Suport de Curs CEE PDF

Suport de
CALITATE ÎN EVALUARE ŞI EXAMINARE

curs
CALITATE ÎN EVALUARE ŞI
EXAMINARE
Suport de curs
1
Casa Corpului Didactic Alexandru Gavra Arad
Suport de
curs
CUPRINS
Modulu 1 Evaluarea în învăţământul preuniversitar
1.1. 1.1. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Fundamente, noi abordări,

delimitări conceptuale
1.2. 1.2. Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii evaluatorului în
domeniul pedagogic
Modulul 2 Probe şi instrumente de evaluare
2.1. 2.1. Elaborarea de instrumente/probe de evaluare

2.2. 2.2. Factori perturbatori în aprecierea şi notarea lucrărilor scrise
Modulul 3 Subiectivitate şi obiectivitate în evaluare
3.1. 3.1. Subiectivitatea versurs subiectivism în evaluarea didactică

3.2. 3.2. Asumarea/înţelegerea rolului de evaluator. Evaluare adulţi versus
evaluare elevi
Modulul 4 Evaluarea în situaţii educaţionale diverse
4.1. 4.1. Specificul evaluării pedagogice în contextul unor probe scrise versus
orale
4.2. 4.2. Specificul evaluării în situaţii educaţionale diverse: examene,
concursuri
2
Suport de
curs
MODULUL I
EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
1.1. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Fundamente, noi abordări, delimitări

conceptuale
Fundamentele evaluării în sistemul preuniversitar

Evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul este permanent evaluat şi la
rândul lui evaluează pe cei cu care intră în contact mai precis, trăieşte sub semnul măsurii şi al
comparaţiei cu alţii şi cu sine.
Termenul “evaluare” desemnează o serie de operaţii prin care se obţin informaţii utile cu
privire la nivelul de pregătire al elevilor şi calitatea instruirii. Scopul evaluării este de a constata
efectele unei acţiuni şi de a le aprecia în perspectiva obiectivelor urmărite, numai în acest fel fiind
posibil un control permanent asupra derulării procesului instructiv-educativ şi adoptarea deciziilor
de eficientizare a acestuia.
Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a procesului
de învăţământ, în special. Procesul de învăţământ este un proces cu reglare şi autoreglare. Acest
lucru este posibil deoarece fluxul informaţional circulă de la comandă spre execuţie şi invers, de la
execuţie spre comandă. Circuitul fluxului informaţional de la execuţie la comandă se realizează prin
intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvenţă importantă a procesului de învăţământ care
reprezintă în fapt evaluarea.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de
instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare-învăţare. Evaluarea fiind un punct
final într-o succesiune de acţiuni cum ar fi: stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi
executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor obţinute ca urmare a
aplicării programului. Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor acţiunii desfăşurate, deoarece, pe
baza informaţiilor obţinute, această activitate să poată fi ameliorată şi perfecţionată în timp.
Cerinţa de a conferi activităţii didactice o eficienţă sporită determină intensificarea eforturilor
de extindere a acţiunilor de evaluare asupra mai multor aspecte. Nu este suficient să ne informăm
doar asupra performanţelor obţinute de elev la un moment dat, ci şi asupra procesului didactic, în
vederea perfecţionării sale în etapele următoare. J. L. Chancerel în Evaluarea şi instruirea: o
metapractică, în “Revista învăţământului preşcolar”, nr. 4, din 1991, stabileşte următoarele aspecte
urmărite prin demersul evaluativ:
1. Evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţii;
2. Evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie, pentru a dobândi competenţe şi
calificări;
3. Evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum şi achiziţii
ulterioare;
4. Evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
5. Evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi
resursele elevilor;
6. Evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
3
Suport de
curs
7. Evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele

de referinţă.
8. Evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare;
Evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din
domeniul în care aceştia au dobândit competenţele;
9. Evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele
şi valorile sociale.
Intenţia nu se rezumă doar la a certifica nişte achiziţii, evaluarea vizează şi corectarea
procesului didactic, în sensul perfecţionării căilor de formare a elevilor. În şcoala tradiţională,
evaluarea era focalizată pe rezultat, pe verificare şi răspuns, pe când în şcoala modernă ea este
focalizată pe rezultat şi proces, pe diagnosticare şi ghidare.
Din perspectiva relaţiei proces-produs şi produs-proces, evaluarea constituie un act necesar în
luarea deciziilor privind desfăşurarea viitoare a activităţii, pentru că ea furnizează informaţiile de
care avem nevoie în reglarea şi perfecţionarea continuă a demersului didactic. Majoritatea
pedagogilor, consideră că evaluare se face pornind de la următoarele întrebări - cheie:
De ce evaluăm?
 pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
 pentru a îmbunătăţi performanţele celor evaluaţi;
 pentru corectarea rezultatelor;
 pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
 pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
 pentru realizarea unei selecţii;
 pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
 pentru identificarea disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective;
 pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
 pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi
evaluare;
 pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a
programelor de progres.
Ce evaluăm ?
 cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe;
 dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat;
 atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
 organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;
 modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ dinainte stabilit;
 trăsături de personalitate şi de conduită;
 progresele şcolare;
 procesele de instruire;
 sistemul de unităţi de instruire;
 personalul didactic (autoevaluare).
4
Suport de
curs
Cui foloseşte evaluarea?

 celor evaluaţi;
 celui care realizează evaluarea;
 părinţilor;
 conducătorului instituţiei;
 factorilor de decizie şcolară;
 celor care realizează o anumită selecţie ( angajări);
Pe cine evaluăm?
 elevii luaţi individual;
 grupul de elevi selecţionaţi după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil etc.);
 cadrele didactice (autoevaluare);
 reprezentanţii instituţiilor şcolare;
Când evaluăm?
 la începutul unui demers educativ;
 pe parcursul desfăşurării procesului instructiv – educativ;
 la sfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv – educativ;
Cum evaluăm?
 prin examinări curente;
 examene;
 teste;
 probe orale – scrise-practice;
 studii de caz;
 fişe de activitate personală;
 portofoliu;
 hărţi conceptuale;
 investigaţii;
 observarea curentă a comportamentului;
 jurnalul reflexiv;
 cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului;
 proiectul.
Aplicaţie: Activitatea urmăreşte formarea competenţei de stabilire a obiectivelor

evaluării în strânsă corelare cu rezultatele obţinute. Având în vedere că obiectivele
evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate şcolare (cunoştinţe, capacităţi de
aplicare a cunoştinţelor, capacităţi intelectuale, trăsături de personalitate) stabiliţi, pentru o
competenţă specializată a modulului ales, obiectivele evaluării pentru fiecare tip de
rezultat şcolar.
Se formează echipe de câte 4 participanţi pe discipline. Se oferă timp de lucru
participanţilor urmând ca liderul desemnat al fiecărei echipe să prezinte în plen rezultatele
activităţii
5
Suport de
curs
Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi social.
Acestea sunt:
 Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul
de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport
cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze” factorii care le influenţează în sens pozitiv
sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi rol de feedback, atât pentru
profesori, cât şi pentru elevi.
 Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a
rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face
„corecţiile” necesare – pe baza controlului şi aprecierilor – în stilul de conducere, respectiv în
activitatea de execuţie.
 Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem al acestuia) şi de
anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.
 Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează instituţiile de învăţământ,
elevii şi studenţii.
 Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau certificate de absolvire.
 Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru
studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai bune.
 Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţilor locale, a familiei etc. asupra
rezultatelor obţinute de elevi,studenţi sau de cei care învaţă în general.
Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În practică,
funcţie de scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fi
urmărite în mod special.
Aplicaţie: Identificarea funcţiilor evaluării din perspective diferite

Următoarea listă cuprinde câteva tipuri de evaluări cunoscute care pot fi aplicate atât
elevilor, în cadrul procesului instructiv educativ, cât şi adulţilor – cadre didactice, care
urmează diverse forme de şcolarizare/perfecţionare: evaluare orală curentă; test scris la
sfârşit de capitol/sesiune de formare; lucrare scrisă; examen de bacalaureat; concurs de
admitere la facultate; proba practică a examenului în vederea obţinerii definitivatului în
învăţământ („inspecţia”), concurs pentru ocuparea catedrelor/posturilor declarate
vacante, a funcţiilor de director/inspector etc.
Se solicită participanţilor: să identifice funcţiile îndeplinite de fiecare formă de evaluare
enumerată, argumentând răspunsurile şi să asocieze funcţiile evaluării cu evaluarea prin
examenul de definitivat şi prin concursul naţional pentru ocuparea posturilor/catedrelor
vacante/rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar
Se alocă participanţilor un timp de lucru, urmând ca liderul fiecărei echipe prezintă în
plen, pe flipchart rezultatele activităţii.
6
Suport de
curs
Noi abordări ale evaluării în sistemul preuniversitar
Exigenţele sporite ale vieţii cotidiene reclamă din partea tuturor domeniilor de activitate o
preocupare constantă pentru eficientizarea modului lor de desfăşurare. Activităţile de instruire şi
educaţie nu pot nici ele să facă excepţie, fiind necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura
procesului de învăţământ un caracter mai riguros şi raţional prin determinarea precisă a obiectivelor
urmărite, esenţializarea conţinuturilor în conformitate cu exigenţele ştiinţei şi ale didacticii,
stabilirea strategiei de predare/ învăţare, raportat la obiectivele şi conţinuturile vizare, precum şi
perfecţionarea modalităţilor de evaluare. Acest ultim aspect vizează surprinderea activităţii
didactice precum şi stabilirea intervenţiilor care se impun în vederea ameliorării acesteia.
Unul dintre cele mai importante roluri ale evaluării resursei umane este acela de a stimula
dezvoltarea profesională. Dar pentru ca acest rol să poată fi îndeplinit cu succes, este nevoie de o
strategie de evaluare specific dezvoltată, a cărei funcţie integratoare să fie cea de îmbunătăţire.
Design-ul unei evaluări care să contribuie eficace la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar, acordând atenţie deosebită asigurării caracterului sistematic al
procesului de evaluare, flexibilizării strategiei de evaluare în funcţie de particularităţile candidatului
la evaluare.
În rezolvarea problematicii evaluării orientate spre dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar trebuie pornit de la următoarele obiective:
 Realizarea unei diagnoze a sistemului de evaluare a cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar românesc, din perspectiva rolului acestuia asupra dezvoltării profesionale a
cadrelor didactice, pe baza analizei strategiilor utilizate, a reglementărilor existente, precum şi
prin cercetarea percepţiei cadrelor didactice implicate în procesul de evaluare;
 Dezvoltarea unui model de evaluare orientat spre dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar ;
Validarea modelului de evaluare orientat spre dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar, la nivel teoretic, empiric şi la nivel practic, prin implementarea
acestuia. strategiile de formare trebuie să urmărească mai precis stadialitatea dezvoltării în carieră a
cadrelor didactice
Standarde profesionale pentru profesia didactică, altă abordare nouă privind evaluarea
cadrelor didactice, analizează teoretic reperele care stau la baza procesului de evaluare a cadrelor
didactice, dezvoltate de diferite sisteme educaţionale în efortul de raţionalizare a acestuia. După
criteriul raportării la ”conformităţile” solicitate prin standardele profesionale de performanţă,
identificăm tipurile de acţiuni evaluative care conduc la dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice:
 acţiuni corective, care vizează corectarea neconformităţilor apărute;
 acţiuni preventive, care urmăresc adecvarea la efectele potenţialelor probleme care pot apărea;
 acţiuni proactive, cu specific de cercetare, inovare, culegere şi implementare de bune practici.
În literatura de specialitate există o multitudine de lucrări care definesc şi descriu conceptul de
standard de performanţă, fapt care ne va permite să evidenţiem aspectele specifice termenului. In
acest sens, standardul de performanţă reprezintă:
7
Suport de
curs
 reprezintă indicatori de evaluare şi totodată baza comparabilităţii evaluărilor. Ele se asociază cu

obiectivele cadru şi de referinţă, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu
cât mai precis performanţele aşteptate.
 repere de evaluare a rezultatelor efective ale învăţării
 modalitatea de a oferi criterii riguroase şi obiective de evaluare şi acordare a notelor sau
calificativelor, îndeplinind funcţia unui etalon de evaluare care să producă rezultate
comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite sau la evaluări efectuate de persoane
diferite
 ultima treaptă în demersul de specificare şi concretizare a obiectivelor şi criteriilor de evaluare
 indicatori nemijlocit observabili, ce pot fi identificaţi în comportamentul evaluatului sau în
produsele activităţii acestora
Standardele profesionale de performanţă reprezintă principalele instrumente de evaluare,
care prevăd descriptori de performanţă asociaţi domeniilor şi criteriilor de evaluare, pentru fiecare
treaptă din evoluţia profesională a cadrului didactic.
Diferenţierea performanţelor, prevăzută în descriptorii din standarde, s-a realizat prin tehnici
specifice, pe baza criteriului general al creşterii complexităţii cerinţelor activităţii cadrului didactic,
spre nivelurile de vârf ale carierei acestuia.
Standardele profesionale de performanţă au fost elaborate pe patru niveluri, corespunzătoare
categoriilor de cadre didactice care se află pe diferite trepte de dezvoltare profesională, în evoluţia
carierei didactice: debutant, definitiv, grad didactic al II-lea, grad didactic I.
Scopul unei astfel de organizări este acela de a ajuta profesorul evaluat şi evaluatorii să
înţeleagă nivelul de performanţă aşteptat pentru fiecare treaptă profesională din evoluţia carierei
didactice. Schema logică şi conceptuală care a stat la baza elaborării standardelor are la bază studiul
programelor pentru acordarea diferitelor grade didactice în învăţământul preuniversitar şi urmărirea
procesului adaptativ al cadrelor didactice, acesta fiind reprezentat de o axă ce porneşte cu
comportamente de căutare, tatonare, conformare şi se îndreaptă spre comportamente ce vizează
inovaţia, reflecţia, eficacitatea, solicitate îndeosebi pentru nivelurile de vârf ale carierei.
Tehnicile de diferenţiere a descriptorilor de performanţă privesc adăugarea progresivă a unor
cerinţe, sau elemente calitative suplimentare, spre nivelurile de vârf ale carierei didactice, marcarea
complexităţii diferite a performanţelor prin utilizarea de adjective cu încărcătură semantică diferită,
realizarea gradării prin utilizarea substanţei interne a cuvintelor sau a sintagmelor.
Reperele în identificarea domeniilor şi realizarea standardelor profesionale de performanţă ce
acompaniază modelul de evaluare, sunt reprezentate de următoarele seturi de standarde:
a) pentru formare iniţială
b) pentru obţinerea statutului de profesor calificat
c) pentru evaluare periodică
Delimitări conceptuale ale evaluării în sistemul preuniversitar

Evaluarea ”surprinde descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului, precum şi
emiterea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la
concordanţa dintre comportamente şi obiective” (M. Ionescu).
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce, în
mod satisfăcător, rezultatele preconizate.
8
Suport de
curs
Importanţa evaluării activităţii instructiv-educative a condus la constituirea teoriei evaluării.

Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la măsurarea,
aprecierea şi decizia rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi o
componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se operează şi
cu alţi termeni:
Docimologia este ştiinţa sistemelor de examinare şi evaluare. Termenul este de origine
greacă; provine din dokime – care înseamnă probă, încercare şi logos – ştiinţă.. Ea se ocupă cu
studiul examenelor, analiza ştiinţifică a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea
mijloacelor menite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
Doxologia (doxa-opinie, apreciere şi logos-ştiinţă) este o ramură modernă a docimologiei şi se
ocupă cu studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea în cadrul educaţiei
şcolare, studiază rezonanţa, ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi conduita elevului, în
formarea personalităţii sale. Analizează efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de
examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor, declanşate în funcţie de hotărârile
profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre
elevi, rezultatele obţinute prin automatizarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa
notării.(Landsheere G.).
Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în
atribuirea de simboluri unor componente achiziţionare, prin excelenţă calitative. Presupune o
determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi prin folosirea unor instrumente
speciale: probe scrise, practice, portofolii, teste. Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrele care
exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon nu implică distincţia dintre satisfăcător–
nesatisfăcător, bine-rău, superior-inferior. Exactitatea, precizia măsurării depinde de calitatea
instrumentelor folosite (probe aplicate), de gradul de adecvare la fenomenele măsurate, de
priceperea şi onestitatea celui care operează măsurarea. Măsurarea ţine mai mult de dimensiunea
impersonală a educatorului şi poate fi efectuată şi de maşini de evaluare.
Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăţi de
valoare asupra rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii
rezultatelor măsurătorii, în baza unui criteriu de referinţă(obiective urmărite, bareme de corectare şi
notare, descriptori de performanţă) şi a unei scări de valori (exemplu, notele de la 10 la 1).
Obiectivitatea aprecierii depinde de exactitatea măsurării, de adoptarea unor criterii precise şi
riguroase, de înlăturarea circumstanţelor care ar putea genera subiectivism şi nu în ultimul rând, de
experienţa şi onestitatea educatorului.
Decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, etc. şi recomandă măsuri de
ameliorare a activităţii didactice ulterioare.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai
mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la
un moment dat. Are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, presupuse
deja ca existente.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se
consideră competente într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un
caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al
candidatului.
9
Suport de
curs
Aplicaţie: Activitatea urmăreşte identificarea şi ierarhizarea factorilor perturbatori ai

evaluării. Se formează două echipe, una dintre ele va identifica factorii obiectivi, iar
cealaltă factorii subiectivi. În cadrul activităţii se va utiliza tehnica brainstorming-ului
pentru colectarea ideilor care apoi vor fi cuprinse apoi în diagrama Ishikawa
Forme şi metode de evaluare
Forme de evaluare (iniţială, sumativă, formativă)

Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare,
cunoscându-se mai multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat. Prezentăm în continuare cele
mai frecvent întâlnite clasificări:
1. După volumul de informaţii, experienţe care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de
evaluare:
 Evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii
comportamentale;
 Evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.
2. În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:
 Evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
 Evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.
3. După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei
forme:
 Evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire; Evaluarea
iniţială - are drept scop acela de a colecta cât mai exact cu putinţă informaţiile absolut necesare
fiecărui profesor pentru a-şi elabora strategia didactică la o clasă anume.
 Evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-
educativ; Evaluarea pe parcurs - Este cunoscută si sub denumirea de evaluare formativă sau
de progres, este un fel de barometru pentru profesor şi pentru elevi, deoarece le indică, pe tot
parcursul instruirii progresul realizat, unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale
proiectate şi le permite să-şi amelioreze activitatea (profesorul, strategia de predare si elevii, pe
cea de învăţare). O astfel de evaluare are preponderent funcţie de reglare şi de ameliorare a
activităţii comune, a profesorului si elevilor.
 Evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.
Evaluarea finală, cumulativă sau sumativă - Îndeplineşte, de regulă, o funcţie de selecţie, de
clasificare şi/sau de certificare şi este mai complexă pentru că ea trebuie să furnizeze informaţii
relevante despre nivelul pregătirii elevilor (raportat la cerinţele programelor şcolare) la sfârşitul
unei etape de instruire (modul, program de educaţie şi formare). Nu toate rezultatele învăţării
sunt fac obiectul acestei evaluări.
10
Suport de
curs
4. În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de
evaluare:
 Evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi
activitatea de instruire (de exemplu profesorul clasei);
 Evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat
realizarea efectivă a procesului de învăţământ.
Metode de evaluare (tradiţionale , moderne)

Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
 metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele tradiţionale sunt
„depăşite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;
 trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu tipul de
rezultate ale învăţării/ natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (competenţe şi cunoştinţe);
 metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor informaţii
relevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, şi, implicit la calitatea procesului de
învăţământ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate în funcţie de criteriul istoric în:
a. Metode tradiţionale de evaluare:
 evaluarea prin probe orale;
 evaluarea prin probe scrise;
 evaluarea prin probe practice.
Metoda de evaluare prin probe orale

Este una dintre cele mai răspândite şi se poate aplica individual sau pe grupe de elevi.
Principalul avantaj al acestei metode îl constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul
căruia profesorul îşi poate da seama nu doar „ce ştie” elevul, ci şi cum gândeşte el, cum se exprimă,
cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul
examinării orale, profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o anumită întrebare ţi
să-l argumenteze, după cum tot el îl poate ajuta cu întrebări suplimentare atunci când se află în
impas.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea,
le lipseşte profesorilor ale căror discipline sunt prevăzute în planul de învăţământ cu un număr mic
de ore. Un alt dezavantaj este şi acela referitor la dificultatea de a selecţiona, pentru toţi elevii
examinaţi, întrebări cu acelaşi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili
anumite restricţii cu privire la durata acestor examinări orale, în funcţie de vârstă; întrebările vor fi
stabilite din vreme pentru a fi cât mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru întregul grup de elevi
supus verificării, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără ambiguităţi.
11
Suport de
curs
Aplicaţie: Avantajele, dezavantajele şi limitele utilizării probelor orale în

evaluare.
Participanţii se organizează în patru echipe şi fiecare echipă va răspunde la următorul
set de întrebări: Care sunt motivele care vă determină să utilizaţi probele orale în
evaluare?, Oferiţi 2 motive pentru care consideraţi evaluarea prin probe orale o
metodă relevantă., Ce evaluaţi printr-o probă orală?, Cum credeţi că se asigură
obiectivitatea unei evaluări prin probe orale?, Probele orale sunt agreate de elevi? Ce
experienţe vă susţin răspunsul?.
Fiecare grupă prezintă concluziile consensuale la care s-a ajuns. Definitivarea
concluziilor fiecărei echipe va concura la stabilirea soluţiei integratoare privind
problematica utilizării probelor orale
Metoda de evaluare prin probe scrise

Este utilizată sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă
executată acasă, portofoliu, proiect etc. Prin această metodă se asigură uniformitatea subiectelor (ca
întindere si ca dificultate îndeosebi) pentru elevii supuşi evaluării, ca şi posibilitatea de a examina
un număr mai mare de elevi în aceeaşi unitate de timp. Ea îi avantajează pe elevii emotivi şi-i pune
la adăpost pe profesorii tentaţi să evalueze preferenţial prin metoda orală.
Ca şi metoda de evaluare orală şi cea scrisă are unele dezavantaje sau limite: la teste, de
exemplu, elevii pot ghici răspunsurile la itemii cu alegere multiplă; la lucrări de control şi teze se
poate copia. Indiferent de forma utilizată, în cazul probelor scrise este dificil de apreciat anumite
răspunsuri, când acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care corectează lucrarea nu-i
poate cere lămuriri autorului.
În general, metoda de evaluare scrisă nu oferă aceleasi posibilităţi de investigare a pregătirii
elevilor (cunostinţe, deprinderi, abilităţi, capacităţi, competenţe etc.) ca evaluarea orală. În realitate,
combinarea celor două metode amplifică avantajele şi diminuează dezavantajele, aşa încât e
preferabilă folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cât mai apropiată de adevăr.
Criterii de apreciere în cazul evaluării scrise:
 la cerinţele de conţinut, ar trebui să se ţină cont de volumul şi corectitudinea cunoştinţelor, de
rigoarea demonstraţiilor (acolo unde este cazul);
 important este întotdeauna să nu se omită cunoştinţele esenţiale din materia supusă verificării
(examinării);
 prezentarea conţinutului să se facă sistematic şi concis, într-un limbaj inteligibil (riguros din
punct de vedere ştiinţific şi corect din punct de vedere gramatical);
 forma lucrării presupune şi o anumită organizare a conţinutului (în funcţie de specificul
acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele şi grafice, pentru a pune în valoare
unele idei principalele şi a-i permite corectorului să urmărească, mai uşor, aceste idei. Când se
recurge la citate, este necesar să se indice şi sursa.
12
Suport de
curs
Aplicaţie: Reflectaţi! Din experienţa dumneavoastră, în ce măsură este evidenţiat cu

claritate raportul dintre măsurare şi apreciere, în cadrul examenului de definitivare în
învăţământ sau în cadrul concursului naţional pentru ocuparea posturilor/catedrelor
vacante/rezervate în unităţile de învăţământ ?
Metoda de evaluare prin probe practice

Le permite profesorilor să constate la ce nivel şi-au format şi dezvoltat elevii anumite
deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a şti”). Şi această metodă se realizează
printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul obiectului de studiu de la probele susţinute
de elevi la educaţia fizică, unde există baremuri precise, la lucrările din laboratoare şi ateliere unde
elevii pot face dovada capacităţii de a utiliza cunoştinţe asimilate prin diverse tehnici de lucru:
montări şi demontări, executări de piese sau lucrări, efectuarea unor experienţe etc. Şi, la această
categorie de probe, evaluatorii trebuie să stabilească unele criterii, norme şi/sau cerinţe pedagogice,
pentru că, de fapt, evaluarea din învăţământ, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin
excelenţă, o valoare, o semnificaţie pedagogică. Aceste cerinţe nu trebuie să difere de cele
formulate pe parcursul instruirii, în schimb, ele trebuie să fie cunoscute şi de elevi, împreună cu
baremurile (standardele) de notare.
b. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:

 Metoda observării sistematice a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară;
 Metoda portofoliului;
 Metoda investigaţiei;
 Metoda proiectului;
 Metoda autoevaluării.
Metode alternative/complementare de evaluare

