercitate în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de tip
tehnic, dar şi al formării deprinderilor practice şi motrice. Acest tip de competenţe conferă
caracter practic situaţiilor de învăţare, stimulează creativitatea elevilor, fomarea şi
dezvoltarea abilităţilor de a utiliza echipamente tehnice şi electronice.
Competenţele de management al carierei sunt legate de demnitate şi respect
profesional, comportament flexibil, bazat pe autocontrol, autoreflexivitate, deschidere faţă
de tendinţele novatoare atât de necesare dezvoltării personale şi profesionale.
M. Manolescu argumentează necesitatea unui demers coerent şi integrat privind
71
evaluarea competenţelor cadrelor didactice stagiare printr-un Decalog, zece condiţii pentru
reuşită:
● nouă metodologie, fundamentată pe o concepţie modernă, coerentă, centrată pe
ideea profesionalizării în cariera didactică;
● o temeinică pregătire de specialitate, psihopedagogică şi metodică a cadrelor
didactice care se ocupă de formarea inițială;
● definirea „profilului de competenţă” manifestat de cadrul didactic după terminarea
stagiaturii;
● profilul de competenţă astfel definit să garanteze obţinerea de către acesta a
„diplomei de cadru didactic” pentru învăţământul preşcolar, primar , gimnazial sau liceal.
● formarea prin DPPD şi în perioada de stagiatură până la obţinerea „diplomei de
profesor” să fie concepută ca un proces unitar, coerent, integrat;
● stagiatura să facă parte din formarea iniţială pentru profesia didactică;
● profilurile de competenţă stabilite să stea la baza conceperii programelor de studii
ale DPPD-urilor;
● acestea să fie cunoscute de formatori şi de cei implicaţi în calitate de studenţi la
DPPD-uri şi în continuare ca stagiari în unităţile de învăţământ;
● absolvenţii cu diploma de licenţă sau de masterat care parcurg şi programele de
studii oferite de Departamentele pentru pregătirea personalului didactic să fie asistaţi de
mentori în instituţiile de învăţământ unde vor lucra după terminarea facultăţii;
● diploma de profesor să fie obţinută după examenul de definitivat.
Competențe pentru evoluția în cariera didactică
Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control din
învăţământul preuniversitar se bazează pe sistemul competeţelor profesionale, conform
art.244 din Legea nr. 1/2011.
Evoluţia în cariera didactică se realizează prin obţinerea gradelor didactice II şi I.
Fiecărui moment al evoluţiei în cariera didactică îi corespunde un profil de competenţe pe
care cadrul didactic le dezvoltă, în vederea statuării unui model al profesiei didactice.
Astfel, acordarea gradului didactic II asigură cadrului didactic atingerea unui nivel
înalt de profesionalizare, competențele astfel dobândite, constituindu-se ca o valoare
adăugată în intervalul parcurs de la obţinerea definitivării.
Competenţele dobândite prin promovarea gradului didactic II (art. 94, O.M. 5561/
2011):
72
(1) Competenţe profesionale:
a. Realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei de specialitate şi problemele
de învăţare specifice domeniului de pregătire.
b. Asimilarea noilor concepte şi teorii în concordanţă cu tendinţele şi abordările
actuale din domeniul didacticii specialităţii.
(2) Competenţe psiho-pedagogice:
a. Valorificarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare şi adaptarea
acestora la particularităţile elevului/grupului de elevi;
b. Valorificarea, în cadrul proiectului activităţilor educative/extracurriculare, a
potenţialului metodologic al diferitelor modele de proiectare curricular şi al altor studii
curriculare integrate;
c. Aplicarea tehnicii şi a strategiilor centrate pe elev în vederea atingerii progresului
şcolar.
(3) Competenţe psiho-sociale:
a. Cooperarea cu şcoala, cu elevii, cu părinţii, cu diferiţi parteneri sociali în vederea
atingerii obiectivelor educative ale şcolii;
b. Pilotarea situaţiilor de predare-învăţare în funcţie de particulariăţile clasei/grupului
de elevi şi de competenţele vizate de programele şcolare;
c. Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de
natură socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la viaţa
comunităţiimodificând comportamentul de tip tradiţional);
d. Colaborarea cu membrii echipei pedagogice pentru realizarea sarcinilor care
permit dezvoltarea şi evaluarea competenţelor vizate de programele şcolare.
(4) Competenţe privind managementul clasei:
a. Planificarea, organizarea şi monitorizarea modului de funcţionare a clasei în
vederea favorizării învăţării şi socializării elevilor;
b. Operarea cu standarde de pregătire profesională pentru proiectarea unui demers
didactic adaptat specificului clasei;
c. Comunicarea clară a exigenţelor cu privire la comportamentele şcolare şi sociale
adecvate, așteptate de la elevi.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a unui
nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un furnizor de
73
bune practici în mediul educaţional şcolar. Acordarea gradului didactic I asigură cadrului
didactic un nivel superior de competenţă profesională, prin care îşi poate valorifica la un
nivel deosebit activitatea de cercetare şi expertiză în mediul educaţional.
Conform art. 95 al OM nr. 5561/2011, competenţele dobândite prin promovarea
gradului didactic I sunt:
(1). Competenţe profesionale:
a. Realizarea corelaţiilor intra, inter şi pluridisciplinare a conţinuturilor;
b. Valorificarea superioară a conceptelor fundamentale achiziţionate prin cercetarea
metodico-ştiinţifică.
(2). Competenţe psiho-pedagogice:
a. Stabilirea unor conexiuni concrete între rezultatele învăţării, experienţele de
învăţare şi formele de evaluare;
b. Utilizarea achiziţiilor cognitive şi practico-aplicative în elaborarea programelor
pentru curriculum la decizia şcolii şi curriculum de dezvoltare locală;
c. Elaborarea unor situaţii de învăţare cu caracter aplicativ, raportate la exigenţele
unui învăţământ aflat în progres, integrat evoluţiei învăţământului european.
(3). Competenţe psiho-sociale:
a. Stabilirea de parteneriate cu elevii, colegii, părinţii şi alţi factori interesaţi în
procesul instructiv-educativ;
b. Selectarea unor metode şi tehnici moderne de organizare a activităţilor didactice
extracurriculare folosind o gamă variată de mijloace şi materiale legate de viaţa comunităţii,
pentru punerea în evidenţă a atitudinilor şi comportamentelor psiho-sociale;
c. Identificarea dinamicii şi a tendinţelor de pe piaţa muncii şi corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ.
(4). Competenţe privind managementul clasei:
a. Capacitatea de a crea condiţii pentru ca elevii să se angajeze în situaţii-problemă,
sarcini sau proiecte semnificative, ţinând cont de particularităţile cognitive, afective şi
sociale;
b. Organizarea şi administrarea mediului de învăţare în colaborare cu părinţii şi
conducerea organizaţiei şcolare;
c. Gestionarea situaţiilor de criză educaţională;
74
d. Implicarea elevilor în viaţa comunităţii (activităţi umanitare, culturale, sportive, de
protecţie a mediului, de voluntariat ș.a.).
Realizați harta conceptuală a competențelor dobândite de cadrele didactice în urma

obținerii gradelor didactice.
Emil Păun consideră profesionalizarea carierei didactice„un proces de formare a unui

ansamblu de capacităţi şi de competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem
de cunoştinţe – teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei
respective”(Păun, 2002, p. 20).
De aici decurg două dimensiuni ale profesionalizării:
a) profesionalizarea presupune stabilirea „identităţii profesionale astfel încât să fie
generat un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi structurate într-un model profesional
(standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi pe baze ştiinţifice”, (E. Păun, 2002,
p. 20);
b) profesionalizarea determină definitivarea unui model al profesiei didactice.
Este susţinută profesionalizarea ca„problema esenţială ce implică definirea profesiei
didactice prin funcţiile comportamentale de bază”,(Păun, 1999, p. 57).Diversitatea
accepţiunilor privind definirea profesiei didactice în demersul de profesionalizare, a
determinat o descriere a tipologiei activităţii didactice. Astfel, activitatea didactică este
considerată de specialişti muncă, meserie, profesie/semiprofesie, artă.
Cele patru tipologii nu se exclud, ci sunt complementare:

● activitatea didactică considerată muncă se rezumă la aspectele administrative (programul
de lucru, sistemul de reguli) pe care cadrul didactic este nevoit să le respecte,
● ca meserie, cadrul didactic aplică tehnici cunoscute foarte bine în activitatea didactică
spre a deveni un bun meseriaş, aspect insuficient,
75
● ca profesie, cadrul didactic deţine un complex de cunoştinţe de specialitate pe care le
aplică în câmpul educaţional în manieră optimă,
● dacă el conferă originalitate şi abordează creativ actul didactic, atunci putem vorbi despre
activitatea didactică la fel ca despre o artă. Multe cadre didactice angajate în procesul
educaţional rămân la nivelul profesiei, puţini fiind aceia care transced către arta predării, arta
de a profesa.
Toader Pălăşan (2003, p. 56) menţionează faptul că profesia didactică este, în acelaşi
timp, o „profesie – pentru persoanele angajate în sistemul educaţional şi o cvasiprofesie
pentru cei din afara sistemului, ceea ce presupune o abordare duală a conceptului de
profesie: descriptiv şi normativ”.
În vederea statuării unui model actual al profesiei didactice care să corespundă atât
exigențelor politicilor educaționale, dar mai ales practicilor educaționale românești, ne
raportăm la standardele profesionale ale profesiei didactice. O primă etapă în acest sens o
reprezintă standardele de formare continuă pentru personalul didactic, didactic-auxiliar si
personalul de conducere, de îndrumare și de control, aprobate prin OM nr. 5564/2004. Este
un demers care a cristalizat specificul activității didactice într-un set de competențe generale
și specifice. Totuși, la momentul actual, în acord cu cadrul legislativ, standardele profesionale
pentru profesia didactică se reconfigurează la un alt nivel. De aceea, modelul profesiei
didactice trebuie adaptat politicilor privind formarea pentru 2016-2020.
Rezultate ale proiectului strategic Restructurarea sistemului de formare continuă prin
generalizarea sistemului de credite profesionale transferabile, ID 3777, inițiat și desfășurat de
CNFP, în perioada 2007-2009, noile standarde profesionale asigură evoluţia în cariera
didactică și au rol de reper fundamental în dezvoltarea modelului profesional al profesiei
didactice.
Standardele profesionale se definesc prin seturi de competenţe, iar fiecare
competenţă de pe un anumit nivel evolutiv presupune un criteriu de performanţă. Rezultă că
abordarea competenţei este de tip progresiv şi cumulativ.
Noile standarde profesionale privind evoluţia în cariera didactică dezvoltă trei

categorii de competenţe:
1. competenţe de specialitate;
76
2. competenţe transversale;
3. competenţe profesionale.
Figura 2.1. Categorii de competenţe ale personalului didactic
Identificaţi, în grupe de lucru, corelaţiile dintre competenţe generale, specifice şi

transversale, utilizând exemple din disciplinele pe care le predaţi.
77
Categorii de competenţe
SursaStandarde profesionale pentru evoluţia în carieradidactică – Proiect ID
3777
Categorii de competenţe Detalii
1. Competenţe de specialitate - Se definesc potrivit Metodologiei CNCIS pentru
descrierea calificării asigurate de fiecare program de studii
universitare, se înscriu în Registrul Naţional al Calificărilor
din Învăţământul Superior
- sunt făcute publice de site-ul www.rncis.ro
- sunt descrise de standardul ocupaţional.
2. Competenţe profesionale
Standardul profesional privind evoluţia în cariera didactică,
elaborat în cadrul Proiectului, conţine şi descrie
următoarele competenţe profesionale:
1. Proiectarea activităţii didactice
2. Conducerea şi monitorizarea procesului de învăţare
3. Evaluarea activităţilor educaţionale
4. Utilizarea tehnologiilor digitale
5. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a
elevilor
6. Managementul clasei de elevi
3. Competenţe transversale
Standardul profesional privind evoluţia în cariera didactică,
elaborat în cadrul Proiectului, conţine şi descrie
următoarele competenţe transversale:
1. Dezvoltarea instituţională a şcolii şi a parteneriatului
şcoală-comunitate
2. Managementul carierei şi dezvoltare personală
3. Cercetare educaţională aplicativă
Noul model profesional definitoriu pentru evoluţia în cariera didactică propus în acest
document este congruent în mod specific cu Legea Educaţiei Naţionale şi cu Metodologia
privind formarea continuă a personalului didactic. Sistemul de competenţe pe care se
întemeiază standardele profesionale ale evoluţiei în cariera didactică preia şi adaptează la
specificul profesiei didactice şi la cerinţele învăţământului preuniversitar românesc categoriile
şi nivelurile de competenţă cu care operează Cadrul European al Calificărilor (EQF), Cadrul
78
Calificărilor în Aria Europeană a Învăţământului Superior (EHEA) şi Cadrul Naţional al
Calificărilor din Învăţământul Superior din România (CNCIS).
2.2 Contexte evaluative pentru profesia didactică. Inspecția școlară, formă a

evaluării performanței în cariera didactică
Contextele evaluative pentru profesia didactică constau în situații de evaluare a
activității cadrelor didactice, sunt parte a abordării managementului educațional și profesional
propriu sistemului de învățământ și cadrelor didactice. Examenele de promovare/
prefecționare didactică, concursurile de ocupare a posturilor/ catedrelor didactice și a
funcțiilor de îndrumare și control sunt contexte evaluative a competențelor didactice,
aptitudinilor și atitudinilor pedagogice, a capacităților profesionale ale cadrelor didactice.
Fiecare context evaluativ pentru activitatea cadrelor didcactice include componenta
inspecției școlare, fie sub forma studiului documentelor didactice realizate de cel inspectat,
fie, sub forma discuțiilor cu colegii și conducerea școlii unde cel inspectat își desfășoară
activitatea, fie sub forma asistenței la activitățile didactice realizate la clasă cu elevii.
Analiza documentelor realizate de cel inspectat și a activității acestuia reieșind din
documentele personale este una dintre practicile de evaluare a activității cadrelor didactice.
Evaluatorul poate să urmărească:
Competențele cadrelor didactice:
● Competențe de specialitate
● Competențe profesionale
● Proiectarea activității didactice
● Conducerea și monitorizarea procesului de învățământ
● Evaluarea activității educaționale
● Utilizarea TIC
● Managementul clasei/ grupei
Competențe transversale:
● Dezvoltarea instituțională și a parteneriatului educațional
● Managementul carierei și dezvoltare personală
● Cercetarea educațională aplicată.
79
Aceste aspecte sunt importante pentru consemnarea aspectelor corelate (oferite de
portofoliul profesional personal și de inspecțiile la clasă) în procesul-verbal pentru inspecţia
de specialitate.
Realizati un dicționarconținând cel puțin 50 de termeni și expresii utilizate în procesul

evaluativ al cadrelor didactice.
Inspecțiile pentru accederea în examenul de definitivare în învățământul

preuniversitar analizează următoarele criterii:
FIŞA DE EVALUARE 1
a activității didactice în cadrul inspecţiei de specialitate la clasă realizată de Director/
Director-adjunct/Responsabil comisie metodică de specialitate
Aspecte Criteriul Punctaj
urmărite Maxim Realizat
- cunoaşterea contextelor de învăţare şi a
obiectivelor, a dificultăţilor de învăţare specifice
disciplinei
Cunoaştere
- cunoaşterea modului de proiectare a
ştiinţifică şi 4
conţinuturilor disciplinei
curriculară
- cunoaşterea proceselor de predare şi învăţare
- cunoaşterea teoriilor învăţării, a proceselor şi
metodelor de evaluare
- planificarea, derularea şi coordonarea predării,
potrivit grupului ţintă
Deprinderi - operaţionalizarea obiectivelor predării pe baza
3
didactice taxonomiilor actuale
- monitorizarea, adaptarea şi evaluarea
obiectivelor şi a proceselor de predare-învăţare
Credinţe, - disponibilitatea pentru schimbare, flexibilitate şi 3
atitudini, învăţare continuă
valori, - susţinerea elevilor în procesul de învățare,
implicare încurajarea atitudinilor democratice la elevi, în
80
calitatea acestora de cetăţeni europeni
- implicare în activităţile curriculare, co-curriculare,
extracurriculare, extraşcolare ale unităţii de
învăţământ
TOTAL 10
Concluzii şi recomandări:
FIŞA DE EVALUARE 2
a activității didactice în cadrul inspecţiei de specialitate la clasă realizată de
inspectorul școlar/profesor metodist
Punctaj
Analiză Aspecte evaluate: criterii
Maxim Realizat
1 2 3 4
Aspecte formale
1
(documente, documentaţie, materiale didactice disponibile)
Proiectare – motivare
(relaţionarea intra- şi interdisciplinară, intra- şi cross-
1
curriculară, perspectiva în raport cu unitatea de învăţare,
Activitate relevanţa pentru viaţă a conţinuturilor)

Conţinut ştiinţifico-aplicativ
didactică
(obiectivizare, structurare, sistematizare, coerenţă, 1
consistenţă)
Metode şi mijloace didactice
1
(varietate, oportunitate, originalitate, eficienţă)
Climat psihopedagogic
1
(ambient specific disciplinei, motivaţie pentru lecţie)
Elevii - Achiziţii cognitive, verbalizate/nonverbalizate
1
dominant (calitate, cantitate, relaţionare, operaţionalizare)
Deprinderi de activitate intelectuală individuală şi în echipă
e vizate
(operaţii logice, mecanisme de analiză şi sinteză, tipuri de
inteligenţe, consecvenţă, seriozitate, ambiţia autodepăşirii, 1
colegialitate, responsabilitate şi răspundere, flexibilitate în
asumarea rolurilor)
Atitudine faţă de şcoală - statutul şi rolul la ora de clasă 1
81
(pozitivă – colaborator, indiferentă – spectator)
Competenţe profesionale şi metodice
(de cunoaştere – gradul de stăpânire, organizare şi prelucrare a
informaţiei; de execuţie – rapiditatea, precizia acţiunilor şi
1
distributivitatea atenţiei; de comunicare – fluiditatea, concizia
Profesorul
şi acurateţea discursului, captarea şi păstrarea interesului
–
elevilor, abilitatea pentru activitate diferenţiată)
dominant
Competenţe sociale şi de personalitate
e vizate
(sociabilitate, comunicativitate, registre diverse de limbaj,
echilibru emoţional, rezistenţă la stres, ingeniozitate, 1
flexibilitate, fermitate, toleranţă, rigurozitate, obiectivitate,
disponibilitate pentru autoperfecţionare)
TOTAL 10
PROCES-VERBAL pentru inspecţia de specialitate realizată de profesorul metodist

I. Constatări şi aprecieri:
a) activităţi verificate;
b) proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor, corelaţia
dintre componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare);
c) desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor
didactice, integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitate în conducerea lecţiilor
şi în orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor, gestionarea timpului didactic, atingerea
performanţei);
d) evaluarea randamentului şcolar - metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor
învăţării;
e) nivelul pregătirii elevilor, apreciat pe baza observaţiei directe, a probelor de
control aplicate şi a evaluării longitudinale;
f) cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare);
g) competenţe psiho-relaţionale (în raporturile cu elevii, cu părinţii, cu cadrele
didactice şi cu comunitatea locală);
h) autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la
exigenţele unui stil didactic elevat).
82
II. Concluzii şi recomandări:
Realizați două fișe de evaluare (FIŞA DE EVALUARE a activității didactice în cadrul inspecţiei
de specialitate la clasă realizată de Director/ Director-adjunct/Responsabil comisie metodică de
specialitate și FIŞA DE EVALUARE a activității didactice în cadrul inspecţiei de specialitate la clasă
realizată de inspectorul școlar/profesor metodist) pornind de la un scenariu didactic pe care vi-l
imaginați. Precizare: cadrul didactic evaluat este debutant în al doilea an de activitate.
Pentru contextul evaluativ reprezentat de inspecția specială la clasă pentru concursul

de titularizare, Fișa de evaluare prezintăurmătoarele criterii:
● Proiectare – motivare
(relaționarea intra- şi interdisciplinară, intra şi cross-curriculară, perspectiva în
raport cu unitatea de învăţare, relevanța pentru viață a conținuturilor)
● Conținut ştiinţifico-aplicativ
(obiectivizare, structurare, sistematizare, coerență, consistență)
● Metode şi mijloace didactice
(varietate, oportunitate, originalitate, eficiență)
● Climat psihopedagogic
● Ambient specific disciplinei, motivație pentru lecție
● Elevii – dominante vizate:
● Profesorul – dominante vizate:
Pornind de la criteriile cuprinse în fișa de evaluare utilizată în cadrul inspecției speciale

pentru concursul de ocupare a catedrelor/ posturilor didactice vacante, imaginați un scenariu de
asistență la clasă a unui coleg de specialitatea pe care o predați.
83
Inspecția specială pentru acordarea gradului didactic I presupune o comisie specială,
o structură diferită de toate celelalte inspecții speciale și componente noi:
Raportul scris încheiat la susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice pentru acordarea
gradului didactic I în învăţământ cuprinde motivarea aprecierii susţinerii lucrării metodico-
ştiinţifice:
Criterii:
● Respectarea schemei generale a etapelor care se parcurge în elaborarea lucrărilor
metodico-științifice (introducere, cuprins, concluzii, lista surselor bibliografice consultate,
anexe).
Cerințe de ordin specific:
● Recomandări referitoare la titlul lucrării (formulare exactă, clară, fără structuri
simbolice sau metaforice)
● Recomandări referitoare la partea introductivă a lucrării (motivarea alegerii temei,
actualitatea temei, importanța temei, cercetări anterioare din același domeniu, anunțarea
viitoarelor contribuții personale)
● Recomandări referitoare la cuprinsul lucrării (definirea termenilor, conceptelor cu
care se lucrează, delimitări terminologice, precizarea sistemului de referință, formularea
scopului și obiectivelor cercetării, formularea corectă a ipotezelor, asigurarea corespondenței
dintre tema/titlul lucrării, ipoteza cercetării, denumirea capitolelor, conținutul acestora și
concluziile formulate, realizarea conexiunilor intra și interdisciplinare, abordarea globală a
fenomenelor studiate, manifestarea unei atitudini proactive, dinamice, critice față de
informațiile cu care se lucrează, rigurozitate științifică, evaluarea măsurii în care lucrarea are
valoare teoretică și aplicativă).
Raportul scris încheiat la inspecţia specială pentru acordarea gradului didactic I

cuprinde constatări referitoare la:
ACTIVITATEA DIDACTICĂ:
▪ Proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor, corelaţia
dintre componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare):
84
▪ Desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor
didactice, integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitate în conducerea lecţiilor şi
orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor, gestionarea timpului didactic, atingerea performanţei
etc.)
învăţării)
▪ Nivelul pregătirii elevilor, apreciat pe baza observaţiei directe, a probelor de control
aplicate şi a evaluării longitudinale
● Învățarea este dependentă de operații/ procese mentale (percepție, gândire, atenție,
memorie).
● Ceea ce se învață – conținuturile – cuprind întreaga experiență umană: cunoștințe,
valori, atitudini, abilități, atitudini, sentimente şi pasiuni, emoţii, comportamente,
operaţii şi acţiuni, priceperi şi deprinderi, convingeri, interese, valori, limbaj etc.
▪ Cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare, conţinutul fişelor
85
psihopedagogice)
▪ Competenţe psihorelaţionale în raporturile cu elevii, cu părinţii, cu cadrele didactice
şi cu comunitatea locală)
ACTIVITATEA EDUCATIVĂ ÎN ŞCOALĂ ŞI ÎN AFARA EI
ACTIVITATEA DE PERFECŢIONARE (METODICĂ ŞI ŞTIINŢIFICĂ)
APRECIEREA CONSILIULUI DE ADMINISTRAŢIE AL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT CU
PRIVIRE LA ACTIVITATEA DIDACTICĂ ŞI LA CONDUITA ÎN CADRUL ŞCOLII ŞI AL COMUNITĂŢII
ŞCOLARE
CONCLUZII (PUNCTE FORTE, PUNCTE SLABE):
Situație: sunteți reprezentatnt al IȘJ în comisia de acordare a gradului didactic I.