În practica şcolară sunt folosite şi alte metode de evaluare a nivelului de pregătire al elevilor,
atât pe parcursul instruirii cât şi la sfârsitul ei.
Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
 Metoda observării sistematice a activităţii şi a comportamentului elevului;
 Metoda investigaţiei;
 Metoda portofoliului;
 Metoda proiectului;
 Metoda studiului de caz;
 Metoda interviului;
 Metoda fişei de evaluare;
 Metoda chestionarului;
 Metoda eseului;
13
Suport de
curs
 Metoda referatului;
 Metoda autoevaluării;
 Metoda hărţilor conceptuale.
Metoda observării (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse aspecte)
poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice,
ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective clare (exemplu:
stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare;
creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării); să se efectueze sistemtic, pe o perioada mai
îndelungată (semestru sau an şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet,
rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor
activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor scolare sau combinaţie a lor. Rezultatele
observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize calitative şi cantitative
(matematice şi statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care determină
obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oşcilaţiile (variaţiile) prea mari în
pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie
prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale. În mod deosebit, prin
observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor, se evită, atât supraestimarea unor
elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi subestimarea celor despre care există o
impresie proastă. În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută
şi de competenţa evaluatorului.
Metoda referatului (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată fiind menit să
contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din clasele
mari sau ale studenţilor), este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii sau studenţii
şi-au însuşit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problem mai complexă dintr-o
temă. El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza
unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele investigaţiei,
efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât si propriile opinii ale autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrări studiate,
cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizează
plagiatul. Referatul are, de regulă trei-patru pagini şi este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor persoane,
se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune
diverse întrebări din partea profesorului şi a colegilor. Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de
regulă, edificatoare în ceea ce priveşte contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când
întrebările îl obligă la susţinerea argumentată a unor idei şi afirmaţii.
Metoda eseului, preluat din literatură (unde este folosit pentru a exprima liber şi cât mai
incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vieţii oamenilor,
14
Suport de
curs
într-un număr de pagini cât mai mic), poate fi folosit şi ca metodă de evaluare. Problematica eseului
în învăţământ este foarte diversă putând fi abordată atât cu mijloace literare, cât şi cu mijloace
ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte două-trei pagini.
Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului
posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect,
neîncorsetat de anumite scheme livreşti sau de prejudecăţi. El este o alternativă la testul grilă, bazat
pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în
ultimii ani. Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al
unui elev sau student, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor
metode de evaluare.
Oricum, eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi studenţilor şi, atunci când
este bine folosit (ca moment şi ca domeniu de aplicare), le oferă evaluatorilor informaţii foarte
interesante, cel puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor (studenţilor), imaginaţia
lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi
„măsurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.
Metoda investigaţiei (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă
de învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual
cât şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le
abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de
valorificare a rezultatelor. Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv. Este de preferat ca
rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată formula observaţii,
aprecieri si concluzii. Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
investigaţiei, profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a
investigaţiei.
Metoda proiectului are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele
mari de liceu pentru învăţarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări
pluridisciplinare,
interdisciplinare si transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale)
sumativă. Cu ajutorul lui elevii, pot face dovada că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu
metode si instrumente diferite, folosind cunostinţe din diverse domenii. Uneori, proiectul este
folosit ca probă de evaluare la absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil
artistic, precum şi la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca şi în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de realizare
şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).
Elevii trebuie să fie orientaţi şi îndrumaţi şi (eventual) sprijiniţi de profesor în colectarea datelor
necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar peparcursul realizării proiectului să beneficieze de
consultaţii si de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susţine), profesorul
operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor şi a
informaţiilor în formularea concluziilor etc.),cât şi la produs (structura proiectului, concordanţa
dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al
rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de elevi/studenţi.
15
Suport de
curs
Metoda portofoliului, este o metodă de evaluare mai veche, prin care se cere elevilor să
realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor.
Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul
manual, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai
reusite erau prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”, oricare
dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie utilizate
de profesori si apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reusesc să măsoare
cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei
evaluări.
Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, aşa cum
menţionăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel
avantajele si diminuându-le dezavantajele. Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări
executate de elev, de regulă, în cadrul activităţii independente din afara scolii, el putând beneficia
de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, şi portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conţinutul său
fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau
al anului de învăţământ.
Metoda hărţilor conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se
definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire si înţelegere ale celui sau celor care le
elaborează. În cazul nostru, şcolarul din ciclul primar după multe experienţe în acest sens realizează
o hartă conceptă - simpla la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o modalitate, o
procedură de lucru la diferitele discipline, dar si inter - si transdisciplinar. Conceperea acestora se
bazează pe temeiul: „învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în
mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel).
Esenţa cunoaşterii constă în modul cum se structurează cunostinţele. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunostinţele asimilate.
Aplicaţie: Metodele tradiţionale şi a metodele complementare în elaborarea

strategiei de evaluare. Utilizând metoda jocului de rol se va lucra în echipă. Se vor alege 3
voluntari din cadrul grupului care vor interpreta următoarele roluri: profesor 1 adeptul
metodelor tradiţionale de evaluare, profesor 2 adeptul metodelor alternative de evaluare şi
un monitor extern. Ceilalţi membri ai grupului vor primi fişe pe care vor nota ideile cu care
sunt de acord. La sfârşitul activităţii se vor identifica puctele tari ale celor două strategii
elaborate.
Metoda autoevaluării este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica
contemporană, când se pune tot mai mult accent pe implicarea tot mai evidentă a elevului în a
reflecta asupra proceselor sale de învăţare si, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucţionează.
16
Suport de
curs
Autoevaluarea poate fi definită ca „procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o
judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii si achiziţiilor sale, vis- a -vis de obiective
predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.
Analizându-se definiţia anterioară, rezultă că autoevaluarea conţine două caracteristici
fundamentale care, în fond, condiţionează si realizarea ei, şi anume:
 necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o
competenţă sau un element specific;
 necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.
Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de
evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora
delimitându-se si obiectul evaluării, dar si criteriile care trebuie respectate când se desfăsoară acest
proces (cf. Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare a cadrelor didactice, pag
60).
Autoevaluarea este un demers care îndeplineste o funcţie de reglare/ autoreglare a oricărui
sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare si/ sau
autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează
de a mai fi utilă.
Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc
organizarea activităţii şcolare.
Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:
 „notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;
 „autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat şi-a autoevaluatrezultatele,
motivând.
Aplicaţie: Identificati cel puţin 3 funcţii ale evaluării. Descrieţi sfera de operare
a funcţiei identificate şi instrumentele cele mai frecvent utilizate în acest scop.
Barem de corectare şi apreciere – pentru formator
Criteriul de apreciere Calificativ
Identificarea a mai mult de 3 funcţii ale evaluării şi
descrierea sferei de operare a acestora şi a Foarte bine
instrumentelor utilizate.
Identificarea a mai puţin de 3 funcţii ale evaluării şi
descrierea sferei de operare a acestora şi a
Bine
Identificarea a mai puţin de 3 funcţii ale evaluării, fără
Nesatisfăcător
descrierea sferei de operare a acestora şi a
(cu posibilitatea de
refacere)
17
Suport de
curs
Bibliografie:
1. Albulescu I., Albulescu, M. Didactica disciplinelor socio - umane, Editura Napoca Star, Cluj
Napoca, 1999.
2. Cucoş, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006.
3. Joiţa, E. Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003.
4. Marcu V., Filimon, L. Pedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din
Oradea, 2007.
5. Colectiv de autori – Suport de curs realizat în cadrul proiectului POSDRU/57/1.3/S/30768,
„Profesor – evaluator de competenţe profesionale” - program de formare A, Bucureşti 2012.
suport de curs realizat în cadrul proiectului
18
Suport de
curs
1.2. Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii evaluatorului în domeniul pedagogic
Abordări conceptuale – Profesorul reflexiv

Evoluțiile din câmpul educației au impus necesitatea promovării practicilor (auto)reflexive,
bazate pe reflecții despre acțiune, în acțiune și pentru acțiune, pe autoreflecție, autoobservare,
autoanaliză, autochestionare, autoevaluare, autocritică, autoplanificare etc.).
Pe de altă parte, a devenit evident că un profesor eficient este un practician (auto)reflexiv
şi cercetător, care conştientizează cât este de important să reflectezi la acțiunile şi practicile
educaţionale şi care este dispus să accepte şi să producă schimbarea, noul. Un astfel de profesor se
autochestionează în legătură cu strategiile, deciziile şi acţiunile sale, în toate etapele procesului
didactic, îşi formează şi dezvoltă abilităţi de a face alegeri raţionale, îşi adaptează şi orientează
demersurile instructiv-educative şi de cercetare funcţie de contextele educaţionale concrete.
Stimularea celor care învaţă în direcţia exersării reflecţiei lor personale, a gândirii logice, a
realizării de conexiuni între vechi şi nou, devine posibilă în condiţiile în care însuşi profesorul
reflectează şi îşi pune întrebări despre propriile practici educative. Există întrebări generice şi,
fireşte, întrebări particulare şi particularizante, pe care profesorul şi le poate pune pentru diferitele
secvenţe de activitate didactică: în selectarea achiziţiilor anterioare care vor fi valorificate în
contextul însuşirii noului; în prezentarea şi personalizarea noilor achiziţii; în operaţionalizarea şi
fixarea noului; în evaluarea noilor achiziţii. Un profesor reflexiv este capabil să promoveze o
pedagogie de tip reflexiv-interactiv, bazată pe modelul formarii şi al reflecţiei personale. Ea creează
un context stimulant pentru încurajarea reflecţiei individuale şi colective subiecţilor învăţării, pentru
instaurarea de interacţiuni sociale, de schimburi verbale şi intelectuale între aceştia, pentru
dezbateri, confruntări de idei, experimentări etc.
Prin diversitatea formelor sale (interogaţie retrospectivă, interogaţie prospectivă, reflecţie
personală şi colectivă, autoreflecție colaborativă, autochestionare etc.), gândirea reflexivă este o
sursă valoroasă de dezvoltare personală şi profesională şi o premisa a reuşitei demersurilor
instructiv-educative şi de evaluare. Un profesor reflexiv se angajează extrem de ușor în procese de
formulare de întrebări sistematice legate de activitatea educațională trecută, prezentă și viitoare.
Construirea și utilizarea sistematică de către profesori a unor strategii de reflecție asupra
practicilor educative, adecvate propriei personalități, înseamnă mai mult decât o predare
reflexivă, înseamnă, practic, cercetare pedagogică; profesorul reflexiv este curios, își pune întrebări
în absolut toate etapele procesului didactic și caută răspunsuri, nu doar în etapa de predare-învățare,
ci și în cele de evaluare a eficienței activității educaționale și de reglare a acesteia. Iar cercetarea
pedagogică pornește tocmai de la punerea de întrebări, care pot aparea ca urmare a observațiilor
realizate de profesor, a reflecțiilor sale, a experienței sale, a discuțiilor cu colegii, a lecturării
anumitor surse bibliografice etc. Punându-și întrebări de tipul: "Ce este/ înseamnă … ?", "De ce s-
au obținut aceste rezultate/ au reacționat astfel candidații … ?, "Cum s-ar mai putea acționa/ și
explica … ?", "Care au fost punctele tari și punctele slabe ale evaluării… ?", "Cu ce se corelează
rezultatul evaluării… ?, , "Ce consecințe are …?", practic, profesorul evaluator intervine conștient
19
Suport de
curs
în derularea proceselor educaționale. El se angajează în investigații de mai mică sau mai mare
anvergură îndreptate în direcția găsirii celor mai eficiente moduri de evaluare.
Profilul unui cadru didactic eficient include, alături de atitudinea reflexivă, competențe de
cercetare și inovare a realității educaționale.
De fapt, în calitatea sa de participant direct la acțiunea educativă, profesorul cunoaște și
înțelege cel mai bine contextual educațional, caracteristicile situațiilor de instruire, cele mai fine
articulații ale acestora, pe care le poate analiza din mai multe perspective, construindu-și, însă și un
tablou integrativ general. În consecință, el este cel mai în masură să facă aprecieri calitative și
cantitative, să se pronunțe asupra rezultatelor și eficienței procesului educațional și, desigur, să
intervină în direcția ameliorării acestuia. În consecință, acesta trebuie să fie investit, dar și să se
autoinvesteasca cu autoritate și "expertiză" în derularea secvențelor de predare-învățare, precum și
a celor de evaluare.
Scopurile reflecţiei pentru un profesor sunt:

 Reflecţia ca oglindire – autenticitatea
 Reflecţia ca detaşare – înţelepciunea
 Reflecţia ca imagine reflectată - fineţea
Autenticitatea Înţelepciunea Fineţea

• Autentic – care • Caracteristici ale înţelepciunii, Helson • Calitate foarte bună a
acţionează din propria şi Srivastava, University of California, învăţării
autoritate, onest, real, Berkeley – Creative and Wise People: • Calitate – fără erori,
adevărat Similarities, Differences and How răspunde nevoilor
• Onest (adevărul), direct They Develop:
(clar, precis, concis), http://pages.uoregon.edu/sanjay/pubs/c
aici şi acum (la subiect), reativeandwise.pdf
din sine (experienţă),  Deschidere
fără prejudecăţi asupra  Complexitate
altora (despre ce  Căutarea/ realizarea/ construirea
experimentează în jurul sensului
altora)  Bunăvoinţă
• Derivă din  Simţul dezvoltării/creşterii
existenţialism personale
• Carl Rogers –  Relaţii bune cu ceilalţi
psihologia umanistă: • Caracteristici ale persoanei înţelepte,
Paradoxul curios este că Maciel şi alţii, University of California,
abia când mă accept aşa Berkeley – Features of Wisdom:
cum sunt mă pot Prototipycal Attributes of Wise People,
schimba. 1992:
http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED3544
21.pdf
• Factorul I: excelent sfătuitor
 Ştie când să ofere şi când să se
abţină de la sfaturi
 I se solicită sfatul pentru
probleme dificile de viaţă
 Gândeşte atent înainte de a lua o
20
Suport de
curs
decizie
 Factorul II: excelent cunoscător
 Ştie că obiectivele şi valorile se
schimbă de-a lungul vieţii
 Ştie despre posibilele conflicte
dintre diferitele domenii de viaţă
 Ştie că importanţa domeniilor
dificile se schimbă de-a lungul
vieţii
• Factorul IV: excelente cunoştinţe
factuale şi experienţe
 Înţelege natura existenţei umane
(mortalitate, vulnerabilitate
emoţională etc)
 Încearcă să înveţe din propriile
greşeli
 A învăţat din experienţă
Tipuri de reflecţie: Jay și Johnson, 2002, Capturing complexity – a typology of reflective practice
for teacher education, p.77:
Descriptivă Defineşte problema asupra Ce se întâmplă? Pt cine
căreia se reflectează funcționează? Pentru cine nu?
Cum mă simt? Ce mă
îngrijorează? Ce nu înțeleg?
Comparativă Restructurează problema Ce alte perspective există
asupra căreia se reflectează în asupra a ceea ce se întâmplă?
lumina mai multor Cum văd alții? Ce cercetări
perspective, alternative, există în domeniu? Cum pot
cercetări îmbunătăți? Cum ating alții
obiectivele?
Critică Reînnoirea perspectivei pe Ce implicații apar privind din
baza implicațiilor pe care perspectivele alternative?
problema asupra căreia s-a Luând în considerare
reflectat le-a generat alternativele, implicațiile lor și
propria mea etică,ce este mai
adecvat să fac? Ce ne spune
asta despre dimensiunile
morale și politice ale
educației?
21
Suport de
curs
 Beneficiul major al practicii reflexive, Paul şi Elder, 2001
Mintea indisciplinată Mintea disciplinată

• Aroganţa intelectuală • Umilinţa intelectuală
• Neonestitatea intelectuală • Onestitatea intelectuală
• Lenea intelectuală • Perseverenţa intelectuală
• Dispreţul pentru dreptate • Simţul dreptăţii
• Neîncrederea în raţiune • Încrederea în raţiune
• Laşitatea intelectuală • Curajul intelectual
• Ego-centrismul intelectual • Empatia intelectuală
• Conformitatea intelectuală • Autonomia intelectuală
• Ipocrizia intelectuală • Integritatea intelectuală
Aplicaţie: Pe baza analizei abordărilor conceptuale, alcătuiți portretul profesorului

reflexiv urmărind următoarele aspecte: abilităţi, competenţe, calităţi ale acestuia.
Activitatea se va desfăşura pe grupe, iar în finalul activităţii fiecare grupă va prezenta
portretul realizat, organizându-se un tur al galeriilor.
Evaluarea reflexivă
Societatea actuală se află într-o permanentă schimbare, fapt ce se răsfrânge şi asupra
domeniului educaţiei. Într-o lume informaţională şi globalizată, miza educaţiei este de a învăţa
generaţiile tinere ceea ce înseamnă valorizarea informaţiei, selectarea şi folosirea ei în contextul
potrivit. Prin urmare evaluarea, ca şi componentă esenţială a procesului educaţional, trebuie să se
îndrepte tot mai mult în acest sens.
Meseria de dascăl presupune transpunerea periodică în ipostaza de evaluator al competenţelor
dobândite de elevi sub îndrumarea sa sau a colegilor săi, în cazul examenelor naţionale. Într-o bună
măsură, dascălul îşi evaluează propria activitate raportându-se permanent la valorile şi atitudinile
propuse în programele şcolare, la competenţele generale şi specifice. Autoreflexia este proces
psihic deosebit de important pentru dascălul evaluator, deoarece deţine o importantă valoare
euristică, asistându-l pe acesta să-şi descopere propriile greşeli sau elemente ce trebuie îmbunătăţite.
Ceea ce cadrele didactice trebuie să înţeleagă şi să înveţe să aplice este faptul că reflecţia
cuprinde, pe lângă autoevaluare, şi o componentă personală, şi că feedback-ul pe care ţi-l oferi este
valoros doar în momentul în care iei în considerare fiecare pas pe care l-ai făcut în proiectare, în
aplicare. De aceea, momentul de reflecţie trebuie să devină o obişnuinţă, un element de bază în
conduita didactică. Conduita reflexivă trebuie înţeleasă ca fiind permanentă. Reflecţia te îndeamnă
să răspunzi la întrebări precum: de ce?, cum?, ce anume obţin dacă …?, în ce fel pot să …? – toate
22
Suport de
curs
aceste sintagme cu utilizarea verbului la timpul prezent. Această componentă apare şi în momentul
autoevaluării, dar acea analiză se realizează la trecut: am realizat, am atins, am... sau estimarea
realizării unei posibile acţiuni: puteam, aş fi putut…, toate denotând lipsa de previziune, de
anticipare, de reflecţie anterioară a celui în cauză.
Dascălul trebuie să fie atent în menţinerea unui echilibru între predare, învăţare şi evaluare în
sensul în care să caute să evite supralicitarea uneia dintre aceste componente. Aşa cum acesta îşi
alege cu grijă metodele şi mijloacele de predare, în aceeaşi măsură trebuie să selecteze cu
inteligenţă şi tact procedeele de evaluare.
Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii evaluatorului trimite în sine către identificare şi
măsurarea eficacităţii sale ca dascăl. Aceasta depinde de identificarea angrenarea mai multor
factori: identificarea stilului de învăţare, orientarea către metodele cu randamentul cel mai bun,
conştientizarea adaptării stilului de predare la diferite situaţii. Controlul pe care profesorul îl
exercită asupra elevilor reprezintă rezultatul unui amestec subtil de putere personală şi de autoritate,
izvorâte atât din statutul lui, cât şi din sistemul de reguli cu care operează.
Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii evaluatorului conduce către câteva direcţii de
perfecţionare:
 acordarea unei importanţe mai mari evaluării formative raportată la competenţe – arată
progresul înregistrat de elevi şi capacităţile lor de dezvoltare pe mai multe planuri
(intelectual, moral, estetic, profesional);
 orientarea actului evaluativ spre determinarea nivelului de dezvoltare al elevilor, a calităţii
cunoaşterii şi a capacităţii de a opera cu informaţiile;
 reducerea efectelor stresante ale evaluării;
 coordonarea valorizării cunoştinţelor şi evaluarea modului în care elevii realizează acest
lucru;
 formarea capacităţii de autoevaluare la elevi.
 reactualizarea permanentă a factorilor perturbatori evaluării şi evitarea acestora.
Aplicaţii:
1. Identificaţi şi comentaţi în câteva rânduri situaţii de supralicitare a actului evaluativ
create de dumneavoastră sau de alţi factori. Sugeraţi căi de evitare sau ieşire din astfel de
situaţii.
2. Analizaţi în echipă dacă formele şi procedurile de evaluare actuale dau satisfacţie
educaţilor în ceea ce priveşte - ceea ce pot, doresc şi speră să fie evaluaţi.
3. Pe lângă virtuţile evaluării ca şi activitate formativă, se nasc şi „servituţi” inerente.
Identificaţi astfel de situaţii şi precizaţi modalităţi de rezolvare a acestora
23
Suport de
curs
Instrumente ale reflecţiei

a) Jurnalul de predare/ reflexie – importanță:
 Călătorie personală de învăţare, care documentează evoluţia profesională
 Azi am învățat ..., din/de la...
 Pe o tematică anume ce vă preocupă
 Metode de a motiva toți copiii să frecventeze școala
 Reflecție critică pe marginea unui eveniment de dezvoltare profesională: training, lecție
deschisă, conferință etc
 Conexiune între un articol și practica profesională zilnică
 Centrare pe un incident critic din clasă
 Cel mai important lucru învățat despre elevi, predarea proprie, învățare și cum puteți
aplica acest lucru important
 Analiză a nevoilor proprii de învățare și a evenimentelor de dezvoltare profesională care
vă sunt necesare
 Idei de înnoit ceea ce faceți de obicei la clasă
 Gânduri despre ce aveți nevoie pentru a îmbunătăți calitatea a ceea ce faceți acum
b) Jurnalul de predare/reflexie - beneficii:

 Dialog cu sine
 Eliberează de preaplinul emoțional – valoare terapeutică
 Conștientizarea ritmurilor și a obiceiurilor de răspuns față de solicitările profesionale
 Cercetările din psihologia experimentală:
 Eliberează memoria de lucru atunci când scriem despre evenimente stresante (Klein, K)
 Cei care scriu detalii personale sunt mai sănătoși decât cei care nu scriu (Pennebaker, J si
Seagal, J)
 Eliberează de stres
Cu ce alte forme de dezvoltare profesională poate fi combinat jurnalul?
 Cercurile pedagogice: alegeţi o temă de reflecţie pentru o anumită perioadă iar la întâlnirile
de cerc faceţi schimb de experienţă pe baza a ce aţi notat în jurnal
 Grupuri de practică reflexivă: câţiva profesori din şcoala voastră vă propuneţi să exploraţi
un subiect împreună timp de 1 semestru
 Lecturi: scrieţi în jurnal idei din cărţile şi articolele citite pe care le puteţi aplica la clasă
 Conferinţe, cursuri: scrieţi în jurnal o opinie critică şi o apreciere
24
Suport de
curs
Aplicaţie: Realizați un jurnal reflexiv răspunzând la întrebări de tipul:

 Ce ai învăţat nou din acest curs?
 Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
 Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
 Care necesită o clarificare?
 Ce dificultăţi ai întâmpinat?
 Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
 În ce măsură ceea ce ai studiat ţi-a satisfăcut aşteptările?
 Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă da, de ce?
 Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
Adaugă alte comentarii care te preocupă
Valori și atitudini ale profesorului evaluator

Trebuie să arătăm că deontologia profesională, în domeniul învătământului, legat de notare şi
evaluare presupune şi unele principii, cum ar fi:
 cadrul didactic trebuie să aibă o atitudine profesionistă faţă de întreaga activitate pe care o
desfăşoară, inclusiv cea de evaluare;
 principiul acţiunii conştiente pentru micşorarea subiectivismului inerent al evaluării;
 probele de evaluare trebuie să fie concepute numai din conţinuturile predate la clasă, din
activităţile solicitate pe parcursul perioadei de pregătire anterioară şi pentru care există
suporturi scrise sau de altă natură, cunoscute în prealabil;
 în principiu, probele trebuie să poată fi rezolvate cu succes în timpul acordat, cu intensitate
medie de efort;
 cunoaşterea bună a conţinuturilor, deprinderilor şi aptitudinilor care sunt supuse evaluării;
 cunoaşterea bună a principalelor cerinţe pedagogice de natură teoretică şi practică;
Competențele de evaluare ale cadrelor didactice:

Evoluțiile și dezvoltările actuale din cercetare, teoria și practicile bune ale evaluării impun
reexaminarea tipurilor și continuțurilor intrinseci ale compețentelor de evaluare ale educatorilor.
Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare, metodele sau tipurile de itemi,
„fizionomia” testelor educaționale.
În SUA, Comisia de Standarde pentru Competențele Evaluative ale Cadrelor Didactice a
identificat un număr de sapte compețente/standarde Apud Hanna Dettner –2004):
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea și interpretarea rezultatelor evaluării
obținute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificândule în
adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii și
dezvoltarea instituțională a școlii.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea și aplicarea procedeelor de notare elevilor
25
Suport de
curs
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având învedere
diferite categorii de audiență: elevi, parinți, administrație, comunitate.
 Cadrul didactic trebuie să recunoască și să evite implicațiile non etice, ilegale,efectele
distorsionate ale unor proceduri de evaluare
Observăm că în afara ultimei competențe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui
cod deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcției, selecției, utilizării
și evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui curs. În
consecinta, cursul ar putea avea o contribuție specifică la dezvoltarea competențelor cheie ale
corpului didactic în aria evaluării educaționale.
În concluzie:
 Evaluarea trebuie să fie cât mai obiectivă, evaluările perfect obiective reprezintă o aspiraţie
perpetuă a evaluatorilor.
 Procesul de evaluare presupune realizarea mai multor operaţii, care vizează măsurarea,
interpretarea şi aprecierea datelor obţinute, precum şi adoptarea deciziilor.
 Evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte
funcţiile, dacă obiectivele propuse sunt realizate.
 Evaluatorul oricât de competent ar fi, poate să „greşească”, de aceea trebuie să reflecteze
puternic la umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final, el trebuie să ţină cont de faptul că,
succesul se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu reuşitele fiecărui individ.
Aplicaţii:
1. Se prezintă participanţii şi se poartă discutii despre valori. Fiecare cursant
primește fişa de lucru intitulată „Lista valorilor”. Participanţii vor alege 10 din
listă, ierarhizându-le în ordinea importanței. Participanții împărțiți în perechi au
la dispoziție 2- 5 minute pentru a discuta în pereche despre valorile alese, a
finalul activității, discuția despre valori este extinsă în grupul mare. Se vor
purta discuţii despre ierarhia valorilor stabilită, punerea în practică (activitatea
didactică) a acestor valori, formarea valorilor, elementele apreciate la nivelul
activităţii, schimbări propuse după această activitate, etc.
2. În cadrul acestei aplicaţii ne vom concentrăm pe aspectul reflexiv al evaluării
didactice. Vă propunem să „exersaţi” acest comportament şi să reflectaţi
frecvent, responsabil asupra acţiunilor dumneavoastră răspunzând la
următoarele întrebări: Când?, Unde?, Cum?
3.
26
Suport de
curs
Evaluare standardizată vs. evaluare autentică

În ultimele două decenii, un aspect de noutate în literatura internaţională, însă puţin prezent în
literatură de specialitate din România, este atenţia sporită acordată aspectului autenticităţii evaluării.
Evaluarea autentică este pusă în discuţie în contextul formării cadrelor didactice. Ea mută accentul
de pe evaluarea preponderent a cunoştinţelor la nivel declarativ (cei evaluaţi scriu sau vorbesc
despre aspecte teoretice şi implicaţii practice) spre evaluarea competenţelor demonstrate (cei
evaluaţi demonstrează că ştiu cum să facă ceva, că transferă cunoştinţe şi abilităţi din contexte
familiare înspre contexte noi). Semnificaţia atribuită autenticităţii evaluării se corelează cu
orientarea din ce în ce mai pregnantă a sistemelor educaţionale spre dezvoltarea de competenţe, spre
stăpânirea unor abilităţi de gândire de ordin superior.
Aplicaţii: Pe baza informaţiilor prezentate anterior, vă rugăm să identificaţi şi să

notaţi avantajele şi dezavantajele evaluării standardizate (tradiţionale), respectiv avantajele
şi dezavantajele evaluării autentice
Deontologia evaluării
După cum se cunoaşte, deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică a moralei,
termenul - introdus de J. Bertham în lucrarea “Deontologia sau ştiinţa moralei” (1834) - marcând
distincţia dintre ontologie, care se ocupă cu ceea ce este şi deontologie, care se ocupă cu ceea ce
trebuie să fie, cu ceea ce “trebuie respectat”.
Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor şi
activităţilor umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace
şi instrumente tot mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât
de mari, încât problema a ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a
ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin
filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:
i. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi,
posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ , etc);
27
Suport de
curs
ii. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,
modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat...);
iii. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării ( ideea de obiectivitate a
evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării
performanţelor, surprinderea valorii adăugate, etc);
iv. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung, cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în
educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte
ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al
selectării elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor
pe piaţa muncii).
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/sau descrierea unor astfel de valori nu este
de nici un folos, dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al
operării cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul celor
implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi), chiar şi atunci când ei nu
conştientizează ataşamentul profund pe care îl au faţă de unele sau altele dintre acestea. De aici
decurge şi dificultatea creării unui context impersonal pentru procesul de evaluare ştiut fiind că, în
astfel de situaţii, acţiunea factorilor personali nu poate fi stopată niciodată în mod complet.
În linii generale, deontologia procesului de evaluare se află într-o relaţie intrinsecă cu codul
deontologic al profesiei de educator. Accentul se pune, în cazul celei dintâi, pe modul în care
actorii implicaţi în procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor în învăţare respectă principiile
specifice ale acestei activităţi.
Bibliografie:
1. Bocoş Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj, Ed. Presa,
Universitară Clujeană, 2002
2. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, Iaşi, Ed. Polirom, 1997
3. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti, Ed. Aramis, 2001
4. Nedelcu, A., Proiectul „Inovație și performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice”, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului şi Sportului., Modulul 8, Cercetare -
Acțiune în educație, București, 2011
5. Oprea Crenguța , Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universității din
București, 2003
6. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Bucureşti, Editura Aramis
7. Vasilescu I., Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului
educaţional, în volumul “Educaţie prin şi pentru calitate”, Comunicări prezentate la
Simpozionul Internaţional din 23-24 octombrie 2008, Arad, Editura Universităţii Vasile Goldiş
8. *** Suport de curs DeCeE revizuit
28
Suport de
curs
9. www.unibuc.ro/eBooks/ŞtiinţeEDU/Crenguţa
10. http://iteach.ro/pg/blog/teodora.cosma/read/43807/elemente-de-deontologie-a-evaluarii-in-
contextul-cresterii-calitatii-actului-educational
11. http://pages.uoregon.edu/sanjay/pubs/creativeandwise.pdf
12. http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED354421.pdf
MODULUL II
PROBE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1 Elaborarea de instrumente/probe de evaluare

„Evaluarea trebuie concepută nu doar ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de
măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra
formării(...) Estimarea şi evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate întreprinderile umane.
Valorizarea este un semn că lucrurile şi evenimentele nu ne sunt indiferente şi că, la un moment dat,
survine cu nevoia unei clasificări şi a unei ierarhizări a acestora. Omul fiinţează sub semnul măsurii
şi al comparaţiei cu alţii şi cu propriul sine. Practica educaţională desfăşoară şi pune în aplicare , în
mod explicit, momente de apreciere şi evaluare.” (Constantin Cucoş coord., Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Bucureşti, 2005, p. 171.).
Evaluarea este asociată de cele mai multe ori cu aprecierea şi măsurarea achiziţiilor elevilor,
însă mai puţin discutată este problematica evaluării profesorilor. Conform studiilor de specialitate
efectuate, evaluarea profesorilor poate îmbrăca două forme: normativă şi formativă (Landsheere,
Viviane de, L’Éducation et la formation, PUF, Paris, 1992, p. 459.). Astfel, dacă evaluarea de tip
formativ are drept scop sprijinirea profesorului în ameliorarea acţiunii şi mijloacelor de derulare a
acesteia, cea de tip normativ valorizează recunoaşterea meritelor fiecărui cadru didactic, contribuind
la construirea unor ierarhii valorice în baza competenţei de ordin profesional: „o astfel de apreciere
comparativă este, inevitabil, injustă, date fiind diferenţele care pot să existe în alegerea obiectivelor
urmărite, în caracteristicile personale şi în condiţiile de muncă”. (ibidem, p. 460)
Instrumente de evaluare
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere informaţii
pertinente, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe
care să servească cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare,
proiectat, administrat, corectat de către profesor).
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“ indispensabile atingerii
scopului pentru care au fost proiectate.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea
şi aplicabilitatea x).
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a
propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul
rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de
lucru care se dau spre rezolvare. Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de
29
Suport de
curs
evaluare acoperă elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu

precizie un anumit “construct” (inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele
obţinute se corelează cu cele obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte
apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel
mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce
presupune parcurgerea mai multor etape:
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu-zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi
conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare. Adecvarea la scopul şi obiectivele evaluării

Relaţia metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relaţie de strictă dependenţă, în
sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura şi
conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul administrării acestuia. Liţoiu (2001)
apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea
obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează instrumentul de
evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce
concretizează opţiunea pentru un anume tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de
evaluare este privită ca agent determinant al măsurării şi aprecierii în actul evaluativ, instrumentul
de evaluare poate fi privit ca parte operaţională în care se traduc sarcinile de lucru şi care asigură
concordanţa între obiectivele de evaluare şi metodologia de realizare a acesteia.
Acelaşi autor (Liţoiu, 2001, p. 30) susţine că instrumentele de evaluare pot determina schimbări
la nivelul metodologiei şi practicilor evaluative ulterioare, atât a celor curente, cât şi a celor de tip
examen, prin accentul pe evaluarea de competenţe, care poate reorienta profesorul în ceea ce
priveşte momentele, metodele şi instrumentele de evaluare.
Teste pedagogice/ teste docimologice: delimitări şi tipologie

O primă observaţie care se impune în prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea
că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Deşi o parte din literatura
românească recentă destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimăm
convingerea că proba scrisă tradiţională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracă
întotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puţin adevărat că se recomandă utilizarea mai
frecventă a testelor docimologice în evaluare, cel puţin în perspectiva pregătirii pentru examenele
30
Suport de
curs
naţionale. În ultimii ani, acestea din urmă sunt cu certitudine elaborate în acord cu exigenţele
testelor docimologice.
Literatura pedagogică abundă în definiţii ale testului (în engleză probă, examinare, încercare),
de la definiţii de dicţionar până la definiţii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach
sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie
de criterii, cu scopul de a obţine informaţii despre raportul dintre acea persoană şi aria de referinţă”
(Karmel şi Karmel, 1978, p.5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de
întrebări/sarcini standard, aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în
expresii/valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizarea a subiectului în ceea ce
priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan, 1992, p. 114).
Dacă aceste definiţii ne pot lămuri cu privire la accepţiunea testului în spaţiul educaţional, nu
putem afirma că maniera de clasificare a acestora este la fel de clară. În mod evident, testul
pedagogic s-a dezvoltat în strânsă legătură cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare,
precum şi exigenţele de elaborare sunt aceleaşi ca în cazul acestuia. Practic, în spaţiul educaţional
se utilizează atât teste psihologice, cât şi teste pedagogice, iar acestea din urmă trebuie să răspundă
aceloraşi exigenţe de construcţie şi de elaborare ca şi cele dintâi. Cele două categorii de teste diferă
doar în ceea ce priveşte obiectul evaluării: în timp ce testele psihologice vizează procese cognitive,
trăsături de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizează
cunoştinţe sau achiziţii şcolare.
Testele pedagogice, ca şi cele psihologice pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii
(McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, şi Borg, 2007):
 În funcţie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele
criteriale. Testele normative implică compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referinţă. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecţilor, fiind valorizată
posibilitatea de comparare inter-individuală. Testele criteriale presupun raportarea
rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanţei în domeniul de interes.
Scorurile obţinute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul
rezultatelor grupului de referinţă. Distribuţia scorurilor la testele criteriale este asimetrică,
rezultatele concentrându-se la polul negativ.
 În funcţie de rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a scorurilor, testele
pot fi standardizate şi nestandardizate. Testele standardizate au o procedură de administrare
riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item,
materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea şi forma de prezentare). Ele sunt elaborate
de specialişti şi sunt însoţite de manuale de utilizare care specifică condiţiile de administrare,
modalităţile de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şi validitatea
instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate, de unde
decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte focalizate,
deoarece se referă la cunoştinţe sau achiziţii generale. Testele nestandardizate, cunoscute şi
ca teste elaborate de profesor (teacher - made tests) sunt aplicabile doar unei situaţii
particulare sau unui anumit grup de subiecţi şi nu permit comparaţii cu alte grupuri.
 În funcţie de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi de aptitudini sau abilităţi şi de
achiziţii. Testele de aptitudini sau abilităţi pot servi în predicţia unor performanţe
şcolare/academice viitoare, în timp ce testele de achiziţii surprind nivelul cunoştinţelor în
momentul măsurării.
31
Suport de
curs
 În funcţie de scopul aplicării lor şi a volumului conţinuturilor vizate, testele pot fi formative
şi sumative: primele contribuie la determinarea nivelului şi deficitului şi la orientarea sa în
procesul învăţării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvenţe mari (unităţi de învăţare,
semestre, ani şcolari, cicluri de învăţământ) şi au ca scop notarea şi clasificarea candidaţilor
(Stoica et al., 2001; Moise 2003).
 După modul de prezentare a răspunsului se disting teste obiective şi teste subiective (eseu).
Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri
formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).
 În funcţie de momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniţiale (administrate
înainte ca orice intervenţie educaţională să fi avut loc), de progres (administrate în timpul
desfăşurării intervenţiei educaţionale) şi finale (administrate după încheierea intervenţiei
educaţionale).
 Aplicaţii: Lucrând în perechi realizați o analiză comparativă între metodele

tradiţionale şi cele complementare de evaluare. Opţional, se poate lucra pe metoda
Diagrama Venn.
Definiţia itemului din perspectiva evaluării moderne

Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de
măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a
suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul
achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta (Osterlind, 1998; Downing şi Haladyna, 2006). Itemul
poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite,
poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită
de timp.
Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi scorare, indiferent de
natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-
teste sumative etc.).
Proiectarea testului (etape/ paşi)

Elaborarea unui test pedagogic/ docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans,
1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000):
 Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura şi conţinutul
acesteia.
 Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul
testului este sintetizată într-un tabel/ matrice de specificaţii (Crocker şi Algina, 1986; Mason
şi Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gallşi Borg, 2007). Acest tabel de specificaţii include pe
verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare,
ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognitiv (în cazul taxonomiei lui
Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare).
 Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic.
32
Suport de
curs
 Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item
uşurează considerabil activitatea evaluatorului.
 Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite
evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul itemilor
subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.
Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa următoare
include aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este pregătită
de etapele de pretestare şi de revizuire, reformulare şi definitivare a acestuia. A. Anastasi
(1976, p. 413) indică însă că şi în cazul testelor nestandardizate trebuie realizată o pretestare
care să includă o analiză a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate şi a celui de
discriminare).
 Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului (Karmel şi Karmel, 1978;
Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a
calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere de discriminare.
 În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie
reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate
anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca şi un test psihologic
trebuie însoţit de un manual de utilizare care să includă toate detaliile tehnice, precum şi
informaţii complete privind administrarea şi maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui pedagogic/ docimologic, în special, au fost

îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie mijloace eficiente de
cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora (atunci când acesta este scopul
aplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa de
rigoare în elaborarea şi administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate
pentru raportarea la rezultatele unui grup de referinţă, care nu întotdeauna este potrivită (vezi
situaţii persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care este administrat
testul). Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul
că evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip
eseu sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa
celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia
de pregătire riguroasă a acestora.
Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile.
În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi
condiţiilor de elaborare, administrare şi calculare a scorurilor.
Deşi o abordare sistematică ar presupune parcurgerea în ordine strictă a etapelor de
elaborare a testului docimologic, vom începe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor
unui test, urmând ca elaborarea matricei de specificaţii şi calităţile testului să fie prezentat în alte
unităţi tematice.
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu, 2000; Mândruţ, 2001;
Moise, 2003; Cucoş, 2007).
33
Suport de
curs
 Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în testele
standardizate şi pot fi (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilităţi de răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/ nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de
alternative;
 itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei
corespondenţe între două liste de afirmaţii sau concepte.
 Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării, însă
sunt menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare
şcolară (Mândruţ, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu
răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi specificând clar natura răspunsului corect; itemi de
completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar;
itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau
se referă la acelaşi fenomen, concept.
 Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea
răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de
tip rezolvare de probleme şi cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele
de itemi subiectivi utilizaţi în evaluarea şcolară (Mândruţ, 2001; Cucoş, 2007). Natura acestor
itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează
un barem de corectare foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte
criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). În
elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată
a tipurilor de itemi.
Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentând avantaje şi dezavantaje şi
exemplificându-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 şi
din variantele de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate în luna februarie).
Itemii obiectivi. Avantaje şi dezavantaje. Exigenţe de proiectare

Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor corecte dintr-o listă
anterior elaborată pusă la dispoziţie celui examinat, fiind denumiţi şi itemi cu răspuns dat.
Răspunsul corect este identic pentru toţi cei examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict
identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferenţiaţi atât în funcţie de natura
stimulului, cât şi în funcţie de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu răspuns dual
(alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă şi itemi de asociere.
 Itemii cu răspuns dual se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe care examinatul
trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor
iniţiale („A” – „F”, dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals; menţionăm că se
poate introduce şi varianta „O” reprezentând faptul că enunţul este o opinie, nefiind nici
adevărat, nici fals) sau al cuvintelor „DA”-„NU”, plasate în faţa fiecărui enunţ sau după acesta.
Acest tip de item este alcătuit dintr-o instrucţiune pentru cel examinat, unul sau mai multe
enunţuri conţinând sarcina de rezolvat, însoţite de variantele de răspuns (DA-NU; Adevărat -
34
Suport de
curs
Fals etc.). Există şi alternativa ca examinatul să plaseze (nu să bifeze) aprecierile de tip A-F,
Da - Nu în relaţie cu itemii corespunzători.
În general, itemii cu răspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunzătoare
nivelelor taxonomice inferioare (cunoaşterea şi înţelegerea), însă pot fi utilizaţi în elaborarea
testelor pentru majoritatea disciplinelor de învăţământ.
Exemple: Itemi cu alegere duală
Notaţi cu A (adevărat) sau F (fals) valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii:

1. Toate adverbele pot fi predicative
A F
2. Adverbele pot avea, la nivelul frazei, rolul unor conjuncţii subordonatoare.
A F
3. Principalele sufixe adverbiale sunt: -eşte, -âş, -iş, -mente.
A F
4. Adverbele relative au dublu rol: stabilesc, la nivelul frazei, un raport sintactic de
subordonare, iar la nivel propoziţional au funcţie sintactică în propoziţia pe care o introduc.
A F
5. În exemplele: „Probabil că va veni” şi „Fireşte că va veni”, ambele adverbe subliniate sunt
predicative şi îndeplinesc funcţia sintactică de predicat verbal.
A F
6. În exemplul: „Mâine plecăm la mare;”, cuvântul mâine este adverb în cazul acuzativ cu
funcţia sintactică de complement circumstanţial de timp.
A F
7. Nu toate adverbele şi locuţiunile adverbiale îndeplinesc funcţii sintactice.
A F
8. În exemplul: „E frumos să călătoreşti;”, cuvântul subliniat are funcţia sintactică de nume
predicativ.
A F
9. Adverbele îşi pot schimba valoarea morfologică devenind alte părţi de vorbire.
A F
10. În exemplul: „Asemenea oameni cumsecade nu am mai întâlnit;”, cuvintele subliniate sunt
atribute adverbiale.
A F
11. În exemplul: „I s-a urât cu binele;”, cuvântul subliniat este substantiv provenit din adverb.
A F
12. În exemplul: „Aproape / că le ştie;”, adverbul subliniat are funcţia sintactică de predicat
verbal.
A F
13. Adverbul subliniat în exemplul: „E clar / că va învinge;” este nume predicativ.
A F
35
Suport de
curs
14. În exemplul: „Ziua de ieri a fost friguroasă;”, adverbul subliniat este complement
circumstanţial de timp.
A F
15. În exemplul: „Mersul alene este odihnitor;”, adverbul subliniat are funcţia sintactică de
atribut adverbial.
A F
16. Adverbul interogativ din: „Cum e vremea?” are funcţia sintactică de nume predicativ.
A F
17. Totuna este scris corect în propoziţia: „Nu mi-i totuna dacă vii sau nu.”.
A F
18. Tot / totuşi din: „Deşi l-am rugat, tot / totuşi n-a venit;” sunt adverbe corelative.
A F
19. Adverbele predicative şi locuţiunile adverbiale predicative sunt regente pentru propoziţii
subiective.
A F
20. În fraza: „E de prisos / să-ţi mai explic;” expresia verbală impersonală formată din verbul
copulativ a fi + locuţiunea adverbială de prisos cere o subiectivă.
A F
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual Dezavantaje ale itemilor cu răspuns dual
 Precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat  Validitatea este relativ mică, datorită
creşte fidelitatea şi obiectivitatea acestui tip simplităţii itemilor de acest tip, ceea ce
de itemi. conduce la orientarea spre nivelele
 Permit evaluarea unui număr relativ mare de taxonomice inferioare.
comportamente (se pot acoperi conţinuturi  Nu permit nuanţări în evaluare, dat fiind
extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că caracterul fix şi scurt al răspunsului, având
răspunsurile sunt anterior formule, iar valoare diagnostică redusă (nu oferă
examinatul indică doar valoarea de adevăr a evaluatorului informaţii cu privire la raţiunile
acestora. pentru care examinatul a ales una sau alta
 Favorizează evaluarea unor comportamente dintre cele două variante).
asociate unor nivele taxonomice diferite  Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de
(cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii itemi, se poate aprecia că permite cea mai
speciale, aplicare). mare probabilitatea de a ghici din partea celui
 Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele examinat. Teoretic, există 50% „şanse” să se
fiind uşor de cuantificat. ghicească răspunsul corect.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual

 Evitarea adevărurile banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului.
 Evitarea enunţurile negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie).
 Evitarea formulărilor lungi şi inexacte, care nu permit orientarea către răspunsul corect.
 Evitarea includerii în acelaşi enunţ a două idei care nu se află în relaţie directă şi pot dezorienta.
36
Suport de
curs
 Lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi, pentru a nu întinde
capcana de a „ghici” răspunsul corect, speculând că enunţul mai elaborat este adevărat.
 Numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determina să se
greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a desprins-o din rezolvarea
itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi acesta e tot fals”).
Aplicaţii: Identificarea obstacolelor în construirea itemilor cu alegere duală şi a

modalităților de corectare și notare a acestora. Reflectaţi la dificultăţile care pot interveni în
cazul construirii itemilor cu alegere duală şi precizaţi modalităţile de corectare şi notare a
acestora, apoi elaboraţi un eseu.
A. Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât şi a comportamentelor asocite cu analiza şi
evaluare (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas şi Thomas, 2003).
Acest tip de itemul este alcătuit din două elemente:
 tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mândruţ, 2001; Popham, 2003) "premisa",
formulată printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ incomplet
 o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una este corectă sau
cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie
depăşite de către examinaţi în alegerea răspunsului corect (distractorii au caracter mai
degrabă stimulativ, decât derutant.
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu răspuns de
tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante (Moise, 2003):
 Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un enunţ,
dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi tip
răspuns scurt (de completare), singura diferenţă constând în faptul că se alege răspunsul, nu
îl elaborează el însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoaşterii din taxonomia
domeniului cognitiv.
 Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele
taxonomice mai înalte (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile care trebuie să le
analizeze sunt acceptabile, dar în măsură diferită, trebuind să se indice cea mai potrivită
variantă.
Exemple : Itemi cu alegere multiplă
1. În enunţul: „Tot acolo e.”, cuvântul subliniat este:
a. adjectiv nehotărât;
b. adverb de mod;
c. pronume nehotărât;
d. altă interpretare.
2. În enunţul: „Ce tare te-am speriat!”, cuvântul subliniat este:
a. pronume relativ;
37
Suport de
curs
b. adverb de mod;
c. pronume interogativ;
3. Cuvântul subliniat din enunţul: „Întoarcerea lui acasă dădea de bănuit.”, este:
a. complement circumstanţial de loc / adverb de loc;
b. complement circumstanţial de loc / substantiv comun, Ac;
c. atribut adverbial / adverb de loc;
4. Cuvântul subliniat din enunţul: „Toamna aceasta se numără bobocii.”, este:
a. complement circumstanţial de timp / adverb de timp;
b. complement circumstanţial de timp / substantiv comun, Ac fără prep.;
c. complement circumstanţial de timp / adverb de timp / Ac;
5. Cuvântul subliniat din enunţul: „Ce bine vorbeşte franceza!”, este:
a. complement circumstanţial de mod / pronume relativ, Ac.;
b. complement circumstanţial de mod / adverb de mod exclamativ;
c. complement circumstanţial de mod / adverb interogativ, Ac;
6. Cuvântul şi nu poate fi:
a. adverb de mod;
b. adverb de timp;
c. conjuncţie subordonatoare.
d. conjuncţie coordonatoare.
7. Cuvântul subliniat din enunţul: „Cum a fost atunci, aşa să fie tot timpul.”, este:
a. complement circumstanţial de mod / adverb de mod relativ;
b. complement circumstanţial de mod / adverb de mod, Ac;
c. nume predicativ / adverb de mod;
8. Cuvintele subliniate în construcţiile: „a se ţine scai”, „a dormi buştean”, „a lega cobză”,
sunt:
a. substantive;
b. adverbe;
c. adjective;
d. alte părţi de vorbire.
9. În versurile: „E rău destul că ne-am născut / Mai vrem şi-al doilea rău? (George Coşbuc),
cuvintele subliniate sunt:
a. adverb – nume predicativ; substantiv – complement direct;
b. adjectiv – nume predicativ; adverb – complement direct;
c. ambele adverbe-nume predicative;
10. Recunoaşte enunţul corect:
a. Destui de mulţi copii au făcut această greşeală.
b. Au venit atâţi de mulţi.
c. Sacii sunt grei de transportat.
38
Suport de
curs
d. Acestea sunt lucrările cel mai puţin apreciate.

11. Marchează varianta corectă de analiză gramaticală a cuvântului subliniat sau optează
pentru menţiunea „altă variantă”: „Pentru el este totul posibil.”
a. complement circumstanţial de mod / adverb;
b. nume predicativ / adverb;
c. nume predicativ / adjectiv;
d. altă variantă.
12. Marchează varianta corectă de analiză gramaticală:
i) „Vine drept spre noi.”; ii) „Te foloseşte drept paravan.”; iii). „A început cu dreptul.”.
a. adjectiv + adverb + substantiv;
b. adverb + adverb + substantiv;
c. prepoziţie + adverb + substantiv;
d. altă variantă.
13. Stabiliţi analiza gramaticală corectă a cuvintelor subliniate din: „A şi venit după el să-şi
susţină cauza.”:
a. complement circumstanţial de timp + adverb + complement indirect / pronume
reflexiv;
b. fără funcţie sintactică / adverb + complement indirect / pronume reflexiv;
c. fără funcţie sintactică / conjuncţie + complement indirect / pronume reflexiv;
d. altă variantă.
14. Elementul regent pentru propoziţia subiectivă din fraza: Era bine / dacă ţi-ar fi trecut prin
minte.” este:
a. verb copulativ + adjectiv
b. verb copulativ + adverb
c. verb copulativ + locuţiune adverbială
d. altă variantă
15. În fraza: Era de prisos 1/ să-ţi mai explic.”2/, predicatul primei propoziţii este:
a. predicat nominal / verb copulativ + adverb;
b. predicat verbal / verb predicativ;
c. predicat nominal / verb copulativ + locuţiune adverbială;
16. În fraza: E mai bine / să te abţii.”/, cuvântul subliniat este:
a. expresie verbală impersonală / verb copulativ + adjectiv;
b. expresie verbală impersonală / verb copulativ + adverb la gradul comparativ de
superioritate;
c. expresie verbală impersonală / verb copulativ + adverb la gradul superlativ relativ;
17. Expresia verbală impersonală formată din verb copulativ + adverb / locuţiune adverbială
este regentă pentru:
a. completivă directă
b. completivă indirectă
c. subiectivă
d. altă subordonată.
18. Adverbele predicative / locuţiunile adverbiale predicative sunt regente pentru:
39
Suport de
curs
a. completivă indirectă;
b. completivă directă;
c. subiectivă;
d. altă subordonată.
19). În exemplele: „Posibil 1/ că vine 2/.” şi „Fireşte 1/ că vine 2/.”, adverbe sunt:
a. ambele predicative / funcţie sintactică de predicat verbal;
b. ambele predicative / funcţie sintactică de predicat nominal;
c. primul adverb predicativ / funcţie sintactică de predicat verbal; al doilea adverb /
fără funcţie sintactică;
20). „A fost greu 1/ să recunoască 2/.”, cuvântul subliniat este:
a. adjectiv / funcţie sintactică de nume predicativ;
b. adverb / funcţie sintactică de nume predicativ;
c. adverb / funcţie sintactică de complement direct
d. alta interpretare
Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
 Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor  Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu
comportamente simple, de natură permite evaluarea capacităţilor creative, a
reproductivă, cât şi în evaluarea unor capacităţilor de organizare a informaţiilor
comportamente complexe, specifice nivelelor (sinteză).
taxonomice înalte.  Itemii care solicită precizarea celui mai bun
 Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de răspuns sunt dificil de proiectat – distractorii
profunzime satisfăcător. trebuie să fie suficient de contrastanţi prin
 Proiectarea, administrarea şi scorarea este raport cu răspunsul corect, însă alternativele
relativ simplă. Dificultăţi în proiectare pot fi trebuie să fie totodată omogene.
invocate doar în cazul itemilor cu alegere  Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în
multiplă de tip „cel mai bun răspuns”, care varianta răspunsul cel mai bun poate genera
trebuie să fie atent conectat cu elementele de dezacorduri între evaluatori, în cazul în care
conţinut corespunzătoare. există mai mult de o variantă de răspuns
 Indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au corectă (Mândruţ, 2001).
eficienţă crescută, având în vedere volumul
mare de conţinuturi care poate fi evaluat într-
o singură sesiune de evaluare.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip alegere multiplă

„Tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitându-se impreciziile şi
ambiguităţile.
 Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns fără nici o
legătură cu problema ilustrată în enunţ.
 Trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a uşura
lectura şi rezolvarea itemului.
40
Suport de
curs
 Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi în
interpretarea itemului.
 Deşi recomandarea de mai sus se aplică şi distractorilor, există voci care susţin necesitatea unei
alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din cele de mai sus” (dar nu de tipul „toate
răspunsurile de mai sus”), deoarece acesta ar reprezenta o reală provocare (Popham, 2003).
 Dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia răspunsului corect trebuie să
varieze, pentru a descuraja candidatul să speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifată.
 Distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunţul
problemei, astfel încât să se stimuleze analiza fiecărui posibil răspuns.
 Aplicaţii: Identificaţi greşelile care pot interveni în construirea itemilor cu alegere

multiplă şi precizaţimodalităţile de corectare şi notare a acestora. Pentru această aplicaţie
utilizaţi metoda diagrama Ishikawa.
c) Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită să se stabilească
corespondenţa între două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de regulă în două
coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua
coloană sunt incluse răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de evenimente şi
date, termeni şi definiţii, reguli şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi titluri de cărţi,
plante, animale şi clasificări, principii şi aplicaţii, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şi
experimente etc. (Moise, 2003). În funcţie de natura conţinuturilor, există şi moduri
alternative de prezentare a premiselor şi a răspunsurilor, cu ajutorul hărţilor, diagramelor,
imaginilor etc., care să-l ajute pe candidat în rezolvarea sarcinii.
Exemple: Itemi obiectivi de tip pereche
i. Scrie în spaţiul punctat din coloana A, litera adecvată din coloana B:

A B
……1.Merg oriunde. A.adverb relativ.
……2.Ce carte citeşti?
……3.Ştie oriunde merge. B. adverb interogativ.
……4.Care pleacă primul?
……5.Cunosc cine e vinovat. C. adverb nehotărât.
……6.Ce se întâmplă?
……7.Vine când vrea. D. adverb nehotărât cu rol de element de relaţie.
……8.Te întrebi încotro merge.
……9.Nu se ştie / ce notă a luat./ E. pronume relativ
…..10. Poate pleca oricând.
…..11. Ştiu unde mergi. F. adjectiv relativ.
…..12. Când te întorci?
…..13. Nu mi-a spus care e problema. G. pronume interogativ.
…..14. Cine vine?
41
Suport de
curs
…..15. Unde mergi? H. adjectiv interogativ.
ii. Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărei funcţii sintactice din coloana A corespunzătoare
exemplului din coloana B:
A B
……1.complement circumstanţial de loc. a. Eram supărat, de aceea nu ţi-am scris.
……2.complement circumstanţial de timp b. Fireşte că ştie.
……3.complement circumstanţial de mod c. Deşi l-am rugat, / totuşi n-a venit.
……4.complement circumstanţial de cauză d. A plecat pe înserate.
……5.complement circumstanţial de scop e. Învaţă, altfel nu reuşeşti.
……6.complement circumstanţial condiţional f. Pentru aceea te-am sunat, ca să pleci.