Din această perspectivă, răspundeți la următoarele întebări, argumentându-vă răspunsul:
1. Care este cel mai grav lucru pe care un cadru didactic evaluat l-ar putea
putea face la susținerea lucrării pentru obținerea gradului I?
2. Care sunt principalele trei motive pentru care nu ați acorda calificativ de
trecere pentru un cadru didactic la susținerea lucrării?
3. Ce v-ar determina să afirmați că ceea ce ați văzut/auzit în carul susținerii
lucrării este cel mai extraordinar lucru auzit vreodată în aceast context?
86
3. Profilul de competență al cadrului didactic-evaluator
3.1. Cadrul didactic-evaluator – roluri, responsabilități și „vulnerabilități”

Pentru a evidenția rolurile, responsabilitățile și „vulnerabilitățile” cadrului didactic
evaluator în contextele profesionale didactice – inspecții speciale și probele scrise ale
examenului de definitivare sau concursului de ocupare a posturilor/ catedrelor vacante –
este necesar să gândim cum ar trebui să arate un „bun sistem de evaluare”:
1. Trebuie să fie pertinent–să fie reprezentativ pentru profilul achiziţiilor celui
evaluat;
2. Trebuie să fie valid–să permită relevarea informaţiei care s-a stabilit să fie
evaluată;
3. Trebuie să fie fiabil –să permită culegerea informaţiei în bune condiţii;
4. Trebuie să fie eficace –să permită luarea deciziilor ameliorative;
5. Să fie realist – probelesă fie uşor de elaborat, informaţia să fie limitată,
corectarea trebuie să se realizeze uşor, aprecierea/ notarea să se realizeze cu uşurinţă.
6. Trebuie să fie transparent – să permită informarea diferiţilor actori ai
sistemului.
Rolurile și responsabilitățile profesorului evaluator se raportează la:
●„creşterea calităţii şi prestigiului învăţământului preuniversitar,
●la menţinerea unui grad înalt de profesionalism în exercitarea atribuţiilor şi
funcţiilor personalului din sistemul de învăţământ preuniversitar,
●la ameliorarea calitativă a relaţiilor dintre actorii educaţionali,
●la reducerea practicilor inadecvate şi/sau imorale ce pot apărea în mediul
educaţional preuniversitar,
●la creşterea gradului de coeziune a personalului implicat în activitatea
educaţională,
●la facilitarea promovării şi manifestării unor valori şi principii aplicabile în
mediul şcolar preuniversitar, inserabile şi în spaţiul social” (Codul de etică pentru
învățământul preuniversitar, art. 3).
Activitatea cadrului didactic trebuie să se desfăşoare în conformitate cu următoarele
valori şi principii:
„a) imparţialitate, independenţă şi obiectivitate;
b) responsabilitatee morală, socială şi profesională;
87
c) integritate morală şi profesională;
d) confidenţialitate;
f) respectarea legislaţiei generale şi a celei specifice domeniului;
g) respectarea autonomiei personale;
h) onestitate şi corectitudine intelectuală;
i) respect şi toleranţă;
j) autoexigenţă în exercitarea profesiei;
k) interes şi responsabilitatee în raport cu propria formare profesională;
m) respingerea conduitelor didactice inadecvate” (art. 6).
Normele de conduită colegială determină cadrele didactice să dezvolte „relaţii
profesionale bazate pe respect, onestitate, solidaritate, cooperare, corectitudine, toleranţă,
evitarea denigrării, sprijin reciproc, confidenţialitate, competiţie loială, interzicerea fraudei
intelectuale şi a plagiatului”. În acest sens „în evaluarea competenţei profesionale se vor
utiliza criterii care au în vedere performanţa şi rezultatele profesionale” (art. 9).
Valori demonstrate de cadrele didactice
Cadrul didactic trebuie să demonstreze INTEGRITATE prin:
▪ crearea şi menţinerea relaţiilor profesionale corespunzătoare,
▪ comportament cu imparţial, cu încredere şi onestitate.
Cadrul didactic trebuie să demonstreze ONESTITATE prin:
▪ exersarea acţiunilor de zi cu zi cu corectitudine, de la gânduri la fapte,
▪ exprimarea stimei faţă de o altă persoană, acţionând şi discutând sincer şi corect.
Cadrul didactic trebuie să demonstreze RESPECT fiind:
▪ tolerant, atent şi înţelegător cu alte persoane, părerile şi valorile lor,
▪ conştient de faptul că relaţia cu elevii şi părinţii acestora trebuie să fie bazată pe
respect reciproc, încredere şi, dacă este necesar, pe confidenţialitate.
Cadrul didactictrebuie să demonstreze RESPONSABILITATE prin:
▪ oferirea priorităţii educaţiei şi îngrijirii elevilor,
▪ angajarea în activităţi de dezvoltare profesională continuă şi de îmbunătăţire a
strategiilor de predare-învăţare-evaluare,
▪ colaborarea şi cooperarea cu colegii în interesul educării şi bunăstării elevilor.
Cadrul didactic trebuie să demonstreze ÎNCREDERE prin:
▪ participarea la bunăstarea celorlalți şi a comunităţii,
88
▪ soluţionarea conflictelor prin discuţii profesionale şi de reflecţie,
▪ fiind cinstit şi rezonabil.
Analizați cele cinci valori principale pe care trebuie să le demonstreze cadrul didactic
înprocesul de evaluare (ce înseamnă, cum se demonstrează, importanță etc).
Metoda de lucru va fi cea a CAFENELEI PUBLICE iar cele cinci topicuri de discuție vor fi:
integritate, onestitate, respect, responsabilitate, încredere.
Cadrul didactic evaluator nu trebuie să fie subordonat câștigului și avantajelor

personale. Integritatea este un element fundamental pentru recunoașterea profesională. Ea
este măsurată în termeni de ce este drept și just. Integritatea pretinde ca un membru sa fie
onest, sincer în limitele confidențialității evaluării. Evaluatorul are obligația de a evita
„furnizarea unor rezultate false ale evaluării, care s-ar putea datora fie abordării greșite, fie
estimării făcute cu o aproximație foarte largă” (care să depășească marja de eroare de 1
punct), (Codul evaluatorului).
Principiul obiectivității impune obligația de a fi imparțial, onest din punct de vedere
intelectual și în afara conflictelor de interese. Independența exclude relațiile care ar putea
părea că micșorează obiectivitatea evaluatorului în apreciere și notare.
Rigurozitatea solicită cadrului didactic evaluator să-și exercite responsabilitățile
profesionale cu competență și sârguință. Evaluatorul trebuie să se ghideze după standardele
etice și profesionale, să se străduiască mereu să-și îmbunătățească competențele evaluative.
Din perspectiva confidențialității, cadrul didactic evaluator are obligația de a nu
dezvălui rezultatul evaluării înaintea parcurgerii etapelor procedurale de centralizare și afișare
a rezultatelor concursului/examenului în care se realizează evaluarea („Fiecare profesor
evaluator trece punctele acordate pentru fiecare subiect, precum și nota finală, în borderoul de
notare, după terminarea evaluării”, Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursurilor
de ocupare a posturilor didactice/catedrelor care se vacantează pe parcursul anului şcolar în
unităţile de învăţământ preuniversitar de stat, OMEN 4959/2013, art.13, al. 2).
89
Analizați felul în care profesorii-evaluatori în contextul concursurilor/ examenelor
profesionale din învățământul preuniversitar își pot exercita atribuțiile, pornind de la dihotomia
„Aşa da, aşa nu!”.
Discutați despre importanţa respectării atribuţiilor cadrelor didactice implicate în
diferite forme de evaluare.
90
3.2. Competențele cadrului didactic-evaluator în contextul examenelor și
concursurilor profesionale din învățământul preuniversitar
Gradul de perfecționare didactică a cadrelor didactice de specialitate, membri în
comisiile de evaluare a lucrărilor scrise (comisia de elaborare a subiectelor, a baremelor de
evaluare) diferă în funcție de tipul concursului sau examenului (concurs național unic de
titularizare – minim gradul didactic II, concursurile pentru ocuparea posturilor
didactice/catedrelor care se vacantează pe parcursul anului şcolar în unităţile de învăţământ
preuniversitar de stat – minim definitivare în învățământ, concursul pentru obținerea
definitivării în învățământ sau obținerea gradului didactic II – gradul didactic al profesorului
care inspectează sau examinează trebuie să fie I sau titlul de doctor, cf. Metodologia privind
formarea continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, OMECTS
5561/2011).
Tabelul 3.2. Tabloul competențelor privind evoluţia în cariera didactică
DEFINITIVARE GRADUL DIDACTIC II GRADUL DIDACTIC I
Cadrele didactice care (1) Competenţe profesionale: (1).Competenţe profesionale:
promovează examenul a. Realizarea de conexiuni a. Realizarea corelaţiilor intra, inter
naţional de definitivare între conţinuturile disciplinei şi pluridisciplinare a conţinuturilor;
în învăţământ de specialitate şi problemele b. Valorificarea superioară a
dobândesc dreptul de de învăţare specifice conceptelor fundamentale
practică în învăţământul domeniului de pregătire. achiziţionate prin cercetarea
preuniversitar b. Asimilarea noilor concepte metodico-ştiinţifică.
şi teorii în concordanţă cu
tendinţele şi abordările
actuale din domeniul
didacticii specialităţii.
(2) Competenţe psiho- (2). Competenţe psiho-pedagogice:
pedagogice: a. Stabilirea unor conexiuni
a. Valorificarea personalizată concrete între rezultatele învăţării,
a programei şi a manualelor experienţele de învăţare şi formele
şcolare şi adaptarea acestora de evaluare;
la particularităţile elevului b. Utilizarea achiziţiilor cognitive şi
/grupului de elevi; practico-aplicative în elaborarea
b. Valorificarea, în cadrul programelor pentru curriculum la
proiectului activităţilor decizia şcolii şi curriculum de
educative /extracurriculare, a dezvoltare locală;
potenţialului metodologic al c. Elaborarea unor situaţii de
diferitelor modele de învăţare cu caracter aplicativ,
proiectare curriculară şi al raportate la exigenţele unui
altor studii curriculare învăţământ aflat în progres, integrat
integrate; evoluţiei învăţământului european.
c. Aplicarea tehnicii şi a
91
strategiilor centrate pe elev în
vederea atingerii progresului
şcolar.
(3) Competenţe psiho- (3). Competenţe psiho-sociale:
sociale: a. Stabilirea de parteneriate cu
a. Cooperarea cu şcoala, cu elevii, colegii, părinţii şi alţi factori
elevii, cu părinţii, cu diferiţi interesaţi în procesul instructiv –
parteneri sociali în vederea educativ;
atingerii obiectivelor b. Selectarea unor metode şi tehnici
educative ale şcolii; moderne de organizare a
b. Pilotarea situaţiilor de activităţilor didactice,
predare-învăţare în funcţie de extracurriculare folosind o gamă
particulariăţile clasei/grupului variată de mijloace şi materiale
de elevi şi de competenţele legate de viaţa comunităţii
vizate de programele şcolare; pentru punerea în evidenţă a
c. Elaborarea de proiecte şi atitudinilor şi comportamentelor
programe de adaptare rapidă psiho-sociale;
a elevilor la schimbările de c. Identificarea dinamicii şi a
natură socială (legate de tendinţelor de pe piaţa muncii şi
drepturile copilului, viaţa corelarea acestora cu procesul
asociativă şi participarea la instructiv-educativ.
viaţa comunităţii modificând
comportamentul de tip
tradiţional);
d. Colaborarea cu membrii
echipei pedagogice pentru
realizarea sarcinilor care
permit dezvoltarea şi
evaluarea competenţelor
vizate de programele şcolare.
(4) Competenţe privind 4). Competenţe privind
managementul clasei: managementul clasei:
a. Planificarea, organizarea şi a. Capacitatea de a crea condiţii
monitorizarea modului de pentru ca elevii să se angajeze în
funcţionare a clasei în situaţii-problemă, sarcini sau
vederea favorizării învăţării şi proiecte semnificative, ţinand cont
socializării elevilor; de particularităţile cognitive,
b. Operarea cu standarde de afective şi sociale;
pregătire profesională pentru b. Organizarea şi administrarea
proiectarea unui demers mediului de învăţare în colaborare
didactic adaptat specificului cu părinţii şi conducerea
clasei; organizaţiei şcolare;
c. Comunicarea clară a c. Gestionarea situaţiilor de criză
exigenţelor cu privire la educaţională;
comportamentele şcolare şi
92
sociale adecvate,
așteptate de la elevi.
Elaborarați un cvintet cu tema „Evaluatorul”.

Discutați gradul de reflectare, prin cvintet, a respectării de către evaluator a principiilor
deontologiei profesionale.
Conceptul de competenţă este folosit mult în didactica actuală. După cum se ştie,
conceptul de competenţă, folosit generic cu sensul de capacităţi, atribuţii, responsabilităţi,
nu este unul suficient şi complet. Ele, competenţele, nu sunt doar aptitudini, atitudini şi
cunoştinţe. Competenţa, indiferent de domeniu, se probează prin cunoştinţe temeinice, prin
priceperea de a le aplica în activităţi specifice domeniului de activitate şi, în final, de a obţine
rezultate apreciate de către cei din jur. Succesul unei cariere didactice este condiţionat de
profilul competenţelor profesionale pe care orice cadru didactic şi-l dezvoltă de-a lungul
carierei sale. Astfel, conceptul de competenţă devine unul cheie, factor determinant al
evoluţiei în cariera didactică. Fiind un construct multidimensional, explicarea lui necesită o
analiză din perspectiva următoarelor dimensiuni: pedagogică, psihologică, psiho-socială,
sociologică.
Debutul în cariera didactică formează un profil de competențe minimal pentru
exercitarea profesiei didactice. Prin susținerea examenului de definitivare în
învățământ,cadrele didactice care promovează examenul dobândesc dreptul de practică în
învăţământul preuniversitar. Ulterior, prin parcurgerea etapelor de evoluție în cariera
didactică, respectiv prin obținerea gradului didactic II și I, cadrele didactice își perfecționează
profilul de competențe, ajungând la nivelul expertizei didactice.
Astfel, în acord cu standardele de formare continuă, modelul profesiei didactice se
statuează, se definitivează fiind recunoscut pe piața muncii, ca fiind o profesie de sine-
stătătoare, o profesie nobilă. Vorbim, în acest context, despre procesul de profesionalizare a
carierei didactice.
În calitatea sa de evaluator, în contextul concursurilor și examenelor profesionale,
cadrul didactic va conștientiza complexitatea misiunii sale, apoi își va asuma un set de valori,
93
roluri, norme, responsabilități și limite pe care le va aplica într-un demers evaluativ obiectiv,
responsabil, transparent și competitiv.
94
3.3. Analiza construcției unui demers evaluativ în context profesional
Un demers coerent şi integrat de evaluare a cadrelor didactice stagiare implică
parcurgerea unor etape ce reprezintă de fapt secvenţe în desfăşurarea unui algoritm. Aceste
secvenţe ar putea fi următoarele:
1. Precizarea setului de competenţe ce urmează a fi dobândite de stagiar,
consolidate şi evaluate pe parcursul şi la finalul celor doi ani de activitate în şcoală, până la
obţinerea definitivatului.
2. Elaborarea descriptorilor de performanţă pentru fiecare competenţă în parte,
pentru nivelurile minimal ( performanţa minimă acceptată) , mediu şi maximal.
3. Stabilirea criteriului de optimalitate. Aceasta semnifică stabilirea distribuţiei/
repartiţiei aşteptate şi dezirabile a performantelor stagiarilor.
4. Stabilirea unităţilor de conţinut care trebuie folosite pentru dobândirea şi
consolidarea de către stagiar a competenţelor dezirabile.
5. Identificarea tipurilor de activităţi/ a familiilor de situaţii- problemă în care
stagiarul învaţă , pune în practică , exersează şi va fi evaluat.
6. Construirea dispozitivului de evaluare.
7. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare a produselor stagiarilor.
8. Transmiterea către stagiari a „ţintelor” finale, respectiv a setului de competenţe
aşteptat, dezirabil, a dispozitivului de evaluare, a grilelor de corectare şi notare şi a
celorlalte informaţii utile, în vederea asigurării transparentei .
9. Colectarea „produselor” de la stagiari.
10. Evaluarea „produselor”. Colectarea produselor şi evaluarea acestora se
realizează atât pe parcursul cât şi la finalul perioadei.
11. Transmiterea, comentarea şi analiza rezultatelor cu stagiarii, respectiv cu autorii
produselor solicitate, până la momentul susţinerii examenului/ examenelor de definitivat.
12. Organizarea examenului de definitivat.
95
Descriptori de performanţă (Exemplu)
Competenţa cadrului didactic de a proiecta un demers evaluativ pentru o unitate de învăţare
Nivelul minimal Nivelul mediu
Defineşte imprecis şi nediversificat Defineşte/identifică obiective de evaluare şi Defineşte obiec
obiectivele de evaluare; conţinuturi care acoperă întreaga problematică a limbaj de special
unităţii de învăţare; complexitate;
Selectează conţinuturi cu relevanţă Stabileşte criteriul de optimalitate în Selectează con
scăzută pentru dobândirea de către concordanţă cu situaţiile educaţionale, reprezentativitate
elev a competenţelor vizate; demonstrând o cunoaştere temeinică a obiectivele de eva
programei, dar şi a clasei cu care lucrează;
Formulează cu stângăcie, incomplet şi Formulează deficitar descriptorii de Construieşte de
într-un limbaj confuz descriptorii de performanţă; foloseşte un limbaj ştiinţific corect, (minimal, mediu,
performanţă relativi la competenţele dar cu mici imperfecţiuni; elementele calita
vizate; atestă nivelurile în
Formulează itemi de evaluare care Formulează corect itemii de evaluare, dar Formulează ite
acoperă parţial problematica evaluativă insuficient diversificaţi ca grad de deschidere şi redactare impu
vizată; care nu sunt într-o corespondenţă totală cu diversificaţi ca
obiectivele de evaluare şi cu unităţile de conţinut corectare (core
vizate; subiectivă), dispu
complex;
Construieşte bareme de corectare în Construieşte bareme de corectare centrate în Construieşte b
care predomină aspectele cantitative, principal pe elemente de natură cantitativă, iar aprecierea corect
care urmăresc în principal măsurarea punctajul nu este repartizat în concordanţă cu al unităţii de înv
produsului învăţării şi mai puţin gradul de dificultate şi calitatea itemilor integraţi sunt în corelare cu
calitatea procesului de învăţare. în evaluare. urmăreşte canti
semiobiectivi vize
itemii subiectivi
sinteză, de preluc
de exprimare a op
96
Stabiliți nivelurile pentru aprecierea competenței de a proiecta un demers evaluativ

pentru o unitate de învăţare a unui cadru didactic debutant, la disciplina pe care o predați.
Fișa de evaluare a lecției (de asistență la lecții) – titularizare/ inspecție școlară

Analiză lecție Aspecte evaluate: criterii Aprecieri
Aspecte formale Calitatea proiectării lecției Legate de predominanța metodelor
(documente, în funcție de tipul acesteia comunicării didactice, de documentare
documentație, Elementele de bibliografie trebuie să
materiale nu includă manualul sau programa
didactice școlară
disponibile)
Proiectare – Corelația cadru didactic- Prioritatea conținuturilor în fața
motivare elev este asigurată în procedurilor
(relaționarea condițiile existenței Organizarea resurselor didactice în
intra- şi mesajului pedagogic: context deschis/ organizatori cognitivi:
interdisciplinară, informație-formare- ●Informaționale
intra- şi cross- dezvoltare pozitivă ●Didactico-materiale
curriculară, Planificarea activităților:
perspectiva în ●concordanța dintre
raport cu capitol/temă/activitatea didactică,
unitatea de ●raportul dintre forma de organizare a
învăţare, instruirii și relațiile socio-afective
relevanța pentru
viață a
conținuturilor)
Conținut Conținuturi de bază care Capacitatea de planificare curriculară:
ştiinţifico- formează/dezvoltă gândirea sinteza obiectivelor specifice ale
aplicativ (cunoștințe sistematizate) capitolului exprimate în termeni de
(obiectivizare, Raportul dintre motivația competențe și conținuturi (2-5
structurare, internă și externă competențe)
sistematizare, Obiective concrete exprimate în
97
coerență, termeni de performanțe
consistență)
Metode şi Metode de bază legate de Procedee cu funcție de susținere a
mijloace scopul general al lecției și diferitelor secvențe de lecție
didactice de tipul acesteia Evaluare (inițială, continuă-prin
(varietate, metode alternative, sumativă)
oportunitate,
originalitate,
eficiență)
Climat Capacitatea cadrul didactic Transpunere
psihopedagogic de a empatiza pedagogic Repertoriu comun afectiv și
Ambient specific motivațional
disciplinei,
motivație pentru
lecție
Elevii - Achiziții cognitive, Cunoaștere simplă (definesc)
dominante vizate verbalizate/non verbalizate Înțelegere (definesc cu cuvinte proprii)
(calitate, cantitate, Aplică (adaptează)
relaționare, Analizează (valorifică mesajul)
operaționalizare) Sintetizează (în timp)
Evaluează (creează)
Deprinderi de activitate Învățarea este dependentă de operații/
intelectuală individuală şi în procese mentale (percepție, gândire,
echipă atenție, memorie). Ceea ce se învață –
(operații logice, mecanisme conținuturile – cuprind întreaga
de analiză şi sinteză, tipuri experiență umană: cunoștințe, valori,
de inteligente, consecvență, atitudini, abilități, atitudini, sentimente
seriozitate, ambiția şi pasiuni, emoţii, comportamente,
autodepășirii, colegialitate, operaţii şi acţiuni, priceperi şi
responsabilitate şi deprinderi, convingeri, interese, valori,
răspundere, flexibilitate în limbaj etc.
asumarea rolurilor) Tipuri de cunoștințe: factuale,
conceptuale, procedurale,
98
metacognitive.
Atitudine față de şcoală - Centrare pe transmitere de cunoștințe
statutul şi rolul la oră sau pe formare/dezvoltare de abilități,
(pozitivă – colaborator, atitudini, valori.
indiferentă – spectator) Sarcini didactice aplicative, informații
ca extensii ale cunoștințelor din
programă
Timpul didactic:
● cât a folosit cadrul didactic
● cât au folosit elevii
● timp rezidual
În ce măsură cunoștințele transmise au

fost utilizate pentru formare
Învățarea s-a realizat în clasă,
cunoștințele urmând a fi fixate și
consolidate prin tema pentru acasă
Profesorul – Competenţe profesionale şi Reglarea/autoreglarea permanentă a
dominante vizate metodice autorității
(de cunoaştere – gradul de Analiza gândirii lecției
stăpânire, organizare şi Evaluarea activității didactice trebuie
prelucrare a informaţiei; de să fie colegială
execuție – rapiditatea, Predarea-învățare-evaluarea sunt
precizia acțiunilor şi acțiuni subordonate instruirii
distributivitatea atenției; de Evaluarea se bazează pe criterii de:
comunicare – fluiditatea, ● Eficiență (raportul dintre resurse și
concizia şi acuratețea rezultate)
discursului, captarea şi ● Eficacitate (raportul dintre obiective
păstrarea interesului și rezultate)
elevilor, abilitatea pentru ● Tendințe (regres/progres)
activitate diferențiată) Existența criteriilor proprii de

autoevaluare
Reflecție teoretică
99
Competenţe sociale şi de Cunoașterea misiunii Școlii
personalitate Contribuții la dezvoltarea instituțională
(sociabilitate, degajare, a Școlii
comunicativitate, registre Cercetarea educațională aplicativă
diverse de limbaj, echilibru
emoțional, rezistență la
stres, ingeniozitate,
flexibilitate, fermitate,
toleranță, rigurozitate,
obiectivitate, disponibilitate
pentru autoperfecționare).
Pornind de la fișa de mai sus și în funcție de disciplina predată, realizați evaluarea

prestației unui cadru didacticcandidat în concursul pentru ocuparea unui post/ catedre vacante.
100
FORME, METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE ȘI PROCEDEE TRADIȚIONALE ȘI
COMPLEMENTARE ÎN EVALUAREA PERFORMANȚEI CADRELOR
DIDACTICE ÎN CONTEXTE PROFESIONALE ȘI DE PERFECȚIONARE
DIDACTICĂ
1. Forme și metode de evaluare școlară
1.1. Metode tradiționale de evaluare și metode complementare de evaluare