……7.complement circumstanţial concesiv g. Ziua de ieri a fost frumoasă.
……8.complement circumstanţial consecutiv h. Locuieşte departe.
……9.atribut adverbial i. A mâncat pe săturate.
…..10.nume predicativ î. Ea era altfel.
…..11.predicat verbal j. Cu siguranţă că va veni.
k. Mersul alene e odihnitor.
l. E clar / că rezolvă.
m. Învaţă bine.
n. Se-nţelegeau de mai mare dragul.
Uneşte, printr-o săgeată, propoziţiile din coloana A în care predicatul e exprimat printr-o
expresie verbală impersonală (coloana B):
A B
1. Fireşte că vine.
2. E bine că ai învăţat.
3. E de prisos să-ţi amintesc.
4. Bineînţeles că vine. Expresie verbală impersonală
5. Fără îndoială că va veni. alcătuită din verb copulativ +
6. E tot atât de frumos să călătoreşti. adverb / locuţiune adverbială
7. Era de aşteptat să-i placă.
8. Ţi-a fost dat să ai noroc.
9. Aşa era cum ai spus.
10. Era mai rău dacă nu veneai.
iv.Trece din coloana B omofonul potrivit contextului în coloana B:
A B
De mult timp n-am mai fost. demult
S-a întâmplat ………………….... de mult
Ajungem noi ……………….…… . o dată
Se ştie doar ……….… a problemei. odată
Şi-a ales un …………..…… de joc. alt fel
Ea e ………………………………. altfel
………………….…… pe ea o vrea. nu mai
…………………..…. vine pe la noi. numai
42
Suport de
curs
……………………. ajutat suficient. mai

Vine în luna ………………..…….. . m-ai
v. Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui termen regent din coloana A, litera corespunzătoare
exemplului din coloana B:
A B
……1 verb a. Este cam distrat.
……2 locuţiune verbală b. Locuieşte destul de daparte.
……3 adjectiv c. A băgat de seamă târziu.
……4 adverb d. Învaţă exclusiv pe de rost.
……5 locuţiune adverbială e. Plecarea acasă l-a întristat.
……6 interjecţie f. Hai mâine.
……7 substantiv g. Acela de acolo nu a venit.
……8 pronume h. Locuieşte departe.
Avantaje ale itemilor de tip asociere Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
 Itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei  În majoritate situaţiilor evaluative, sunt
mai complecşi dintre itemii obiectivi, fiind utilizaţi pentru a aprecia acurateţea asimilării
practic constituiţi dintr-o serie de itemi de informaţiile de tip factual, deşi se pretează şi
alegere multiplă. Posibilitatea ca să se în evaluarea comportamentelor asociate
ghicească răspunsul corect este redusă prin înţelegerii, aplicării şi chiar analizei.
elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel  Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul
încât să includă şi distractori (răspunsuri în care se vizează respectarea omogenităţii
care nu trebuie asociate cu nici o premisă). premiselor şi a alternativelor de răspuns.
 Sunt relativ uşor de proiectat şi de
administrat, făcând posibilă abordarea unei
cantităţi mari de comportamente în timp
scurt.
 Pot viza deopotrivă nivele taxonomice
inferioare şi superioare.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere

 Premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen (concepte similare),
astfel încât să nu se poată asocia elementele din cele două liste prin excluderea răspunsurile
atipice, fără legătură logică cu celelalte (Popham, 2003).
 Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse, cei mai mulţi
recomandând un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încât să se evite relaţionarea
elementelor prin excludere.
 Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine cronologică, fie în
ordine alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea, dar şi încercarea de a generaliza greşit o
anumită manieră de prezentare a itemilor.
 Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica asocierilor care trebuie
realizate.
43
Suport de
curs
 Trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau, după caz,
de câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relaţiilor cu răspunsurilor).
 Numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil – în literatura românească
recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 răspunsuri.
 Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu genera
confuzii sau omisiuni.
Aplicaţii: Se va desfăşura o activitate frontală, bazată pe metoda Ştiu, vreau să

ştiu, am învăţat, prin care participanţii vor putea actualiza ceea ce cunosc despre itemi
şi vor preciza ceea ce doresc să afle din activitatea care urmează să fie desfăşurată. În
urma unei activităţi individuale de identificare a tipurilor de itemi se va insista asupra
itemilor obiectivi. Activitatea se va finaliza prin valorizarea a ceea ce au învăţat
participanţii cu privire la itemii obiectivi, completând coloana Am învăţat, din tabel.
Se va desfăşura o activitate pe perechi, care vizează realizarea a două tipuri de itemi
obiectivi, precizând şi obiectivul de evaluare urmărit. Activitatea pe perechi se
desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea rezultatelor
obţinute, prezentându-se sintetic rezultatele fiecărei perechi, pornind de la avantajele
şi dezavantajele proiectării şi ale utilizării itemilor obiectivi. După finalizarea
activităţii se vor purta discuţii, care au drept concluzie evidenţierea relaţiei complexe
dintre obiective/ competenţe de evaluat şi itemi, în sensul că itemii sunt elaboraţi
pornind de la obiectivele/ competenţele de evaluat. Se vor discuta diferenţele apărute
în proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea, se vor valoriza itemii
obiectivi. Se va realiza o dezbatere referitoare la neconcordanţele intervenite în
evaluarea itemilor obiectivi, între diferiţi evaluatori, în situaţii concrete de evaluare,
valorizând experienţa fiecărui participant, iar concluzia va susţine ideea conform
căreia aplicarea exactă a baremului de corectare şi de notare contribuie, în mod
semnificativ, la realizarea unei evaluări corecte şi stimulative
Tipologia itemilor semiobiectivi. Avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare

 Itemii semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi într-o categorie
mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat (Schreerens, Glas şi
Thomas, 2003). Dat fiind faptul că răspunsurile sunt construite, scorarea/ notarea acestora
respectă alte exigenţe decât itemii obiectivi, antrenând calităţile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip răspuns scurt, cei de tip
completare şi cei de tip întrebări structurate.
 Itemii tip răspuns scurt şi cei de tip completare sunt similari; proiectarea, administrarea şi
notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul itemilor cu răspuns scurt, acesta se
solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ direct, în timp ce itemii de completare
constau în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând din completarea spaţiilor libere.
44
Suport de
curs
Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activităţii de învăţare, dar la
nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea de terminologii, de reguli, de metode şi procedee de
acţiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda conţinuturi prezentate prin
desene, hărţi, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau din ştiinţele
naturii, de rezolvare a unor probleme simple din ştiinţele exacte (Moise, 2003).
Exemple: Itemi cu răspuns scurt/ de completare
1. Completează spaţiile punctate din exemplele următoare cu formele adverbului relativ.
a. Locul ……………….. am copilărit nu-l voi uita.
b. ……………………… îţi aşterni, aşa vei dormi.
c. ……………………… soseşte, atunci vin.
d. …………………… mergi, să fii cuminte.
e. Acolo te aştept, ….……………….. spui.
f. Atunci vin, ……………….. eşti pregătit.
g. Aşa voi face, ……………………. cred.
h. Atâta face, ………………………. spui.
i. Totul se întâmplase …….….. soarele nu era încă pe cer.
j. Vine ………………………. te aştepţi.
2. Completează spaţiile punctate cu adverbe nehotărâte potrivite:
a. ……. foarte departe se zărea o luminiţă.
b. ………………… procedează va fi bine.
c. ……………………. e natură, e şi viaţă.
d. ………………….. soseşte, e bine venit.
e. …………..….. încearcă, tot nu reuşeşte.
f. …………… te duceai, dădeai de frumuseţile naturii.
g. Mergem ………………………………. ne duc paşii.
h. Pleacă …………….….... vede cu ochii.
i. …………….…………… s-ar duce, tot ar fi apreciat.
j. ………….. ..l-ai căuta, nu-l mai găseşti.
3. În enunţul:”Cum n-ai venit la timp, ai pierdut trenul”, cuvântul cum este
ca parte de vorbire ………………………………………………………...
4. În enunţul: „Am împărţit câştigul pe din două.”, cuvintele subliniate
constituie o ………………………………………………………………..
5. În propoziţia : „Era beat din cale-afară.”, locuţiunea adverbială subliniată
este la gradul:……………………………………………………………...
6. În enunţul:”Am aflat cum este situaţia la voi.”, adverbul cum îndeplineşte
funcţia sintactică de :………………………………………………………
7. Adverbele bineînţeles, pesemne, negreşit, desigur pot îndeplini funcţia
sintactică de ……………………………………………………………….
8. Adverbele predicative fireşte, negreşit, bineînţeles, probabil, pot fi
termeni regenţi pentru o subordonată……………………………………...
9. În enunţul: „Unde n-ai învăţat, de aceea ai lipsit”, adverbul unde
introduce o subordonată…………………………………………………...
10. În enunţul: „Cum a aflat vestea, a şi acţionat”, adverbul cum
introduce o subordonată………………………………………………………………..
45
Suport de
curs
Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de Dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de
completare completare
(Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, 2008)
 Sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi  Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv
de corectat/notat. cel al achiziţiei de informaţie, deşi sunt posibile
 Au un grad ridicat de obiectivitate, în şi sarcini care să releve comportamente specifice
condiţiile elaborării unei scheme de notare înţelegerii sau chiar aplicării.
adecvate.  Corectarea şi notarea pot fi „contaminate” de
 Permit evaluarea unei game largi de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte
conţinuturi. estetice ale celui examinat.
 Evită şi dezavantaje specifice itemilor
obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor,
deoarece nu se oferă variante de răspuns.
 Permit chiar mai multe variante corecte de
răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema
de notare.
Exigenţe de proiectare itemilor cu răspuns scurt

 Întrebările/enunţurile trebuie să fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii.
 În cazul în care răspunsul solicitat este de numeric trebuie precizat tipul de răspuns aşteptat
nivelul de precizie.
 Dacă numerele dintr-un enunţ sunt însoţite de unităţi de măsură, acestea trebuie să fie clar
precizate, fiind solicitate şi în cazul răspunsului.
Regulile de proiectare a itemilor de completare
 Sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa loc de
interpretare.
 Itemii nu trebuie să includă prea multe spaţii albe, pentru că se îngreunează procesul de
înţelegere a sarcinii.
 Nu se recomandă decontextualizarea definiţiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii în
formularea răspunsului.
 Se recomandă ca spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor este
diferită, pentru a nu determina fie răspunsuri prea scurte, fie răspunsuri de tip eseu.
 Plasarea spaţiilor albe în itemii de completare este importantă, în sensul că este preferabil ca
acesta să fie plasat la finalul enunţului.
Întrebările structurate sunt definite ca "sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv
şi semiobiectiv, legate între ele prin înţeles", menite să realizeze trecerea între itemii obiectivi şi cei
subiectivi (Mândruţ, 2001, p. 111). Un asemenea item este alcătuit dintr-un stimul, care poate fi
reprezentat din-un desen, un text, un tabel etc. şi o suită de itemi obiectivi şi semiobiectivi care sunt
conectaţi prin conţinut cu stimulul. Practic, este vorba de o serie de întrebări (din tipologia itemilor
obiectivi şi semiobiectivi!) care au un element comun şi care ghidează răspunsurile, prin eventuale
precizări suplimentare.
46
Suport de
curs
Exemple: Itemi semiobiectivi cu întrebări structurate

1. Se dă textul:
„Când am fost ură am fost mare,
Dar, astăzi, cu desăvârşire
Sunt mare, căci mă simt iubire,
Sunt mare, căci mă simt uitare.”
(Al. Macedonski – Opere, vol. II)
Cerinţe:
a. Câte propoziţii are fraza dată?
……………………..………
b. Câte propoziţii subordonatoare sunt introduse prin adverbe relative?
……………………..………………………………………
c. Construieşte o altă subordonată introdusă prin adverbul relativ când.
……………………..……………………………………………….
d. Construiţi o propoziţie interogativă folosind adverbul când?
……………………..………………………………………
e. Precizaţi funcţia sintactică a adverbului astăzi.
……………………..………………………..
2. Se dă textul:
„Din izvoare şi din gârle
Apa sune somnoroasă;
Unde soarele pătrunde
Printre ramuri a ei unde,
Ea în valuri sperioase
Se azvârle.”
(Mihai Eminescu – Freamăt de codru)
Cerinţe:
a. Identifică propoziţia secundară din strofa dată.
……………………..…………………………
b. Precizează valoarea morfologică a cuvintelor subliniate din versurile: „Unde soarele
pătrunde / Printre ramuri a ei unde.”
……………………..…………………………………………………
c. Scrie un enunţ în care adverbul unde să fie interogativ.
……………………..…………………………………
d. Construieşte o propoziţie atributivă introdusă prin adverbul relativ unde.
……………………..…………………………………………………
e. Construiţi o propoziţie cu adverbul nehotărât oriunde.
……………………..…………………………………
3. Se dă textul:
„Nourii care se ridicau dinspre munţi nu treceau uşor şi repede, cum socotise ei dintru
început, de când îi băgase în seamă.”
(M. Sadoveanu – Fraţii Jderi)
Cerinţe:
a. Câte propoziţii are fraza dată?
47
Suport de
curs
……………………..………
b. Precizaţi prin ce sunt introduse propoziţiile secundare.
………………………
………………………
………………………
c. Ce rol au adverbele relative în propoziţiile pe care le introduc?
……………………..………………………………………….
d. Exemplificaţi o altă valoare morfologică a cuvintelor uşor şi repede decât cea din text.
e. Construiţi o subiectivă introdusă prin adverbul relativ cum care să
îndeplinească funcţia sintactică de nume predicativ.
……………………..………………………………………………..
4. Se dau versurile:
„Frumoaso,
ţi-s ochii-aşa de negri, încât seara,
când stau culcat cu capu-n poala ta,
îmi pare
că ochii tăi, adânci, sunt izvorul
din care tainic curge noaptea peste văi
şi peste munţi şi peste şesuri,
acoperind pământul
C-o mare de-ntuneric.”
(Lucian Blaga – Izvorul nopţii)
Cerinţe:
a. Găsiţi subordonata temporală în textul dat.
……………………..……………………
b. Precizaţi prin ce este introdusă circumstanţiala de timp.
……………………..…………………………………
c. Introduceţi în contexte cuvintele încât şi în cât şi explicaţi ortografia prin argumente
morfologice.
……………………..…………………………………………………
d. Construiţi o subordonată diferită de cea din textul dat, introdusă prin adverbul relativ când.
……………………..………………………………………………..
e. Descrieţi sugestiv ochii unei persoane care v-a impresionat în mod
deosebit, utilizând trei adverbe relative.
……………………..……………………………………………….
5. Se dă fraza: Orişiunde s-ar duce, tot ar fi apreciat.
Cerinţe:
a. Precizaţi felul subordonatei.
……………………..……
b. Numiţi felul adverbului relativ.
……………………..………
c. Găsiţi corelativul acestui adverb.
……………………..…………
d. Daţi exemple de alte adverbe corelative.
48
Suport de
curs
……………………..…………………
e. Introduceţi un alt fel de subordonată prin adverbul nehotărât orişiunde.
……………………..………………………………………..
6. Se dă fraza:Cum nu m-a aşteptat nimeni la gară, am venit pe jos.
Cerinţe:
a) Precizaţi felul subordonatei.
……………………..……
b) Cu ce locuţiune conjuncţională puteţi înlocui adverbul relativ cum?
……………………..………………………………………………
c) Introduceţi toate subordonatele circumstanţiale învăţate prin adverbul relativ cum.
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………..
d) Arătaţi că acest adverb poate fi şi interogativ.
……………………..……………………….
e) Precizaţi funcţia sintactică a adverbului interogativ de mai sus.
……………………..………………………………………..
7. Se dă textul: Cum îţi vei aşterne, aşa vei dormi.
Cerinţe:
a. Identificaţi subordonata introdusă prin adverbul relativ.
……………………..……………………………………
b. Construiţi o frază în care o modală introdusă prin cum să aibă ca regent două propoziţii.
……………………..…………………………………………………
c. Exemplificaţi că o regentă poate avea două sau mai multe subordonate modale introduse
prin adverbul relativ cum.
……………………..…………………………………………………
d. Adverbul cum să introducă o modală.

……………………..………………
e. Care este corelativul adverbului cum în fraza dată?
……………………..………………………………
8. Se dă fraza: Cât a muncit bine, a fost apreciat.
Cerinţe:
a) Ce fel de subordonată introduce adverbul relativ cât?
……………………..………………………………
b) Poate fi acest adverb şi interogativ? Exemplifică.
……………………..…………………………
c) Precizează funcţia sintactică a adverbului interogativ de mai sus.
……………………..…………………………………………..
d) Introduceţi prin adverbul relativ cât o altă subordonată decât cea de sus.
……………………..…………………………………………………
e) Construiţi o temporală introdusă printr-un alt adverb relativ.
49
Suport de
curs
……………………..……………………………………….
9. Se dă fraza: Pleacă încotro vede cu ochii.
Cerinţe:
a. Încercuieşte elementul de legătură a subordonatei de mai sus.
……………………..………………………………………..
b. Ce fel de subordonată introduce?
………………………………….
c. Oriîncotro să introducă o circumstanţială de loc care să stea înaintea regentei.
……………………..…………………………………………………
d. Contrageţi subordonata găsită într-o parte din propoziţiile corespunzătoare.
……………………..…………………………………………………
e. Analizaţi morfologic complementul circumstanţial de loc de mai sus.
……………………..…………………………………………………
10. Se dă fraza: Se gândeşte de când să plece în concediu.
Cerinţe:
a. Identifică subordonata. Precizeaz-o.
……………………..……………
b. Construieşte o completivă indirectă cerută de un adverb la gradul comparativ de
superioritate.
……………………..…………………………………………………
c. Alcătuiţi un exemplu în care un adverb cu funcţie sintactică de nume predicativ să fie regent
pentru un complement indirect.
……………………..…………………………………………………
d. Schimbă prepoziţia adverbului relativ când şi construieşte o altă subordonată circumstanţială.
……………………..…………………………………………………
e. Construieşte o subordonată necircumstanţială prin adverbul când.
Numeşte subordonata.
……………………..…………………………………………………
Avantaje ale itemilor structuraţi Dezavantaje ale itemilor structuraţi

(Mândruţ, 2001; Moise, 2003)
 Se presupune că plasarea unui număr suficient  Proiectarea itemilor obiectivi şi semiobiectivi
de itemi obiectivi şi semiobiectivi în relaţie cu este dificilă, iar abordarea superficială a acestei
acelaşi stimul, poate favoriza evaluarea unor etape poate compromite toate avantajele
comportamente corespunzătoare unor nivele enunţate mai sus. Precizăm că majoritatea
taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar exemplelor de întrebări structurate ce pot fi
analiză). identificate în subiectele testelor şi examenelor
 Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă naţionale româneşti conţin itemi semiobiectivi
organizaţi în funcţie de nivelul de dificultate, de tip răspuns scurt. Cu toate acestea, surse din
permit abordarea întrebărilor structurate de literatura pedagogică străină amintesc
către un număr mare de candidaţi (cel puţin în întrebările structurate în conexiune cu o serie
prima lor parte). de itemi cu alegere multiplă. Astfel,
 Permit utilizarea unor materiale stimulative de Schreerens, Glas şi Thomas (2003) introduc în
tipul graficelor, hărţilor, diagramelor etc., ceea tipologia itemilor cu răspuns elaborat itemii
ce la face mai atractive şi mai pertinente în contextuali (engl. context-dependent item),
similari întrebărilor structurate, despre care se
50
Suport de
curs
evaluarea unor capacităţi dificil de abordat prin spune că ar conţine un număr rezonabil (4-5)
intermediul altor categorii de itemi. de itemi de alegere multiplă, care sunt puşi în
 Permit transformarea unor itemi de tip eseu relaţie cu acelaşi material-stimul. Exemplul
într-o serie de itemi obiectivi şi semiobiectivi, furnizat de autori este un item contextual de
acest fapt având ca efect creşterea fidelităţii evaluare a capacităţii de comprehensiune
actului de evaluare. verbală, în care se dă un text (stimul), în
legătură cu care se formulează mai mulţi itemi
cu alegere multiplă.
 Materialele-stimul care sunt parte componentă
a întrebărilor structurate ridică probleme
tehnice în proiectare (acurateţea şi claritatea
imaginilor, a graficelor etc.).
 Costurile de proiectare şi de administrare sunt
mai ridicate în cazul întrebărilor structurate,
decât în cazul altor tipuri de itemi.
 În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări
sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să se
evidenţieze clar în schema de notare.
 Elaborarea schemelor de corectare şi de notare
este mai dificilă.
Exigenţe de proiectare a întrebărilor structurate (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)

 Itemii obiectivi şi semiobiectivi cu rol de subîntrebări trebuie proiectate gradat în ceea ce
priveşte nivelul de dificultate din cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor
capacităţi cu nivele crescânde de complexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului.
 Itemii ataşaţi materialului stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi scurte. În acest sens se
recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să ghideze elaborarea
răspunsului, ci şi alocarea unui spaţiu de răspuns care să orienteze spre volumul de informaţii
care trebuie utilizat.
 Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiţioneze răspunsurile
la un item cu răspunsurile la itemi anteriori.
 Itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul, pentru a nu orienta eronat
către speculaţii inutile.
 Materialul-stimul trebuie să îndeplinească o serie de condiţii: să fie prezentate clar, fără prea
multe detalii care să pună probleme în administrarea probelor (în cazul diagramelor, graficelor,
hărţilor), conţinutul textelor alese nu trebuie să fie complicat pentru a nu constitui obstacole în
calea rezolvării corecte.
 Spaţiul alocat răspunsului trebuie să sugere lungimea aşteptată a răspunsului, fără a limita
posibilitatea de exprimare, dar şi fără a încuraja exagerările în dezvoltarea ideilor.
 Schema de notare trebuie elaborată cu atenţie; în cazul subîntrebărilor conectate între ele (situaţi
nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propusă.
51
Suport de
curs
B. Tipologia itemilor - itemii subiectivi; avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare.

 Itemii de tip subiectiv sunt prezentaţi în maniere diverse în literatura pedagogică, diferenţele
putând fi identificate chiar şi la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către
candidat, itemi non-obiectivi, itemi cu răspuns deschis). În literatura pedagogică românească
şi în documentele SNEE este prezentată o clasificare comprehensivă a itemilor obiectivi,
care combină criteriul dimensiunii răspunsului aşteptat cu cel al tipului de răspuns solicitat
(sau gradul de detaliere al cerinţelor) pe care o prezentăm mai jos (Neacşu şi Stoica, coord.,
1996; Mândruţ, 2001; Cucoş, 2008):
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe din etajele
taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a elaborării răspunsurilor,
capacitatea de a formula explicaţii, de a argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în
situaţii particulare. Deşi elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât în
cazul itemilor obiectivi şi semi-subiectivi şi antrenează toate resursele de obiectivitate ale
evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipul
examenelor naţionale, date fiind avantajele lor în evaluarea competenţelor complexe.
 Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă,
nefamiliare, inedite, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi antrenarea
acestuia pentru identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei,
culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante), formularea şi validarea unor ipoteze,
identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluţii, evaluarea soluţiei, formularea
concluziei asupra rezolvării realizate (Mândruţ, 2001). Aceste etape de soluţionare a
situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei
categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv.
Situaţiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când candidatului îi sunt puse la
dispoziţie toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea
cerinţelor sugerează şi etapele de rezolvare; şi situaţii problemă „deschise”, atunci când
candidatul dispune dor de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat
iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.
52
Suport de
curs
Exemple: Itemi subiectivi cu răspuns deschis
a) Itemi de tip rezolvare de probleme

1. Construiţi două enunţuri în care cuvântul oricând să fie:
adverb nehotărât cu funcţie sintactică de complement

circumstanţial ……………………………………….
adverb nehotărât element relaţional pentru o
cu rol dublu circumstanţială temporală
complement circumstanţial de
timp în propoziţia pe care
o introduce… …………..
2. Să se exemplifice funcţia sintactică de predicat verbal al adverbului predicativ.
……………………………………………………………………
3. Daţi exemple de cinci expresii verbale impersonale formate din verbul a fi + adverb /
locuţiune adverbială cu funcţia sintactică de predicat nominal.
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
4. Introduceţi prin adverbul relativ cum subordonatele necircumstanţiale învăţate.
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
5. Construiţi toate subordonate circumstanţiale introduse prin adverbul relativ cum.
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
6. Alcătuiţi două enunţuri în care de-a lungul să fie întâi locuţiune adverbială, apoi locuţiune
prepoziţională.
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
7. Construiţi două enunţuri în care adverbul bine să fie, pe rând, nume predicativ, apoi
complement circumstanţial de mod.
………………………………………………………………………………
53
Suport de
curs
8. Adverbul nehotărât oricum să introducă o concesivă.