Definiţiile relativ recente ale evaluării şcolare sunt foarte diverse. Ele au însă multe
note comune. Din multitudinea de variante, propunem următoarea definiţie: „A evalua
înseamnă emite judecăţi de valoare privind învăţarea…, pe baza unor criterii adecvate
obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”, (Potolea, Manolescu, 2005, p. 4).
Gérard Scallon, de pildă, distinge trei mari planuri de semnificaţie epistemică pentru
verbul „a evalua”:
● „a concepe o procedură de evaluare;
● a face practic o evaluare;
● a exprima o evaluare” (Scalon, 1988, p. 12).
Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut care se
continuăşi astăzi derivă din aceea că „evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult
ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Abernot, 1996, p. 5).
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii şi care nu şi-a epuizat încă
resursele este cel de„evaluare formativă”. Conceptul instituie evaluarea ca mijloc de
formare şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale. Considerarea evaluării
moderne ca făcând parte integrantă din procesul de învăţare, intim asociat acestuia, a
condus la distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala
apreciere şcolară, (Cerghit, 2002, p. 292).
101
Evaluarea modernă, care promovează tranziţia de la noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor la conceptul de evaluare atât a rezultatelorînvăţării, dar mai ales a proceselor
pe care le implică, semnifică trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunoştinţelor la o
pedagogie a dezvoltării competenţelor şi a ştiinţei de a deveni. Integrarea organică a
evaluării în structura activităţii didactice în concepţiile pedagogiei moderne determină
amplificarea funcţiei educative a acesteia, situând-o într-o poziţie cheie în procesul
instructiv-educativ. Această consecinţă derivă dintr-o firească înţelegere„a evaluării ca
„ştiinţă a valorii”, (Cerghit, 2002, p. 287).
Analiza comparativă a formelor/ tipurilor de evaluare
● „după momentul realizării:
- evaluarea iniţială se realizează la începutul programului de instruire;
- evaluarea continuă se realizează pe întreg parcursul programului, pe secvenţe mici;
- evaluarea finală se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire
● după obiectivele vizate:
- evaluarea iniţială vizează stabilirea nivelului de pregătire;
- evaluarea continuă urmăreşte compararea rezultatelor cu obiectivele concrete,
operaţionale şi înregistrarea progresului;
- evaluarea finală are ca scop compararea rezultatelor cu scopurile generale ale
disciplinei.
● după funcţiile realizate:
- evaluarea iniţială îndeplineşte funcţie prognostică;
- evaluarea continuă îndeplineşte funcţiile: diagnostică, ameliorativă, motivaţională;
- evaluarea finală îndeplineşte funcţiile: diagnostică, de clasificare/ ierarhizare.
● după efectele determinate:
- evaluarea iniţială determină anticiparea rezultatelor viitoare;
- evaluarea continuă determină relaţii de cooperare, dezvoltă capacitatea de
autoevaluare;
- evaluarea finală determină relaţii de adversitate, generează stări de nelinişte.
● în funcţie de timpul alocat:
- evaluarea continuă necesită timp minim;
- evaluarea finală implică o treime din timpul total”, (Radu, 2000, p. 89).
102
În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers prealabil şi orientativ
menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi rezultatele învăţării. Strategia
evaluativă exprimă intenţia de a construi acţiunea evaluativă în funcţie de diverse raţiuni.
„Strategia în evaluarea educaţională reprezintăconduita deliberativă responsabilă a
evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi
opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situaţia
instructiv- educativă dată”, (Ungureanu, 2001, p. 148).
Identificați termenii-cheie pentru a defini metodele de evaluare. Selectați cuvintele-cheie

şi ordonați-le de la general la particular apoi creați o definiţie proprie.
Elaborați o definiţie comună a metodelor de evaluare prin preluarea ideilor de la fiecare
grup.
Metodă de lucru: Acvariul.
Metodele şi instrumentele utilizate în evaluarea performanţelor şcolare sunt de mai

multe feluri. Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare:
Tabelul 1.1. Asocierea dintre metodele și instrumentele de evaluare tradiționale și
moderne
Metode şi instrumente de evaluare
Tradiţionale Alternative
● Probe orale ● Referatul
● Probe scrise ● Investigaţia
● Probe practice ● Proiectul
● Teste docimologice ● Portofoliul
● Autoevaluarea
● Hărţile conceptuale;
● Jurnalul reflexiv;
● Tehnica 3-2-1;
Examinarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi prin

îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori – la tablă).
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât, adesea,
funcţiile de instruire/ învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelităţii şi
103
validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele concurs (de admitere),
fiind încă frecvent utilizată în examenele semestriale/ anuale şi în examenele de certificare
(de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor, abilităţilor, capacitatea de a opera cu ele ş.a.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor,
elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, extinderea verificării de la
informaţia asimilată şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste
cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice.
Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între evaluator şi
evaluat, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor
de exprimare. De multe ori, însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza
intervenţiei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de
dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc.
Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată în clasă.
Datorită fidelităţii şi validităţii scăzute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru
evaluările cu miză mare, cu funcţie de decizie sau clasificatorie.
Pornind de la avantajele probelor orale, descoperiţi limitele lor.

Avantajele utilizării probelor orale vizează (apud Stoica, 2001, pp. Limitele probelor orale
48-49):
● flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în
funcţie de calitatea răspunsurilor oferite;
● posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau
neînţelegeri în raport de un conţinut specific;
● formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui
discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a
originalităţii, a capacităţii sale de argumentare etc.;
● interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat,
de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor, încurajând
şi manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-
atitudinal.
104
Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine şi o
activitate de învăţare, de corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoaşterii.
Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea şi normalitatea unei relaţii
specific umane.
Matricea de valorizare (sursa Joiţa, 2007)

Stabiliți în ce măsură pot fi valorizate metodele tradiționale de evaluare în activitatea
didactică. Prin centralizare, obțineți reprezentarea generală asupra modului în care cadrele
didactice valorizează aceste metode în evaluare.
Metode tradiţionale de evaluare F. mult Mul Suficien Deloc

t t
- conversaţia de verificare
- probe curente
- verificarea orală cu acordarea unui
timp de pregătire a răspunsurilor
- probe practice
- examene
- interviul
- citirea unor dialoguri incomplete
- probe de evaluare periodică (pe
capitole)
- verificarea realizată pe baza unui
suport vizual
- teze semestriale
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate

nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare deoarece
permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr mare de candidaţi.
Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări scrise.
Candidaţii au şansa să-şi prezinte achiziţiile. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o
diminuare a subiectivităţii evaluatorului.
105
Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de
lucrări într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de
validare, constituit din conţinutul lucrării scrise, avantajarea unor candidaţi timizi.
Verificarea scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului. Cum este şi firesc,
ambele variante de verificare se cer a fi desfăşurate oportun şi optim de către profesori.
Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum, (Stoica, 2001, p. 49):
● „probele scrise permit evaluarea unui număr mare de candidaţi într-un timp relativ
scurt;
● acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la
nivelul conţinutului evaluat;
● verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor candidaţilor asupra aceleiaşi
secvenţe, ceea ce face comparabile rezultatele candidaţilor, iar evaluarea în sine devine mai
obiectivă;
● posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
● posibilitatea candidaților de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând
cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
● diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra
performanţei candidaţilor timizi sau cu alte probleme emoţionale”.
Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se
realizează gratificarea şi corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun
candidaţii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru
cunoaşterea răspunsurilor corecte.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității de aplicare a anumitor
cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor şi
priceperilor de ordin practic. Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de
aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de educaţie fizică,
practică pedagogică ş.a.) şi pe cele care cuprind conţinuturi cu caracter experimental
(biologia, fizica, chimia).
106
Asemenea obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective
pedagogice reprezentând „o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive,
uneori chiar afectiv - atitudinale”, (Radu, 2000, p. 92). Se evaluează atât procesul (acţiunea
realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi
vizează identificarea capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a
gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi
obiectuale sau activităţi materiale.
Testul docimologicesteun set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.
Calităţile testelor docimologice:
● validitatea: adecvarea dintre test şi ceea ce urmează a fi evaluat prin intermediul
lui, capacitatea unui test de a măsura efectiv ceea ce şi-a propus să măsoare;
● fidelitatea: calitatea unui test de a produce rezultate constante, în urma aplicării sale
repetate;
● obiectivitatea: gradul de concordanţă între aprecierile evaluatorilor independenţi;
● aplicabilitatea: calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă
Categorii de itemi
Itemii sunt de mai multe categorii:
● „obiectivi:
- au obiectivitate ridicată;
- sunt uşor de administrat şi corectat
- sunt de mai multe feluri:
o cu alegere duală: solicită elevii să selecteze unul dintre cele două răspunsuri:
adevărat/ fals, corect/ greşit, da/ nu, acord/ dezacord;
o de tip pereche: solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, numere, litere distribuite pe două coloane paralele;
o cu alegere multiplă: presupune existenţa unei premise şi a unei liste de variante,
elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună/completă variantă
● semi-obiectivi:
- sarcina este foarte puternic structurată;
107
- răspunsul corect solicită elevului să demonstreze nu numai cunoaşterea, ci şi
abilitatea de a structura, elabora cel mai potrivit şi scurt răspuns;
- au două variante:
o cu răspuns scurt: elevii trebuie să formuleze răspunsul sub formă de propoziţii,
fraze, cuvânt, număr, simbol;
o de completare (lacunar): solicită, de obicei, unul, două sau mai multe cuvinte
care să se încadreze în contextul-suport dorit
● subiectivi:
- solicită construirea răspunsului de către subiecţi;
- testează obiective care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al
răspunsului
- sunt de două tipuri:
o de tip eseu:
− eseul structurat: se precizează limita unui număr de cuvinte, de paragrafe sau
de rânduri, răspunsul este ordonat şi orientat;
− eseul liber: răspunsul este elaborat în mod creativ şi persona l
o de tip rezolvare de probleme: antrenarea elevului într-o activitate nouă pe care
profesorul o propune la clasă, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii
divergente, imaginaţiei, capacităţii de a generaliza”
(Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001 apud Lazăr, 2016, pp. 82-90)
Analizați critic un test docimologic realizat de d-voastră, raportându-vă la suportul teoretic

Inventariați și apoi realizați un tablou al celor mai des întâlnite aprecieri critice.
1.2. Metode alternative și complementare de evaluare școlară

În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot identifica o serie
de noi metode, numite fie complementare, fie alternative.
Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul
instrumentar tradiţional (metode orale, scrise, practice) şi că se pot utiliza simultan în
procesul evaluativ.
108
Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice/
tradiționale cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este oportun şi nu se poate
generaliza. Practica docimologică demonstrează că nu se poate renunţa la practicile curente
de evaluare.
Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple şi permit
profesorului să structureze puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării activităţii
sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situaţiilor instructiv-
educative. O oarecare dificultate intervine datorită faptului că aceste metode de evaluare nu
sunt standardizate, modul de proiectare şi aplicare depinzând în fiecare caz în parte, de la
cadru didactic la cadru didactic (ceea ce atrage, indubitabil, valorizări diferite).
Referatul
Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor
elemente de performanţă individuală, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea
desfăşurată.
Se pot diferenţia două tipuri de referate:
● referat de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei
activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
● referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.
Caracteristicile referatului sunt:

1. pronunţat caracter formativ şi creativ, înglobând zone întinse de conţinut;
2. caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare;
3. abordează domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului;
4. realizează conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie

transdisciplinare;
5. prezintă un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,

constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
6. relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare;
7. exersează activităţi de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea

ulterioară şi în educaţia permanentă.
Investigaţia
109
Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţele şi
de a explora situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Investigaţia
este o activitate care se poate derula pe durata elaborării unei lucrări didactico-metodice
pentru acordarea gradului didactic I.
Caracteristicile investigaţiei constau în faptul că:

1. ● are un pronunţat caracter formativ;
2. ● are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
3. ● are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,

constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
4. ● se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare, care sunt utile în formarea ulterioară
şi în educaţia permanentă.
Proiectul
Constituie o metodă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată pentru
evaluarea sumativă.
Este obligatoriu ca cei evaluaţi să dispună de anumite precondiţii:
● să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
● să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;
● să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
● să nu aleagă subiectul din cărţi vechi.
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului următoarele probleme trebuie
clarificate:
- ce se va evalua procesul, produsul sau amândouă?
- care sunt activităţile intermediare impuse (exemplu: prezentarea unui plan
preliminar)?
- ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
- care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?
Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele;
110
- capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;
- capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga şi de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se
poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau
structurate circumstanţial. În funcţie de particularităţile de vârstă, acesta poate să includă şi
componente ludice.
Portofoliul
● este o metodă de evaluare complexă, longitudinală;
● oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare;
● reprezintă o colecţie din produse ale activităţii, structurate şi semnificate în mod
Portofoliul corespunzător
● oferă o imagine completă a progresului înregistrat de-a lungul intervalului
proiectat
● oferă informaţie privind evoluţia şi progresele făcute de cel care l-a realizat.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:

● de a încuraja / stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
● de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;
● de a exersa capacitatea metacognitivă; de a constitui un suport pentru interviurile.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, J. Aubret șiP. Gilbert (1994, p. 116) definesc
portofoliul ca „un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză a
experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor pe care
le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită memorarea
conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta realitatea lor
pentru altul în negocierea socială”, (apud Weiss, 2000, p. 13). Portofoliul pune în evidenţă şi
în valoare „inteligenţele multiple” (Gardner, 2006) ale autorului şi poate constitui parte
integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.
111
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de
transmitere a informaţiei şi a mesajului: fişe de informare şi documentare independentă,
referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje care pot constitui subiectul unor evaluări
punctuale, dar nu obligatoriu.
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat portofoliul şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu
deja întocmit.
Tematica şi sursele de informare recomandate trebuie să sensibilizeze şi să stimuleze
interesul pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-şi atinge scopul, dacă tematica are un grad
accentuat de generalitate.
Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

- fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
- nivelul de competenţă, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
- progresul realizat pe parcursul întocmirii portofoliului.
- de a observa şi de manevra informaţia

- de utiliza corespunzător bibliografia
- de a observa şi a alege metode
PORTOFOLIUL EVIDENŢIAZĂ URMĂTOARELE CAPACITĂŢI:
- de a raţiona şi de utiliza proceduri simple
- de a raţiona şi de a utiliza cunoştinţe
- de a investiga şi de a analiza
- de a sintetiza şi de realiza un produs
- de a măsura şi de compara rezultatele
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţii ale altor instrumente
evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică va conferi
portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi formativă. Acesta se poate constitui într-
112
un element de motivare şi de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante
pentru cunoaşterea şi amplificarea experienţei (artistice, ştiinţifice, tehnice etc.).
Autoevaluarea
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele
operaţionale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, candidatul va înţelege mai bine
obiectivele şi conţinutul sarcinii ce o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a
sarcinii este valorificat.
Grilele de autoevaluare permit candidatului să-şi determine în condiţii de autonomie,
eficienţa activităţilor realizate.
Grila de autoevaluare proiectată, conţine:
● capacităţi vizate;
● sarcini de lucru;
● valori ale performanţei.
Hărţile conceptuale
„Hărţile conceptuale(„conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot
fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le
elaborează. Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul
vieţii cu privire la anumite noţiuni”, (Siebert, 2001, p. 92). „Ele sunt imaginile noastre despre
lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar
cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea”, (Siebert, 2001, p. 172).
Hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak în 1977) reprezintă şi
instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze relaţiile stabilite între diverse
concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul construirii sructurilor
cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea
organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau
concept”, (Joiţa, 2007, p. 22). Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele
individuale.
113
În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale,
diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor, (Oprea, 2006, pp. 260-262):
a. Hărţi conceptuale tip

„pânză de păianjen”
Se plasează în centrul hărţii
conceptul nodal (tema centrală), iar de la
acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile
cu noţiunile secundare
b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a

informaţiilor, în funcţie de importanţa
acestora, stabilindu-se relaţii de
supraordonare/subordonare şi
coordonare. Se obţine o clasificare a
conceptelor.
c. Harta conceptuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă
în prezentarea lineară a informaţiilor.
d. Sisteme de hărţi conceptuale
Se diferenţiază de celelalte tipuri de
hărţi conceptuale prin adăugarea de inputs
şi outputs (intrări şi ieşiri)”.
114
Pe lângă avantajele şi dezavantajele relevate mai jos, vă invităm să descoperiţi alte
avantaje şi dezavantaje ale utilizării hărţii conceptualeîn activitatea evaluativă
● facilitează evaluarea structurilor cognitive, cu ● risc crescut de subiectivitate în apreciere, în
accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.; absenţa unor criterii de evaluare clare;
● determină subiectul să practice o învăţare
activă, logică;
● emiterea de aprecieri referitoare la eficienţa
stilului de învăţare;
● permit evaluarea nivelului de realizare a
obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi
elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine
atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată
logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea”, Siebert, 2001,170);
Jurnalul reflexiv
Jurnalul reflexiv („reflexive diary”) cuprinde însemnări asupra aspectelor trăite în
procesul cunoaşterii. Este o „excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor
metacognitive”.
Se poate centra pe aspectele următoare:
● dezvoltarea conceptuală obţinută;
● procesele mentale dezvoltate;
● sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri
împărtăşite cu un punct de vedere critic.
Cel evaluat este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:

● Ce ai învăţat nou?
● Cum ai învăţat?
● Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
● Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
● Care necesită o clarificare?
● Ce dificultăţi ai întâmpinat?
115
● Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu, de ce?
● Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
● Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre
propriile procese mintale.
Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
● autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
● controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza
planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);
● controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate şi a cauzelor acestora).
Identificaţi posibilele probleme generate de utilizarea jurnalului reflexiv ca metodă

alternativă de evaluare. Propuneți soluţii adecvate pentru rezolvarea acestor probleme.
Tehnica3-2-1
Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale
cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă”, (Oprea, 2006,p. 268).
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea şi le subsumează,
astfel:
● trei concepte pe care le-au învăţat în secvenţa respectivă;
● două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informaţii;
● capacitate, o pricepere sau o abilitatepe care şi-au format-o/au exersat-o în cadrul
activităţii de predare-învăţare.
Identificaţi cel puțin două avantaje și două limite ale tehnicii 3-2-1
Avantaje: Limite:
● ●
● ●
116
Autoevaluareaformează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii activităţii proprii
prin autoanaliză. Poate fi descrisă atât ca metodă de evaluare, cât şi ca „o capacitate a de a
elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare
proprii, la propria sa persoană în general”, (Stan, 2001, p. 15). Autoevaluare prezintă o serie
de avantaje:
● oferă un feed-back scurt şi eficient, ca urmare a interpretării rezultatelor
autoevaluării;
● contribuie la cunoaşterea de sine ca premisă a dezvoltării personalităţii;
● deschide drumul spre autoeducaţie, spre educaţia permanentă.
Literatura de specialitate (Radu, 1998, 2000; Stoica, 2001, ş.a.) evidenţiază unele
modalităţi de formare şi dezvoltare a spiritului de evaluare obiectivă:
● auto - corectarea – depistarea erorile, lacunele proprii;
● auto - notarea controlată – acordarea unei note, care este apoi „negociată” cu
evaluatorii;
● metoda aprecierii obiective a personalităţii concepută de psihologul român Gh.
Zapan.
Principiul de bază al acestei metode prevede că o cunoaştere obiectivă (a rezultatelor)
se poate realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri.
117
Formulați trei aspecte specifice metodelor alternative de evaluare
Observarea
activităţii şi a
Portofoliul Metodele comportament
alternativ ului
e de
evaluare
Proiectul
Investigaţia
Autoevaluarea
Conceperea, constructia, aplicarea, corectarea probelor; valorificarea

rezultatelor
Standard și standardizare în educație
● Standardul în educație exprimă nivelul calitativ al unei competențe.
● Standardizarea activității didactice presupune definirea unor seturi de competențe
specifice profesiei didactice, pe niveluri de performanță.
Algoritmul elaborarii unei probe de evaluare
1. Stabilirea obiectivelor de evaluat în termeni de capacități și/ sau competențe,
2. Formularea itemilor de diverse tipuri în concordanță cu gradul de complexitate al
obiectivelor de evaluat;
3. Construcția baremului de corectare și de notare.
Reprezentați grafic, cu ajutorul unei hărți conceptuale, etapele elaborării unei probe de
evaluare la disciplina care o predați.
118
1.2. Realizarea inspecțiilor de specialitate la clasă, evaluarea probelor
practice/orale (pentru concursul național de ocupare a posturilor didactice vacante și
examenul de definitivare în învățământ) și evaluarea portofoliului profesional personal
Scopul general al lecției e necesar a fi definit în termeni de competențe specifice și
conținuturi de bază.
Obiective concrete – deduse din scopul general, trebuie exprimate în termeni de
performanțe concrete exprimate și conținuturi observabile, evaluabile pe tot parcursul
lecției conform unor criterii anunțate la începutul lecției (2-5 obiective) susținute afectiv,
psiho-motric.
Conținuturile de bază necesare pentru îndeplinirea scopului general și a obiectivelor
concrete – concepte, reguli – trebuie alese cu atenție.
Metoda de bază corespunzătoare tipului de leciție și variantei de lecție (scop și
obiective concrete și tipul de activitate) și procedeele didactice (2-4) care susțin metoda de
bază în anumite secvențe sau care pot înlocui metoda de bază atunci când aceasta eșuează.
Evaluarea inițială și continuă și finală (decizii): decizii formale și informale utilizând
metode clasice, alternative, preluate de la nivelul metodei de bază și a procedeelor
didactice.
Proiectarea didactică trebuie să fie una curriculară:
I. Organizarea curriculară și managerială a resurselor pedagogice ale lecției,
II. Planificarea activității de referință,
III. Realizarea/dezvoltarea curriculară
Inspecţia specială la clasă în profilul postului se desfăşoară pe durata unei ore de curs
şi se evaluează prin note de la 10 la 1. Probele practice de profil, pentru posturile care sunt
condiţionate pentru ocupare de proba practică se evaluează prin note de la 10 la 1.
Portofoliul profesional se evaluează după următoarea grilă:
GRILA DE EVALUARE a portofoliului profesional personal

Structură Conținut Punctaj Punctaj evaluare
portofoliu portofoliu Barem de autoevaluare
profesional profesional evaluare
personal personal (punctaj maxim)
Prezentare candidat 0,5 puncte
Date de identificare candidat
Date Încadrarea
personale Orarul
Curriculum Vitae (Europass) 0,25 puncte
Scrisoare de intentie 0,25 puncte
119
Activitate la catedră 6,5 puncte
Proiectarea/Planificarea materiei 2 puncte
Planificarea anuală
Planificarea semestrială
Planificarea pe unități de învățare adaptată
nivelului clasei
Proiecte didactice (minim 10, pentru diferite
tipuri de lecții) 2,5 puncte
Documente Instrumente de evaluare 1,5 puncte
suport Testul predictiv cu baremele aferente
Rezultatele testării și observațiile/concluziile
Măsurile/planul de acțiune
Catalogul profesorului 0,5 puncte
Resurse materiale 2 puncte
Resurse didactice adaptate nivelului clasei
Fișe de lucru (pe nivel de performanță vizat)
Cărți, culegeri, texte, teste, CD-uri, DVD-uri, etc.
Folii retroproiector, prezentări
Raport de
progres
școlar Raport de progres școlar 1 punct
NOTA FINALĂ PORTOFOLIU PROFESIONAL PERSONAL 10 puncte
EVALUATORI, CANDIDAT,
Întocmiți o fișă de evaluare pentru o probă practică/ asistență la oră la disciplina pe care o
predați.
120
2. Tehnici și procedee de evaluare
2.1. Itemii de evaluare pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea

în învățământ/ concursul de titularizare. Băncile de itemi
Procesul complex al evaluării didactice include o serie de operaţii specifice, ce includ
paşii de urmat pentru a putea ajunge la emiterea unei judecăţi de valoare cu privire la nivelul
de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi asumate de către cel evaluat. Se începe cu operaţia de
măsurare, care asigură baza obiectivă a evaluării, urmează apreciere, adică exprimarea unei
aprecieri asupra evoluţiei elevului, decizia privind scopul şi finalitatea procesului de evaluare
(INSAM, Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul
preuniversitar, ID Proiect: 3074, Cod contract POSDRU/1/1.1/S/3, p. 36).
Fiind o activitate procesuală este evident că fiecare etapă depinde de cea anterioară
şi din acest punct de vedere etapa de măsurare, realizată prin teste, probe practice, orale,
scrise, etc, asigură calitatea tuturor informaţiilor pentru o evaluare de calitate.
Obiectivele - competenţele, corelate cu ceea ce impune curriculum şcolar