………………………………………………………….
9. Construieşte o subordonată care să aibă ca regent un adverb. Precizează felul acesteia.
………………………………………………………………...
10. Compară, prin analiză, cele două exemple:
Mi-e sete. ………………………………………………...
Mi-e bine. ………………………………………………..
Precizează care e diferenţa.
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de
probleme (Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, probleme
2008)
 Modalitatea de elaborare a acestor itemi  Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
stimulează gândirea creativă şi încurajează  Elaborarea schemei de corectare şi de notare
transferul de proceduri şi metode de rezolvare este dificilă, lăsând uneori loc interpretărilor
a problemelor în interiorul aceluiaşi domeniu subiective ale evaluatorului.
sau între domenii diferite.  Timpul de administrare şi de corectare este
 Favorizează activităţile de rezolvare în echipă mai îndelungat decât în cazul itemilor
(dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi obiectivi şi semiobiectivi.
dezvoltarea abilităţilor auto-evaluative.
 Încurajează analizarea comparativ a mai
multor metode, căi de rezolvare a unei
probleme şi luarea deciziilor cu privire la cea
mai adecvată dintre ele.
 Permite utilizarea unor materiale diverse, unele
dintre ele favorizând contactul cu elemente ale
vieţii cotidiene.
Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001):

 Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.
 Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
 Schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu deosebită atenţie, pentru a
minimiza efectele subiectivităţii evaluatorului.
 Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat şi
eseu liber).
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către candidat a unor răspunsuri complexe, acesta
având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având avantajul
de a a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice înalte (Radu, 2001; Mândruţ,
2001; Cucoş, 2008).
Deşi se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii
distincte - cu răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea aşteptată a
54
Suport de
curs
răspunsului; eseu structurat şi eseu liber, după natura cerinţelor specificate în cadrul
itemului, ele sunt co-extensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul
structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul liber.
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea unor cerinţe
în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/sau conţinutul acestuia. Exigenţele de formă
se pot referi la numărul de pagini, linii sau paragrafe, în timp ce reperele privind conţinutul
pot face trimitere la anumite elemente de conţinut care trebuie să se regăsească în răspuns.
b) Itemi de tip eseu structurat
Exemplul 1
1. Relatează o întâmplare hazlie. În organizarea textului vei utiliza:
 adverbe predicative
 adverbe nehotărâte
 pronume relative
2. Descrie un fenomen al naturii. Foloseşte în descrierea ta adverbul cum cu funcţie
sintactică de nume predicativ şi două expresii verbale impersonale formate din verb
copulativ + adverb / locuţiune adverbială. Subliniază-le. Dă un titlu descrierii tale.
3. Scrie o compunere cu titlul „Singură / singur acasă”, în care să foloseşti cinci
subordonate diferite introduse prin adverbul relativ cum.
4. Argumentează într-o jumătate de pagină de îţi place / nu-ţi place ora de limba română.
Foloseşte în argumentul format adverbe predicative, adverbe corelative. Subliniază-le.
5. Realizează un text narativ în care să foloseşti cinci subordonate diferite introduse prin
adverbul când.
Exemplul 2: Scrie un eseu de 2-3 pagini în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume,
reflectate într-un text poetic studiat, din opera lui Nichita Stănescu. În elaborarea eseului, vei avea
în vedere următoarele repere:
 evidenţierea trăsăturilor care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o tipologie, într-
un anume context cultural/literar, într-o perioadă sau într-o orientare tematică;
 prezentarea temei, reflectată în textul poetic ales, prin referire la două imagini/idei
poetice;
 sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru ilustrarea viziunii
despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic, titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi
simetrie, elemente de recurenţă, simbol central, figuri semantice – tropii,elemente de
prozodie etc.);
 exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea despre lume
sunt reflectate în textul poetic ales.
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi
răspuns restrâns cu răspuns restrâns
 Sunt uşor de proiectat decât alte categorii de  Restricţionarea răspunsului prin introducerea
itemi. cerinţelor, nu permite evaluarea la nivelul
 Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de taxonomic cel mai înalt.
notare clare, sunt relativ uşor de corectat.  Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi
55
Suport de
curs
 Ghidează, în manieră explicită, în elaborarea de notare este dificilă şi consumatoare de timp.

răspunsului, ajutându-l să-şi organizeze  În ciuda preciziei cu care se pot formula
ideile. cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate
 Notarea este mai riguroasă decât în cazul interveni în aprecierea răspunsului.
itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins,
de unde decurge şi o fidelitate mai ridicată.
Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include precizări explicite cu
privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu privire la evaluarea
analitică a acestuia.
c) Itemi de tip eseu nestructurat/ liber
1. Imaginează-ţi o întâmplare din lumea necuvântătoarelor şi prezint-o într-o compunere în care

să folosiţi adverbe.
2. Realizează o compunere care să înceapă cu unul din adverbele:
 Undeva, departe ……..
 Astăzi, devreme ……..
 Negreşit ……………...
 Degeaba ……………..
 Atunci când ……….…
 Abia …………….……
3. Explică, într-o compunere, ce înseamnă acasă pentru tine.
4. Scrie, la alegere, una din următoarele compuneri libere care să se termine cu unul din
adverbele:
 ………………………………….…………. bine.
 ………………………………….…… şcolăreşte.
 ……………………………………….… departe.
 ………………………………………… colegial.
 ……………………………………………. zilnic.
5. Realizează un text narativ care să înceapă cu unul dintre adverbele următoare:
 Azi ………………………………………… .
 Acum ……………………………………… .
 Oricum …………………………………….. .
 Deodată ……………………………………. .
 Cu siguranţă ……………………………….. .
6. Imaginează-ţi că ar trebui să trimiţi un mesaj de pe Pământ în spaţiul intergalactic. Alcătuieşte o
compunere care să cuprindă acest mesaj.
7. Dacă ai fi profesor cum te-ai comporta cu elevii tăi? Argumentează-ţi răspunsul într-o compunere
liberă.
8. Imaginează-ţi, într-o compunere, un dialog între două adverbe.
56
Suport de
curs
9. Demonstrează, într-o compunere, o calitate a unui personaj dintr-o operă literară îndrăgită de tine.
10. Scrie o compunere cu următorul enunţ final:
„Spre seară am ajuns cu bine acasă.”
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu
răspuns extins răspuns extins
 Sunt itemii care permit măsurarea  Ridică mari probleme în corectare şi
capacităţilor asociate nivelului taxonomic evaluare, în sensul că acestea trebuie strict
cel mai înalt, permiţând şi evidenţierea orientate de scheme de corectare şi de
calităţilor de tip creativitate, coerenţă notare suficient de detaliate şi de precise.
argumentativă etc.  Datorită timpului mai îndelungat de
 Dacă sunt utilizaţi de către profesor în administrare, nu permit evaluarea unui set
evaluarea curentă, pot constitui reale larg de capacităţi.
ocazii de dezvoltare a capacităţii de  Fidelitatea este, în general, redusă.
exprimare şi organizare a ideilor.
 Sunt relativ ușor de proiectat.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu

 Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care capacităţile vizate nu
pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, datorită nivelului ridicat de
subiectivitate în aprecierea răspunsurilor.
 În cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel încât să constituie un
sprijin veritabil în formularea răspunsului (inclusiv cerinţe clare privind dimensiunea
răspunsului şi/sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).
 În cazul tuturor tipurilor de eseu, schema de corectare şi de notare necesită atenţie ridicată,
pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în cheia impresiei globale. În toate situaţiile în care este
posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoştinţa candidatului, odată cu prezentarea
itemului.
Aplicaţii:
1. Redactaţi cel putin 3 exemple de itemi subiectivi de tipuri diferite la aceeaşi lecţie
în cadrul disciplinei de specialitate.
2. Analizaţi comparativ virtuţile şi servituţiile itemilor obiectivi şi subiectivi în
evaluare.
3. Identificaţi erorile care pot să apară în construirea itemilor subiectivi la disciplina
de specialitate si propuneţi modalităţi de corectare şi notare a acestor tipuri de
itemi.
57
Suport de
curs
Activităţi practice
A. 1 - Se va desfăşura o activitate individuală, pentru analiza corelaţiei dintre o variantă de subiect
şi barem, variantă administrată în cadrul examenului de definitivare în învăţământ şi a concursului
naţional pentru ocuparea posturilor/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în unităţile de
învăţământ preuniversitar şi pentru identificarea itemilor semiobiectivi. Se va insista asupra relaţiei
dintre modul de realizare a baremului de corectare şi de notare şi item, accentuându-se coerenţa
cerinţei din subiect şi barem. Activitatea se încheie printr-o discuţie, în cadrul căreia ideea centrală
va fi unitatea existentă între sarcina de lucru şi răspunsul aşteptat, prin terminologia utilizată.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a două tipuri de itemi semiobiectivi,
precizând şi obiectivul de evaluare urmărit. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe, evidenţiind diferenţele
apărute în evaluarea tipurilor de itemi semiobiectivi. Se vor purta discuţii care au drept concluzie
ideea conform căreia aplicarea exactă a baremului de corectare şi de notare contribuie, în mod
semnificativ, la realizarea unei evaluări corecte şi stimulative.
III. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea
răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Radu, 2000; Moise, 2003).
 itemii de tip rezolvare de probleme
Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001):
 Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip
rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.
 Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
 Baremul de evaluare şi notare trebuie elaborat cu deosebită atenţie, pentru a minimiza
efectele subiectivităţii evaluatorului.
 itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat) (Mândruţ, 2001; Cucoş, 2007).
Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se
elaborează un barem de corectare foarte riguros.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu:
 Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care capacităţile
vizate nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, datorită
nivelului ridicat de subiectivitate în aprecierea răspunsurilor.
 În cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel încât să constituie
un sprijin veritabil pentru elev în formularea răspunsului (inclusiv cerinţe clare privind
dimensiunea răspunsului şi/ sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).
 În cazul tuturor tipurilor de eseu, baremul de evaluare şi notare necesită atenţie ridicată,
pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în contextul impresiei globale. În toate situaţiile în
care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoştinţa candidatului, odată cu
prezentarea itemului.
Activităţi practice
A. 1 - Se va desfăşura o activitate individuală, pentru analiza corelaţiei dintre o variantă de subiect
şi barem, variantă administrată în cadrul examenului de definitivare în învăţământ şi a concursului
naţional pentru ocuparea posturilor/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în unităţile de
învăţământ preuniversitar şi se vor identifica itemii subiectivi. Se va insista asupra relaţiei dintre
58
Suport de
curs
modul de realizare a baremului de corectare şi de notare şi item, accentuându-se coerenţa cerinţei

din subiect şi barem. Activitatea se încheie printr-o discuţie care va viza complexitatea proiectării
itemilor subiectivi.
A. 2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a două tipuri de itemi subiectivi,
precizând şi obiectivul de evaluare urmărit. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe grupe, evidenţiind diferenţele
apărute în evaluarea tipurilor de itemi subiectivi. Se vor purta discuţii care au drept concluzie ideea
conform căreia aplicarea corectă a baremului de corectare şi de notare contribuie, în mod
semnificativ, la realizarea unei evaluări obiective şi stimulative.
A. 3 - Se va desfăşura o activitate individuală, constând în elaborarea unui eseu cu tema specifică
fiecărei discipline. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin
prezentarea, de către participanţi, a eseurilor realizate. Se va discuta gradul de reflectare a
specificului eseului.
A. 4 - Se va desfăşura o activitate individuală, constând în elaborarea unui subiect şi barem de

evaluare şi notare pentru Concursul naţional pentru ocuparea posturilor/ catedrelor declarate
vacante/ rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă
de timp determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate, prezentând succint baremul
întocmit. Se vor purta discuţii, care au drept concluzie ideea conform căreia un barem de evaluare şi
notare corect întocmit presupune corespondenţa dintre cerinţele formulate şi baremarea acestora,
dintre specificul itemilor şi modul de baremare a acestora.
A. 5 - Se va desfăşura o activitate frontală, prin dezbaterea temei „Cum reducem diferenţele apărute
în evaluare?”. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin
evidenţierea importanţei baremului de evaluare şi notare în asigurarea obiectivităţii în evaluare.
Matricea de specificaţie şi rolul acesteia în proiectarea instrumentelor de evaluare
Matricea (tabelul) de specificaţii este prezentată în literatura pedagogică în strânsă

conexiune cu filosofia evaluării prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation),
constituind o veritabilă punte de legătură între obiective, conţinuturi şi evaluare, în calitate de
componente ale curriculumului (Mason şi Bramble, 1997; Gall, Gall şi Borg, 2007). Demersul de
elaborare a matricei de specificaţii constituie una dintre etapele proiectării testului docimologic,
care urmează celei în care se stabileşte tipul de test vizat.
Fără a intra în detalii inutile, prezentăm succint linia de reflecţie care a condus la ideea
necesităţii elaborării matricei de specificaţie, înainte de proiectarea itemilor. Demersul îşi are
orginea în aşa numita abordare Tyler-Bloom (Mason şi Bramble, 1997; Gall, Gall şi Borg, 2007) a
curriculumului care presupune selecţia şi organizarea conţinuturilor în acord cu un set de obiective
de nivel general, care să orienteze activitatea conceptorilor de planuri de învăţământ, programe
şcolare, manuale alternative etc. şi care să fie reflectate în metodele şi instrumentele de evaluare.
59
Suport de
curs
Obiectivele de nivel general care orientează activitatea de selecţie şi organizare a conţinuturilor nu

pot constitui repere directe de măsurare a performanţelor elevilor, de unde şi necesitatea exprimării
acestora în termeni de comportamente observabile şi măsurabile (vezi contribuţia lui B. Bloom în
această direcţie). Mare parte din evaluarea tinerilor americani se realizează şi în prezent după aceste
principii, respectând metodologia dezvoltată sub coordonarea lui R. Tyler în anii 1960 (The
National Assessment of Educational Progress). Analiştii proceselor de evaluare din statele
americane apreciază că acestă direcţie în proiectarea probelor de evaluare a atins cote fără precedent
odată cu actul legislativ adoptat în 2002 care orientează învăţământul american – Nici un copil
neglijat (No Child Left Behind Act).
Nu sugerăm că modelul de proiectare a probelor de evaluare a fost preluat necritic în
contextul regândirii evaluărilor şi examenelor naţionale, ci încercăm să argumentăm în manieră
credibilă valorificarea acestei poziţii în spaţiul românesc, având în vedere centrarea Curricululum-
ului Naţional românesc pe obiective/ competenţe. Dincolo de argumentele solide care pot
fundamenta utilizarea matricei de specificaţii în proiectarea testelor docimologice, ca element
derivat din contribuţiile lui R. Tyler şi B. Bloom la clarificarea relaţiilor dintre componentele
curriculumului, nu putem ignora inconsistenţa prezentării sale în lucrările româneşti de teoria
evaluării.
Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte, conţinuturile
care vor fi vizate, şi, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare
(Mason şi Bramble, 1997; Schreerens, Glas şi Thomas, 2003; Gall, Gall şi Borg, 2007; Stoica,
2001). Câteva precizări se impun în legătură cu obiectivele de evaluare, insuficient discutate în
literatura pedagogică românească. Ele nu se suprapun perfect peste competenţele generale şi
specifice; în fond curriculum recomandat, curriculum predat şi curriculum evaluat nu se suprapun
perfect! Deşi practicienii pot considera menţionarea acestora un artificiu inutil, ea este crucială în
proiectarea unor teste docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, în condiţiile în care se
operează decupaje în obiectivele şi conţinuturile avute în vedere.
Liniile matricei de specificaţii includ elementele de conţinut vizate, iar coloanele se referă la
nivelele taxonomice le care vor fi măsurate performanţele elevilor în raport cu aceste conţinuturi.
Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B. S. Bloom, însă există
suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrări traduse în limba română
(vezi lucrările lui V. şi G. De Landsheere, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, Bucureşti, EDP şi
Ausubel, D., Robinson, Fl., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Bucureşti, E.D.P.). Unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în
60
Suport de
curs
evidenţă o gamă largă de capacităţi, abilităţi ale elevului prin aceeaşi probă de evaluare (Stoica,
2001; Schreerens, Gals şi Thomas, 2003).
Celulele tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelele taxonomice
pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacraţi întregului test) ce
vor fi folosiţi în proiectatea testului. Dacă testul va include 20 itemi; înseamnă că 5% din total
(identificaţi-l în tabel), adică 2 itemi, vor fi alocaţi celulei care vizează terminologia de recunoscut
sau de redat din memorie (celulă rezultată din intersectarea conţinuturilor constând din terminologie,
cu nivelul taxonomic achiziţia informaţiei); 30%, adică 12 itemi, pentru celula vizând rezolvarea de
probleme, la nivelul taxonomic analiză (rezultată din întretăierea rândului conţinuturilor constând
din probleme cu coloana reprezentând analiza) etc.
Conţinuturi/
Achiziţia informaţiei Înţelegere Aplicare Analiză Total
Obiective
Element de conţinut 1 10 (2) - - - 10 (2)
Element de conţinut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) - 25 (5)
Element de conţinut 3 - 10 (2) 25 (5) - 35 (7)
Element de conţinut 4 10(2) 10 (2) - 10 (2) 30 (6)
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2) 100 (20)
Pentru a uşura activitatea de elaborare a matricei de specificaţii se poate opta pentru trecerea în
fiecare celulă a numărului de itemi care vor fi proiectaţi (în exemplul de mai sus, numărul de itemi
este notat în paranteză). Atât procentele, cât şi numerele de însumează pe verticală şi pe orizontală.
În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de
specificaţii generală sau detaliată (Stoica, 2001).
Matricea de specificaţii generală
Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative care vizează
conţinuturi largi şi obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unităţi mari de
conţinut şi nivele taxonomice generale.
Exemplu
Pentru exemplificare, vom încerca să reconstituim (cu riscul de a greşi) matricea de
specificaţii a testului de Limba şi literatura română, care a constituit teza cu subiect unic. Acest
exerciţiu este orientat de detaliile privind matricea de specificaţii, aşa cum au fost ele prezentate de
către Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare din Învăţământul Preuniversitar.
61
Suport de
curs
Precizăm că numărul total al itemilor incluşi în test este 10, iar matricea de mai jos include
numărul de itemi corespunzător.
Conţinuturi/ Achiziţia
Înţelegere Aplicare Analiză Sinteză Evaluare Total
Obiective informaţiei
Sensul figurat al
1 1 2
cuvintelor
Cuvinte formulate
prin derivare, prin
compunere, prin 1 1
schimbarea valorii
gramaticale
Categorii
semnatice: 1 1
sinonime
Valori stilistice ale
1 1
nivelului lexical
Semne ortografice
1 1
şi de punctuaţie
Elemente de
1 1
versificaţie
Structura textului
1 1
liric
Comentariu la 1
prima vedere 1
pentru un text dat
Textul reflexiv sau
1 1
imaginativ
Total 3 2 4 1 10
Iată şi detaliile privind matricea de specificaţie furnizate de Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare din Învăţământul Preuniversitar, precum şi subiectele pentru teza cu subiect unic la Limba
şi literatura română.
Matricea de specificaţii detaliată
Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care vizează
conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unui semestru etc.) şi
chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţii şi, în mod evident, nu
pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie conţinuturile care vor fi acoperite
prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaţii amănunţite despre ambele dimensiuni.
Exemplu
Matrice de specificaţii pentru un test de evaluare la unitatea de învăţare Adunarea şi scăderea
numerelor naturale, în care sunt detaliate nivelele taxonomice
62
Suport de
curs
Cunoaşterea Înţelegere Analiză

Conţinutu Cunoaşter Cunoşter Căutar
Cunoaşter Aplica Căutarea Tot
ri/ ea ea Traspune Extrapola ea
ea re elementel al
Obiective terminolog convenţiil re re relaţiilo
metodelor or
iei or r
1.
10
Termeni 10 (2) - - - - -
(2)
specifici
2. Relaţii,
25
transform 5 (1) 5 (1) 10 (2) - 5 (1) - -
(5)
ări
3. Utilizări, 35
5 (1) 5 (1) 25 (5) - -
aplicaţii (7)
4. 30
10 (2) - 10 (2) - 5 (1) 5 (1)
Probleme (6)
100
Total 10 (2) 5 (1) 15 (3) 15 (3) 15 (3) 30 (6) 5(1) 5 (1)
(20)
2.2. Factori perturbatori în aprecierea şi notarea lucrărilor scrise
Factori generativi ai distorsiunilor în procesul evaluării

Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor
disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă
este afectată de numeroase circumstanţe care generează variaţii semnificative relevate fie la acelaşi
examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individuală), fie la examinatori diferiţi
(variabilitate interindividuală).
Cercetările au pus în evidenţă faptul că în practica didactică se întâlnesc numeroase
disfuncţiuni în evaluarea rezultatelor şcolare.
Cauzele care generează această variabilitate de distorsioni a procesului de evaluare (puse în
evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron, G. De Landsheere şi alţii) sunt numeroase. În
accepțiunea lui H. Piéron, pentru a prezice nota unui candidat la un examen este mai util să-l
cunoşti pe examinator decât pe candidat. Afirmația nu face decât să sublinieze existența unor erori
pe care le comitem în actul evaluării, actul evaluării suferind uneori serioase perturbări.
Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:
a) Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic
b) Factori ai variabilităţii notării care ţin de cei examinați (elevi sau profesori)
c) Factori care ţin de specificul disciplinei predate
d) Factori care ţin de metodele de evaluate didactică
e) Factori cate ţin de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea
63
Suport de
curs
Factori perturbatori care provin din activitatea cadrului didactic

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la
acţiunea profesorului examinator:
 „efectul halo” constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută, favorabilă
sau nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi.
"Efectul halo" are un pronunţat caracter afectiv. Supraaprecierea rezultatelor unor candidaţi
apare sub influenţa impresiei generale bune a examinatorului despre aceştia. În acest caz cei
examinați se pot bucura de un statut bun (simpatiile profesorului) fiind astfel favorizați sunt
favorizaţi, chiar dacă aceștia vor comite greşeli în răspunsurile pe care le dau, acestea le sunt
trecute cu vederea. Dimpotrivă, în cazul unor antipatii manifestate de examinator față de cel
examinat, greşelile sunt căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi
atunci când dau răspunsuri bune;
 Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau în instalarea unei fixităţi a
opiniei formate despre un anumit elev/profesor. Unii autori tratează stereotipia ca pe un factor
distinct de efectul halo, considerând că acesta din urmă se deosebeşte prin caracterul său
pronunţat afectiv. G. De Landsheere arată, în acest sens că “stereotipia rezultă dintr-o
contaminare a rezultatelor. O primă lucrare mediocră duce la presupunerea că şi a doua va fi la
fel de mediocră; dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră şi celei de-a
treia lucrări creşte mai mult şi aşa mai departe.” Chiar dacă stereotipia poate avea cauze diferite
de ale efectului halo, de pildă “conservatorismul cognitiv”, consecinţele ei în planul evaluării
sunt similare cu ale efectului halo. Aceste consecinţe constau în globalizarea evaluărilor şi
atenuarea variaţiei dintre notele acordate la evaluări diferite.
 „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion”. Denumit şi „efectul oedipian” sau „pygmalion”
(asemănător efectului „halo”), potrivit căruia aprecierea performanţelor şcolare ale celui
examinat este în mod substanţial influenţată de opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a
format-o despre posibilităţile acestuia. În plus, convingerea profesorului evaluator că examinatul
nu poate satisface cerinţele examenului/şcolii (şi tratarea acestuia în consecinţă) conduce de
regulă la eşecul său.
 „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor
elevi. (de ex., o lucrare este supraapreciată dacă cea de dinainte a fost mai slabă şi invers;
produsul candidatului poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu o
lucrare foarte bună); Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa
examinatorului de a opera compararea şi ierarhizarea elevilor/examinaților, un răspuns oral sau
scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de valoare medie care
urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel
spus, după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
 Ecuaţia personală şi efectul de similaritate . Sunt specifice fiecărui profesor, ele sunt mult
mai legate de personalitatea profesorului, de concepţia şi atitudinea acestuia faţă de actul
evaluării, faţă de procesul de învăţământ în general.Ecuaţia personală este un factor care face
ca evaluarea să se diferenţieze de la un profesor la altul, în funcţie de nivelul de exigenţă
specific examinatorului şi de concepţia sa cu privire la rolul şi funcţiile notelor şcolare. Practic,
intervenţia acestui factor conduce la situaţia că aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc
evaluări diferite la diferiţi profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările devin
64
Suport de
curs
incomparabile şi pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi.Erorile de similaritate îşi

au originea nu numai în nivelul propriu de exigenţă sau în viziunea profesorului asupra rolului
notelor şcolare, dar şi în trăsăturile sale de personalitate, în opţiunile profesorului privind
valoarea şi semnificaţia comportamentelor şi capacităţilor elevilor. Eroarea de similaritate
constă în tendinţa evaluatorului de a-i aprecia pe ceilalţi prin raportare (prin contrast sau
asemănare) la propria persoană. Astfel, dacă profesorul se consideră în primul rând un om
ordonat, sistematic, conştiincios va tinde să evalueze elevii în funcţie de aceste însuşiri. În
consecinţă, un elev disciplinat va fi cotat pozitiv şi la alte criterii (inteligenţă, creativitate) sau
profesorul va fi mai puţin sever faţă de el, în timp ce severitatea sporeşte faţă de elevii
indisciplinaţi.
 Eroarea tendinţei centrale şi a restrângerii de rang se referă la tendinţa evaluatorilor de a
evita extremele scalei de evaluare, aşa încât evaluările se concentrează în mijlocul scalei, în
jurul valorilor medii;
 Eroarea instrumentală. Se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea
evaluării determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective
de ordin secundar sau mixarea acestora astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi
notarea rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele
principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în
formularea răspunsurilor;
 Eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor
importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica
expunerii, ş. a. „Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă” apreciază C.
Cucoş (1998, p. 185).
 Ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi,
utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. De asemenea, unii apreciază originalitatea,
imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă- reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă
Acestor factori perturbatori li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de variabile
accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului
Aplicaţii: Identificaţi principalele categorii de factori ai variabilităţii notării la

disciplina de specialitate, propunând pentru fiecare modalităţi practice de atenuare sau
eliminare. Activitatea se desfăşoară pe grupe. pe o perioadă de timp determinată şi se
încheie prin raportarea activităţii.
Măsurile ameliorative în sistemul de examinare şi apreciere