Proiectarea şi realizarea itemilor
Baremul - modul de acordare a punctajului, rezolvarea itemilor
Performanţa maximă a elevului, conform elementele specifice procesului evaluat
Nivelul minim acceptat pentru ca un elev să treacă la următoarea etapă de invăţare
Figura 2.1. Componentele unui test de evaluare, adaptare după Jinga, Petrescu,
Gavotă, Ştefănescu, 1996
Teoria şi practica evaluării a statutat că unitatea primară a oricărui test de evaluare

este itemul, ca cea mai mică componentă a acestuia.
121
Pentru proiectarea şi realizarea itemilor orice cadru didactic considerăm că ar trebuie
să cunoască şi să ţină cont de următoarele precizări metodologice şi didactice:
Tabelul 2.1. Aspecte metodice privind proiectarea şi realizarea itemilor de evaluare
(adaptare după Jinga, Petrescu, Gavotă, Ştefănescu, 1996)
Nr. Precizări metodologice şi Detalieri procedurale
crt.
didactice
1. orice item trebuie corelat ●corelarea implică în acelaşi timp luarea în
cu un obiectiv considerare a particularităţilor de vârstă ale elevilor
operaţional în modul de exprimare a itemilor;
/competenţă specifică ●evitarea repetărilor în enunţul itemilor;

●răspunsul preformulat incorect trebuie să nu fie
foarte uşor de identificat.
2. alegerea tipurilor de ●este indicat să existe tipuri diferite de itemi pentru a
itemi favoriza procesele cognitive pornind de la cele mai
simple, amintirea cunoştinţelor, până la cele mai
complexe, cum ar fi emiterea unei judecăţi cu privire
la valoarea unei idei.
3. succesiunea itemilor ●poate fi aleatorie, dar pedagogic este preferată
varianta de la simplu la complex, cu respectarea
regulii că enunţul unui item să nu inducă răspunsul
pentru următorul item.
4. punctajul şi timpul de ●punctajul, ponderea acestuia, este indicat să fie
rezolvare acordat corelate cu gradul de dificultate al itemului/itemilor,
itemilor şi cu efortul pe care urmează să îl depună elevii;
●are legătură evident cu tipul de evaluare în cadrul
căruia se aplică testul, dar în esenţă, trebuie corelat
cu natura şi dificultatea problemelor, complexitatea
explicaţiilor şi soluţiilor .
5. * dacă se foloseşte ●elementele de vizualizare din cadrul itemilor şi
varianta testării asistate posibilitatea autotestării/autoevaluării, au o pondere
de calculator importantă în evaluarea digitală.
122
Ca o concluzie sintetică comună tuturor specialiştilor în evaluare, menţionăm
„legătura indestructibilă dintre itemii de evaluare, tehnicile de evaluare şi instrumentele de
evaluare, orice instrument fiind alcătuit din itemi care solicită tehnici diferite şi/sau specifice
de declanşare/prezentare/redactare a răspunsurilor”, (Potolea, Manolescu, 2005, p. 45).
Analizați itemii unui test realizat de dvs, din perspectiva precizărilor metodologice şi
didactice şi a detalierilor procedurale. Identificați aspectele ce trebuie îmbunătăţile în evaluarea
didactică de la clasă.
2.2. Categorii și tipuri itemi de evaluare (structura programei pentru examenul

național de definitivare în învățământ și pentru concursul național de ocupare a
posturilor didactice)
Experienţa didactică a fiecărui cadru didactic a demonstrat necesitatea folosirii unei
game bogate şi variate de itemi, proiectaţi şi implementaţi în concordanţă cu
obiectivele/competenţele vizate, scopul instrumentului de evaluare ce include itemii, tipul
de evaluare, nivelul şi caracteristicile clasei de elevi.
Practica şi teoria evaluării cuprinde abordări din perspective diferite ale criteriilor de
clasificare a itemilor, fiecare dintre acestea subliniind importanţa şi efectul la nivelul
evaluării performanţelor educaţionale.
Un prim criteriu de clasificare a itemilor este legat de tipul de comportament
cognitiv generat pentru obţinerea răspunsului, (Stoica, 2001, p. 33)
Categoria de Itemi Caracterizare
● itemi care impun ● sunt concepute variante de răspuns corecte şi incorecte,
selectarea unui răspuns elevul având sarcina de a identifica răspunsul corect;
din mai multe variante ● impun formularea enunţului sau eventuale instrucţiuni,
oferite foarte clare şi detaliate, în aşa fel încât să poată fi
identificat răspunsul corect.
● itemi care impun ● permit contribuţia proprie a fiecărei persoane evaluate la
construirea, redarea elaborarea răspunsului;
răspunsului corect de ● enunţul sau formatul itemului are dimensiuni variabile de
către persoana evaluată la o simplă definiţie la forme ample de tipul eseului.
123
Una dintre clasificările cele mai folosite în practica elaborării itemilor şi testelor de
evaluare are în vedere criteriul asigurării obiectivităţii în evaluarea elevilor. Din această
perspectivă pot exista itemi obiectivi, itemi semiobiectivi şi itemi subiectivi.
Fiind categoriile de itemi cei mai uzuali în evaluarea formativă şi sumativă de la clasă,
şi nu numai, vom realiza o detaliere a acestor itemi din perspectiva variantelor existente şi a
elementelor principale ce pot fi evaluate cu ajutorul acestor tipuri de itemi.
A. Itemii obiectivi (adaptare după INSAM, Instrumente digitale de ameliorare a
calității evaluării în învățământul preuniversitar, ID Proiect: 3074, Cod contract
POSDRU/1/1.1/S/3.)
tipul de item obiectiv elemente principale ce pot fi evaluate cu ajutorul acestor tipuri de
itemi
itemi cu alegere - noţiuni, definiţii, clasificări, principii, date factuale, relaţii cauzale
duală între diferite fenomene şi procese.
itemi de tip asociere, - pun în evidenţă asocieri de tipul: cauză - efect, termen –
împerechere, sau tip definiţie, reguli – exemple, emeniment – date sau date –
pereche eveniment, funcţii – exemple sau explicaţii.
itemi cu alegere - la nivel minimal pot evalua diverse principii, terminologie, reguli,
multiplă funcţii, metode sau procese, iar la nivel maximal (competenţe
complexe) interpretări de fenomene, cauze, efecte, argumente
pentru diferite fenomene, interpretare relaţii cauză – efect.
Recomandări pentru proiectarea corectă şi eficientă a acestor categorii de itemi

obiectivi, (N. Grønlund, Measurement and ealuation in teaching, 1998, p. 173)
În cazul itemilor cu alegere duală
● enunţul trebuie formulat clar şi precis;
● pentruintemii de tip „adevărat” sau „fals”, se recomandă evitarea enunţurilor foarte
generale;
● optaţi pentru enunţuri relevante pentru domeniul de cunoastere saucategoria de
competente testată, pentru a nu concepe enunţuri puţin relevante ştiinţific şi cun efecte puţin
vizibile asupra formării elevilor;
● evitaţi utilizarea enunţurilor negative şi, în special, folosirea dubleinegaţii, care
induce un grad înalt de ambiguitate şi nu favorizează întelegerea enunţului itemului de către
cel evaluat;
124
● eliminaţi elementele redundante, repetitive, care nu ajută la conturarea ideii
principale a enunţului şi cerinţa itemului;
● evitaţi folosirea unui limbaj prea academic, o terminologie foarte specializată sau
oconstrucţie lingvistică stufoasă şi greoaie, care depăşesc capacitatea elevilor de înţelegere;
● se recomandă ca într-un enunţ să nu fie suprapuse două idei distincte, cu excepţia
cazurilor în care se doresşe evidenţierea relaţiei cauză-efect.
Având ca model unul dintre teste de evaluare elaborate de dvs., analizaţi gradul de
respectare a recomandărilor precizate, în cazul itemilor cu alegere duală.
În cazul itemilor de tip asociere, împerechere sau tip pereche

● conţinutul perechilor ce vor fi realizate este indicat să fie omogen;
● pentru o învătare cu caracter complex si creativ nu sunt recomandaţi acest tip de
itemi;
● este indicată folosirea unui număr inegal de răspunsuri, dacă elevii sunt instruiţi în
prealabilcu faptul că un răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată;
● plasarea tuturor premiselor şi răspunsurilor unui item pe aceeasi pagină, pentru a
oferi elevilor concentrarea necesară
Având ca model unul dintre teste de evaluare elaborate de dvs., analizaţi gradul de respectare
a recomandărilor precizate - în cazul itemilor de tip asociere, împerechere sau tip pereche.
În cazul itemilor de tip alegere multiplă, se recomandă ca:

● întrebarea să fie formulată clar şi explicit, cu o sarcină relevantă în corelaţie cu
obiectivul evaluării;
● să fie adaptate limbajul vârstei şi gradului de înţelegere al elevilor, cu respectarea
punctuaţiei, pentru a nu genera confuzii;
● din modul de formulare a enunţului să nu fie sugerat răspunsul corect;
● deoarece majoritatea oamenilor omit cuvântul „NU”, ar fi bine să fie evitaţi itemii
cu această formulare;
125
● variantele ar fi bine să nu fie sinonime sau opuse şi să aibă, pe cât posibil, aceeaşi
lungime;
● din punct de vedere metodic nu se va folosi formularea „toate cele de mai sus” şi se
va evita formularea „nici una din cele de mai sus”.
respectare a recomandărilor precizate, în cazul itemilor de tip alegere multiplă.
Pe baza aplicaţiilor realizate şi a experienţei didactice de la clasă identificaţi, analizaţi şi
sintetizaţi oportunităţile şi dificultăţile generate de fiecare categorie de itemi obiectivi (se poate
folosi matricea T1).
Matricea T1 – Analiza itemilor obiectivi
tipul de item obiectiv oportuniăţi oferite în dificultăţi create în
activitatea de evaluare de activitatea de evaluare de la
la clasă clasă
- itemi cu alegere duală
- itemi de tip asociere,
împerechere, sau tip pereche
- itemi cu alegere multiplă
B. Itemii semiobiectivi datorităfaptului că solicită din partea elevilor formularea unor

răspunsuri proprii, parţiale sau totale, îi plasează pe aceştia într-o situatie cognitivă cu un
grad de complexitate mai mare comparativ cu itemii obiectivi şi pot testa a gamă mai largă
de capacităti intelectuale şi rezultate ale învătării.
Itemii semiobiectivi, (adaptare după INSAM, Instrumente digitale de ameliorare a
calității evaluării în învățământul preuniversitar, ID Proiect: 3074, Cod contract
POSDRU/1/1.1/S/3.)
tipul de elemente principale ce pot fi evaluate cu ajutorul acestor tipuri
item semiobiectiv de itemi
itemi cu răspuns - capacitatea de a sintetiza sub formă de simbol, propoziţie, frază,
scurt cuvânt, număr sau combinaţii diferite concepte, procese, fenomene.
126
itemi de - corelaţiile efectuate de către elevi între elementele consenmate în
completare, text test, care exprimă definiţii, concepte, fenomene, materiale viziale,
lacunar sau procese, etc. şi lacunele care apar pentru completarea corectă a
„perforat” enunţului întrebării.
itemi de tip - capacitatea de a sintetiza, de a formula ipoteze, soluţii pentru diferite
întrebare probleme, studii de caz, de a argumenta diverse conexiuni între
structurată fenomene, procese şi relaţii.

semiobiectivi
În cazul itemilor de tip răspuns scurt, se recomandă ca:
● evitarea utilizării textelor din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanică şi
învățarea de tip reproductiv;
● în funcţie de răspunsul solicitat (numeric, literal, grafic, simbolic etc.), să fie
precizată explicit exprimarea asteptată;
● formularea enunţului itemului și a sarcinii trebuie realizată în așa fel încât răspunsul
necesar să poată fi scurt și precis.
Având ca model unul dintre testele de evaluare elaborate de dvs., analizaţi gradul de
respectare a recomandărilor precizate, în cazul itemilor de tip răspuns scurt.
În cazul itemilor de tip completare, text lacunar sau „perforat”, se recomandă ca:
● din punctul de vedere al redactării să fie stabilit un spaţiu suficient de mare pentru
completare, în aşa fel încât orice elev să poată redacta răspunsul indiferent de modul în care
scrie;
● DE REŢINUT!! Abilitatea de a formula răspunsuri scurte şi concise - necesară în
multe situaţii - trebuie asociată cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situaţii
decomunicare complexe, de exprimare liberă şi creativă, ceea ce impune limitarea folosirii
acestor tipuri de itemi.
127
În cazul itemilor de tip întrebare structurată, se recomandă ca:
● din punctul de vedere al modului de redactare, fiecare subîntrebare trebuie să fie
urmată de un spațiu liber suficient pentru consemnarea răspunsului;
● să fie respectată succesiunea firească a întrebărilor, de la simplu la complex, astfel
încât să se asigure creșterea treptată a gradului de dificultate (răspunsurile aşteptate sunt mai
simple la început, iar complexitatea şi dimensiunile lor cresc spre final);
● să fie concepută în aşa fel structura întrebărilor, încât fiecare trebuie să solicite un
răspuns care să nu depindă de răspunsul la întrebarea precedentă;
● fiecare subîntrebare trebuie să testeze unul sau mai multe obiective sau competenţe
vizate în matricea de specificaţie.
respectare a recomandărilor precizate, în cazul itemilor de tip întrebare structurată.

sintetizaţi oportunităţile şi dificultăţile generate de fiecare categorie de itemi semiobiectivi (se
poate folosi matricea T1).
Matricea T1 – Analiza itemilor semiobiectivi
tipul de item semiobiectiv oportuniăţi oferite în dificultăţi create în

activitatea de evaluare de activitatea de evaluare de
la clasă la clasă
itemi cu răspuns scurt
itemi de tip de tip completare,
text lacunar sau „perforat”
itemi de tip întrebare structurată
C. Itemii subiectivi sunt cei care pun accentul pe originalitatea elevului, creativitatea
si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Deşi par relativ usor de construit, există
exigenţe stricte în formularea corectă a cerinţei şi a baremului de corectare şi notare, pentru
128
a previni subiectivitatea profesorului care conduce la evaluarea necorespunzătoare,
arbitrară, şi la punerea elevului în situatia de a fi nedreptătit.
Itemii subiectivi, (adaptare după INSAM, Instrumente digitale de ameliorare a calității

evaluării în învățământul preuniversitar, ID Proiect: 3074, Cod contract POSDRU/1/1.1/S/3.)
tipul de item elemente principale ce pot fi evaluate cu ajutorul acestor tipuri de
subiectiv itemi
itemi de tipul - capacitatea de generalizare, explorare, reformulare, adaptare;
rezolvare de - permit formularea si testarea ipotezelor, selectarea şi descrierea
probleme şi metodei/metodelor de rezolvare, aplicarea metodei/metodelor în
situaţii problemă context concrete;
- permit interpretarea rezultatelor;
- ca să poată fi realizaţi de către elevi aceştia trebuie să întţeleagă
foarte bine problema cercetată
itemi de tip eseu - asigură exprimarea total personală, în scris, interpretarea datelor şi
structurat şi informaţiilor;
nestructurat - utilizarea în mod adecvat a limbajul si stilului personal;
- interpretarea informatii şi exprimarea coerentă a unui punct de
vedere personal

subiectivi
În cazul itemilor de tipul rezolvare de probleme şi situaţii problemă, se recomandă ca:
● situaţiile problemă/ situația problemă trebuie să fie adecvate/ă nivelului de pregătire
al evaluaților, fără a uita de conţinuturile disciplinei şi cu obiectivele şi competenţele
curriculare;
● problemele supuse spre rezolvare trebuie să cuprindă informaţii utile pentru
evaluator, dar să fie relevante pentru cel evaluat;
● este bine să fie precizată existența posibilității de a se utiliza metode alternative de
rezolvare.
În cazul itemilor de tip eseu structurat şi nestructurat, se recomandă ca:
● să fie utilizat ca tip de item atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu
este compatibil cu nici un alt tip de item;
● sarcina de lucru să fie formulată în mod clar, riguros şi succint, cu specificarea
expresă a performanţei așteptate;
129
● pentru că este o modalitate complexă de evaluare, este recomandată precizarea
„schemei de rezolvare”, adică structura, această fiind de fapt şi schema de notare folosită de
evaluator;
● schema de notare se poate construi acordând un număr de puncte;
● la baremul de notare se poate aplica varianta notării fiecărei cerinţe, fie notarea
fiecărui nivel al răspusnului (răspuns parţial) fie global, holistic.
respectare a recomandărilor precizate, în cazul itemilor de tip rezolvare de probleme şi eseu.
sintetizaţi oportunităţile şi dificultăţile generate de fiecare categorie de itemi subiectivi (se poate
folosi matricea T1).
Matricea T1 – Analiza itemilor subiectivi
tipul de item subiectivi oportuniăţi oferite în dificultăţi create în
activitatea de evaluare de la activitatea de evaluare
clasă de la clasă
itemi de tipul rezolvare de
probleme şi situaţii problemă
itemi de tip eseu structurat şi
nestructurat
Instrumente digitale – corelaţie cu itemii obiectivi

Având în vedere folosirea frecventă instrumentelor digitale de evaluare, cu impact
asupra motivaţiei elevilor, care sunt familiarizaţi cu platformele de diferite tipuri, este
necesară cunoaşterea şi înţelegerea particularităţilor evaluării în varianta digitală.
Un prim aspect ce este necesar a fi luat în considerare este faptul că în evaluarea
digitală cel mai frecvent tip de item este cel de tip obiectiv, care permite selectarea
variantei/variantelor corecte dintr-o enumerare deja existentă.
Un alt avantaj este îndepărtarea oricărui element de subiectivism şi faptul că este
redusă la miminum emotivitatea elevului, spre deosebire de evaluările curente orale.
130
Se asigură o economie de timp considerabilă şi creşte încrederea elevilor în evaluarea
echidistantă, asigurând şi posibilitatea unei diagnoze rapide a rezultatelor.
Există însă şi o cerinţă de bază, respectiv abilitateea cadrului didactic de a folosi cu
uşurinţă facilităţile IT alături de abilităţile şi competenţele în domeniul pregătirii de bază.
Sunt binecunoscute şi chiar aplicate de ceva timp o serie de platforme de e-learning
care asigură şi evaluarea digitală, cum ar fi: AeL, platformele de tip Moodle, Sakai, create de
diferite cadre didactice sau chiar unităţi şcolare.
Platformele de e-learning oferă de cele mai multe ori şi conţinut educaţional, asigură
administrarea cursanţilor prin înregistrarea, urmărirea participării la cursuri, testarea şi
evaluarea cursanţilor, asignarea de teme şi proiecte, certificarea cursanţilor şi păstrarea
arhivelor cursanţilor, administrarea instructorilor şi cursurilor aferente. Pun de asemenea la
dispoziţie şi instrumente educaţionale suplimentare: bloguri, forumuri de discuţii, mesagerie
electronică, bibliotecă electronică.
Pentru asigurarea unei evaluări complete şi eficiente este indicată combinarea
metodelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne, respectiv digitate, echilibrând avantajele
şi dezavantajele celor două variante.
sintetizaţi oportunităţile şi dificultăţile generate de prin folosirea evaluării digitale (poate fi folosită
matricea T2).
Matricea T2 – Analiza itemilor subiectivi

denumirea-tipul platformei digitale folosite avantaje dificultăţi sau puncte slabe
Ael - platforme de tip Moodle
alte tipuri: denumire
131
3. Instrumente de evaluare și notare
3.1. Calitățile instrumentelor de evaluare pentru concursurile didactice

profesionale – definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare
O problemă importantă pe care o generează noul sistem de evaluare este aceea a
proiectării instrumentelor de evaluare conform standardelor care să corespundă unor
indicatori precum validitatea si fidelitatea.
Pentru a răspunde acestei cerinţe este necesară relaţionarea a trei componente:
- abilitatea ce trebuie evaluată
- elementul ce reprezintă probleme de evaluat
- criterii de corectare
Calitatea evaluării depinde în mare măsură de instrumentele utilizate şi de condiţiile

de administrare a testului sau probei de evaluare.
Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru evaluat,
instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectuează măsurătorile trebuie să aibă
anumite calități:validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Calităţi Caracteristici
1. Validitate ● Tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce
s-a evaluat efectiv.
● Este confirmată pe baza judecăţii experte a unui grup de
specialişti în domeniu.
● Măsoară efectiv ceea ce proiectantul testului doreşte ca acesta să
măsoare.
● Validitatea scăzută diminuează considerabil credibilitatea
datelor obţinute prin aplicarea probei.
132
2. Fidelitate ● Oferă rezultate constante în condiţiile administrării identice.
3. Obiectivitatea ● reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori.
4. Aplicabilitate ● calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu uşurinţă.
Eficienţa activităţii de evaluare depinde atât de calitatea instrumentelor utilizate,cât