Caracterul subiectiv al evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce
divergenţele de notare, de a găsi tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de
examinatori” ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.
În scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare pot fi folosite următoarele modalităţi:
 precizarea criteriilor de evaluare;
65
Suport de
curs
 elaborarea baremului de notare;

 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
 atragerea elevului/candidatului la actul evaluării.
În ceea ce privește măsurile ameliorative în sistemul de examinare şi apreciere, în literatura de
specialitate sunt specificate mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa
factorilor perturbatori în evaluarea didactică:
 cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza
mecanismul de funcţionare;
 stabilirea unor obiective clare, precise în corelaţie cu conţinuturile învăţării, cu resursele
materiale existente;
 realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru
comportamentul cuprins în obiectiv;
 combinarea metodelor de evaluare; - deplasarea accentului de pe evaluarea cunoştinţelor
pe evaluarea capacităţilor şi deprinderilor.
 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;
 prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor
adecvată, decelarea cauzelor;
 dezvoltarea la candidaţi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor
de corectare;
Metodologia proiectării, elaborării, aplicării şi interpretării probelor evaluative

Realizarea unei aprecieri cât mai exacte și cât mai obiective pornește de la câteva întrebări
cheie, asupra cărora ar trebui să reflectăm atunci evaluăm.
În cazul în suntem evaluatori la concursuri profesionale ale cadrelor didactice care susțin
examene de definitivat sau concursuri pentru ocuparea posturilor/catedrelor vacante demersul
nostru evaluativ ar trebui să debuteze cu următorul set de întrebări:
 Care sunt competenţele generale şi competenţele specifice ale programelor de concurs, pe
care trebuie să le realizeze candidaţii?
 Care sunt performanţele minime, medii, maxime pe care le pot ei realiza?
 Care este specificul grupului de candidaţi pe care îl evaluăm?
 Când şi în ce scop evaluăm?
 Pentru ce tipuri / forme de evaluare optez?
 Cu ce metode, instrumente voi realiza evaluarea?
 Cum voi proceda ca fiecare candidat să fie evaluat prin probe cât mai corecte, iar evaluarea să
fie cât mai obiectivă?
 Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare utilizate pentru a asigura
promovarea fiecărui candidat, eliminând lacunele, blocajele?
Evaluarea, este un proces complex care presupune o pregătire științifică temeinică a
personalului didactic, precum și efortul de a diminua cât mai mult, chiar la minim, subiectivismul în
aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit, prin exercitarea atribuțiilor profesionale. În acest
66
Suport de
curs
sens, proiectarea, elaborarea, aplicarea și interpretarea probelor evaluative nesesită un demers

explicit a căror etape vor fi enumerate mai jos:
 Precizarea competenţelor specifice, realizarea unei concordanţe între acestea şi elementele
esenţiale de conţinut;
 Documentarea ştiinţifică, psihopedagogică ;
 Selecţionarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra căreia se efectuează
verificarea;
 Specificarea tipului de test, probă evaluativă, după utilitatea vizată (orientată către un
conţinut, diagnostic, capacitate);
 Elaborarea primei variante a testului/probei (formularea itemilor);
 Pretestarea formei iniţiale pe un eşantion reprezentativ ;
 Elaborarea şi definitivare testului;
 Aplicarea practică a probei / testului pe o populaţie şcolară determinată;
 Prelucrarea statistico-matematică a datelor obţinute;
 Interpretarea şi valorizarea datelor în vederea adoptării
Perfecţionarea metodologiei de evaluare necesită:

 Program de reformă a evaluării care cuprinde concepţia, obiectivele, acţiunile de realizare şi
vizează următoarele domenii:
o Examene (de capacitate, de bacalaureat, locale etc.);
o Testări naţionale;
 Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de specialişti;
 Structuri instituţionale: Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
Direcţii de perfecţionare/optimizare a metodologiei de evaluare :

 Modernizarea metodelor de evaluare atât prin creşterea calităţilor tehnice (validitate, fidelitate,
obiectivitate) cât şi prin îmbogăţirea/diversificarea registrului lor;
 Înlocuirea probelor de evaluare „clasice” cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de
obiectivitate privind cunoştinţele, priceperile, capacităţile intelectuale ale candidaţilor;
 Realizarea unei concordanţe între procedurile de evaluare şi obiectivele, conţinuturile
specificate în curriculum;
 Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării
unor probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
 Dezvoltarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor de admitere şi de certificare în
învăţământ;
 Optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
 Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.
La probele scrise se recomandă:
 asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de selecţie şi la
cele naţionale;
 verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
 schimbarea lucrărilor între profesori.
67
Suport de
curs
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele curriculare de

performanţă. Acestea reprezintă un sistem de referinţă comun, criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul de
învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum.
Standardele de performanţă sunt utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional:
 candidaţii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea în termeni
de cunoştinţe, competenţe, atitudini, precum şi criteriile de evaluare a performanţelor
la sfârşitul unei perioade de formare profesională şi îşi vor organiza activitatea în aşa
fel încât să facă faţă standardelor stabilite;
 conceptorii de curriculum (autorii programelor de concurs) vor avea un sistem de
referinţă unitar privind performanţele elevilor;
 evaluatorii vor avea repere sigure în elaborarea probelor de evaluare.
Stabilirea baremului de notare.

Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme,
stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se
transformă în note. Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în procesul de
evaluare a lucrărilor scrise.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în judeţ) se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de
lucrări scrise.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare
aspect ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări,
comentându-se fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de
lucrări.
În cazul baremului extern (concursuri naţionale ş.a.) se impune ca acesta să fie trecut prin
discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva lucrări (cf.
Radu, I., 1999, p.136-137).
Notarea lucrărilor
Nota este un simbol căruia i se atribuie o anume semnificaţie. Ea exprimă o judecată valorică
emisă asupra unui rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind performanţa elevilor)
şi pentru elev (ca element de autoapreciere).Funcţiile îndeplinite de acţiunea de evaluare a
rezultatelor şcolare se regăsesc şi ca funcţii ale notei.
Notare corectă trebuie să îndeplinească următoarele caracteristici:
 Obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate
 Validitatea: nota acordată să corespundă poziţiei ierarhice din sistemul de notare
 Nota acordată de un examinator să se regăsească la oricare alt examinator..
68
Suport de
curs
O apreciere se spune că este obiectivă atunci când corespunde obiectului, când nu este
influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face, când nu se schimbă decât la schimbarea
obiectului şi nu la modificările de atitudine a subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul
obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din care subiectul nu poate fi în nici un caz
exclus.
Principii cu rol de protejare a deontolofiei actului educativ

Modul în care este afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării directe
sau indirecte, conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc
înspre ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
 implicarea în procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate să realizeze astfel de
activităţi;
 selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă cea mai bună credibilitate
 păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la finalizarea
acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale
 folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate în mod oficial
 tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea pe
parcursul derulării procesului de evaluare
 respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării pentru ca
informaţiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ să fie protejate;
 formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi respectate de
către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
 conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei metodelor pe care le
folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor procesului de evaluare
Valori esențiale pentru procesul evaluativ

Deontologia evaluării se referă în mod explicit la respectarea de către fiecare cadru didactic
evaluator a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii aprecierii, cerinţe în care se
includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi responsabilitate profesională, respectul
faţă de candidat şi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a nu se lăsa influenţat
de o serie de intervenţii şi presiuni exercitate de factori externi, etc.).
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Acest
referențiar se referă la:
 valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ, etc);
 valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o
ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui
evaluat...);
69
Suport de
curs
 valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării ( ideea de obiectivitate a
 valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt
(obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în
educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite
trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca
indicator al selectării elevilor/absolvenţilor/cadrelor didactice care participă la concursurile
profesionale din învățământ pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe
piaţa muncii).
Valorile de mai sus au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul celor
implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi) chiar şi atunci când ei nu
Bibliografie:
1. Andrei Barna, Georgeta Antohe: Curs de pedagogie, Factori perturbatori în evaluare, Cap. 3.2.,
pag. 178-185.
2. Bocoş, Muşata, Jucan, Dana, ( 2007 ), Teoria şi metodologia instruirii.Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Paralela 45, Piteşti;
3. Bontaş, Ioan, ( 1988 ), Pedagogie.Tratat, Ed. All, Bucureşti;
4. Cerghit, Ioan, (1980), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi pedagogică.,București;
5. Cucoş, Constantin, ( 2006 ), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
6. Cucoş, C., (1998) „Probleme de docimologie didactică în Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi.
7. De Landsheere, Gilbert, ( 1975 ), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
8. Ionescu , Miron, ( 2003 ), Instrucţie şi educaţie, Editura Dacia, Cluj – Napoca;
9. Ionescu, Miron, Radu, Ion, ( 2001 ) Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca;
10. Jigău, Mihaela, ( 1991 ), Priorităţi şi tendinţe în evaluarea elevilor, Revista de pedagogie, nr.
12;
11. Lisievici, P., 1997 „Calitatea învăţământului: cadru concep-tual, evaluare şi dezvoltare”,
EDP, Bucureşti.
12. Păuş, V. (coord.) ”Ghid de evaluare în învăţământul primar”, MEN, CNEE, 1999
13. Radu, Ion T., ( 1981 ), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
14. Radu, Ion T., ( 2000 ), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
15. Tomşa, Gheorghe (2005), „Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti
16. Voiculescu, Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Editura Aramis, Bucureşti.
* * *, (1998) „Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, M.E.N..
* * * , (1998) „Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul primar”, Bucureşti.
* * * , (2008)Suport de curs DeCeE, Tema 10. Pag. 148-172
70
Suport de
curs
MODULUL III
SUBIECTIVITATE ŞI OBIECTIVITATE ÎN EVALUARE
3.1. Subiectivitatea versus subiectivism în evaluarea didactică

Definiții
Conform definiţiei din dicţionar:
SUBIECTIVITÁTEs. f.Însuşirea de a fi subiectiv (2); atitudine subiectivă, părtinitoare faţă
de cineva sau de ceva; subiectivism (2). –Subiectiv+suf.-itate(după fr.subjectivité).
SUBIECTIVÍSMn. 1) Orientare filozofică care consideră că ceea ce există în realitate este în
funcţie de subiectul gânditor sau de conştiinţă. 2) Curent în sociologie conform căruia dezvoltarea
societăţii este determinată de factori subiectivi (voinţa, stăruinţa unor personalităţi etc.). 3) Atitudine
personală, părtinitoare. /< fr. subjectivisme, germ. Subjectivismus
Cele două noţiuni ne trimit la sintagma deontologia procesului evaluativ.
Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi, ea implică
aproape în toate cazurile şi judecăţi de valoare, raportare la valori morale şi la însuşiri de caracter.
O notă sau un calificativ exprimă, de cele mai multe ori, nu numai peformanţe şi capacităţi “pure”
de tipul inteligenţă, memorie, imaginaţie, cunoştinţe, deprinderi etc., ci şi calităţi de ordin moral,
însuşiri de voinţă şi caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, voinţă puternică/voinţă slabă,
corectitudine/incorectitudine etc.
Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau corectitudinii
logice, dar şi sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus în discuţie şi nu arareori
el este invocat drept cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaţional.
Manifestările de subiectivism se reflectă, de asemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite,
în “ecuaţia personală a profesorului”.
Iată, prin urmare, doar câteva argumente pentru care merită ca evaluarea pentru examenele de
definitivare/ titularizare în învăţământ să fie analizată şi din perspectiva deontologiei profesiunii de
educator.
Aplicaţii:
1. Analizaţi procesul de evaluare din perspectiva elementelor de deontologie şi a
factorilor generatori de divergenţe
2. Prezentarea relaţiei dintre evaluarea curentă – evaluarea prin examene, pornind de
la stereotipiile asociate evaluării
3. Enumeraţi cel puţin trei forme ale stereotipiei frecvente în procesul de evaluare
71
Suport de
curs
Obiectiv şi subiectiv în evaluare

Obiectivitatea apare ca o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, ca o renunţare la
abordările sau interpretările personale, ca o restricţie pe care subiectul şi-o impune de a nu depăşi
cadrul permis de realitatea obiectivă. În acest context, despre o apreciere se spune că este obiectivă
atunci când corespunde obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face,
când nu se schimbă decât la schimbarea obiectului şi nu la modificările de atitudine a subiectului
faţă de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din care
subiectul nu poate fi în nici un caz exclus.
Distincţia dintre ceea ce este realmente obiectiv şi ceea ce este (mai mult sau mai puţin)
obiectiv este esenţială pentru abordarea corectă a problemei evaluării. În planul evaluării, aceasta
înseamnă a face distincţie între factorii obiectivi ai evaluării, adică structurile, procesele, condiţiile
exterioare subiecţilor implicaţi în evaluare, şi caracterul obiectiv al evaluării, care se referă la
calitatea actului de evaluare efectuat de subiecţi concreţi şi care nu mai este nici exterior şi nici
independent de subiectul care face evaluarea. Atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări,
se urmăreşte tocmai măsura în care evaluarea este sau nu influenţată de subiectul care o face. În
acest context, o evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară şi independentă în raport cu
evaluatorul, ci în sensul că influenţele acestuia nu distorsionează datele obiective pe baza cărora se
face evaluarea.
În general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele individuale sau microgrupale,
sunt factori macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ care reglementează viaţa socială, de
structurile în care se desfăşoară o anumită activitate socială, de procesele sociale (economice,
demografice, ştiinţifice etc.), care influenţează şi condiţionează învăţământul. În planul evaluării,
obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale evaluării, normele de
promovare ş.a. acţionează, în cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacraţi prin reglementări
legale şi metodologii, obiectivaţi prin înseşi structurile care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu
înseamnă că aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub influenţa
persoanelor şi grupurilor din macrostructurile decizionale, putând să fie influenţaţi şi “de jos”, în
măsura în care acţiunea indivizilor şi a grupurilor se însumează, dobândeşte coerenţă şi ia proporţii
“de masă”. Trebuie totuşi să avem în vedere că, pe orizonturi de timp date (într-o anumită etapă) şi
în condiţii precizate, reglementările şi normele sociale acţionează ca factori obiectivi de care
profesorul trebuie să ţină seama în acţiunea lui concretă de măsurare şi apreciere a performanţelor
celor evaluaţi.
Evaluatorul – sursă a variabilităţii aprecierilor

Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi evaluatori să nu fie
într-un consens perfect în acordarea notelor şi/sau punctajelor.
Din această cauză, în contextul evaluărilor cu caracter naţional, subiectivitatea profesorului
continuă să se manifeste în ciuda cerinţei de maximizare a gradului de obiectivitate a întregului
proces evaluativ.
De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalităţi de evaluare cu ajutorul
maşinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism. În urma unor astfel de
experimente s-a ajuns la concluzia că relaţia directă evaluator-evaluat are cea mai mare relevanţă
pedagogică pentru faptul că în contextul acestora observaţiile şi constatările sunt mult mai
semnificative şi mai nuanţate.
72
Suport de
curs
În general, admitem că intervenţia factorului subiectiv poate fi valorificată pe trei planuri:

1. Prin componentele sale cognitive, adică prin capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica,
de a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest
aspect, influenţa subiectului nu este, în esenţa ei, una distorsionantă, ci una care, atât ca
posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă şi reconstruieşte corect realul, imprimând
comportamentului atributul de raţionalitate. Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului
subiectiv îmbracă forma competenţei, ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
2. Prin componentele afectiv-motivaţionale, adică prin angajamentul subiectiv, energizant şi
direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită, făcând din
evaluare un mijloc eficient de dirijare şi auto-dirijare a comportamentului. Pe acest plan,
influenţa factorului subiectiv contribuie la “umanizarea evaluării”, la asumarea, mai ales de
către elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de evaluare,
asigurând acea convergenţă a cognitivului cu non-cognitivul esenţială pentru nivelul de
performanţă atins sau accesibil elevilor. Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă se
limitează strict la măsurarea performanţelor manifeste, fără a lua în considerare suportul
motivaţional şi afectiv care le generează, întrucât performanţa nu este niciodată consecinţa
directă şi exclusivă a capacităţii, ci în bună măsură - uneori într-o măsură dominantă -
consecinţa “vectorilor motivaţionali”.
3. Prin componentele relaţional-atitudinale, adică prin plasarea evaluării în contextul relaţiilor
interpersonale dintre profesori şi elevi, profesori şi cei evaluaţi, al atitudinilor pe care atât
profesorii, cât şi subiecţii le au şi le manifestă în procesul evaluării. Contribuţia subiectivă la
nivel de atitudine imprimă evaluării semnificaţie valorică, axiologică, o înscrie în sfera
interacţiunilor psiho-sociale reale, care sunt întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori,
de norme şi principii. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la “socializarea
evaluării”, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol, angajând dinamica
aşteptărilor (ale celor evaluaţi din partea profesorului, ale profesorului din partea celor
evaluaţi), ca şi a influenţelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă
nu ţine seama de atitudini şi dacă nu generează atitudini, menite să formeze elevul pentru
integrarea într-o societate în care evaluările sunt parte a mecanismului social.
Aplicaţii:
1. Identificaţi alte situaţii din experienţa dumneavoastră didactică, în care ar fi putut
interveni subiectivismul în procesul de evaluare
2. Elaboraţi un cvintet cu tema Obiectiv şi subiectiv în evaluare
3. Eseu de 5 minute Ce înseamnă a fi obiectiv/subiectiv în evaluare?
73
Suport de
curs
Erori în evaluare şi notare

Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaţia că între metodele,
instrumentele şi tehnicile de evaluare, pe de o parte, şi rezultatele evaluării, pe de altă parte, se
intercalează filtrul subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu îşi
au originea în instrumentul de evaluare, nici în criteriile sau conţinutul evaluării. Singura contribuţie
a instrumentului de evaluare constă în aceea că, în funcţie de calitatea lui, poate să limiteze sau să
faciliteze interpretarea subiectivă a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menţin chiar şi
atunci când criteriile de evaluare sunt riguros definite, iar conţinutul în funcţie de care se face
evaluarea este bine selectat.
În general, erorile subiective de evaluare îşi au originea în însăşi complexitatea actului de
evaluare, ele fiind oarecum normale, dacă nu depăşesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea
şi controlul erorilor subiective de apreciere trebuie să constituie o permanenţă a evaluării. Sub alt
aspect, erorile subiective de apreciere îşi au originea în implicarea subiectivă (motivaţională,
atitudinală) a evaluatorului şi a celui evaluat în actul evaluării, implicare ce ţine de caracterul
interpersonal al interacţiunii cu scop evaluativ.
Pe scurt, relaţia de evaluare este o relaţie inter-subiectivă care îşi pune amprenta, într-un fel sau
altul, pe rezultatele evaluării. În acest context, vom încerca în cele ce urmează să prezentăm
principalele cauze şi principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom
încerca să prezentăm modalităţile de identificare şi posibilităţile de control.
Efectul de contrast şi eroarea proximităţii

Atât efectul de contrast, cât şi eroarea proximităţii reprezintă fenomene ce pot să distorsioneze
evaluarea datorită interacţiunii între evaluările efectuate simultan sau succesiv de către acelaşi
evaluator. Spre deosebire de efectul halo şi stereotipie, care acţionează în sensul unei anumite
fixităţi, a unei constanţe a evaluării indiferentă la schimbările în plan real ale obiectului/subiectului
evaluării, efectul de contrast şi de proximitate acţionează în sensul că rezultatele evaluării se
modifică, fără ca această modificare să traducă o schimbare în plan real a obiectului/subiectului
evaluării. Altfel spus, aceeaşi performanţă, aceeaşi lucrare (test, probă) şi, în general, prestaţii de
acelaşi nivel sunt cotate în mod diferit în funcţie de poziţia sau locul ocupat în succesiunea sau în
configuraţia evaluărilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de lucrări.
a. Efectul de contrast se manifestă practic prin mărirea sau micşorarea notei sau calificativului
acordat unui elev (sau unei lucrări), în funcţie de calitatea mai bună sau mai slabă a
prestaţiei (lucrărilor) celorlalţi elevi. Se întâmplă astfel ca aceeaşi lucrare sau aceeaşi
performanţă să primească note diferite şi anume note mai mari dacă succed unor lucrări sau
prestaţii mai slabe, sau note mai mici dacă succed sau se produc în contextul unor lucrări sau
prestaţii de nivel înalt. Contrastul poate fi simultan, în cazul verificărilor de tip oral, când
mai mulţi elevi sunt verificaţi în acelaşi timp, sau succesiv, în cazul lucrărilor scrise, când
calitatea lucrărilor corectate anterior (şi notele acordate acestora) influenţează impresia
asupra lucrării corectate în prezent şi, desigur, nota acordată acesteia.
Constatăm că eroarea de contrast nu ţine de latura atitudinal-motivaţională a evaluării şi nici
de imagini globale pre-existente care să vizeze un anumit elev sau o anumită caracteristică
evaluată. Ea este o eroare de contrast, care ţine de faptul că profesorul şi, în general,
evaluatorul nu poate, spontan sau conştient, să facă abstracţie de contextul sau de nivelul
74
Suport de
curs
general al evaluărilor atunci când evaluarea se referă la un anumit elev sau o anumită lucrare.
Cel mai frecvent, efectul de contrast se manifestă la corectarea în serie a lucrărilor scrise din
cadrul examenelor şi concursurilor şcolare, situaţie în care, de pildă, o lucrare de nivel
mediu poate fi apreciată ca slabă dacă este evaluată după o lucrare foarte bună, sau ca bună
dacă este evaluată după o lucrare foarte slabă.
b. Eroarea proximităţii este cauzată de construcţia sistemului (instrumentului) de evaluare şi,
în principal, de ordinea în care problemele, întrebările, itemii sunt plasaţi sau ordonaţi in
instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezultă că, în timp ce pentru efectul de
contrast cauza se află în succesiunea unor evaluări diferite, în cazul erorilor de proximitate
cauza trebuie căutată în interacţiunile dintre itemii aceleiaşi probe, adică ai aceleiaşi evaluări.
Eroarea de proximitate se manifestă în sensul că “dacă un item reprezintă un aspect la care
cel notat a fost apreciat ca foarte bun, evaluatorul poate fi influenţat în notarea itemului
următor şi chiar a celorlalţi. Uneori poate să apară chiar reacţia inversă, dacă la un aspect
aprecierea făcută este favorabilă, la următorul va fi nefavorabilă sau moderată ş.a.” [H.D.
Pitariu, 132, pag. 77].
Controlul erorilor de contrast şi de proximitate trebuie să vizeze modul de organizare a
evaluărilor şi structura (ordinea) itemilor, a întrebărilor şi problemelor ce alcătuiesc proba
sau lucrarea de evaluare. Rezultă că pentru acest tip de erori, controlul trebuie să se
efectueze nu numai în etapa finală, de acordare a notelor sau calificativelor, ci începând cu
etapa de proiectare a evaluării, de construire a instrumentelor şi continuând în etapa de
verificare propriu-zisă. Din această perspectivă, propunem în cele ce urmează câteva dintre
modalităţile de control eficiente şi uşor de aplicat.
Ca şi în cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile şi eficiente căi de control a erorilor
de contrast şi proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura şi modul de manifestare
a acestui tip de erori. Experienţa instruirii examinatorilor la concursurile de admitere în liceu şi în
învăţământul superior a arătat că o bună cunoaştere, de către profesori, a riscurilor de eroare face ca
autocontrolul să devină o modalitate foarte eficientă de limitare a erorilor de evaluare.
Pentru erorile de contrast, o modalitate utilă de control este tehnica comparaţiei pe grupuri de
lucrări, care este o variantă simplificată şi adaptată evaluării şcolare a tehnicii comparaţiei în
perechi folosită în scalele de evaluare a persoanelor. Această tehnică presupune următoarele
operaţii:
 Se efectuează o primă verificare şi notare a întregului lot de lucrări, după care lucrările
sunt grupate în funcţie de notele acordate (lucrări cu note în intervalul 9-10, apoi în
intervalul 8-8.99 ş.a.m.d.). Numărul grupelor de lucrări se va stabili astfel încât numărul
lucrărilor din cea mai numeroasă grupă (grupă care va fi probabil cea a notelor de
mijloc) să nu depăşească 7-8 lucrări. Dacă distribuţia notelor se apropie de o distribuţie
normală, atunci va fi necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare să fie
mai mici. În experienţele realizate de noi am folosit următoarele intervale de grupare:
- grupa 1, intervalul sub nota 5.00;
- grupa 2, intervalul [5-6);
- grupa 3, intervalul [6-7);
- grupa 4, intervalul [7-7.66);
- grupa 5, intervalul [7.66-8.33);
- grupa 6, intervalul [8.33-9.00);
75
Suport de
curs
- grupa 7, intervalul [9-10].

Fireşte, modul cel mai potrivit de grupare se stabileşte în funcţie de distribuţia
reală a notelor.
Se efectuează apoi comparaţii între lucrările din fiecare grupă, prin tehnica perechilor (fiecare
lucrare este comparată cu fiecare din celelalte lucrări ale grupei) şi, dacă este cazul, se modifică
nota acordată iniţial şi se realizează (re) ierarhizarea lucrărilor funcţie de note.
Se efectuează comparaţii între grupe în modul următor: lucrarea cea mai bună din grupă se
compară cu lucrarea cea mai slabă din grupa superioară, iar lucrarea cea mai slabă se compară cu
lucrarea cea mai bună din grupa inferioară. În funcţie de rezultatul comparaţiilor, unele lucrări pot
să fie transferate în altă grupă (inferioară sau superioară) şi, bineînţeles, re-notate.
c. Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicând tehnicile şi respectând regulile de
construire a instrumentelor de evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt însă destul de
complicate şi nu pot fi folosite - uneori nici nu este necesar - pe cazul evaluărilor curente din
procesul de învăţământ. Se pot utiliza totuşi procedee simplificate, uşor de aplicat şi la îndemâna
profesorului.
În general, aceste procedee pornesc de la faptul că erorile de proximitate afectează fidelitatea
tehnicii (instrumentului) de evaluare - adică generează situaţia că aceeaşi probă (lucrare, verificare)
aplicată repetat aceleiaşi clase de elevi şi în aceleaşi condiţii, nu conduce la rezultate identice.
Nefidelitatea probelor de evaluare are în principal două cauze: numărul redus de itemi şi ordinea
inadecvată în care aceştia sunt plasaţi în probă. Cu cât numărul itemilor creşte, fidelitatea probei
este mai ridicată, cu precizarea că dincolo de anumite limite creşterea numărului de itemi nu mai
aduce o îmbunătăţire substanţială de fidelitate. În tot cazul, o probă cu 3-4 întrebări nu poate avea o
fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine să fie redus, iar fidelitatea probei să sporească ce
pot folosi două procedee:
I. procedeul aplicării repetate, care constă în aplicarea de două ori a aceleiaşi probe,
dar cu schimbarea ordinii itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este
că a doua aplicare este influenţată de învăţarea soluţiilor, de efectul familiarizării şi
exerciţiului;
II. procedeul înjumătăţirii, care constă în aplicarea o singură dată a probei, dar în procesul
corectării, proba se divizează în două părţi egale, fiecare parte fiind corectată şi evaluată
separat. De regulă, înjumătăţirea se face luând în prima jumătate itemii impari
(1,3,5,7,...), iar în cealaltă jumătate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota finală se calculează ca
medie aritmetică a celor două note acordate distinct.
Ecuaţia personală şi efectul de similaritate

Fenomenele de apreciere subiectivă analizate până acum ţin, în cea mai mare parte, de natura
complexă a evaluării, manifestându-se în modalităţi relativ asemănătoare la majoritatea profesorilor,
cu diferenţe de nivel de la un profesor la altul, dar fără amprente personale foarte puternice. Spre
deosebire de acestea, ecuaţia personală şi efectul de similaritate sunt specifice fiecărui profesor, ele
sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepţia şi atitudinea acestuia faţă de actul
evaluării, faţă de procesul de învăţământ în general.
1) Ecuaţia personală este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze de la un profesor
la altul, în funcţie de nivelul de exigenţă specific examinatorului şi de concepţia sa cu privire
la rolul şi funcţiile notelor şcolare. Practic, intervenţia acestui factor conduce la situaţia că
76
Suport de
curs
aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc evaluări diferite la diferiţi profesori, iar
efectul cel mai important este că evaluările devin incomparabile şi pot fi avantajoase sau
dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine foarte evident cu prilejul concursurilor şi
examenelor (de exemplu, de bacalaureat/ titularizare), când apar diferenţe, uneori destul de
importante, între notele elevului din timpul liceului/ studenţiei şi notele obţinute la examen.
Ecuaţia personală este un factor care, prin aceea că se menţine relativ constant la acelaşi
profesor, nu generează erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferenţe proporţionale ale
scării de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaţiilor
personale şi atenuarea diferenţelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistică a
evaluărilor şi aplicarea unor procedee de moderare. Pe de altă parte, cercetările au relevat că
ecuaţia personală a unui profesor nu este întotdeauna constantă, ea poate înregistra variaţii în
timp sau de la o categorie de elevi la alta. Există profesori care sunt mai exigenţi la începutul
anului şcolar şi mai “generoşi” în evaluările finale. Sub celălalt aspect, unii profesori sunt
mai exigenţi faţă de elevii foarte buni (adică la nivelul notelor mari), în timp ce alţi profesori
sunt mai exigenţi în acordarea notelor mici, de “trecere”.
Ecuaţia personală ţine însă nu numai de nivelul de exigenţă specific al profesorului, dar şi de
concepţia sa generală privind nota şcolară: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de
sancţiune. Influenţele acestei concepţii sunt mai evidente în acordarea notelor foarte mari şi
a notelor foarte mici. De regulă, profesorii care văd în nota şcolară un mijloc de stimulare,
de încurajare, acordă cu mai multă uşurinţă notele mari, ei notează mai mult progresul
elevilor decât performanţa absolută, iar nivelul cel mai mic al notelor se află rareori sub
patru. Profesorii care consideră nota ca instrument de sancţiune, de avertisment sau
ameninţare, acordă în mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu şi mai rar note
mari (note care ar pune la adăpost elevul faţă de o eventuală corigenţă).
2) Erorile de similaritate sunt de aceeaşi natură cu erorile de ecuaţie personală, dar îşi au
originea nu numai în nivelul propriu de exigenţă sau în viziunea profesorului asupra rolului
notelor şcolare, dar şi în trăsăturile sale de personalitate, în opţiunile profesorului privind
valoarea şi semnificaţia comportamentelor şi capacităţilor elevilor. Eroarea de similaritate
constă în tendinţa evaluatorului de a-i aprecia pe ceilalţi prin raportare (prin contrast sau
asemănare) la propria persoană. Astfel, dacă profesorul se consideră în primul rând un om
ordonat, sistematic, conştiincios va tinde să evalueze elevii în funcţie de aceste însuşiri. În
consecinţă, un elev disciplinat va fi cotat pozitiv şi la alte criterii (inteligenţă, creativitate)
sau profesorul va fi mai puţin sever faţă de el, în timp ce severitatea sporeşte faţă de elevii
indisciplinaţi.
Efectul raportării la sine poate să acţioneze şi indirect, adică nu prin raportarea la ceea ce
profesorul este sau crede că este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experienţă
şcolară (explicaţia pe care profesorul o dă succeselor sau insucceselor sale în experienţa de
elev) sau la experienţa de părinte (modul în care explică succesele sau insuccesele şcolare
ale propriilor copii).
S-a constatat, de pildă, că profesorii ai căror copii au fost sau sunt elevi mai puţin
disciplinaţi, nonconformişti sau chiar “recalcitranţi” tind să fie mai îngăduitori cu aceste
comportamente şi să le considere mai degrabă ca expresii ale inteligenţei, ale creativităţii
sau “exuberanţei” proprii vârstei. În acelaşi sens, se poate remarca destul de frecvent mai
77
Suport de
curs
multă rigoare, intransigenţă sau chiar intoleranţă faţă de abateri la profesorii care nu au trăit
şi experienţa de părinte.
Acest tip de influenţe acţionează nu numai în sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat,
conformist/nonconformist al conduitei elevului, dar şi în sfera evaluării capacităţilor
intelectuale, a nivelului de performanţă. Profesorii ai căror copii au înregistrat sistematic
succes şcolar, performanţe de înalt nivel sunt în general mai exigenţi, mai severi, în timp ce
profesorii ai căror copii au avut dificultăţi de învăţare, ritmuri şi niveluri de dezvoltare
intelectuale mai reduse, sunt mai înţelegători, mai puţin severi şi tind să evalueze mai mult
efortul de învăţare, decât nivelul performanţei.
Atât ecuaţia personală, cât şi efectul de similaritate au, în planul rezultatelor evaluării,
consecinţe comune care constau, în esenţă, în diminuarea comparabilităţii notelor sau
calificativelor acordate de profesori diferiţi. Necomparabilitatea se manifestă pe două
planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor şi calificativelor, prin note diferite acordate pentru
acelaşi nivel de performanţă sau aceeaşi notă pentru niveluri diferite de performanţă;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii
criteriilor de la un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluări diferite pentru
aceeaşi performanţă.
Ca şi în cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul şi diminuarea erorilor de
ecuaţie personală şi de similaritate se efectuează, în primul rând, printr-o bună instruire a
evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor rămâne o cale eficientă de reducere a
erorilor de acest tip.
Ca modalitate specifică de control şi corijare a diferenţelor de apreciere inter-evaluatori s-a
consacrat moderarea şi respectiv procedurile de moderare.
În general, moderarea este un ansamblu de procedee şi acţiuni care vizează criteriile,
metodele şi modul de organizare ale evaluării, menite să atenueze diferenţele dintre examinatori şi
să standardizeze rezultatele unor evaluări diferite. G. De Landsheere defineşte moderarea drept
“ansamblul măsurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne să fie comparabile şi deci
semnificaţia lor să se unifice la nivelul diferitelor clase de acelaşi tip dintr-o şcoală, dintr-un grup de
şcoli, din instituţii similare ale unei regiuni sau ale unei ţări.”[99, pag. 173]
Moderarea are implicaţii largi în întreg sistemul de învăţământ. În prezent ea constituie una
din problemele centrale ale trecerii - în contextul reformei - de la accentul pe admitere, la accentul
pe absolvire. Înlocuirea, de exemplu, a concursului de admitere în învăţământul superior cu
bacalaureatul nu poate să producă efecte benefice dacă nu se instituie un sistem de moderare a
diferenţelor de notare ce apar între comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depăşeşte
însă cadrul lucrării de faţă. Moderarea este însă o procedură ce trebuie şi poate să fie aplicată şi la
nivel micropedagogic, la nivelul evaluării privită ca o componentă a procesului de învăţământ. În
acest sens se pot utiliza următoarele procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci când un lot de lucrări este
evaluat de doi evaluatori, în mod independent, iar între notele acordate de aceştia aceloraşi
lucrări apar diferenţe mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectuează, în acest
caz, o reverificare a lucrărilor respective, în prezenţa primilor doi examinatori, prin comparare
cu criteriile (baremele de notare) şi stabileşte nota definitivă. În acest proces, el se consultă cu
fiecare dintre cei doi examinatori, aducând argumente şi încercând să convingă că în cazul
78
Suport de
curs
lucrărilor respective au apărut abateri de indulgenţă sau severitate nejustificate.

1. Procedeul probelor de cunoştinţe standardizate, cunoscut şi sub denumirea de “sistemul
suedez” (întrucât a fost folosit pe scară largă în Suedia), presupune existenţa unui serviciu
naţional de evaluare (constituit în prezent şi în ţara noastră), care propune teste de cunoştinţe,
pe discipline, pentru principalele categorii şi niveluri de performanţă prevăzute în programa
disciplinelor. Aplicarea testelor nu înlocuieşte verificările şi evaluările făcute de profesor, ci
serveşte doar ca sistem de referinţă pentru compararea între notele acordate de profesor cu
standardele naţionale. În acest sens, profesorul calculează media clasei în funcţie de notele
acordate de el, apoi media în funcţie de rezultatele aplicării testului şi aduce ajustările
necesare (în plus sau în minus), fără a modifica ordinea clasificării iniţiale a elevilor.
2. Procedeul băncilor de întrebări (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune în şcolile
mari, cu mai mulţi profesori pe aceeaşi disciplină, sau prin moderare interşcolară, în cadrul
unor grupuri de şcoli de acelaşi tip sau care urmăresc aceleaşi finalităţi. Procedeul este menit
să permită diferenţierea între efectele ecuaţiei personale a profesorilor - când media generală
mai mică sau mai mare a unei clase este cauzată de severitatea/indulgenţa profesorului - şi
efectele nivelului clasei de elevi - când media generală mai mică sau mai mare a unei clase
este cauzată de nivelul şi compoziţia clasei respective. În acest scop, nu se mai folosesc probe
gata făcute, ci seturi de întrebări (itemi, probleme), grupate pe nivele de
dificultate/accesibilitate. Fiecărei întrebări sau seturi de întrebări i se asociază deci un indice
de dificultate care exprimă proporţia de elevi ce se aşteaptă că vor rezolva corect întrebarea
respectivă sau grupul de întrebări. Fiecare profesor alege întrebările adecvate clasei la care
predă, ţinând seama de nivelul general al clasei, dar şi de compoziţia acesteia (omogenă,
heterogenă).
3. Procedeul moderării prin raportare la examenele externe este menit să compatibilizeze
evaluările interne cu evaluările externe, în principal examenele de absolvire, de încheiere de
ciclu, cu examenele de admitere, de acces pe trepte superioare de învăţământ. Se porneşte de
la constatarea că gravitatea consecinţelor ecuaţiei personale şi ale efectului de similaritate nu
este dată atât de diferenţele de notare dintre profesorii aceleiaşi şcoli, cât mai ales de
diferenţele dintre cerinţele şi notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de
învăţământ şi cerinţele şi scara de notare aplicate la intrarea într-un nou ciclu de învăţământ.
Procedeul constă în analiza comparativă a rezultatelor obţinute de absolvenţi la examenele de
intrare (de admitere) cu rezultatele obţinute de ei la ieşire (la absolvire) şi ajustarea criteriilor
şi scării de notare în funcţie de rezultatele examenelor externe (de admitere). După cum
subliniază G. De Landsheere, “scopul urmărit este acela de a perfecţiona examenele interne
astfel încât să li se poată acorda rolul pe care l-au avut până în prezent marile probe externe.”
[99, pag. 185]
Aplicaţii:
Analizaţi şi identificaţi diferenţele dintre obiectivitatea în evaluarea/notarea performanţelor
şcolare ale elevilor, respectiv evaluarea/notarea cadrelor didactice care participă la
concursurile profesionale din învăţământ. Argumentaţi şi susţineţi poziţia adoptată.
79
Suport de
curs
Eroarea tendinţei centrale şi a restrângerii de rang

Cele două erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent întâlnit în tehnicile
de evaluare a persoanelor şi se referă la tendinţa evaluatorilor de a evita extremele scalei de
evaluare, aşa încât evaluările se concentrează în mijlocul scalei, în jurul valorilor medii.
1. Eroarea tendinţei centrale poate fi uşor detectată prin construirea grafică a distribuţiei de
frecvenţă, forma graficului fiind “ascuţită” şi având o amplitudine redusă (vezi figura nr. 3).
Desigur, tendinţa centrală este expresia unor erori de evaluare numai atunci când se produce
pe un eşantion (clasă de elevi) care, în mod real, are o compoziţie “normală” (o distribuţie
gaussiană) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eşantioanele omogene
(de pildă, clasele de elevi selecţionate), evitarea tendinţei centrale şi “forţarea” distribuţiei
normale devin ele însele surse de eroare.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3 4 5 6 7 8 9 10
Evaluri
Figura nr.1 Reprezentarea grafică a unei tendinţe centrale

2. Restrângerea de rang este asemănătoare cu eroarea tendinţei centrale în ceea ce priveşte
dispersia evaluărilor, în sensul că amplitudinea variaţiei este mică, dar se deosebeşte prin
aceea că media evaluărilor nu se mai situează neapărat la mijlocul scalei de evaluare, ci se
poate plasa în orice parte a scalei. Pot să existe restrângeri de rang în zona calificativelor
ridicate, ca şi în zona calificativelor scăzute. În toate cazurile, restrângerea de rang se
manifestă prin numărul mic de poziţii (de ranguri) pe care sunt plasaţi subiecţii evaluaţi, fapt
pentru care ea se mai numeşte şi eroarea micşorării dispersiei.
Din analizele efectuate de noi, am constatat că ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la
profesorii debutanţi (de exemplu, la studenţi în cadrul practicii pedagogice), la profesorii care
predau discipline de învăţământ mai puţin importante (de exemplu, care nu constituie probe de
examene sau concursuri) sau discipline socio-umane (psihologie, filosofie). În situaţiile de mai sus,
cea mai întâlnită tendinţă este restrângerea de rang în zona notelor peste medie (8, 9 şi 10).
În studiile de specialitate se arată că eroarea tendinţei centrale, ca şi restrângerea de rang în
zona calificativelor înalte apar mai frecvent la evaluatorii conştienţi de propriile imperfecţiuni. În
cadrul evaluării şcolare, această situaţie poate fi sesizată atunci când profesorul, având îndoieli
asupra calităţii unora dintre lecţiile susţinute, evită să acorde, la evaluarea temelor respective, note
slabe.
Restrângerea de rang este uneori o formă de manifestare a efectului halo şi se datorează
imaginii pre-existente despre clasa sau grupul de elevi evaluaţi. La o clasă de elevi cunoscută, în
80
Suport de
curs
general, ca foarte bună, profesorul evită să acorde note slabe, după cum la o clasă cunoscută ca
slabă, va evita să acorde note foarte bune. În acelaşi sens, se constată că la olimpiadele şcolare,
unde se presupune că vin doar elevi excepţionali, apare o evidentă tendinţă de restrângere de rang
pe palierul notelor mari, în timp ce la corigenţe, unde se presupune că vin doar elevi foarte slabi,
apare tendinţa restrângerii de rang pe palierul notelor mici.
Desigur, atât tendinţa centrală, cât şi restrângerea de rang sunt influenţate şi de ecuaţia
personală a profesorului. De regulă, la profesorii severi apare fenomenul restrângerii de rang în
partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii indulgenţi apare fie restrângerea de rang în partea
superioară a scalei, fie eroarea de tendinţă centrală.
 Controlul erorilor tendinţei centrale şi a restrângerii de rang presupune, în primul rând, o atentă
instruire a profesorilor. Deseori, o bună instruire este suficientă pentru ca acest tip de erori să
fie controlat. Foarte important este ca profesorilor să li se sublinieze că tendinţa centrală şi
restrângerea de rang apar ca erori numai în raport cu distribuţia reală a elevilor în raport cu
caracteristica evaluată. Dacă clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea
restrânsă a intervalului de variaţie a notelor este o proprietate a clasei de elevi şi nu a sistemului
de evaluare. Sunt utile în acest sens, comparaţia interevaluatori, precum şi folosirea evaluărilor
prin reciprocitate prezentate în paragrafele anterioare.
 O tehnică specifică de control al erorilor tendinţei centrale şi restrângerii de rang este tehnica
evaluării cu distribuire forţată. Aceasta constă în a recomanda evaluatorilor să încadreze
frecvenţa notelor sau calificativelor acordate în proporţiile distribuţiei normale (gaussiene). În
acest scop, se folosesc scale cu proporţii normalizate care precizează ce procente din totalul
subiecţilor evaluaţi corespund fiecărui nivel al scalei în condiţiile în care eşantionul evaluat are
o distribuţie normală a subiecţilor în funcţie de caracteristica evaluată. Pentru o clasă cu un
efectiv de 34 de elevi, o scală cu distribuire forţată se prezintă ca în figura nr.4. Pentru efective
mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptându-se în acest sens proporţiile
distribuţiei normale.
Figura nr. 2 Scală cu distribuire forţată

Deşi valoarea scalei cu distribuţie forţată este deseori contestată, mai ales de adepţii
“pedagogiei curbei în J” (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun
exerciţiu pentru creşterea sensibilităţii instrumentelor de evaluare şi aceasta deoarece, cel
mai frecvent, eroarea tendinţei centrale şi a restrângerii de rang sunt direct determinate de
calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor întrebări şi probleme cu un raport de
81
Suport de
curs
dificultate/accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferenţelor reale între nivelele de

performanţă a elevilor şi conduce la o evaluare nediscriminativă. În consecinţă, controlul
erorilor tendinţei centrale şi a restrângerii de rang trebuie să se facă nu numai în etapa de
evaluare propriu-zisă, de verificare sau corectare, ci şi în etapa de proiectare şi elaborare a
instrumentelor e evaluare.
Aplicaţii:
1. Organizaţi o dezbatere pe tema Cum reducem diferenţele apărute în evaluare?.
Activitatea se încheie prin evidenţierea importanţei asigurării obiectivităţii în evaluare.
2. Reflectaţi asupra experienţei dumneavoastră profesională, asupra situaţiilor în care aţi
avut calitatea de evaluat şi menţionaţi factorii care au acţionat în acel context şi
consecinţele lor.
Calităţile evaluatorului
Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate în procesul
evaluării se nasc o serie de întrebări ce merită o atenţie specială: Oare profesorul-evaluator are
nevoie de calităţi speciale pentru a realiza acest gen de activitate? Să fie oare posibil ca profesorul
bun să fie în riscul de a nu fi şi un evaluator bun?
În general, putem admite că există două dimensiuni importante ale personalităţii profesorului-
evaluator care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :
a. dimensiunea profesionalismului său care poate fi analizat sub aspectul cunoştinţelor şi
abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi în domeniul teoriilor şi
practicilor evaluative;
b. dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (chestiune
care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă,
cu ataşamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social).
Combinând trăsăturile subsumate celor două dimensiuni rezultă un anumit profil de
personalitate al profesorului-evaluator la nivelul căruia se evidenţiază:
 o foarte bună pregătire de specialitate
 abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ
 capacitate de a identifica, măsura/aprecia corect efortul şi performanţele în învăţare ale
elevilor
 capacitate discriminativă
 abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă
 abilităţi de colectare corectă a datelor/informaţiilor care să-l ajute să facă o evaluare
adecvată a performanţelor celui evaluat
 capacitate de a analiza cu precauţie şi cu responsabilitate datele/informaţiile
respective
82
Suport de
curs
 capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru

calitatea procesului de evaluare şi care să ofere răspunsuri adecvate la întrebările ce
apar pe parcursul procesului evaluativ
 abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea, pe viitor, a procesului de
evaluare şi/sau a instrumentelor de evaluare aflate în uz
 capacitatea de a adera şi de a-şi asuma orientările generale, criteriile şi standardele de
evaluare promovate la nivel de politică educaţională
 asumarea elementelor de deontologie profesională asociate procesului evaluativ
 capacitatea de a susţine prin diferite mijloace orientarea oficială în domeniul evaluării în
scopul asigurării unei anumite coerenţe a actului evaluativ şi a păstrării unei atitudini de
echidistanţă în raport cu cei supuşi testării/evaluării
 asumarea efectelor directe şi indirecte ale procesului evaluativ la care participă
 capacitate de a reacţiona cu promptitudine ori de câte ori identifică o eroare sau atunci
când constată o inadvertenţă sau o abatere de la principiile morale
Aplicaţii:
3. Identificaţi atribuţiile pe care trebuie să şi le asume cadrele didactice în evaluare.
4. exemplificaţi stereotipii care pot apărea în procesul de evaluare
Principii generale ce stau la baza realizării procesului evaluativ

Modul în care este afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării directe sau
indirecte, conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc înspre
ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
 implicarea în procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate să realizeze astfel de
activităţi;
 selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă cea mai bună credibilitate;
 păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la finalizarea
acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale
 folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate în mod oficial
 tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea pe
parcursul derulării procesului de evaluare
 respectarea precizărilor normative cât şi principiilor generale de etică a evaluării pentru ca
informaţiile cu caracter individual legate de procesul evaluativ să fie protejate;
 formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată fi respectate
de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
 conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei metodelor pe care
le folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a consecinţelor procesului de evaluare
83
Suport de
curs
Căile de diminuare a subiectivităţii în evaluare

Divergenţele de notare constatate la diferite examene de etapă în învăţământ evidenţiate erau
atribuite la început unor întâmplări şi tratate ca simple erori care apar accidental. Ulterior, prin
cercetări sistematice, s-a constatat că divergenţele de notare se datorează unor surse sistematice.
Aceste surse, aşa cum am văzut, în cea mai mare parte ţin de fiinţa umană, de caracteristicile şi de
personalitatea examinatorului. De aceea ele nu pot fi înlăturate în totalitate. Caracterul subiectiv al
evaluării nu poate fi total depăşit. Problema se pune „de a reduce divergenţele de notare, de a găsi
tehnici şi modalităţi care să facă evaluarea independentă de examinatori” (Barna, Andrei; Antohe,
Georgeta, Curs de pedagogie. Teoria instruirii şi a evaluării, Editura Fundaţiei Universitare
„Dunărea de Jos”, Galaţi, 2004, p.136) ceea ce va duce la o evaluare mai obiectivă.
Făcând o sinteză a lucrărilor din domeniul evaluării, se consideră că, în scopul diminuării
subiectivităţii aprecierii şcolare, pot fi folosite următoarele modalităţi:
 precizarea criteriilor de evaluare;
 elaborarea baremului de notare;
 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare;
 atragerea profesorului la actul evaluării.
O primă problemă se referă la stabilirea criteriilor la care sunt raportate rezultatele şcolare.
În teoria şi practica evaluării s-au conturat trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
 raportarea la cerinţele programei, la obiectivele pedagogice urmărite (precizate în
programele şcolare);
 raportarea la nivelul atins de populaţia evaluată;
 raportarea la posibilităţile fiecărui profesor, la progresul înregistrat în raport cu
nivelul existent la începutul programului.
Fiecare din cele trei criterii prezintă o anumită importanţă în evaluare; se consideră, totuşi, că
raportarea la obiectivele urmărite este prioritară. Raportarea la obiective presupune compararea
performanţei profesorului cu un standard dezirabil şi stabilirea faptului că profesorul a atins sau nu
standardul. Obiectivul precizează criteriul de referinţă şi permite să se stabilească dacă o capacitate
este stăpânită sau nu.
În documentele curriculare elaborate în ultimii ani au fost stabilite standardele curriculare
de performanţă. Acestea reprezintă un sistem de referinţă comun, criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Standardele arată gradul de realizare a obiectivelor urmărite în procesul de
învăţare. Ele sunt exprimate în termeni concreţi, vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum. În condiţiile unei oferte educaţionale diversificate,
standardele naţionale de performanţă sunt absolut necesare. Ele au un caracter normativ, constituie
repere utile pentru evaluarea profesorilor la examene (ex.: definitivare, titularizare, ocuparea
posturilor vacante etc.).
Stabilirea baremului de notare. Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care
descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin consensul examinatorilor, un punctaj
pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note.
Baremul permite asigurarea unităţii de concepţie şi de procedură în procesul de evaluare a
lucrărilor scrise sau practice.
În cazul aplicării baremului elaborat pe plan intern (în şcoală) se recomandă parcurgerea
următoarelor etape:
84
Suport de
curs
 În prima etapă se realizează evaluarea de fiecare profesor separat a unui număr de lucrări
scrise /practice.
 În faza a doua, pe baza discuţiei colective, examinatorii elaborează o grilă comună de
evaluare. Tema se descompune în subteme şi se stabileşte un punctaj pentru fiecare aspect
ce se impune evaluat. Pe baza punctajului stabilit sunt evaluate câteva lucrări, comentându-
se fiecare lucrare, respectiv nota, în parte.
 În a treia etapă, se evaluează individual, pe baza grilei de notare, întregul lot de lucrări.
În cazul baremului extern (examenele naţionale ş.a.), se impune ca acesta să fie trecut prin
discuţie colectivă, făcându-se şi un exerciţiu de corectare şi notare în comun a câtorva
lucrări (cf. Radu, I. T., ş.a., Proiectarea activităţii didactice, E.D.P., Bucureşti, 1995, p. 136-
137.). Pentru lucrări de tipul compoziţiei, care presupun o tratare mai personală, lucrările nu
se pretează uşor la o evaluare şi notare numerică, ţinându-se seama de: fondul lucrării
(satisfacerea sarcinilor de conţinut; modul de sistematizare, clar, cursiv), forma lucrării (stil
şi ortografie; prezentare grafică) şi factorul personal (caracterul excepţional al lucrării,
originalitatea, sensibilitatea; prezentarea grafică).
Extrem de importantă este şi etapa de elaborare a instrumentelor şi probelor de evaluare
prin folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare, selectate de un corp de
experţi în evaluare, care foloseşte ca punct de plecare un Ghid de evaluare elaborat de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.
Factorii perturbatori în evaluare (efecte) :
 lipsa de manifestare a unei exigenţe constante
 „vânarea” greşelilor
 erudiţia evaluatorului, calităţile sale intelectuale, temperamentale şi morale, echilibrul său
emoţional (practic, ar fi ecuaţia personală)
 lipsa de conştientizare din partea evaluatorului a efectelor nefaste pe care le are evaluarea
subiectivă asupra candidatului
 erori generate de specificul disciplinei de învăţământ (de pildă, la disciplinele reale,
evaluarea este mai obiectivă, în timp ce la disciplinele umaniste, cuantificarea este mai
dificilă)
Subiectivitate şi subiectivism între relevanţă şi eroare
Se disting două tipuri de influenţe subiective ce pot fi identificate în actul evaluării:
 o influenţă pozitivă, constructivă, care apare ca o consecinţă a angajării subiective a
profesorului şi a elevului, ghidată de motivaţii şi atitudini pozitive, prin care este pusă în valoare
capacitatea subiecţilor de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective;
 o influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de abatere de la
caracterul obiectiv al evaluării, influentă care poate să apară neintenţionat avându-şi originea fie
în nivelul de competenţă al evaluatorului, fie în efectele subiective ce însoţesc în mod natural
actul evaluării - sau intenţionat - avându-şi originea fie în obiectivele educative ale evaluării, fie
în folosirea evaluării ca mijloc de favorizare/ defavorizare a unor subiecţi. Influenta pozitivă a
factorului subiectiv este denumită subiectivitate, iar influenţa negativă este denumita cu
termenul de subiectivism.
85
Suport de
curs
Subiectivitatea profesorului sau a celui evaluat acţionează ca o influenţă subiectivă care nu