şi de modul de administrare a acestora. Ca atare, proiectarea instrumentelor de evaluare
trebuie să reflecte:
▪ Eficacitatea (gradul de realizare a obiectivelor educaţionale) – pusă în
evidenţă prin măsurarea performanţelor/rezultatelor şcolare.
▪ Eficienţa(model de utilizare a resurselor în vederea obţinerii rezultatelor
educaţionale) – exprimată prin corelarea performanţelor cu resursele/condiţiile în care acestea
au fost dobândite.
1. Validitatea se raportează şi se exprimă în:
- validitatea de construct - când are la bază definiţii explicite, pertinente şi
relevante ale aspectelor pe care îşi propune să le măsoare;
- validitatea de conţinut - dacă acoperă uniform şi consistent conţinuturile avute în
vedere; când un test abordează numai o parte din conţinuturile temei, este necesar ca aceasta
să fie reprezentativă şi esenţială;
- validitatea de criteriu de apreciere - care indică virtuţile testului privind
prognozareaperformanţelor într-un domeniu corelat cu domeniul de conţinut verificat
(validitate predictivă)sau dacă rezultatele obţinute la acestă probă concordă cu rezultatele
obţinutede elevi la alte probe (validitate concurentă).
Cerinţe metodologice
● măsurarea unor performanţe şcolare sumative sau formative,
Dacă sunt vizate obiectivele trebuie confirmate sub aspectul validităţii atât conţinutul cât
şi modul de prezentare a testului;
Dacă se doreşte explicitare a ● itemii trebuie formulaţi cât mai clar şi mai concis, de preferat
cunoştinţelor în formă apropiată modelului lor de prezentare în procesul
didactic.;
Dacă se doreşte evaluarea unor ● testul trebuie formulat implicit, prin itemi care să utilizeze
însuşiri „funcţionale” noţiunile ce se doresc evaluate;
Claritatea şi completitudinea ● orice deficit în planul clarităţii şi orice lacună poate avantaja
instrucţiunilor care însoţesc (pe cei ce pricep mai uşor sau au experienţă în utilizarea
proba unor asemenea probe) sau dezavantaja pe unii sau pe alţii;
133
Ponderarea itemilor în funcţie de ● cei foarte grei şi cei prea uşori trebuind să aibă o pondere
gradul lor de dificultate redusă în ansamblul probei;
Ordonarea itemilor în probă într- ● oferă posibilitatea de a îndeplini cerinţele probei până la
o ordine crescătoare ca grad de nivelul accesibil lui.
dificultate
2. Fidelitatea
Un test este caracterizat de o bună fidelitate dacă:
A) diferenţa dintre scorurile obţinute de diferiţi candidaţi este determinată în primul rând de
diferenţele reale dintre aceştia din punctul de vedere al performanţelor de care
suntcapabili;
B) prin repetarea testului pe acelaşi grup de elevi se vor păstra scorurile individuale şiierarhia
acestora.
Factorii care influențează fidelitatea unui test sunt:
- Lungimea testului – cu cât este mai lung, cu atât mai mari vor fi şansele să diferenţieze
mai bine între nivelurile apropiate de performanţă;
- Împrăştierea scorurilor – cu cât distanţa dintre cel mai mic şi cel mai mare scor este mai
mare cu atât vor fi mai bine marcate diferenţele dintre performanţele individuale;
- Dificultatea testului – un test prea uşor sau prea dificil pentru grupul de subiecţi testat va
fi caracterizat de o redusă împrăştiere a scorurilor, ceea ce influențează negativ fidelitatea;
- Obiectivitatea testului – exprimă o caracteristică legată de diferenţele ce pot apărea în
cazul cotării aceluiaşi test de persoane diferite;
- Eroarea standard a măsurării –valoare care indică amplitudinea intervalului de variaţie
a măsurătorii. Între eroarea standard a măsurării şi fidelitatea testului este un raport de
inversă proporţionalitate.
3. Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de

evaluatori. Probele cu o foarte bună obiectivitate sunt probele/testele standardizate.
Evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ necesită testarea lor prealabilă
(pretestarea) pe segmente de grupuri ce urmează a fi evaluate.
4. Aplicabilitatea estecalitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Pentru aceasta este nevoie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la:
● formularea clară a conţinutului;
134
● formularea clară a răspunsurilor corecte;
● estimarea corecta a timpului de lucru;
● stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât
maiuşor de respectat;
● formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare.
Descoperiţi 3 dificultăţi care ţin de calitatea instrumentului de evaluare din dublă

perspectivă: a evaluării elevilor și a evaluării cadrelor didactice.
Etape ale asigurării calităţii În evaluarea elevilor În evaluarea cadrelor didactice

instrumentelor de evaluare:
Verificarea
Pretestarea
Evaluarea colegială
Revizuirea testelor
Aplicarea testelor
3.2.Tehnici de construcție a instrumentelor de evaluare pentru arii

curriculare/discipline (planul de evaluare, matricea de specificație, barem de corectare
și apreciere) pentru concursurile profesionale – definitivarea în învățământ/ concursul
de titularizare
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin
intermediul căruia evaluatul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în
valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus”.
Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian
Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi
posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm
spre o abordare multidimensională (...)”, (Stanciu, 2003, p.284)
O probă de evaluare este, trebuie să fie, mai mult decât un enunţ de întrebări sau de
sarcini de lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor cerinţe/exigenţe
logice, psihologice, pedagogice, metodologice.
135
Elaborarea probei de evaluare este o activitate de mare responsabilitate, dar şi de
mare complexitate, cu o desfăşurare procesuală, prin parcurgerea mai multor etape:
Etape Caracteristici
a) Stabilirea scopului - anticiparea finalităţii evaluative la care vrem să ajungem,
probei respectiv, funcţiile pe care este destinată să le îndeplinească
evaluarea în desfăşurarea procesului didactic: prognostică,
înaintea unei noi secvenţe de instruire, diagnostică, pe parcursul
procesului,predictivă, la sfârşitul unei perioade de instruire.
Scopul probei determină natura probei.
b) Precizarea - dacă scopul este reperul general de la care se porneşte în
obiectivelor/competenţelo elaborarea unei probe de evaluare, pentru a avea valoarea
r vizate spre evaluare operaţională, acesta se transformă pedagogic în
obiectivele/capacităţile care-l definesc, respectiv în tipul şi
nivelul achiziţiilor la care trebuie să ajungă educaţii. Precizarea
acestora determină structura probei.
c) Stabilireaconţinuturilo - măsurarea şi evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor,
r/ activităţilor supuse performanţelor impun precizarea conţinuturilor, respectiv,
verificării care să activităţilor în şi prin care acestea se exprimă. Nu putem măsura
evidenţieze achiziţiile şi evalua creativitatea printr-o activitate reproductivă sau prin
elevilor rezolvarea unei probleme cu soluţie unică.
- între obiective şi conţinuturile probelor trebuie să existe o
concordanţă deplină, orice neglijenţă din acest punct de vedere
generând distorsiuni în evaluare.
d) Redactarea probei în Trebuie avut în vedere :
concordanţă cu activităţile - formularea întrebărilor sau a sarcinilor de lucru,
de efectuat şi capacităţile/ - numărul acestora,
performanţele de evaluat - tipurile lor,
- organizarea şi structurarea lor în probele mai complexe etc.
- numărul întrebărilor trebuie corelat cu obiectivele evaluative
vizate, cu aria conţinuturilor verificate, ca şi cu timpul alocat
evaluării.
- dificultatea sarcinilor de lucru trebuie să fie graduală pentru a da
posibilitatea elevilor să se diferenţieze sub aspectul
performanţelor.
- metodologia şi tehnologia elaborării acestora impune o analiză
distinctă.
Tehnici de elaborare a itemilor

În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de
evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ cu sau fără element grafic, urmat de o întrebare,
136
exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri etc.
În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns
aşteptat. Așadar, item înseamnă întrebare + răspuns aşteptat.
Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse în corespondenţă cu tehnicile de
testare. Tehnicile pot fi subiective, în sensul că judecată subiectivă a evaluatorului va
interveni în etapa de cotare.
Tehnicile de testare „obiective” pot fi utilizate cu mai mare succes în abordarea unor
rezultate ale învăţării situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe când
tehnicile „subiective” pot aborda cu mai mult succes rezultate de învăţare situate la
nivelurile superioare ale domeniului cognitiv
Elaborarea itemilor de evaluare pare o sarcină simplă: notaţi o întrebare la care
candidaţii trebuie să răspundă.
Pentru a fi realizaţi itemii corecţi, autorii confirmă că este vorba de o sarcină tehnică
complexă. Autorul de itemi de evaluare trebuie să aibă creativitate, dacă îi lipseşte nu-i va
plăcea cu siguranţă sarcina şi i se va părea dificil să construiască itemii necesari, chiar dacă
obiectivul evaluării este de a evalua competenţa înraport cu un standard dat.
Bifaţi individual răspunsul adevărat sau fals la enunţurile din tabelul de mai jos.
Confruntaţi răspunsurile în perechi şi apoi discutaţi în grupul de lucru.
A/F
1 Competenţa de elaborare a itemilor de evaluare poate fi dobândită doar prin
elaborarea acestor.
2 Itemii de evaluare depind doar de abilităţile tehnice ale autorului de iemi .
3 Dacă ştiu bine conţinutul poţi să construieşti corect itemii de evaluare.
4 Nu e necesar să ai creativitate pentru a construi itemi de evaluare
5 Itemii de evaluare bine elaboraţi depind de buna înţelegere a modului în care
răspund candidaţii.
6. Itemul formulati clar şi fără ambiguităţi, scurt şi interesant
7. În construcţia itemului să nu existe precizată, chiar şi involuntar, o indicaţie, o
cheie a răspunsului.
8. Enunţul itemului de evaluare se formulează prin negaţie;
9. În formularea enunţului itemului pot fi utilizate cuvintelor „toţi”, „orice”, „nici
un”
Matricea de specificaţii
Odată cu tipul de test determinat – de exemplu, formativ sau sumativ – avem nevoie
de un procedeu care să ne dea certitudinea că testul măsoară aspectele critice ale
137
competenţei/ competenţelor şi are o bună validitate de conţinut. Unul dintre cele mai
utilizate procedee ce poate să servească acest scop este construirea matricei de specificaţii
pentru testul respectiv.
„Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la

proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o
parte, competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează
acestea, şi pe de altă parte conţinuturile care vor fi vizate”.
Liniile matricei de specificaţii includ elemente de conţinut vizate, iar coloanele conţin
nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat (de exemplu: achiziţia
informaţiei, înţelegere, aplicare, analiză, conform taxonomiei lui B. S. Bloom).
Realizarea matricei de specificaţii
Evaluatorul stabileşte ponderile/ procentele ce vor fi evaluate din fiecare
conţinut/temă raportate la nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.
De exemplu, în cadrul unui test sumativ care urmăreşte evaluarea anumitor
competenţe la diferite niveluri cognitive (achiziţia informaţiei, înţelegere, aplicare, analiză)
prin intermediul a patru elemente de conţinut, este stabilită ponderea pe care fiecare
competenţă şi element de conţinut o va avea în cadrul testului.
Astfel se stabilesc:
- pe ultima linie a matricei ponderile (în %) pentru nivelurile cognitive,
- pe ultima coloana a a matricei ponderile (în %) pentru elementele de conţinut.
Niveluri cognitive Ai A P%
Conţinuturi
Conţinut 1 1 3 3 3 10
Conţinut 2 2,5 7,5 7,5 7,5 25
Conţinut 3 3.5 10,5 10,5 10,5 35
Conţinut 4 3 9 9 9 30
Ponderea % 10 30 30 30 100
Procentele din interiorul fiecărei celule a matricei sunt determinante pentru

calcularea numărului de itemi.
138
Evaluatorul stabileşte numărul total de itemi pe care doreşte să îl conţină testul (de
exemplu 20 de itemi), după care calculează numărul de itemi pentru fiecare
conţinut/competenţă şi completează fiecare celulă a matricei.
Baremul de corectare şi notare – componentă ale probei de evaluare

Este instrumentul care oferă detalii pentru corectare şi este asociat unor sarcini
concrete de lucru date candidaţilor. Se recomandă să fie detaliat şi explicit. Este necesar să
ofere detalii legate de toate posibilităţile de răspuns (complet, incomplet, incorect).
A asigura corectitudinea unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem
de calcul al răspunsurilor cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, scopul fiind acela de a
diminua diferenţele de notare dintre corectori. În componenţa grilei de corectare/ baremului
„se precizează criterii pentru performanţa minimă, medie şi maximă”, (Manolescu, 2010, p.
293).
În contextul evaluării rezultatelor şcolare, termenul de barem înseamnă:
● etalon de apreciere a unei probe - se indică condiţiile principale ale răspunsului
aşteptat şi punctajul atribuit fiecărui item. Acest etalon se foloseşte în contextul evaluărilor
naţionale;
● performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare
conţinuturilor verificate, indicând nivelul minim de pregătire necesar continuării programului
cu şanse de reuşită.
Baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului şi reglarea
activităţii instructiv-educative, ca repere pentru definirea performanţelor acceptabile în
vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.
Atât alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte şi complete), cât şi
alcătuirea grilei de notare reprezintă etape (ultimele două) în proiectarea probei de
evaluare. Chiar dacă este poziţionat la finalul realizării unei probe de evaluare, grila de
corectare reprezintă un reper semnificativ în toate etapele proiectării probei de evaluare.
Proiectarea baremului de corectare şi notare este condiţionată de o serie de factori:
● conţinuturile ce fac obiectul evaluării,
● tipurile de obiective şi de competenţe vizate,
139
● tipul de itemi ce alcătuiesc proba de evaluare.
● orice barem de corectare conţine două tipuri de indicatori: indicatori cantitativi şi
indicatori calitativi.
140
ERORI ȘI EFECTE ÎNTÂLNITE ÎN EVALUAREA REALIZATĂ ÎN INSPECȚIILE
ȘCOLARE/ CONTEXTELE DIDACTICE PROFESIONALE
1. Subiectivitate și subiectivism în evaluarea realizată în cadrul examenului

național de definitivare în învățământ și concursului național de ocupare a posturilor
didactice
Deși par a fi în opoziție ,,obiectivă versus subiectivă” ambele forme ale evaluării au
importanța lor, relevanța acestora fiind asigurată de competenţa şi experienţa aduse de
evaluatori, de raportarea lor la calitatea proceselor de instruire şi învăţare propuse, de
prezența calității și a ethosului, ca valori atașate. Atributele ,,obiectivă” sau ,,subiectivă” sunt
relative și depind de perspectiva din care sunt privite. Relațiile dintre ele sunt de
complementaritate: obiectivitatea minimizează dimensiunile distorsionate ale subiectivității,
iar aceasta interiorizează datele de factură obiectivă. Evaluarea este obiectivă nu doar când
este exterioară, independentă în raport cu elevul sau cu profesorul, ci mai ales când este
percepută și interiorizată corect, detașat și echidistant de către aceștia.
Realizați harta mentală a conceptelor: evaluare subiectivă, evaluare obiectivă.
141
evaluare subiectivă evaluare obiectivă
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
... ...
Subiectivitatea – personalizare a demersului evaluativ, nu e pozitivă sau negativă în

sine, valoarea psihopedagogică a ei vizând valențele cognitive și atitudinale ale actorilor
implicați în evaluare.
Obiectivitatea în evaluare (detașarea conștientă a evaluatorului de abordările și
interpretările personale, auto-restricționarea de a nu depăși un cadru impus) ține, totuși, de
o relație din care subiectul nu poate fi în nici un caz exclus. Fiecare din cei implicați în
evaluare interacționează subiectiv, antrenând în comunicare nu doar intelectul, rațiunea, ci
și emoțiile, temperamentul, caracterul, aptitudinile personale. ,,O evaluare pur obiectivă,
impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și
mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă mai puțin obiectivă decât o
evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv, sau mai ale
viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”, (Voiculescu,
2001, p. 45).
Pornind de la termenii relaționați conceptului de evaluare subiectivă, dați exemple de

situații în care dvs ați evaluat/ ați fost evaluați subiectiv.
Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul apariției unor limite ale
credibilității datelor obținute din evaluare, care pot fi reduse, așa cum sugerează Potolea,
Neacșu, Manolescu, (2011, p. 114), măcar parțial prin ,,cuplarea puterii argumentelor
promotorilor evaluării orientate spre cognitiv - rigurozitate, verificabilitatee, testabilitatee şi
credibilitate – cu puterea inferenţelor derivate din legitimitatea evaluărilor calitative”.
142
Combinarea diferitelor metode de evaluare eludează opoziția dintre metodele
cantitative/obiective și cele calitative/subiective, evidențiind importanța amândurora. Nu
putem identifica o metodă care să răspundă tuturor nevoilor de evaluare, de aceea se
impune alegerea celei mai potrivite metode, într-un anumit context al evaluării. Această
strategie de selecție oferă flexibilitate evaluatorului și îi dă posibilitate să analizeze calitativ
atât subiectul, cât și obiectul evaluării.
Ș. Cojocaru (2010, p. 56) este de părere că „deciziile finale în privința optării pentru o
metodă sau alta sunt formulate pe baza examinării limitelor evaluării stricte, exacte şi
presupus obiective, dar și a celor influenţate de subiectivitate, prin verificarea acurateței
datelor/concluziilor formulate anterior evaluării finale, valorificarea echilibrată a tuturor
surselor curriculare, combinarea și integrarea metodelor, calitatea angajamentului şi
stabilitateea statutului evaluatorilor, conceptualizarea şi înţelegerea rolului jucat de
circumstanţele contextuale etc.”.
Văzând evaluarea în egală măsură ca o activitate de măsurare, de estimare a unui
nivel de congruenţă şi de judecare a unei performanţe a unui elev, Stan (2000, p. 45)
consideră că evaluarea „se află atât sub incidența exactității științifice, cât și a moralității, a
principiilor etice”.
Cătălin Glava afirmă că ,,evaluarea dezvoltă propria sa taxonomie de principii
deontologice, în concordanţă şi complementare celor didactice” (2009, paragr. 2):
● primul principiu vizează accepțiunea evaluării enunțată anterior. Înţeleasă ca
măsurare, evaluarea presupune punerea în corespondență a unor concepte abstracte (sub
formă de numere sau calificative), în conformitate cu anumite reguli/performanțe etalon, cu
anumite produse ale activităţii elevului sau performanţe punctuale ale acestuia. Dincolo de
măsurare, evaluarea presupune emiterea unor judecăți valoare personale, subiective, cu privire
la performanţele elevului.
● al doilea principiu vizează raportarea evaluării la criterii de referință curriculare de
performanţă. Prin urmare, e imposibil să separăm în totalitate subiectivitatea dată de primele
două criterii de obiectivitatea impusă de ultimul.
● al treilea principiu recunoaște implicarea subiectivă a evaluatorului (el construieşte
probele de evaluare, le administrează, stabilește contextul – când, cum, unde va avea loc
evaluarea, emite judecăţile de valoare şi acordă notele sau calificativele. Subiectivitatea
înseamnă personalizarea demersului evaluativ și importantă nu este încercarea de a o elimina
(imposibil de altfel), ci de a o canaliza spre binele şi în beneficiul celui evaluat.
143
● un alt principiu al evaluării didactice afirmă că se evaluează performanţa obținută
într-un anumit moment, context și pentru o anumită sarcină specifică, propusă elevului şi nu
se evaluează elevul. Există însă contagiune între performanța și comportamentul elevului. În
cazul în care este evaluat mai mult comportamentul, referențialul nu mai este subiectivitatea,
ci subiectivismul.
● următorul principiu vizează transparența evaluării, facilitarea cunoașterii tuturor
criteriilor de evaluare, pentru a nu apărea discordanțe între evaluarea făcută de cadrul didactic
și autoevaluare.
Evaluările subiective ale performanței joacă un rol important în aproape toate

situațiile educative. ,,Bonusurile” (fie că sunt puncte atribuite în plus la notare, laude sau
premii) pot fi un instrument eficient de intervenție, utilizat pentru atenuarea punctelor slabe
percepute în pregătirea generală a profesorilor/ elevilor și, mai important, pot crește
semnificativ nivelul de încredere între elevi și profesori lor.
Este adevărat că subiectivismul, plasat sub rezerva diferitelor ,,deviații” personale ale
evaluatorilor, cu feedback vag și nespecific, poate cauza probleme pentru că tuturor,
(profesori sau elevi) ne place să fim evaluați obiectiv.
Totuși subiectivitatea permite evaluatorilor să exploateze informații suplimentare
care apar după redactarea/utilizarea baremului/grilei de evaluare. Acestea pot aduce plus-
valoare celui evaluat, dar și evaluatorului sau procesului în sine (pot aduce în prim plan
aspecte care nu au fost anticipate la începutul anului – elemente de conținut, de
interpretare, de transmitere a informațiilor sau de evaluare a lor, probleme de organizare
etc. – și care pot fi valorificate ulterior, pentru îmbunătățirea procesului).
În timp ce subiectivitatea poate furniza unele beneficii, aceasta are, de asemenea,
mai multe limitări: la o eventuală reevaluare (sau la evaluarea sumativă) rezultatele nu vor
mai avea aceleași criterii de referință, deci vor fi diferite; cei evaluați îl pot percepe pe
evaluator ,,nedrept”, ,,slab”, ,,coruptibil”etc. La urma urmei, evaluările subiective atrag după
ele o problemă de credibilitate.
Din fericire, aceste probleme pot fi reduse dacă între evaluat și evaluator se dezvoltă
o relație profesională, bazată pe respect și încredere reciprocă. În caz contrar, subiectivitatea
provoacă frustrare, reduce motivația și performanța.
144
Alegeți una/ două situații în care ați fost evaluați/ ați evaluat subiectiv și identificați
cauzele subiectivismului în situațiile exemplificate. Au existat și efecte pozitive ale acestei
subiectivități? Dacă da, precizați care au fost acestea.
Putem valorifica subiectivitatea în evaluare prin raportare la mai multe planuri:

● cognitiv (prin competența, capacitatea celui evaluat de a înţelege, de a explica, de a
interpreta şi anticipa, de a aplica, abstractiza și generaliza),
● afectiv-motivațional (prin angajarea subiectului într-un comportament responsabil,
asumat, motivat și autodirijat),
● relaţional-atitudinal (prin evidețierea contextului relaţiilor interpersonale care sunt
orientate direct sau indirect de valori, norme şi principii).
Prin urmare, ,,o evaluare este incompletă dacă nu ţine seama de atitudini şi dacă nu
generează atitudini, menite să formeze elevul pentru integrarea într-o societate în care
evaluările sunt parte a mecanismului social”, (Trif, Petrovan, Ezechil, 2008, p. 152).
Nu renunțarea la subiectivitate este de dorit, ci la subiectivism, la relativizarea tot
mai mare a evaluării în funcție de diferite interese, opinii, preferințe individuale.
Preocupările pentru elaborarea unui cod al conduitei profesional-morale a cadrelor
didactice nu sunt noi şi necunoscute. Au fost identificate și clasificate „valorile psihologic-
acţionale ale conduitei actorilor evaluării, normele și principiile evaluării”, (Potolea et al.,
2011, pp.123-130).
Astfel, conduita evaluatorilor presupune:
● reducerea stărilor de stres generate de evaluare,
● menținerea unui dialog comunicativ deschis, practic şi constructiv cu toţi actorii
implicaţi în evaluare,
● păstrarea confidențialității datelor referitoare la personalul implicat, la subiecte, la
bareme, la rezultate,
● comunicarea rezultatelor (individual sau în rapoarte generale, redactate într-un
limbaj pedagogic normal, fără ambiguităţi, fără echivocuri),
● asigurarea rigorii științifice, dar și a complementarității şi flexibilității probelor de
evaluare.
145
Un evaluator este integru, onest, responsabil (conform principiului integrității),
preocupat în permanență de a respecta, susţine şi aplica reglementările în vigoare – interne
şi externe, în special codurile de procedură (principiul onestităţii), corect în raport cu logica
probelor administrate și cu interesul declarat al instituţiilor evaluatoare, prevenind astfel
conflictele (principiul corectitudinii), păstrează confidențialitatea, transparența și
credibilitatea internă şi externă (principiile credibilității și transparenței), protejează valorile
competiției și pe cele ale actorilor implicați, evită conflictele (principiul protejării identităţii
evaluatorului), decent, echidistant, obiectiv (principiul dreptului de contestare).
Alte valori etice privesc:
- managementul administrării evaluărilor (evitarea omisiunilor, a lipsei de acurateţe
a instrucţiunilor, a erorilor în lectura sau aplicarea documentelor sau suporturilor
documentare de tip curricular);
- comunicarea externă și operarea cu documente managerial-administrative având
conexiuni cu evaluarea (confidențialitatea, raportarea cu acurateţe a rezultatelor evaluării,
prezentarea publică în timpul stabilit);
- relațiile cu actorii evaluării (loialitate, transparenţă, cooperare, reducerea
presiunilor ilicite, directe sau indirecte);
- comunicarea internă dintre evaluatori (difuzarea, clarificarea şi împărtăşirea
valorilor şi principiilor care guvernează eficienţa evaluărilor);
- recrutarea şi selectarea evaluatorilor (autoritate științifică, competență în
evaluare, obiectivitate);
- activitatea de formare (training) a evaluatorilor (utilizarea optimală a eforturilor
intelectuale şi a energiilor emoţional-motivaţionale);
- rezolvarea conflictelor de interese (imparţialitatea şi obiectivitatea indiferent de
orice raţiuni familiale, emoţionale, politice, etnice, interese economice sau orice alte
interese împărtăşite cu un candidat);
- luarea în considerare a multiculturalismului (nu doar a diferențelor diferenţele
etnico-culturale, ci si pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele
individuale sau de grup, cu motivaţiile lor: toleranță, respect față de varietate și diversitate
etc.
146
Identificați valori etice ale evaluării pornind de la întrebările următoare (fiecărei grupe i se
prezintă, pe filiere, câte o întrebare). Formulați 4-5 principii care să reflecte aceste valori.
a. Ce consecinţe are cunoaşterea unor decizii ce urmează a fi luate înainte de a deveni totale
şi publice?
b. În ce măsură a fost creat un climat tonic sau o atmosferă stimulativă, de încredere în
practicile propuse, de reducere a dependenţei de factorul managerial sau politic?
c. Ce consecințe poate avea comunicarea dintre evaluatorii independenți ai unui examen?
d. Ce implicații are luarea în considerare a multiculturalismului în evaluare? Dar
desconsiderarea acestui aspect?
e. Cum poate fi influențată calitatea evaluării de modul în care evaluatorul a fost format
profesional?
f. Ce conflicte de interese pot să apară în cazul unei evaluări?
Identificarea şi/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dacă nu
se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al operării cu ele.
1.1. Capcane ale practicii evaluative

Elisabeta Voiculescu (2001, p. 48) identifică unele din cauzele specifice care
generează distorsiuni subiective în evaluare:
● „informațiile inițiale, pe baza cărora se face evaluarea, sunt incomplete sau
insuficiente;
● metodele şi strategiile de evaluare nu sunt raportate eficient la ceea ce se evaluează
sau la obiectivele evaluării;
● latura afectiv-atitudinală a relației dintre profesor și elev este neglijată;
● nu sunt luate în considerare influenţele directe ale mediului social, cultural,
economic în care se face evaluarea;
● nu sunt luate în considerare influenţele contextului pedagogic în care se efectuează
evaluarea (nivelul general al clasei, politica şcolii în materie de evaluare etc.).
Potolea și Manolescu (2005, p. 6) subliniază că „paradigmele docimologiceau propus,
pe rând, evaluarea ,,comparativă” (prin raportarea elevilor unii la alții, compararea,
clasificarea lor în funcție de diferite criterii de performanță și acordarea unor recompense
corespunzătoare poziției într-un anumit clasament), evaluarea „prin obiective” sau
147
evaluarea „criterială” (care raportează performanțele elevilor la atingerea obiectivelor
comune/ standarde unitare și care poate oferi soluţii de ameliorare), evaluarea „corectivă”
(care accentuează alături de funcția decizională a evaluării pe cea informațională, de oferire
a unor informații suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a facilita
învăţarea) și evaluarea „conştientizată” sau „formatoare” (care pune în relație cunoașterea,
ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi utilizează
informațiile şi metacunoașterea ca proces reflexiv, de „cunoaştere despre
autocunoaştere”)”.
Toate pot deveni ,,capcane” ale practicii evaluative, dacă nu se ține seama de faptul
că evaluarea afectează elevul, nu doar ca subiect care învață, care are o anumită ,,poziție”
într-o ierarhie și care se raportează la niște standarde impuse, pe care le conștientizează mai
mult sau mai puțin.
Evaluarea afectează personalitatea elevului (imaginea de sine, aspirațiile, motivele
etc.), sintalitatea clasei (dinamica și relațiile din grup), și imaginea profesorului. Ea poate
deveni cu ușurință un instrument de control și de exercitare a puterii în grupul-clasă.
Orice exagerare, chiar și a obiectivității, a exercitării autorității și puterii, poate vicia
evaluarea, care își pierde funcția specifică, devenind un instrument de menţinere a ordinii şi
disciplinei, de exemplu.
Lipsa analizei și aprecierii corecte a premiselor evaluării, ca și lipsa anticipării
efectelor ei lasă loc altor capcanelor practicii evaluative :
● confuzia dintre persoana care învață și personalitatea acesteia (poate duce la
emiterea de judecăți de valoare care afectează demnitatea sau intimitatea celui evaluat);
● evaluarea performanței în afara contextului în care s-a desfășurat (în speranța
creșterii obiectivității);
● evidențierea greșelilor și evitarea punerii în evidență a progresului (poate duce la
critică și stigmatizare);
● confuzia între greșeală și eroare (lipsa conștientizării faptului că elevul nu a făcut o
greşeală întâmplătoare, ci că aceasta este consecinţa unor raţiuni, rolul profesorului nefiind de
a sancționa, ci de a descoperi ,,drumul” care l-a condus pe elev la eroare, pentru a-l corecta);
● orgoliul sau aroganta profesorului care nu își modifică în funcţie de evaluare
conduita psihopedagogică, nu îşi revizuiește, adaptează predarea-învăţarea în funcţie de
rezultatele obţinute în evaluare;
148
● atitudinea profesorului față de eşecul copiilor, mai precis neglijarea faptului că
succesul şcolar trebuie interpretat şi în sensul a ceea ce un copil poate să facă şi nu doar al
cerinţelor curriculare pur şi simplu; elevii pot învăța din greșeli (dacă profesorul le analizează
împreună cu ei, nu doar le sancționează și dacă identifică modurile în care experiența
insuccesului afectează motivația în învățare);
Descrieți o situație de evaluare subiectivă (sau nu) și cerința: Plecând de la situația

descrisă, apreciați, pe o scală de la 1 la 10, în ce măsură evaluarea făcută este subiectivă.
Argumentați, identificând cauzele subiectivității evaluării în situația descrisă.
1.2. Capcane ale practicii evaluative întâlnite în examenul național de definitivare în

învățământ și concursul național de ocupare a posturilor didactice vacante
Practica evaluativă din comisiile de evaluare ale examenului de definitivare în
învățământ și ale concursurilor naționale de ocupare a posturilor didactice vacante a relevat
câteva „capcane”:
1. Capcana obiectivităţii exagerate - evaluatorul nu beneficiază de instrumente
precum metrul, cîntarul, termometrul, care să-i asigure o „măsurare” obiectivă a rezultatelor
învățării;
2. Capcana autoritarismului- abuzul de puterea dată de calitatea de evaluator;
3. Capcana tehnicistă- dificultăţile evaluării nu pot fi rezolvate prin punerea în
practică a soluţiilor pur tehnice;
4. Capcana interpretării livreşti, „ad literam”, presupune ignorarea caracterului
relativ al oricărei evaluări.
2. Erori în construcția probelor de evaluare pentru concursurile didactice

profesionale – definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare
Construcția unei probe de evaluare este o activitate complexă care presupune
respectarea, cu responsabilitate, a unor cerinţe, a unor exigenţe logice, psihologice,
149
pedagogice, metodologice. Elaborarea probei de evaluare se realizează prin parcurgerea mai
multor etape și respectarea unor rigori științifice impuse în construcția și aplicarea acestora.
Pentru o evaluare eficientă e nevoie de instrumente de evaluare de calitate și de o
strategie de administrare a acestora adaptată scopului, contextului, caracteristicilor
evaluaților etc.
Proiectarea probelor de evaluare vizează în același timp aprecierea gradului de
realizare a obiectivelor educaționale (eficacitatea), dar și a modului în care resursele sunt
folosite în vederea obţinerii rezultatelor educaţionale (eficiența).
Cel mai des întâlnite erori în construcția probelor de evaluare vizează lipsa rigorii
științifice a acestui demers:
● proba nu anticipează finalitatea evaluării (funcția acesteia - prognostică,
diagnostică, predictivă). reperul în jurul căruia se construiește proba este scopul pe care
aceasta îl va îndeplini. structura ei este determinată de precizarea capacităţilor pe care le vor
dovedi sau nu elevii, respectiv a nivelului achiziţiilor pe care îl pot ajunge educaţii;
● conținuturile propuse pentru a fi evaluate sunt irelevante, precizate ambiguu,
incomplet, în neconcordanță cu obiectivele;
● întrebările/ itemii / sarcinile de lucru sunt formulate neclar;
● ordinea itemilor, organizarea lor nu are coerență, iar structura generală a probelor
complexe este deficitară;
● numărul întrebărilor/solicitărilor nu este adecvat în raport cu timpul de lucru,
complexitatea răspunsurilor sau caracteristicile evaluaților;
● itemii nu au grad de dificultate progresiv și nu dau posibilitatea celor evaluați să se
diferenţieze sub aspectul performanţelor;
● proba are validitate scăzută (de construct, de conținut sau de criteriu de apreciere),
nu măsoară efectiv ceea ce se doreşte ca acestea să măsoare, scăzând credibilitatea datelor
obţinute prin aplicarea lor;
● proba are fidelitate scăzută (dacă este aplicată în condiții similare, la populații
similare nu oferă rezultate constante). Astfel, rezultatele diferite obţinute de diferiţi elevi nu
sunt determinate în primul rând de diferenţele reale dintre aceştia din punctul de vedere al
performanţelor de care sunt capabili, iar prin repetarea probei pe acelaşi grup de evaluați nu se
vor păstra scorurile individuale şi ierarhia acestora;
150
● proba este prea scurtă și nu poate verifica toate aspectele importante ale
conținutului. Ca urmare, se obține o împrăștiere mică a scorurilor, o distanța nesemnificativă
între cel mai mic și cel mai mare scor,
● proba este prea dificilă/ prea puțin dificilă, ceea ce duce la lipsa obiectivității;
● proba este prea greu de administrat și cotat, iar rezultatele dificil de interpretat
calitativ și cantitativ;
● proba nu are precizate clar criteriile de evaluare, ceea ce duce la o neconcordanță
între aprecierile făcute de mai mulți evaluatori/ de același evaluator;
● aplicarea probei nu ține seama de anumite aspecte care țin de ambientul în care se
desfăşoară, de calitatea instructajului făcut înainte de începerea ei, de instrumentele puse la
dispoziţie pentru efectuarea probei, de atitudinea examinatorului în timpul probei etc.
Identificați cele mai întâlnite erori în construcția probelor de evaluare din cadrul
examenelor și concursurilor profesionale didactice pentru disciplina pe care o predați.
Prin urmare, evaluatorii pot sau nu pot lua indicatori cantitativi de performanță în
considerare atunci când fac judecățile evaluative, dar chiar și când au la dispoziție un
instrument bun, o matrice sau criterii foarte clar definite, subiectivitatea joacă un rol
important.
Cel mai des subiectivitatea scoate în evidență formularea incompletă/incorectă a
itemilor de evaluare și manipularea unității de măsură (în ce context/condiții se acordă
punctajul parțial sau în totalitatea lui). Formularea incompletă apare mai ales când sarcinile
propuse sunt complexe și nu pot fi descrise toate fațetele acestora, sau când rezolvarea lor
depinde de contexte greu de controlat. Atunci evaluatorii restricționează realizarea
obiectivelor, operaționalizându-le arbitrar în detrimentul unor rezultate importante, dar
rămase nemăsurate (de exemplu se centrează pe rezultatele cantitative și neglijează
satisfacția sau, din contra, nivelul de stres indus celui evaluat).
În același timp, cei evaluați pot să restricționeze eforturile lor în realizarea sarcinii
doar la acele aspecte/criterii măsurabile, cuantificabile, precizate în bareme etc. și să
manipuleze evaluatorul.
151
Care sunt cel mai des întâlnite erori în construcția probelor de evaluare la disciplina pe
care o predați (menționați maximum 3)? Cum credeți că pot fi depășite aceste dificultăți?
3. Erori întâlnite în procesul de evaluare a probelor orale și lucrărilor scrise ale

posturilor didactice
3.1. Categorii de erori în evaluarea realizată în contexte profesionale (definitivare

în învățământ și concurs de ocupare a posturilor didactice)
Practica evaluării scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea
corectă și obiectivă a rezultatelor obținute. Idealul obiectivității în notare este afectat de
anumite circumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, relevate fie la același
examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți
(variabilitate interindividuală).
O problemă ce constituie obiectul a numeroase investigații psihopedagogice privește

variabilitateea intra și interindividuala a aprecierii rezultatelor școlare, evidențierea
factorilor perturbatori și a erorilor comise în actul evaluării. Landsheere preciza că în
problema evaluării toți se încred în onestitatea lor, dar aceasta, deși constituie o condiție
necesară, nu este și suficientă.
Monteil, recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teama, îndoiala, se
întreabă: „Cine n-a implorat vreodată cerul, în secret, să trimită un examinator bun?”.
H. Pieron scrie că pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l
cunoști pe examinator decât pe candidat.
Faceți o rememorare a experienței dumneavoastră de școlar sau a momentelor când ați

fost evaluați (titularizare, definitivat, grad II, grad I, spre exemplu).
Ce factori au acționat asupra evaluatorilor dumneavoastră, în care circumstanțe, în ce
pondere și cu ce consecințe?
152
Factorii perturbatori ai evaluării, prezentați în lucrarea coordonată de Joița (2003)
sunt legaţi de:
1. Personalitatea profesorului şi competenţa sa ca evaluator
Personalitatea cadrului didactic este implicată într-o ipostază triplă: ca realizator al
programului de instruire (alcătuieşte proba de evaluare, conţinutul şi gradul de dificultate al
acesteia şi o integrează în procesul de instruire), prin acţiunea sa ca examinator şi prin
trăsăturile sale de personalitate.
Trăsăturile şi însuşirile evaluatorului implicate în actul evaluativ sunt: sever-
indulgent; constant-fluctuant, capricios; onest, conformist-înclinat spre originalitate şi
creativitate; calm, echilibrat-nervos, irascibil; răbdător-precipitat; prietenos-distant
Tendinţele de subiectivitate ale evaluatorului pot apărea în mai multe forme:
● Aprecierea candidaților în raport cu nivelul clasei sau al grupei, nu în funcție
de obiective și de conţinut, conform programei, iar din aceasta cauză poate apărea eroarea
de generozitate, evaluatorul fiind mai indulgent pentru a arăta rezultate mai bune,
mascând astfel eşecul unor candidați
● Subaprecierea unor cadre didactice, numai pentru faptul că un asemenea
candidat a fost examinat după unul foarte bun și de aici efectul contrastant;
● Supraaprecierea unor cadre didactice datorită scăderii „generaţiei foarte bune”
sau pentru a-i avantaja pe alții;
● Starea emoțională variabilă a evaluatorului: este generos, egocentric, nu se
implică afectiv, este nerăbdător, obosit sau stresat de anumite stări conflictuale, este
exagerat de exigent, afectiv sau indiferent;
● Trăsăturile negative de temperament sau de caracter influențează desfășurarea
evaluării;
● Credințele profesorului-evaluator despre rolul evaluării pot trece de la
minimalizarea acestui proces până la utilizarea lui în mod exagerat sau folosirea ca mijloc
de întărire a autorității profesorului;
2. Caracteristicile cadrelor didactice şi comportamentul lor în cadrul procesului

instructiv-educativ
153
Un cadru didacticcu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare
orală pe când starea de inhibiţie, instabilitateea emoţională pot constitui impedimente în
calea unei evaluări exacte. Influenţabile sunt şi dispoziţiile de moment, starea de
emotivitate, de oboseală.
Identificați caracteristicile elevilor și ale profesorilor care determină subiectivitatea

notării.Exemplificați, prin împărtățirea unor experiențe personale, situații în care ați apreciat
subiectiv elevii.
3. Specificul fiecărei discipline la care se realizează evaluarea

Respectarea condițiilor unei evaluări corecte este legată de tipul disciplinei de
învățământ și de conținuturile supuse evaluării. Variabilitateea aprecierilor este mai
accentuată la disciplinele socioumane şi de educaţie estetică în raport cu disciplinele din
domeniul ştiinţe. Pentru disciplinele umaniste, mai ales conținutile teoretice, abstracte, dar
și atitudinile, convingerile sunt mai greu de măsurat și apreciat de către evaluator.
Ţinând cont de specificul disciplinei de studiu predate, estimaţi gradul de obiectivitate,

marcându-l pe termometrul subiectivităţii:
50 0 Subiectivitate maximă
450
400
350
300
250
200 154
150
0
50 Obiectivitate maximă
4. Natura probelor. Evaluările orale sunt mai puţin exacte în comparaţie cu cele
scrise în care răspunsul se conservă.
5. Tipurile de rezultate evaluate: cunoştinţele, capacităţile, trăsăturile de
personalitate
Variabilitateea este mai accentuată în evaluarea capacităţilor şi a lucrărilor de creaţie
în comparaţie cu acumularea cunoştinţelor, cu stăpânirea unor tehnici, algoritmi sau abilităţi
formate.
6. Diferite efecte legate de aşteptările evaluatorului şi diverse circumstanţe în
care se realizează evaluarea
Aşteptările evaluatorului sau expectanţele se produc pe de o parte sub influenţa
reprezentărilor pe care evaluatorul şi le-a format cu privire la potenţialul de învăţare al unor
copii, iar pe de altă parte, funcţie de circumstanţe detaşate de persoana sa.
Glava (2009, p. 67) susține că „evaluarea didactică nu are valoare în sine, importanţa
ei constă în efectele pe care le induce asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra
progresului lor şcolar şi eficienţei procesului de învăţământ. Una dintre cele mai frecvente
erori care se produc în actul didactic este transformarea evaluării didactice într-un scop în
sine”.
Una dintre principalele direcţii de acţiune în reforma sistemelor de evaluare a avut ca
finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei
rezultate depinde evoluţia şcolară şi socială a elevilor. Tezele unice ca formă de examinare
au încercat reducerea stresului cauzat de o evaluare externă. Glava (2009, p. 71) subliniază
că „erorile accidentale în evaluare sunt acceptabile şi scuzabile, dar erorile sistematice în
evaluare sunt rezultate ale incompetenţei didactice. Nimeni nu condamnă erorile
accidentale produse în actul evaluativ, în fond Errare humanum est, dar erorile care au loc
sistematic nu pot fi scuzate. Prezenţa acestor factori de distorsiune în evaluarea didactică
precum erorile procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii) şi a efectelor parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul
constantei personale) denotă o acută lipsă de preocupare pentru performanţă şi calitate în
activitatea cadrului didactic”.
Erorile în evaluare reprezintă acea categorie de erori generate de filtrul subiectiv al
persoanei care face evaluarea care intervine între metodele, instrumentele şi tehnicile de
evaluare, pe de o parte şi rezultatele evaluării, pe de altă parte.
155
Sunt erori ce nu îşi au originea în instrumentul de evaluare, nici în criteriile sau
conţinutul evaluării. Erorile de evaluare se menţin chiar şi atunci când criteriile de evaluare
sunt riguros definite, când conţinutul în funcţie de care se face evaluarea este bine selectat.
În cazul evaluării şcolare, erorile subiective de evaluare se manifestă prin distorsionarea
relaţiei dintre nivelul real al performanţelor elevilor şi nivelul calificativului, notei sau
punctajului acordate de profesor sau de evaluator. Practic se ajunge ca nivelul şi dinamica
notelor acordate să nu mai reflecte fidel nivelul şi dinamica performanţelor elevilor.
Temă de reflecție:
Care sunt așteptările evaluatorului în procesul de evaluare?
Ce erori apar în procesul de evaluare?
Care sunt efectele evaluării subiective asupra devenirii personalității elevilor, asupra
progresului lor școlar și eficienţei procesului de învăţământ?
În literatura de specialitate se afirmă că cei mai mulți factori perturbatori privesc

activitatea profesorului:
Efectul „Halo”.Se exprimă în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa
impresiei foarte bune pe care unul sau mai mulţi profesori o au despre ei. Datorită reputaţiei
bune pe care o au în colectivul şcolar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori,
lacune sau rezultate mai slabe. Aprecierea unui elev, la o anumita materie se face potrivit
situaţiei obţinute la alte materii. Profesorul realizează aprecierea elevilor prin prisma unei
evaluări iniţiale si prin generalizarea notarii la toate disciplinele. Elevii cei mai expuşi sunt, in
general, elevii buni sau cei slabi. Judecând anticipativ profesorul nu mai remarca progresele
elevului slab, nici minusurile celui bun.
156
Altă forma a efectului halo este eroarea de generozitate care se manifestă prin
indulgenţă în notarea unor elevi (acordarea cu uşurinţă a unor note mari). Este determinată
de dorinţa sau interesul cadrului didactic de a masca unele lacune, eşecuri sau situaţii
nefavorabile lui, sau „de menţinere a prestigiului” prin superioritatea notelor şi mediilor
acordate elevilor.
Efectul blând se manifestă în tendinţa şi atitudinea unor cadre didactice de a aprecia
cu indulgenţă elevii cunoscuţi în raport cu elevii mai puţin cunoscuţi sau cu necunoscuţii.
Faţă de aceştia manifestă o anumită rezervă, o exigenţă mai mare, sau chiar severitate.
Efectul Pygmalion. Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performantelor
elevilor se produc, datorita influenţării conştiente sau inconştiente a comportamentului
elevilor. Încrederea în reuşitași în posibilităţile elevilor constituie un factor motivaţional, care
determină creşterea performanțelor acestora.
Participanții utilizând Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii

(SINELG) marchează propoziţiile sau paragrafele cu diferite coduri, apoi sunt solicitați să exprime
punctul de vedere personal și să argumentez răspunsurile.
Utilizând Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG)
marcaţi propoziţiile sau paragrafele cu următoarele coduri: „V”, „+”, „-”, „?”.
√ acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ştiaţi deja;

− acolo unde informaţia contrazice sau este diferită de ceea ce ştiaţi;
+ în cazul în care informaţia citită este nouă;
? în dreptul ideilor care par confuze, neclare sau în cazul în care doresc mai
multe informaţii despre un anumit aspect.
Efectul Pygmalion, denumit și Rosenthal, este o tehnică frecvent folosită în sistemele de

educație a copiilor, pentru îmbunătățirea rezultatelor școlare ale acestora. Bazat pe ideea că
performanțele școlare ale copilului sunt influențate de așteptările pe care părintele sau profesorul le
are de la el, fenomenul a stârnit și numeroase controverse în rândul psihologilor.
Aceștia susțin că efectul Pygmalion poate avea consecințe severe în dezvoltarea emoțională a
copilului, din cauza presiunii și stresului la care este supus. Efectul Pygmalion a fost descoperit în
urma unui studiu întreprins de doi cercetători americani, Robert Rosenthal și Lenore Jacobson, în
1965, California. Savanții au încercat să demonstreze că așteptările pe care le avem de la noi ne pot
ajuta să obținem performante deosebite (profeții autoîmplinite). Insă studiul lor a plecat de la
analizarea unei clase de copii.
Aceștia au vrut să demonstreze că, dacă profesorii au așteptări ridicate de la anumiți elevi
din clasă, respectivii copii vor înregistra performanțe mai bune la materia respectivă. Ipoteza celor
doi cercetatori a fost aceea că așteptările proprii sau ale celorlalți pot influența sau modela
realitatea. Tehnica a fost preluată și implementată rapid într-o mulțime de școli elementare din
157
întreaga lume, ca metodă de învațămant alternativă pentru formarea unor copii ambițiosi, deștepti,
cu performanțe școlare notabile.
Dacă profesorul primește informații din exterior conform cărora anumiți elevi au abilități
deosebite sau potențial la materia pe care o predă, profesorul își va crea așteptări mai mari de la ei
decat de la ceilalți. Acest lucru înseamnă că vor fi tratați diferit în clasă, la teste sau ascultări. În
plus, va avea tendința de a investi mai mult timp în formarea lor și de a-i încuraja constant să
studieze materia.
Potrivit celor doi cercetători, eforturile profesorului vor fi rasplătite din plin, întrucât copiii
se vor conforma așteptărilor lui și vor obține performanțele dorite de aceștia la respectiva materie.
Așadar, efectul Pygmalion se bazează pe patru factori cheie, care duc la obținerea celor mai bune
rezultate, se arată în materialul lui Rosenthal, din 1994:
● Climatul emoțional - profesorii care au așteptări mai mari de la elevi tind să aibă
interacțiuni - verbale și nonverbale - mai calde sau prietenoase cu aceștia, într-un ambient mai
relaxat decat în mod obișnuit.
● Comportamentul profesorilor (input factor) - profesorii oferă materiale mai dificile de citit
și studiat copiilor cu potențial, stimulându-i astfel sa exceleze la respectiva materie.
● Oportunitățile de a răspunde în clasă - copiii vizați sunt mai solicitați la oră decât ceilalți
și primesc mai multe șanse de a răspunde la întrebări sau de a rezolva probleme decât alți colegi de
clasă; de asemenea, li se acordă mai mult timp pentru răspunsuri și rezolvări.
● Feedback - elevii considerați eminenți primesc un feedback informativ mai bun de la
profesor decât ceilalți colegi ai lor.
Pentru ca efectul Rosenthal să fie un stimulent pozitiv de învățare, este important ca atât
părinții, cât și profesorii să-și cunoască foarte bine elevii asupra cărora aplică tehnica. Comunicarea
părinților cu profesorii este esențială în combaterea consecințelor negative pe care efectul Pygmalion
le-ar putea avea în dezvoltarea pe termen lung a copiilor.
Este de datoria parinților să anunțe profesorii despre toate particularitățile medicale ale
copiilor, dar și despre problemele de învățare cu care se confruntă. In acest fel, profesorul își va
adapta așteptările la capacitatea intelectuală a copiilor. In plus, va folosi instrumente adecvate
pentru stimularea acestora în vederea aprofundării materiei și obținerii performanțelor vizate.
Pentru ca efectul Rosenthal să aibă efectele scontate la școală, trebuie implementat în primul
rând acasă. Este recomandat să îți lauzi constant copilul pentru eforturile depuse în orice activitate
pe care o întreprinde, să îi spui mereu că este capabil și să îl stimulezi când observi că se
împotmolește, deschizându-i astfel calea către atingerea performanțelor vizate prin această metoda
de învățare. Nu trebuie să îți cataloghezi niciodată copilul ca fiind „prost” sau „incapabil.
Cuvintele folosite în stimularea lui trebuie alese cu grijă și intotdeauna orientate într-o
direcție pozitivă: spune-i că este foarte bun la materia respectivă, că ai încredere în el și că poate lua
note bune la examene, olimpiade sau concursuri naționale.
Sursa textului: http://www.copilul.ro/comunicare-copii/inteligenta-copii/Efectul-Pygmalion-si-cum-
poate-influenta-capacitatea-de-invatare-a-copilului-a15506.html.
Efectul tendinţei centrale. Unii evaluatori nu utilizează note minime sau maxime, din
cauza unor prejudecați în aprecierea elevilor folosesc doar o parte a scalei notelor.
Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi. De
exemplu, cadrele didactice care au experienţa de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate
excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi și invers.
Efectul de contrast.Rezultatele sunt apreciate în raport cu cele anterioare, în caz de
regres sau progres. Spre exemplu, atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai
slabă datorită comparaţiei cu rezultatul anterior, elev bun, elev rău; elev cuminte, elev cu
158
abateri. După o notă slabă, un rezultat bun va părea și mai bun, sau după un elev foarte bun,
următorul care este mediocru va părea mult mai slab. Efectul apare prin accentuarea a doua
însuşiri contrastante care survin în timp și spaţiu. Se întâmplă ca acelaşi rezultat sa
primească o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab sau să
primească una mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile foarte bune ale altui elev.
Eroarea logică. Evaluatorul recurge la înlocuirea parametrilor de performanță cu alte
criterii exterioare, care sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la
rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea, stilul sau sistematicitatea expunerii, volumul
răspunsurilor. El nu trebuie sa devină o regula, deoarece crește riscul de subiectivitate în
notare.
Stilul personal al evaluatorului. Fiecare cadru didactic are propria sa grilă de
apreciere, fie bazată pe reproducere cantitativă, fie pe originalitate. Unii notează mai
generos, alţii mai exigent, alţii preferă notele de mijloc. Unii profesori folosesc nota ca
stimulare sau pentru constrângerea elevului în a depune anumite eforturi. Alții apreciază mai
mult originalitatea soluţiilor. O consecinţa neplăcuta a efectului apare atunci când elevii
aflaţi în competiţie sunt evaluaţi cu grade de exigentă diferită.
Efectul de ordine. Se referă la inerţia aprecierii (notarea concomitentă cu aceeaşi
notă), deşi între răspunsuri există diferenţe calitative. Se datorează mai ales factorilor ca
oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc. Unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a
zilei (dimineaţa, la prânz) într-o anumită parte a anului şcolar sau a semestrului. Cadrul
didactic trebuie să dovedească constanță în evaluare, indiferent de partea zilei, anului şcolar,
semestrului.
Simpla conştientizare a acestor efecte și dorinţa de creştere a obiectivităţii notării
sunt în măsura să diminueze efectele perturbatoare asupra notării, sa crească încrederea
elevilor în obiectivitatea și buna credinţa a evaluatorului, sa crească prestigiul profesorului și
instituţiei şcolare.
Reducerea erorilor în evaluare, sugerează Joița (2002, p. 275) revine profesorului sau,
uneori, autorităților externe prin:
- „Cunoașterea factorilor generatori de erori și îndepărtarea efectelor lor,
autocunoașterea și autoevaluarea, autoperfecționarea evaluatorului;
- Stabilirea performanțelor minime acceptate;
- Stabilirea clară a obiectivelor evaluării;
159
- Utilizarea unor instrumente sau metode de evaluare relevante, adecvate;
- Menținerea scalei notelor;
- Combinarea metodelor de evaluare;
- Multicorectarea (corectarea de către mai mulți evaluatori);
- Dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare;
- Asigurarea anonimatului lucrărilor;
- Aplicarea unor evaluări externe;
- Evaluarea continuă pentru diminuarea hazardului”.
Analiza reflexivă - Analiza propriei experiențe