numai că nu trebuie respinsă,dar apare ca o condiţie deseori decisivă pentru ca evaluarea să
fie semnificativă, să aibă relevanţa pedagogică, şi în cele din urma să fie corectă. Această
contribuţie constructivă a factorului subiectiv este posibilă şi poate fi valorificată pe trei
planuri:
o prin componentele sale cognitive, adică prin capacitatea subiectului de a înţelege, de
a explica, de a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte
concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului nu este, în esenţa ei, una
distorsionată, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă şi
reconstruieşte corect realul, imprimând comportamentului atributul de raţionalitate.
Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv îmbracă forma competenţei,
ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării.
o prin componentele afectiv - motivaţionale, adică prin angajamentul subiectiv,
energizant şi direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de
conduită, făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare şi autodirijare a
comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la
„umanizarea învăţării” la asumarea criteriilor şi normelor de evaluare, asigurând acea
convergenţă a cognitivului cu noncognitivul esenţială pentru nivelul de performanţă
atins de cei evaluaţi.
o prin componentele relaţional - atitudinale, adică prin plasarea evaluării în contextul
relaţiilor interpersonale. Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă
evaluării semnificaţie valorică, axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor
psihosociale reale, care sunt întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de
norme şi principii. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la
socializarea evaluării, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol,
angajând dinamica aşteptărilor, ca şi a influenţelor psihosociale.
Aplicaţii: Realizaţi un brainstorming pe tema Subiectivitate în evaluare. În urma

acestei activităţi evidenţiaţi diferenţele dintre subiectivitate/subiectivism.
Concluzii
Subiectivismul, definit ca manifestare negativă a influenţelor subiective, prezintă fără
îndoială un interes mult mai mare decât latura pozitivă a acţiunii factorului subiecti v în actul
evaluării.
Care sunt cauzele care fac ca acţiunea factorului subiectiv să se manifeste într -o direcţie
negativă, în direcţia erorii sau a incorectitudinii?
Există două tipuri de influenţe negative: intenţionate şi neintenţionate, care duc la tipuri
de efecte precum erori sau incorectitudini.
Influenţele şi efectele subiective neintenţionate sunt cele mai frecvent întâlnite, iar
studiile de evaluare se referă aproape exclusiv la acestea. Este firesc să fie aşa întrucât
majoritatea profesorilor nu îţi propun în mod intenţionat să evalueze necorect sau să vicieze
rezultatele evaluării. În general, erorile subiective de evaluare îşi au originea în complexitatea
86
Suport de
curs
acestei activităţi, în gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care însoţeşte orice
apreciere a calităţilor umane. În particular, distorsiunile subiective de evaluare, pot fi grupate
pe cauze specifice, dintre care cele mai importante sunt:
 insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se efectuează evaluarea
 metode şi tehnici de verificare şi evaluare inadecvate în raport cu obiectul evaluării
(ceea ce se evaluează) şi cu obiectivele evaluării (în ce scop se evaluează)
 unele particularităţi ale relaţiei directe dintre profesor şi elev, cu componentele ei
afectiv-atitudinale
 influenţele directe ale contextului psihosocial în care se efectuează evaluarea
(statutul familiei elevului, unele presiuni exercitate de colectivul didactic, de
conducerea şcolii sau de familiile elevilor)
 influenţele contextului pedagogic în care se face evaluarea (nivelul general al clasei
de elevi şi compoziţia acestuia, unele elemente de politică a şcolii în materie de
evaluare, de pildă, atingerea unei anumite promovabilităţi, stimularea succesului sau
diminuarea insuccesului şcolar)
Efectele manifestării neintenţionate a subiectivului în evaluare sunt imperfecţiunile sau
erorile de evaluare, ele au semnificaţie cognitivă şi nu morală, făcând parte, într-un anumit
sens din normalitatea actului de evaluare. Existenţa acestor erori este şi motivul pentru care
ameliorarea evaluării trebuie să fie o permanenţă a procesului de învăţământ. În acest sens,
fiecare din cauzele enunţate solicită căi şi modalităţi specifice de îmbunătăţire a actului de
evaluare, aflate în cea mai mare parte la îndemâna profesorului. Sensul diminuării sau
înlăturării erorilor de acest gen este cel al controlului şi autocontrolului influenţelor
subiective, prin mai buna cunoaştere şi folosire a metodelor şi tehnicilor de evaluare.
În ceea ce priveşte intervenţia intenţionată a influenţelor subiective, aceasta are o
cauzalitate complexă, inclusiv cu implicaţii social-morale. Sub raportul contextului în care
profesorul modifică în mod intenţionat/ amplifică sau diminuează/ rezultatele evaluării se pot
identifica două împrejurări tipice:
 una este aceea când evaluarea şi în special notarea sunt folosite ca mijloace de
stimulare/ sancţionare cu funcţie pedagogică în dirijarea comportamentului de
învăţare al elevilor/ situaţie în care evaluările profesorului se pot abate într -un sens
sau altul de la nivelul real de pregătire a elevului
 cealaltă este aceea când deformarea evaluării are loc în mod intenţionat pentru
avantajarea/ dezavantajarea unor elevi, pe criterii extrapedagogice, având conotaţii
social-morale, fiind asociate conduitei morale a profesorului.
Distincţia dintre subiectivitate, ca ipostază pozitivă a acţiunii factorilor subiectivi şi
subiectivism, ca ipostază negativă, distorsionantă este o condiţie necesară pentru alegerea şi
aplicarea modalităţilor adecvate de control al factorilor subiectivi în evaluare.
La fel de necesară este şi distincţia între intenţionat şi neintenţionat în generarea
erorilor de evaluare.
Sintetizând rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evaluării rezultatelor şcolare
ale elevilor sau ale candidaţilor la definitivat/ titularizare, subliniem faptul că evaluările
perfect obiective continuă să reprezinte o aspiraţie perpetuă a evaluatorilor de pretutindeni.
87
Suport de
curs
Oricât de bine intenţionat şi de competent ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul

ca el să “greşească” în modul în care acordă calificative şi note prin simplul fapt că grila de
“lectură” pe care el o aplică în “citirea” unor bareme sau norme este una personală.
Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul să reflecteze adânc la
umanitatea sa mai înainte de a da un verdict final. Viaţa demonstrează că, adesea, din dorinţa
de a fi cât mai corecţi şi mai obiectivi, evaluatorii pot să greşească nefiind atenţi la nuanţe şi
nefăcând anumite discriminări necesare. În acest caz, eticul devine non-etic, deoarece, în
context educaţional, succesul se măsoară nu în raport cu reuşitele globale, ci în raport cu
reuşita fiecărui individ.
Aplicaţii: Identificaţi competenţele pe care trebuie să le deţintă un bun evaluator.
Codul deontologic al profesiunii de educator

Principii:
a. Angajamentul faţă de elevi
Cadrul didactic se străduieşte în permanenţă să ajute elevii cu care lucrează pentru a-şi
dezvolta potenţialul de care dispun, pentru o completă integrare în viaţa şcolară şi socială. În acest
sens, el este preocupat continuu de a stimula spiritul de investigaţie al elevilor, de a încuraja
achiziţia cunoaşterii, realizarea înţelegerii şi dezvoltarea scopurilor personale pe termen scurt şi
lung.
În vederea realizării acestor obligaţii statutare faţă de elevi, cadrul didactic:
 nu va împiedica elevii în acţiunea independentă privind realizarea învăţării şi
recunoaşterea rezultatelor acesteia;
 nu va împiedica elevii să formuleze şi să exprime diverse puncte de vedere;
 nu va îndepărta pe elevi de temele sau disciplinele relevante pentru progresul lor;
 nu va împiedica accesul elevilor către diverse programe de studii şi nu va face nici o
discriminare între aceştia din nici un fel de motiv (rasă, religie, sex, vârstă, etnie, vederi
politice, statut social, etc.);
 va face tot posibilul pentru a nu leza în vreun fel sănătatea şi siguranţa elevilor;
 nu va crea situaţii stânjenitoare sau umilitoare pentru un elev;
 nu se va folosi de poziţia şi statutul profesional pentru a-şi atrage vreun avantaj personal;
 nu va face publice informaţii cu caracter personal despre elevi decât dacă acestea servesc
diverselor scopuri profesionale sau doar atunci când acestea sunt solicitate de instanţele
desemnate prin lege.
b. Angajamentul faţă de profesiunea didactică

Profesiunea didactică este investită de societate cu încredere şi responsabilitate privind
formarea şi dezvoltarea tinerei generaţii.
Ştiind că, încrederea (sau lipsa de încredere) a membrilor societăţii în calitatea serviciilor
88
Suport de
curs
educaţionale influenţează în mod direct societatea în ansamblul ei, educatorul are datoria de a
contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice domeniului educaţional, la crearea unui
climat propice exersării profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la
un moment dat.
În vederea realizării acestor obligaţii statutare faţă de profesiunea didactică, cadrul didactic:
 nu va face declaraţii false şi nici nu va ascunde date referitoare la competenţele şi
calificările sale, în situaţia participării la concursuri pentru ocuparea unor funcţii sau a
unor posturi didactice;
 nu va contribui la intrarea în domeniul educaţional a vreunei persoane despre care ştie că
nu are calificările şi calităţile necesare practicării acestei profesii;
 nu va face vreo declaraţie falsă privind calificările vreunui candidat pentru diverse poziţii
profesionale;
 nu va accepta atenţii, cadouri sau favoruri care ar putea influenţa deciziile sale
profesionale sau acţiunile specifice pe care le desfăşoară în context şcolar;
 va manifesta sinceritate în toate chestiunile legate de profesia didactică;
c. Comportamentul etic faţă de colegii de profesie

În realizarea relaţiilor etice cu ceilalţi colegi, cadrul didactic îi tratează în mod corect şi
echitabil pe toţi membrii profesiei didactice. În acest sens:
 nu va face publice date despre colegi dacă acestea nu fac obiectul diverselor scopuri
profesionale sau dacă acestea nu sunt solicitate de către instituţiile autorizate prin lege în
acest sens;
 nu va face, în mod intenţionat, declaraţii false despre vreun coleg sau despre sistemul
şcolar;
 nu va afecta libertatea de alegere şi de manifestare a colegilor săi şi va acţiona pentru a
stopa intervenţia acelor forţe ce obligă educatorii să suporte acţiuni şi ideologii ce încalcă
integritatea profesională individuală;
 nu va discrimina din nici un punct de vedere (rasă, religie, sex, vârstă, etnie, vederi
politice, statut social, etc.) vreun coleg.
d. Angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială

În contextul actual al convieţuirii noastre, educatorii şcolari sunt răspunzători de modul în
care unităţile şcolare de învăţământ se conectează la nevoile de dezvoltare a comunităţilor şcolare şi
sociale.
În vederea realizării acestor obligaţii statutare, cadrul didactic:
 are responsabilitatea asigurării şi îmbunătăţirii oportunităţilor educaţionale egale pentru
toţi;
 recunoaşte şi acceptă desemnarea unor persoane autorizate care să interpreteze politicile
educaţionale oficiale;
 recunoaşte şi respectă dreptul şi responsabilitatea membrilor comunităţilor şcolare de a
participa la comentarea/ interpretarea, corectarea şi adoptarea politicilor educaţionale;
89
Suport de
curs
 evaluează, prin intermediul procedurilor profesionale potrivite, condiţiile de realizare a

activităţilor educaţionale din interiorul instituţiei, face cunoscute deficienţele majore şi
acţionează pentru rezolvarea situaţiilor respective;
 îşi asumă responsabilităţi politice şi cetăţeneşti, dar se fereşte să utilizeze poziţia sa
profesională pentru a promova candidaţi politici sau activităţi partizane;
 îşi ia măsuri de precauţie necesare pentru a face distincţie între punctele de vedere
personale şi cele ale instituţiilor educaţionale şi/sau politice la care este afiliat;
 nu va distorsiona şi/sau nu va interpreta necorespunzător - în public sau prin intermediari -
fapte din domeniul educaţional;
 nu va folosi poziţia ocupată la nivel instituţional pentru a obţine câştiguri sau avantaje
personale;
 nu va oferi cadouri sau favoruri pentru a obţine avantaje personale speciale.
Aplicaţii: Aşa da, aşa nu! în exercitarea atribuţiilor de către profesorii evaluatori
la concursul de ocupare a posturilor vacante/ la examenul de definitivat. Organizaţi pe
grupe participanţii identifică punctele tari şi slabe în exercitarea atribuţiilor de către
evaluatori, iar apoi utilizând metoda Turul galeriei se vor analiza şi comenta exponatele
realizate.
3.2. Asumarea/înţelegerea rolului de evaluator. Evaluare adulţi versus evaluare elevi
Rolul evaluatorului. Asumarea și înțelegerea rolului de evaluator.

Conform dicționarului Larousse, evaluatorul este ,,cel care determină valoarea lucrurilor”.
În același timp, evaluatorul este persoana care evaluează o activitate/muncă, un proiect, valoarea
unui bun sau a unui drept. Adjectivul evaluator se utilizează pentru a descrie o persoană care emite
o judecată de valoare sau care avizează o activitate/un demers. Din punct de vedere al termenilor
sinonimi, evaluatorul este cel care face aprecieri, care arbitrează sau care judecă.
Dicționarul explicativ al limbii române arată faptul că evaluatorul este un „expert autorizat
pentru a stabili valoarea unui bun sau a unei avarii, a unei pagube, a unui prejudiciu, expert care
analizează oportunitatea unui proiect în vederea unei eventuale finanţări”. Dincolo de statutul
teoretic al evaluatorului, considerăm că acesta trebuie să fie un element cheie al progresului în
educație.
Dacă apreciem educația ca factor determinant al dezvoltării umane atunci ea este un domeniu
eminamente ideologic. În această abordare, educația are ca suport lectura și înțelegerea
problematicii care poate genera dezvoltarea cu sens de evoluție, respectiv rolul pe care îl au
evaluatorii ,,educatorilor”. În context educațional, evaluatorul trebuie să treacă dincolo de
dimensiunea ideologică a acțiunii să facă parte integrantă din activitatea/demersul pe care o/îl
evaluează.
Evaluatorul nu este un militant din principiu al cauzei care determină acțiunea pe care el o
evaluează. Dimpotrivă, rolul lui este acela de a da caracter de obiectivitate evaluării, cu scopul
ameliorării, consilierii sau controlului. Așadar, rolul evaluatorului este acela de a aprecia o realitate
90
Suport de
curs
și de a formula o apreciere asupra acesteia. Adesea evaluatorului i se cere să formuleze o

recomandare în vederea ameliorării unei acțiuni, însă pentru a emite o judecată de valoare și pentru
a face remarci sau pentru a formula sugestii, legitimitatea acestuia ar trebui să fie recunoscută de
forul superior, în cazul nostru de Ministerul Educației Naționale.
Asumarea rolului de evaluator în sistemul educațional/de învățământ presupune ca înainte de
a aplica tehnicile și mijloacele de evaluare pe care și le-a însușit, acesta să dispună de o practică și
experiență diversificată nu numai în domeniul educației pentru dezvoltare (cu sens de evoluție
profesională) ci și în cel al cooperării (cu sens de experiență practică) pentru dezvoltare
profesională și progres.
Odată asumat rolul de evaluator, prin fundamentarea mijloacelor și tehnicilor teoretice de
modele de dezvoltare însușite prin cooperare, cum ar fi comunicarea interculturală sau cea specifică
sistemului educațional național, evaluatorul trebuie să-și definească foarte clar rolul și locul pe care
îl are. Asumarea unui asemenea rol implică un grad mare de independență a judecății de valoare a
evaluatorului, dar și o mare responsabilitate asupra rezultatelor evaluării. Alături de pregătirea
profesională academică și independența judecății evaluatorului, considerăm că în ceea ce privește
asumarea rolului în sine raportul dintre obiectivitate-subiectivitate are un loc special, extrem de
important. Ne întrebăm atunci, dacă evaluatorul din interiorul sistemului educațional are nevoie de
o pregătire specială, respectiv de calităţi speciale. În domeniul evaluării didactice/educaționale sunt
recunoscute două dimensiuni importante ale personalităţii evaluatorului în relație cu etica
procesului evaluativ: dimensiunea profesionalismului său care poate fi analizat sub aspectul
cunoştinţelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi în domeniul teoriilor
şi practicilor evaluative, respectiv dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului
evaluativ. Cea de-a doua dimensiune se află într-o relaţie directă cu caracterul evaluatorului şi cu
setul de valori morale la care acesta aderă, cu ataşamentul său la valorile acceptate din punct de
vedere social. Însumând trăsăturile care au condus la dezvoltarea celor două dimensiuni, vom reuși
cu siguranță să elaborăm/constituim un profil de personalitate al evaluatorului.
Se ştie că funcţiile generale ale evaluării şcolare sunt:
● diagnostică
● prognostică
● de certificare
● de selecţie,
la care se adaugă funcţiile specifice:
● motivaţională
● de orientare şcolară şi profesională.
Dintre acestea, pentru o reală asumare a rolului de evaluator, cele care ar trebui să facă
obiectul reflecţiilor noastre sunt funcţiile de certificare şi de selecţie.
Ghidul de evaluare pentru limbi moderne spune că funcţia de certificare se referă la „nivelul
de cunoştinţe şi abilităţi al elevilor la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ,
învăţământ obligatoriu etc.)” (Ghid, 2001, p.5). Similar, evaluarea cadrelor didactice prin examenul
de definitivat sau prin examenul naţional de titularizare evaluează, măsoară nivelul de cunoştinţe şi
de competenţe al cadrelor didactice aspirante la unul din cele două statute.
91
Suport de
curs
Aceeaşi lucrare afirmă că funcţia de selecţie a evaluării se manifestă în vederea „accesului

elevilor într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un program specific de instruire (liceu,
învăţământ superior, cursuri postuniversitare, cursuri speciale în domenii artistice etc.)” (Ghid, 2001,
p.5). Practic, evaluarea prin examenul de definitivat sau prin examenul naţional de titularizare
vizează, după acest model, accederea cadrului didactic la o treaptă superioară de autoperfecţionare
printr-un program personal de autoformare, în funcţie de nevoile personale şi de specificul postului
ocupat.
Poate nu exagerăm dacă spunem că şi funcţia motivaţională a evaluării, „de natură să
stimuleze activitatea de învăţare (...) prin valorificarea optimală a feedback-ului pozitiv oferit de
către actul evaluativ în sine” (Ghid, 2001, pg. 5), ar trebui să fie în atenţia evaluatorilor.
Credem că rezultă din aceste funcţii rolul foarte important, adesea decisiv, al evaluatorului în cadrul
evaluării cadrelor didactice, rol pe care încercăm să-l explicăm în ceea ce urmează.
Un aspect important al evaluării este raportul dintre evaluator şi evaluat.
Dacă în cadrul evaluării elevilor evaluatorul îi este superior evaluatului prin nivelul şi
calitatea cunoştinţelor/competenţelor, în cazul evaluării cadrelor didactice, un profesor care s-a
prezentat la examenul de definitivat sau la examenul naţional de titularizare îi poate fi egal
evaluatorului.
Se înţelege de la sine că evaluatorul trebuie să fie expert atât în ceea ce priveşte conţinuturile
ştiinţifice, aria tematică pentru care a fost selectat să evalueze, cât şi în ceea ce priveşte evaluarea
propriu-zisă.
Asumarea rolului de evaluator presupune, credem, şi o atenţie sporită la posibile conflicte
personale sau de interes între evaluator şi evaluat, precum şi la confidenţialitate. Evaluarea se va
face strict în baza criteriilor de evaluare (date, în cazul examenului de definitivat sau al examenului
naţional de titularizare, de baremele de corectare), iar conţinuturile evaluate, modul de abordare a
subiectelor şi complexitatea tratării acestora nefăcând subiectul discuţiilor dintre evaluator şi orice
altă persoană din afara evaluării propriu-zise.
Evaluatorii trebuie să asigure obiectivitatea actului de evaluare, mai cu seamă că în urma
evaluării lor cadrul didactic respectiv accede sau nu la un grad didactic sau la un post în sistemul de
învăţământ.
În literatura de specialitate sunt precizate caracteristicile unui evaluator „perfect”: specialist
(expert) în domeniul de activitate, pedagog, psiholog, evaluator, organizator, diplomat, negociator,
proiectant de instrumente de evaluare, manager. (http://www.scriptmedia.ro/ Programul de
perfecționare profesională ”NOUTĂȚI pentru Evaluatorii din cadrul sistemului de FPC în contextul
asigurării calității procesului de evaluare a competențelor dobândite pe alte căi decât cele formale”,
Lector: PROF.LUCIA HOHAN-FIATEST). Înţelegem că aspirantul la funcţia de evaluator
stăpâneşte toate conţinurile ştiinţifice, dar ştie şi să negocieze cu partenerul de evaluare (consacrata
echipă corector 1 şi 2), de exemplu.
Rezultă din toate acestea imensa responsabilitate a actului de evaluare, act care trebuie să fie
asumat şi practicat cu profesionalism, obiectivitate şi imparţialitate. Redăm în continuare un model
de cod de conduită a evaluatorilor, inspirat de modele de conduită din alte domenii profesionale,
precum Codul de conduită a evaluatorilor din spitale.
Principiile care trebuie să guverneze activitatea de evaluare a evaluatorilor sunt:
92
Suport de
curs
 supremaţia legii (respectarea cu stricteţe a programelor în vigoare şi a baremelor de

corectare aferenze subiectelor),
 asigurarea egalităţii (evaluarea cu aceeaşi măsură a tuturor candidaţilor),
 profesionalismul (să presteze evaluarea cu conştiinciozitate, cu competenţă, corect şi
eficient),
 imparţialitatea şi nediscriminarea (evaluarea trebuie să fie neutră faţă de orice interes, de
orice natură),
 integritatea morală, cinstea şi corectitudinea (să fie de bună-credinţă, să acţiioneze pentru
îndeplinirea conformă a tribuţiilor ce le revin),
 deschiderea şi transparenţa (prestaţia ca evaluator poate fi supusă evaluării unei
supracomisii sau unei comisii de contestaţii).
Aplicaţii: Participanţii vor reflecta la propriile abilități, din perspectiva calităţii

de evaluator în cadrul examenelor de definitivat şi titularizare, urmând apoi să identifice
modalităţi de îmbunătăţire a aptitudinilor necesare.
Evaluatorul este acea persoană care are obligația morală de a aborda etic procesul de evaluare.
Fără acest lucru, întregul proces este incorect.
Profesorul este un evaluator în sine, care se confruntă zilnic cu cel puțin trei întrebări:
1. Ce evaluez? Răspuns: competențe.
2. Cum evaluez? Răspuns: metode de evaluare.
3. Cu ce evaluez? Răspuns: instrumente de evaluare.
Un bun profesor evaluator trebuie, la rândul său, să dețină anumite competențe, printre care
se pot enumera:
1. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.
2. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
3. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea și interpretarea rezultatelor
evaluării, obținute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizănd teste elaborate
extern.
4. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării, valorificându-le în
adaptarea de decizii privind elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii și
dezvoltarea instituțională a școlii.
5. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea și aplicarea procedeelor de notare a
elevilor.
6. Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în
vedere diferite categorii de audiență:elevi, părinți, administrație, comunitate.
7. Cadrul didactic trebuie să recunoască și să evite implicațiile non-etice, ilegale, efectele
distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
93
Suport de
curs
A evalua înseamnă a poziționa elevul sau adultul în raport cu un obiectiv de atins, a valida
ceea ce aceștia știu și nu a sancționa ceea ce nu știu. Din această perspectivă, apare o schimbare de
paradigmă: se trece de la evaluarea centrată pe control (pe profesor) la cea centrată pe învățare
(pe elev).
Profesorul evaluator ar trebui să transforme evaluarea într-un factor de motivare. Când
elevul sau adultul sunt conștienți că nivelul lor corespunde faptului că sunt deja capabili să
mobilizeze anumite resurse indicate clar de grilele de evaluare, aceștia devin convinși că au deja
anumite cunoștințe, că dețin unele competențe și că înțeleg ce le rămâne de făcut pentru a accede la
nivelul superior.
Prin urmare, ar trebui ca profesorul evaluator, prin întregul proces de evaluare, să dea sens
învățării, să valorizeze elevii sau adulții și să le indice acestora unde se situează, nu în raport cu o
normă ideală, ci în raport cu un obiectiv de atins.
Evaluatorul în cadrul sistemului de învățământ este persoana care hotărăște în ce măsură au
fost obținute rezultatele activității resurselor umane implicate în procesul de învățământ.
Evaluator pentru examenul de definitivare în învățământ, respectiv pentru concursurile
naționale pentru ocuparea posturilor/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în unitățile de
învățământ preuniversitar pentru o anumită disciplină poate deveni cadrul didactic care face dovada
specializării în disciplina respectivă