Experiența mea educațională confirmă sau infirmă următoarele aspecte:
Față de acestea, formulez următoarele aprecieri și soluții de ameliorare practică:
4. Efecte ale erorilor întâlnite în procesul de evaluare realizat în cadrul

posturilor didactice
4.1. Efecte și capcane frecvente în evaluarea realizată în cadrul examenului de

definitivare în învățământ și concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice
Lipsa analizei și aprecierii corecte a premiselor evaluării, ca și lipsa anticipării
efectelor ei lasă loc apariției unor capcane ale practicii evaluative.
160
Alegețiuna dintre ,,capcanele” practicii evaluative descrise și daţi câte un exemplu

concret care să ilustreze efectele acesteia în procesul de evaluare:
1. A confunda pe cel care învață cu personalitatea acestuia.
2. A evalua performanța în afara contextului în care s-a desfășurat.
3. A evidenția exclusiv greșelile.
4. A evita intenționat punerea în evidență a progresului.
5. A face confuzie între greșeală și eroare.
6. A manifesta un comportament deficitar, datorită aroganței sau orgoliului.
7. A ignora latura emoțională a relației dintre profesor și evaluat.
8. A controla clasa prin intermediul notelor mici (sau a amenințării cu acestea)
Efectele negative se pot datora și altor factori:

a. Pelaghia Popescu (1978, p. 127-128) consideră că stilul didactic deficitar îl poate
conduce pe profesorul evaluator (pentru că nu are experiență, nu cunoaște strategii diverse,
nu adaptează metodele la conținut sau la elevi etc.) la utilizarea inadecvată a notării, ca
principal instrument de control asupra clasei sau asupra elevului:
● notarea tip ,,strategie” (apare când profesorul apreciază performanțele elevilor
cu note mici, intenționat, mai ales la începutul unui an/ ciclu de învățământ pentru a-i domina,
,,a-i motiva”, a-i determina să depună mai mult efort);
● notarea tip ,,pedeapsă” (apare când profesorul sancționează cu o notă mică diverse
comportamente ale elevului: suflatul, neatenția, vorbitul în oră cu colegii, alte obrăznicii);
● notarea tip ,,speculație” (apare când profesorul scade nota pe baza unor criterii
neesențiale);
● notarea tip ,,etichetă” (care reflectă anumite păreri favorabile sau nefavorabile
preconcepute).
Identificați alte capcane ale practicii evaluative. Apreciaţi cât de des credeţi că un
161
profesor evaluator poate fi ,,prins” în capcanele identificate și realizați un ,,top 5 ” al celor mai
frecvente capcane.
b. Din punctul de vedere al preferințelor pentru notele mari/ mici pe care le au profesorii,
putem aduce în atenție gruparea acestora în trei categorii: profesori severi, generoși și
moderați.
Descrieți unul dintre stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care îl promovați în
calitate de profesori-evaluatori: sever, generos, moderat .
Un profesor poate fi numit sever când pune mai mult de jumătate din note sub nota
de trecere sau la limita acesteia. Deși intenția este de a-i motiva sau de a-i controla din punct
de vedere disciplinar, acest fapt poate reduce motivația pentru învățare și, implicit,
performanța școlară.
Un profesor generos pune note mari, cu rol preponderent motivațional, și
evidențiază orice progres al elevului.
Un profesor care are un stil moderat, asigură factorul motivațional prin diferențierea
notării.
stilul sever/ generos/ moderat

Identificați trei aspecte pozitive şi trei aspecte negative pentru unul dintre stilurile de
avantaje
notare/apreciere a rezultatelor pe care le promovează profesorii: sever, generos, moderat.
...
Argumentați-vă răspunsurile!
...
...
dezavantaje
...
...
...
162
c. Cultura organizațională
Raportul evaluare subiectivă–obiectivă duce, indiscutabil, la întrebarea dacă această
evaluare este corectă şi echitabilă. În afară de strategiile de evaluare (metode, procedee,
mijloace folosite), stilul evaluatorilor, se mai poate pune problema culturii organizației.
Daţi exemple în care să subliniaţi rolul culturii organizaţionale a unei şcoli în apariţia
anumitor erori în evaluare.
Dacă avem o cultură care favorizează controlul şi cuantificarea rezultatelor elevilor,

atunci este foarte probabil să se impună un sistem de evaluare care va conţine în special
criterii măsurabile pe baza cărora să poată fi judecată performanţa. Într-un alt tip de situaţie,
unde se încurajează atitudinea deschisă şi participativă, orice evaluare este discutată mai
întâi cu cei implicaţi, având drept rezultat posibil o rezolvare în comun a problemelor, şi mai
puţin o ,,chemare la ordine” în faţa profesorului.
Precizaţi efectele unei situaţii exemplificate şi identificaţi soluţii de evitare a acestora.
d. Stabilirea centrului de interes al evaluării, evidențierea realizării obiectivelor

învățării (care poate duce la o poziție în ierarhie, în funcție de performanță) sau a evoluției
persoanei care o deţine.
Dacă în centrul atenţiei se află poziția, şi nu persoana care o ocupă, evaluatorul caută
mai degrabă gradul de reuşită în realizarea obiectivelor decât să facă observaţii cu privire la
atributele personale pe care le deţine elevul.
Acolo unde în centrul atenţiei se află persoana – evaluatorul are ca sarcină să observe
mai degrabă o situaţie a calităţilor şi atitudinilor elevului decât a succesului relativ înregistrat
de acesta în obţinerea de rezultate.
Subiectul central al evaluării determină tipul de criterii pe baza cărora este judecată
performanţa, precum şi sistemul de notare ce urmează a fi folosit.
163
Notaţi în diagramele de mai jos cu o culoare sarcinile evaluatorului şi cu altă culoare
posibilele erori în evaluare pe care le puteţi identifica în situaţiile următoare:
a) în centrul atenţiei se află stabilirea poziției celui evaluat într-o ierarhie;
b) în centrul atenţiei se află persoana care ocupă o poziţie oarecare.
e. Actul evaluativ este influențat pozitiv sau negativ și de către specificul disciplinei
de studiu predate.
Obiectele din învăţământ cu un conţinut riguros, exact şi o structurare logică la fel de
riguroasă se pretează la o evaluare precisă, fidelă, deci obiectivă sau cu un înalt grad de
obiectivitate. Disciplinele umaniste, sociale favorizează manifestarea mai accentuată a
subiectivismului în acest proces.
Ţinând cont de specificul specificul disciplinei de studiu predate de dvs., estimaţi gradul
de obiectivitate, marcându-l pe termometrul subiectivităţii:
500 Subiectivitate maximă

450
400
350
300
250
200
Cum puteţi adapta metoda 150 globală sau calitativă, respectiv metoda analitică (punct cu
punct) sau cantitativă la specificul disciplinei pentru a diminua efectele subiectivităţii estimate
100
50 Obiectivitate maximă
164
În acest sens, cele mai frecvente erori în aprecierea și notarea lucrărilor scrise apar la
corectarea itemilor cu răspuns construit elaborat/dezvoltat.
f. O mai mare doză de subiectivitate, conform lucrării lui Scallon (1983, apud Potolea,
Neacșu, Manolescu, 2011, p. 93), apare atunci când este utilizată ,,metoda globală sau
calitativă” în evaluare. Aceasta se bazează pe impresia generală, impresia globală a
corectorului.
În evaluarea evaluarea formativă, unde analiza trebuie să fie analitică şi criterială,
metoda presupune împărțirea lucrărilor în patru sau cinci grupe după valoarea percepută a
răspunsurilor apreciate după o primă lectură rapidă a tuturor lucrărilor.
O a doua lectură se concentrează pe lucrările „de frontieră/de la graniţa grupelor” și
contribuie la refacerea numerică a grupelor, iar o ultimă lectură, atentă, va fi însoţită de
atribuirea rezultatelor finale, care variază de la o extremă la alta a scării de notare.
Important este ca de-a lungul acestui proces, corectorul să menţină o atenţie susţinută
asupra criteriilor de corectare, de la pertinenţa factorilor evaluaţi, la eliminarea scăpărilor
favorizate de oboseală, efectul halo sau circumstanţe externe (scrisul, ortografia etc).
,,Metoda analitică (punct cu punct) sau cantitativă”, descrisă, în continuare dePotolea
et al., (2011, p. 94)presupune redactarea inițială, de către profesor, a răspunsului ideal
pentru fiecare item, determinând astfel aspectele ce trebuie evaluate şi stabilind punctele
care se acordă pentru fiecare dintre ele.
Aprecierea și notarea se face în conformitate cu răspunsul ideal, iar dacă doreşte să
verifice alţi factori în afara conţinutului, evaluatorul reîncepe corectarea, luând în calcul şi
aceşti factori. Dezavantajul acestei metode este dat de faptul că este foarte greu de aplicat
când procesele mentale devin complexe.
Cum puteţi adapta metoda globală sau calitativă, respectiv metoda analitică (punct cu
punct) sau cantitativă la specificul disciplinei pentru a diminua efectele subiectivităţii estimate?
165
g. Sunt și alte capcane care pot să apară în procesul evaluării: criteriile de performanţă
alese, sistemul de notare a performanţei, starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot
favoriza, de asemenea, apariţia unor erori în evaluare.
5. Intervenții și măsuri în vederea ameliorării efectelor erorilor în aprecierea și

notarea probelor pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea în
învățământ/ concursul de titularizare
5.1. Măsuri în vederea ameliorării efectelor erorilor în aprecierea și notarea

probelor scrise pentru concursurile didactice profesionale – definitivarea în învățământ/
concursul de titularizare
Pentru evitarea sau pentru atenuarea efectelor erorilor de evaluare în aprecierea și
notarea lucrărilor scrise sunt recomandate câteva modalități de intervenție:
● asigurarea anonimatului probelor scrise, prin acoperirea datelor de identificare ale
elevilor examinați;
● verificarea, analiza și notarea lucrărilor la concursuri și la examene de către doi sau
mai mulți corectori, profesori de aceeași specialitate. Pentru că impresia globală nu poate fi
eliminată în totalitate, soluția corectorilor multipli ar putea anula ,,ecuaţiile personale” ale
fiecărora dintre examinatori.
Perspectiva acestei soluţii, a fost prezentată în concluziile unui experiment de către H.
Pieron (apud Muster, 1970), dar nu pare eficientă cu adevărat: pentru anularea diferenţelor, la
o teză de matematică teoretică este nevoie de 13 corectori, pentru una de fizică – 16, pentru o
compunere în limba maternă – 78, pentru o teză de filozofie – 127.
Identificați și analizați modalități de evitare sau atenuare a efectelor erorilor de evaluare

în aprecierea și notarea lucrărilor scrise.
Cu toate acestea, este o variantă viabilă, aplicată mai ales pentru examenele de
importanţă mare (capacitate, bacalaureat, admitere), când sunt utilizaţi cel puţin doi
corectori simultani, care notează fără să se influenţeze unul de nota dată de celălalt.
● aplicarea sistematică a unor probe de evaluare externă, care au un caracter sumativ,
stabilite de către profesori de la alte școli sau de către reprezentanți ai inspectoratelor școlare;
166
● atragerea de corectori externi (corectarea și notarea lucrărilor de către profesori de
la alte școli), pentru a contracara efectele halo, blând sau eroarea de generozitate;
● schimbarea lucrărilor corectate între evaluatorii de aceeaşi specialitate;
● conştientizarea efectelor datorate contiguităţii probelor sau a ordinii lucrărilor de
către profesorul examinator;
● păstrarea unei atitudini echilibrate și constante a cadrului didactic pe timpul
verificărilor, faţă de elevi, fără a se lăsa influențați de dispoziţia pe care o au, de impresia pe
care şi-au format-o despre ei înşişi şi despre elevi, de conştientizarea propriei valori etc.
● evitarea schematizării prin reducerea aprecierii elevului la una globală: elev foarte
bun, elev bun sau slab pregătit;
● luarea în considerare a personalităţii elevului (starea psihică dominantă în timpul
verificării, starea şi gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilităţii afective şi
cel al capacităţii de autocontrol, specificul temperamental etc.) care influenţează negativ sau
pozitiv capacitatea de concentrare a atenţiei, de receptare a întrebărilor şi de elaborare a
răspunsurilor, calitatea acestora şi a procesului de reactualizare a cunoştinţelor
(promptitudine, fidelitate), ritmul gândirii. Un elev cu un temperament extravertit poate fi
supraevaluat. Starea de inhibiţie şi de instabilitatee emoţională pot constitui impedimente în
calea unei evaluări exacte. Efectele negative, generate în unele situaţii de factorii menţionaţi,
maschează sau denaturează nivelul real de pregătire a elevilor, favorizând astfel producerea
unor erori în actul evaluativ.
● respectarea deontologiei didactice. Proiectarea demersului evaluativ conform unei
etici profesionale și respectarea naturii sale duale: de proces științific, docimologic, dar și
social (care implică status-roluri și costuri). Riscurile pot fi evitate dacă:
● formularea scopurilor şi obiectivelor este clară, precisă, concretă;
● există o coerență logică între scop, obiective, modalităţi de evaluare, strategii,
mijloace, instrumente etc. ;
● comunicarea adecvată a rezultatelor/datelor/concluziilor privind procesul de
evaluare, optimizarea feed-back-ului
● combinarea examinării prin itemi obiectivi sau semiobiectivi, cu probele bazate pe
itemi subiectivi;
● respectarea rigorilor redactării itemilor (Potolea, Manolescu, 2005): obiectivi (să
conţină toate limitele/ restricţiile şi condiţiile necesare rezolvării problemei, să fie rezolvabili,
fără ambiguități, să fixeze cadrul de referinţă al problemei de rezolvat și criteriile pe baza
cărora se stabileşte răspunsul corect, să conțină mai multe opțiuni (în cazul celor cu alegere
167
multiplă), pentru a diminua efectele hazardului, iar fiecare răspuns sugerat să fie formulat
concis, simplu, să reprezinte o opţiune independentă pe care elevul s-o examineze, fără a o
putea respinge apriori, să fie prezentată într-o formă grafică lizibilă, clară etc.), semiobiectivi
(să prezinte problema direct, să fie centrați pe verificarea noţiunilor foarte bine delimitate şi
foarte specifice, în aşa fel încât răspunsul să se dea numai printr-un cuvânt precis sau o
expresie dată/ răspuns scurt, să evidențieze spaţiul pentru redactarea răspunsului, să fie
formulaţi mai mulţi itemi pentru verificarea aceluiași obiectiv, variind pe cât posibil
caracteristicile, genul de sarcini, iar în cazul itemilor tip completare de frază să nu lipsească
din text/ să fie omişi decât termeni importanţi, semnificativi, plasați la mijlocul şi la sfârşitul
frazei şi nu la începutul acesteia), subiectivi (să solicite răspunsuri care să acopere toate
tipurile de obiective – raportat la taxonomia lui Bloom, să aibă în vedere o problemă bine
structurată, delimitată suficient, esențială, pentru ca răspunsul să fie orientat către ceea ce se
doreşte a fi evaluat și să sugereze criteriile de evaluare și, indirect, ordinea importanţei
răspunsurilor aşteptate).
● adaptarea itemilor la context – ce fel de itemi putem folosi dacă: avem un număr
mic/ mare de elevi de evaluat, putem sau nu să reutilizăm un chestionar, interesează mai mult
durata comunicării rezultatelor și fidelitatea sau pertinenţa rezultatelor, vizăm între criterii
exprimarea scrisă sau caligrafia, obiective care presupun interpretarea subiectivă a unui
conținut, înţelegerea sau aplicarea principiilor, manifestarea gândirii critice, a creativității șau
memorarea unui anumit conținut etc.
● realizarea tuturor corelaţiilor posibile între tipurile de itemi şi abilităţile evaluate:
capacitatea elevului de a identifica relaţii cauză – efect, de aplicare a principiilor, formulare
pertinentă a ipotezelor, a argumentelor și a concluziilor, sau capacitatea elevului de a explica
relaţii cauză – efect, a descrie aplicarea principiilor, a formula ipoteze, a argumente și
concluzii, ori capacitatea elevului de a concepe, organiza şi exprima idei, de a integra diferite
elemente ale învăţării în diverse domenii, a crea forme originale, a evalua şi compara ideile
etc.;
● utilizarea combinată a tipurilor de itemi, pentru a putea contracara dezavantajele/
folosi la maxim avantajele fiecărui tip de item;
● elaborarea de bareme unice de evaluare și de notare;
● utilizarea baremelor pe fiecare subiect la probele scrise, și comunicarea punctajelor
candidaţilor înainte de efectuarea probei, în scopul orientării lor asupra organizării propriei
munci de rezolvare. Muster atrage atenția asupra acestui aspect (1970)arătând că în sfera
disciplinelor reale această soluţie este relativ simplu de adoptat, însă în celelalte domenii (de
168
exemplu în domeniul disciplinelor socio-umane), este mai dificil de ajuns la o soluţie
satisfăcătoare, pentru că baremul poate fi interpretat diferit fie de către fiecare examinator, fie
de elevii care pot accentua mai mult sau mai puțin anumite aspecte ale baremului, fără a
influența gradual punctajul.
● extinderea notării analitice – Muster (1970, p. 104-105), propune, conform
indicatorilor concepuţi de C. Remondino şi E. Valin, o adaptare a indicatorilor la scara de 10
note, potrivit sistemului românesc, pentru lucrările de tip compunere, după cum urmează:
pentru fondul lucrării - 7 puncte, din care 6 pentru conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea
lor logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care 1şi 1/2 pentru stil şi ortografie, iar 1/2
pentru prezentarea grafică; pentru factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter
excepţional) - 1 punct. Această schemă e sugerată pentru disciplinele socio-umane, dar
presupune încă problematice interpretarea diferită a punctajelor de către corectori şi axarea
candidaţilor pe aceeaşi sumă de indicatori.
● propunerea unor descriptori de performanţă amănunțiți, care să descrie calităţile
fiecărui răspuns, în funcție de specificul materiei, de obiectivele cadru şi cele de referinţă ale
acesteia şi de capacitatea specifică pe care se axează răspunsul.
Identificați cele mai eficiente modalităţi de evitare sau atenuare a efectelor erorilor de
evaluare în aprecierea și notarea lucrărilor scrise la disciplina pe care o predați. Argumentați-vă
răspunsul.
● corectarea analitică: profesorul poate utiliza adnotări/ comentarii care să-l ghideze
pe elev în înțelegerea criteriilor de evaluare și notare. Astfel este accentuată funcției formativă
a evaluării, cu condiția selectării, în funcție de importanța lor, a comentariilor redactate de
evaluator: prea multe, la prea multe aspecte îi pot copleși pe elevi, pot duce la confuzie și la
refuz, creează bariere și rezistență din partea lor. În special în cazul evaluărilor care presupun
răspunsuri elaborate, nestandardizate, de tip eseu, comentariile pot fi făcute la final și pot fi
însoțite de precizarea unor recomandări utile în revizuirea erorilor făcute de elevi.
● diferențierea clară a corecturilor de formă/modalitate de expresie de cele
fond/conținut: fie că este vorba de diferența între corecția directă (menționarea formei corecte
pe lucrarea elevului) și indirectă (indicarea existenței unei erori, fără a scrie versiunea corectă
pe lucrare). De exemplu, erorile pot fi codificate (cu un anumit semn grafic cele gramaticale,
169
cu altul – cele de conținut), încercuite, subliniate, subliniate și codificate, subliniate și
descrise, numărate în marjă etc. (Guénette, 2007). Se câștigă astfel timp (evaluatorii nu mai
scriu comentariile în întregime), iar când sunt solicitați/ sau consideră necesar pot detalia și
argumenta aprecierea făcută. De asemenea, elevul se va putea autoevalua cu mai multă
obiectivitate.
● punerea accentului pe încurajarea celui evaluat, nu pe descurajarea acestuia.
Candidații vulnerabili și sensibili pot resimți efecte pozitive în cazul în care evaluatorul, în loc
să sublinieze/încercuiască greșelile, face acest lucru cu răspunsurile bune, pentru a le
evidenția;
● corecturile făcute de evaluator să fie specifice/concrete/ să explice exact în ce
constă eroarea, dar să nu o rezolve efectiv pe lucrare, pentru ca elevii să învețe să identifice
problemele și să facă corecțiile ei înșiși.
● adecvarea sarcinii la procesul de predare – învățare presupune ca parametrii sarcinii
să fie clari și ușor operaționabili.
● informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate. În special când o
lucrare are prea multe greșeli, e mai eficientă o conversație a evaluatorului cu elevul, ,,față în
față”, în care lucrarea să fie analizată, iar recomandările pentru revizuirea ei exprimate
punctual, fără a-l pune într-o poziție dificilă/ neplăcută față de colegi. În cazul în care o
problemă este comună multor lucrări dintr-o clasă, se recomandă discutarea problemelor
comune cu întreaga clasă.
● Utilizarea complementară a diferitelor tipuri de evaluări, din perspectiva faptului că
nici unele nu acoperă nici separat nici împreună întreaga realitate educaţională supusă
evaluării, au particularităţi distincte – de exemplu, transcrierea limbajului oral produce un
efect de superficialitate, iar influenţa particularităţilor scrisului asupra conciziei vorbirii poate
să genereze dificultăţi de înţelegere (Neveanu, 1978, apud Potolea, Manolescu, 2005).
Evaluarea scrisă are avantaje multiple (pune în evidenţă capacitatea de gândire a
elevului, permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp și
compararea rezultatelor, poate asigura anonimatul şi realizarea unei aprecieri mai puţin
influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra elevului), dar are și
dezavantaje (nu permite ca unele erori ale elevului în formularea răspunsurilor să fie
explicate şi corectate pe loc de către evaluator, nu face posibilă orientarea/ghidarea elevilor
prin întrebări suplimentare către un răspuns corect şi complet, conţinutul probelor nu
acoperă întreaga problematică curriculară ce trebuie evaluată, implică un feed-back mai
170
slab, momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere etc.).
Cele din urmă pot fi compensate de avantajele evaluării orale (care permite o comunicare
mai bună cadrul didactic – elev/ clasă și asigură un feed-back rapid). Totodată, dezavantajele
evaluării orale – intervenția unor variabile care afectează obiectivitatea (starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate, starea
psihică a elevilor, efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc.) – sunt compensate de
folosirea altor strategii/ tipuri de evaluare.
● dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prin diverse metode și tehnici
propuse elevilor după prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare: autocorectarea
răspunsurilor, corectarea și notarea reciprocă, în perechi, a lucrărilor scrise etc.
5.2. Măsuri în vederea ameliorării efectelor erorilor în aprecierea și notarea

probelor practice/ inspecțiilor la clasă pentru concursurile didactice profesionale –
definitivarea în învățământ/ concursul de titularizare
Cosma (2013) consideră esențială preocuparea continuă pentru atenuarea sau
pentru eliminarea erorilor în evaluare și propune câteva direcții de perfecționare în acest
sens:
● acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportării acesteia la obiective,
la progresul înregistrat de către elevi și la posibilitățile lor de dezvoltare în diverse planuri:
intelectual, moral, estetic, profesional etc.;
● acordarea unui rol secundar cantității de cunoștințe acumulate și orientarea actului
evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare intelectuală, a calității cunoștințelor lor și
a capacității acestora de a opera cu ele;
● diagnosticarea punctelor slabe sau forte ale celor două procese corelative predare –
învățare, prin extinderea constantă a evaluării;
● aplicarea pentru cerințe identice a acelorași criterii de evaluare de către profesor,
tuturor celor evaluați
● reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înțelegerea de către elevi a cerințelor
și a criteriilor de notare și de apreciere și a rolului acestei activități ca instrument de reglare și
de optimizare a procesului de predare – învățare;
● accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării, care implică sprijinirea
elevilor pentru a conștientiza și pentru a interioriza cerințele și criteriile notării, implicit
pentru a-și forma capacitatea de autoevaluare, care este una dintre direcțiile importante de
perfecționare ale evaluării.
171
Realizaţi o ierarhie a celor mai eficiente modalităţi de evitare sau atenuare a efectelor
erorilor de evaluare în aprecierea și notarea lucrărilor scrise identificate de dvs. Adăugați și
recomandările prezentate în literatura de specialitate, dacă nu le-ați identificat deja.
Argumentaţi-vă opţiunea.
172
Bibliografie generală
1. Abernot, Y. (1996). Les méthodes d’évaluation scolaire. Nouvelle edition, Paris: DUNOD.
2. Aubret, J., Gilbert, P. (1994). Reconnaissance et validation des acquis, Paris, PUF
3. Ausubel, D. P, Robinson, F.G. (1981). Învățarea școlară. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
4. Blaga, A. (2010). Evaluarea formativă, evaluarea sumativă, între teorie și practică, în Studii de
Știință și cultură. Arad, anul VI, Nr.1 (20), p.140-142.
5. Cerghit, I. (2002). Sisteme alternative şi complementare de instruire. București: Editura Aramis.
6. Chelcea, S., Mărginean, I., Cauc, I. (1998). Cercetarea sociologică – Metode şi tehnici. Deva:
Ed. Destin.
7. Cojocaru, Ș. (2010). Evaluarea programelor de asistenta sociala, Iași: Polirom.
8. Constandache, M. (2006). Profesionalism şi competenţă în cariera didactică. Constanţa: Ed. Ex
Ponto.
9. Constantinescu, O. Evaluarea, Curs X, disponibil la www.math.uaic.ro/~oanacon.
10. Copilu, D., Crosman, D. (2009). Ce sunt competențele? în Conference Competencies ams
Capabilities in Education. Oradea.
11. Cosma, T. (2013). Elemente de deontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului
educațional, disponibil la http://iteach.ro/pg/blog/teodora.cosma/read/43807/elemente-de-
deontologie-a-evaluarii-in-contextul-cresterii-calitatii-actului-educational.
12. Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura Litera.
13. Cucoș, C. (2013). Pedagogie, Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom.
14. Darling, Hammond et al. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher
certification, Teach for America, and teacher effectivness. Education Policy Analysis Archives,
13 (42).
15. De Landsheere, V. şi G. (1979). Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică și
Pedagogică.
16. Diaconu, A. (2015). Evaluarea formativă, în Psihopedagogie: actualizări, conexiuni, perspective-
curs, Bacău: Editura Casei Corpului Didactic Grigore Tabacaru.
17. Diaconu, M. (2002). Competenţa pedagogică şi performanţele profesionale. În Standarde
profesionale pentru profesia didactică, coord. Lucia Gliga. Bucureşti: Consiliul Naţional pentru
Pregătirea Profesorilor.
18. Dimitriu-Tiron, E. (2005). Pedagogie contemporană. București: Editura Institutului European.
19. Dulamă, M. E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie,
Cluj-Napoca: Editura Clusium.
20. Glava, C. (2009). Principii ale deontologiei evaluării didactice, disponibil la
http://www.ccdcluj.ro/vechi/Preuniversitaria/v1,nr1/Lucrari%20Plen/Glava%20Catalin.pdf .
21. Gliga, L. (2002). (coord.). Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: MEC.
173
22. Gronlund, N. (1998). Measurement and ealuation in teaching. Sixth edition. Boston.
23. Guay, M.-H. (2007). Differentiated Instruction in the Regular Classroom. How to Reach et
Teach All Learners. Grades 3-12. Minneapolis: Free Spirit.
24. Guénette, D. (2007). Is feedback pedagogically correct? Research design issues in studies of
feedback on writing. În Journal of Second Language Writing, 16 (1). Disponibil la
25. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. (2010). Revista de pedagogie, Nr. 58 (3). Bucureşti: Ed. RCR
Editorial.
26. Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
27. Ionescu, M. (2003), Instrucţie şi educaţie. Cluj-Napoca: Garamond.
28. Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Ed.
Humanitas Educaţional.
29. Iucu, R. (2008). Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. În volumul
„Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei permanente”, simpozion
internaţional CNFP.
30. Iucu, R. (2009). Aria europeană a formării – aria globală a calităţii în formarea profesorilor în
Conferinţa Naţională CNFP, Rolul studiilor de impact în asigurarea calităţii programelor de
formare continuă. Bucureşti.
31. Iucu, R. (coord). (2009). Chestionar de formare continuă privind analiza de cohorte în cadrul
proiectului FSE „Restructurarea sistemului de formare continuă prin generalizarea sistemului de
credite profesionale transferabile” (CASTRU) implementat de CNFP (2007-2013).
32. Iucu, R. (2010): Formarea cadrelor didactice între „sincornizare şi de... sincronizare”, în
Tribuna Învăţământului, la http://www.tribunainvatamantului.ro/d_art.php?id=602&cat=67
33. Jänecke, B., Mykytyn, I. (2007). Sisteme europene de dezvoltare profesională continuă a
cadrelor didactice. Analiză comparativă. Ed. Atelier Didactic: Bucureşti.
34. Jänecke, B. (2008). Competenţele profesorilor şi ale directorilor de licee din mediul rural din
România şi din alte state din Uniunea Europeană - analiză comparativă. Bucureşti: Ed.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului. Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar (CNFP).
35. Jinga, I., Istrate, E. (2001). Manual de pedagogie. Bucureşti: Ed. All Educaţional.
36. Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V. (1996). Evaluarea performanţelor şcolare.
Editura Afileu.
37. Joița, E. (2003). Pedagogie și elemente de psihologie școlară. Editura Arves.
38. Joiţa, E. (coord.), (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare
cognitiv-constructivistă. Bucureşti: E.D.P., R.A.
39. Joiţa, E. (2008). (coord). A deveni profesor constructivist. Demersuri pentru o profesionalizare
pedagogică iniţială. Bucureşti: EDP.
174
40. Lazăr, E. (2015). Evaluarea formativă. Un demers aplicativ în educația religioasă. București:
Editura Universitară.
41. Lazăr E. (2016). Pedagogie. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării.
București: Editura Universitară.
42. Lichiardopol, G., Ionescu, F., Ghețu, C., Gheorghiu, T., Stoica, A. (2012). Profesor-evaluator de
competențe (suport curs), Program de formare A, București.
43. Manolescu, M. (2002). Evaluarea şcolară – un contract pedagogic. București. Ed. Universitară.
44. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie. București: Editura
Meteor.
45. Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară: metode, tehnici, instrumente. București: Editura
Meteor Press.
46. Manolescu, M., Panțuru, S. (2008).Teoria și practica evaluării educaționale (activități, conduite,
rezultate) formale și nonformale: structuri, forme, funcții, relații, mecanisme, disfuncții. Strategii
și metode de evaluare și autoevaluare. Orientări noi. Aplicații. În Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat și gradul didactic II, coord. Potolea, D., Iucu, R., Pânișoară, I.O.
(2008). Iași: Editura Polirom.
47. Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Ed. Universitară.
48. Manolescu, M. (2015). Referențialul în evaluarea școlară. București: Ed. Universitară
49. Mara, D. Teoria și metodologia evaluării, curs semestrul I 2014-2015, Universitatea „Lucian
Blaga”, Sibiu.
50. Marcu, F. (2000).Marele dicționar de neologisme, București: Editura Saeculum.
51. Mândruţ, O., Ardelean, A. Didactica formării competenţelor – elemente de legitimitate, în
Didactica formării competențelor, Universitatea de Vest „Vasile Goldiș” din Arad, Centrul de
Didactică și Educație Permanentă, Arad, 2012.
52. Ministerul Educaţiei şi Învăţământului, Institutul de Cercetări Pedagogice şiPsihologice. (1979).
Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
53. Mircea, E.-N. (2011). Formarea continuă – premisă a profesionalizării carierei didactice – teză
de doctorat nepublicată, coordonator ştiinţific, prof. univ. dr. Emil Păun.
54. Mitrofan, N. (1998). Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
55. Muster, D. (1970). Verificarea progresului prin teste docimologice, Bucureşti: Editura Didactică
și Pedagogică.
56. Nastas, S., Isaia, A. (2013). Repere teoretico-metodologice de evaluare în contextul
competențelor, în Studia Universitatis Moldaviae, seria Știință și Educație, Revistă Științifică a
Universității de Stat din Moldova, Chișinău, Nr.9 (69), p.45-50.
57. Neacşu, I., Stoica, A. (coord). (1996). Ghid general de evaluare şi examinare. M.I., CNEE.
București: Editura Aramis.
58. Oprea, C. L. (2006). Strategii didactice interactive. București: E.D.P.
175
59. Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005). Să ne cunoaştem elevii,
București: Educaţia 2000+.
60. Pălăşan, T. (2003). Standardul naţional de formare continuă pentru funcţia didactică de profesor
în Formarea Continuă. Revista CNFP, Nr. 3. Bucureşti.
61. Pănişoară, G., Pănişoară, O. (2010). Motivarea pentru cariera didactică. Bucureşti: Ed.
Universităţii din Bucureşti.
62. Păun, E. (1999). O perspectivă psihopedagogică asupra formării cadrelor didactice. În Revista de
Psihopedagogie, Nr. 9/ 1999.
63. Păun, E. (1999). Şcoala – abordare sociopedagogică. Iaşi: Ed. Polirom.
64. Păun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice în Standarde profesionale pentru profesia
didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti.
65. Păun, E., Potolea, D. (coord). (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative.
Iași: Editura Polirom.
66. Păun, E. (2008). Profesionalizarea activităţii didactice. O perspectivă sociologică în REPERE.
Revistă de Ştiinţele Educaţiei, Nr. 1/2008.
67. Pedagogie II-ddpd-tuiasi, disponibil la www.dppd.tuiasi.
68. Peretti, A. de. (2000). Educaţia în schimbare. Iaşi: Ed. Spiru Haret.
69. Perrenoud, P. (1998). L’evaluation des eleves. De la fabrication de l’excelence a la regulation
des apprentisages. Entre deux logique. Bruxelles: De Boeck.
70. Popescu, P. (1978). Examinarea şi notarea curentă. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.
71. Potolea, D. (coord.). Jinga, I., Vlăsceanu, L. (1983). De la stiluri la strategii: o abordare empirică
a comportamentului didactic.În Structuri, Strategii şi Performanţe în Învăţământ. Bucureşti: Ed.
Academiei.
72. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării educaţionale, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural.
73. Potolea, D. (2008). (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul
didactic II. Iaşi: Ed. Polirom.
74. Potolea, D. (2010). Bazele conceptuale pentru dezvoltarea cadrului naţional al calificărilor din
învăţământul superior în România – ACPART.
75. Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluării realizărilor școlare ale
elevilor. Ghid metodologic general. București.
76. Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale
elevilor. Ghid metodologic general, București: ERC PRESS.
77. Przesmycki, H. (2000). La pédagogie différenciée. Hachette Éducation, Paris.
78. Radu, I. T. (1988). Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
79. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
176
80. Radu, I. T. (2005). Evaluarea în procesul didactic, București: Editura Didactică și Pedagogică,
București.
81. Scallon, G. (1988). L’évaluation formative des apprentissages, vol. I, Les Presses de l’Université
Laval, Québec.
82. Siebert, H. (2001). Pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative. Institutul European, Iaşi.
83. Stan, C. (2000). Autoevaluarea și evaluarea didactică. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară
Clujeană.
84. Stanciu, M. (2003). Didactica postmodernă. Suceava: Editura Universităţii din Suceava.
85. Stoica, A. (coord.), (2001). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori. București:
Editura Prognosis.
86. Stoica, M. (2001). Pedagogie și Psihologie. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
87. Stroe, M. şi colab. (1999). Competenţa didactică – perspectivă psihologică. Bucureşti: Ed. All
Educaţional.
88. Şchiopu, U. (coord).(1997). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Ed. Babel.
89. Trif, L., Petrovan, R., Ezechil, L. (2008). Elemente de deontologie în procesul de evaluare în
90. Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională. Timișoara: Editura
Universităţii de Vest.
91. Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională. Timişoara: Editura
Universităţii de Vest.
92. Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. Bucureşti:
Editura Aramis.
93. Weiss, J. (2000). Le portfolio, instrument de légitimation et de formation. În Revue francaise de
pedagogie. Annee 2000, nr. 1, pp. 11-22.
94. www.colegiumaniucarei.ro/.../CODUL%20ETIC%20AL%20PROFESOR ...
95. *** (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti.
96. *** INSAM, Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul
preuniversitar, ID Proiect: 3074, Cod contract POSDRU/1/1.1/S/3.
97. *** Legea nr. 1/2011 privind Legea Educaţiei Naţionale
98. *** M.E.C. (2001 - 2004). Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar 2001 – 2004.
99. *** M.E.C. (2002). Buletinul Centrului Naţional de Formare a Personalului Didactic din
Învăţământul Preuniversitar, Nr. 2, 3. Bucureşti.
100. *** M.E.C. (2004). Indicatori pentru educaţie şi formare profesională. Studiu comparativ.
Bucureşti.
101. *** M.E.C. (2004). Sistemul formării continue în învăţământul preuniversitar. Raport de
cercetare. Bucureşti.
177
102. *** M.E.C. Metodologia de acreditare și evaluare periodică a furnizorilor de formare și a
programelor oferite de aceștia - OMECTS nr. 5664/2011
103. *** Metodologia formării continue a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de
control - OMECTS nr. 5561/2011
104. ***, M.E.C. (2005). Asigurarea calităţii în educaţie. Ed. Şcoala Gălăţeană.
105. ***, (2001), Ghid de evaluare şi examinare, Editura Aramis
106. ***, (2008),Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice
(DeCeE).
107. ***, Codul de etică pentru învățământul preuniversitar, Ordinul ministrului educaţiei, cercetării,
tineretului şi sportului nr. 5550/ 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi
funcţionare a Consiliului naţional de etică din învăţământul preuniversitar
108. ***, Communication from the Commision to the Council and the European Parlament -
Improving the Quality of Teacher Education, disponibil la
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/testingconf_en.html
109. ***, Comunicarea Comisiei Europene către Parlamentul European, Consiliul, Comitetul Social şi
Economic şi Comitetul Regiunilor. (2008). Revizuirea cadrului european al cooperării pentru
educaţie şi formare, Bruxelles.
110. ***, Comunicarea Comisiei Europene. (2007). Îmbunătăţirea calităţii formării cadrelor
didactice, COM (2007) 392, Bruxelles.
111. ***, Comunicarea Comisiei Europene. (2008). Învăţarea continuă în serviciul cunoştinţelor,
creativităţii şi inovaţiei, Bruxelles.
112. ***, Concepte și competenţe-cheie la http://www.civica-online.ro/competente.html
113. ***, Democrație participativă, disponibil la
http://www.greenagenda.org/mm/nr_1/democratia.html
114. ***, Dezvoltare durabilă, disponibil la
115. ***, FE and Skills System Reforms: An Update, disponibil la
116. ***, Formarea profesională continuă. Modele funcţionale, disponibil la
117. ***, Key competences for Lifelong Learning – European Reference Framework, disponibil la
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/.pdf
118. ***, M.E.C., O.M.Ed.C. nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă
pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere, îndrumare şi control din învăţământul
preuniversitar.
119. ***, MEC, CNFPÎP, Formarea Continuă, Revista Centrului Național de Formare a Personalului
din Învățământul Preuniversitar, Nr. 3, 2003, București.
120. ***,Metodologia ACPART, disponibil la http://docis.acpart.ro/.php
121. ***, Organizarea sistemului educaţional în România 2006 – 2007, disponibil la
http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/eurybase/pdf/0_integral/RO.pdf
178
122. ***, Programul de lucru al Comisiei Europene. (2007). Educaţie şi formare profesională 2010,
Bruxelles.
123. ***, Programul de lucru al Comisiei Europene. (2012). Strategia Europa 2020
124. ***, Standarde profesionale pentru evoluţia în cariera didactică – Proiect ID 3777
125. ***, Raport Eurydice, Dezvoltarea competențelor – cheie în școlile din Europa: provocări și
oportunități pentru politică, 2012.
126. ***, (2008), „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008
privind stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi”,
în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1-Definiţii,
pp. 1-7.
127. ***,Registrul Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior, disponibil la
http://www.rncis.ro/portal/page?
128. ***, Standarde profesionale pentru evoluţia în cariera didactică – Proiect ID 3777
129. ***, Strategia UNICEF pentru educaţia pentru dezvoltare durabilă, disponibil la
http://www.edu.ro
Surse online
http://titularizare.edu.ro/2016/docs/Metodologie_mobilitate_pers_did_2016_2017.pdf
http://www.copilul.ro/comunicare-copii/inteligenta-copii/Efectul-Pygmalion-si-cum-poate-influenta-
capacitatea-de-invatare-a-copilului-a15506.html .
http://www.dius.gov.uk/policy/documents.pdf
http://www.evaluariaz.ro/codul-deontologic-al-profesiei-de-evaluator/
http://www.formare
http://www.isamultimedia.ro/wpblog/?p=418, accesat la data de 17.12.2016.
http://www.scritube.com/geografie/ecologie/CONCEPTUL-DE-DEZVOLTAREA-SUSTE23391121.php
http://www.see-educoop.net/education_in/.pdf
179

Manual PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manual PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gabriel LEAHU Emil LAZĂR Marin MANOLESCU

EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE DIN PERSPECTIVA CONTEXTELOR

Lista figurilor și tabelelor 5

EVALUAREA CADRELOR DIDACTICE PE BAZA COMPETENȚELOR

FORME, METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE ȘI PROCEDEE TRADIȚIONALE

ERORI ȘI EFECTE ÎNTÂLNITE ÎN EVALUAREA REALIZATĂ ÎN INSPECȚIILE

Bibliografie generală 166

1. Evaluarea în educație, abordări tradiționale și contemporane

Evaluarea tradiţională și evaluarea modernă, analiză comparativă(apud Potolea

Sintetizând tendințele evaluării moderne, Potolea și Manolescu (2005, p. 11),

Menționăm că un sistem european al evaluării educaţionale moderne este abia în

1.2. Evaluarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice

Observarea curentă a activității:

De asemenea, cadrele didactice trebuie să înțeleagă că atât evaluarea elevului, cât

În viziunea lui P. Black și D. William, (apudDiaconu, 2015, p. 69), beneficiile evaluării

Evaluarea sumativăse realizează la sfârșitul unui capitol/unitate de învățare/modul

2.Evoluția semantică a conceptului de evaluare în educație

2.1. Taxonomii și modele în evaluare

Modelele evaluative în educație

2.2. Tipologii ale funcțiilor evaluării

Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frecvent ut

De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste

Pentru cadrele didactice:

constată cât de organizat poate fi la ● imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultăţii

clasă, în proiectarea lecției). conţinuturile.

Probele practice pentru cadrele didactice:

În planificarea lecției, evaluatorul trebuie să constate dacă cel evaluat:

Alcătuiți o fișă de asistență la ore, după următorul model:

Criterii Indicatori Foarte bine Bine Satisfăcător Nesatisfăcător

2.3. Practica evaluării activității profesionale a cadrelor didactice

Evaluarea trebuie să fie apreciativă și colegială: să plece de la ceea ce este bun și

Prezentați, din experiența dvs. profesională, contexte evaluative profesionale bazate pe

3.1. „Obiectul evaluării”: de la evaluarea prin obiective, la evaluarea pe baza

Tipologia competenţelor celor doi actori în contextul examenelor și al

1. Reflectați la următoarele întrebări:

3.2. Referențial și standard în evaluarea pe baza competențelor cadrelor

De exemplu, în criteriul „nivelul performanţei în învăţare a elevilor”,

Elaboraţi o probă de evaluare pentru o situaţie educaţională concretă/ specifică disciplinei

Pentru învățământul preuniversitar din România, standardele de performanță sunt

Performanța maximală exprimă învățarea deplină, elevul probează acumularea

Discutați pe tema „Rolul standardelor curriculare de performanţă pentru activitatea

Metodologia de organizare şi desfăşurare a concursurilor de ocupare a posturilor

Realizați LISTA problemelor/ dificultăților/ capcanelor candidaților la concursul de titularizare

3.4. Inspecția școlară. Scop,obiective, tipuri, etape

Principalele obiective urmărite în cadrul inspecției de specialitate sunt:

Fișa de observare a lecției

I. Organizarea curriculară și managerială a resurselor pedagogice ale lecției

Realizați un tablou sinoptical asemănărilor și deosebirilordintre evaluarea elevilor și cea a

1.Competența, construct și finalitate în evaluare. Competențe evaluative

1.1. Delimitări conceptuale

Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanţată asupra competenţelor ca finalităţi

Selectaţi o temă din disciplina predată. Determinați o competență pe care doriți să o

Aranjaţi competenţele-cheie în ordinea importanței pe care o are fiecare, raportându-vă

În Europa, adoptarea conceptului larg de competenţe-cheie a fost însoţită de o serie

Identificaţi două competenţe-cheie pe care le consideraţi cele mai importante pentru

1.2. Taxonomii ale competențelor

Este o inventariere concisă, structurată în competenţe generale cărora li se

2.1. Competențele pedagogice ale profesorului debutant și competențele pentru

Harta competenţelor prevede şase categorii de competenţe generale, valabile pentru

Competenţele tehnice şi tehnologice constituie un răspuns al evoluţiei tehnologiei în

Realizați harta conceptuală a competențelor dobândite de cadrele didactice în urma

Emil Păun consideră profesionalizarea carierei didactice„un proces de formare a unui

Cele patru tipologii nu se exclud, ci sunt complementare: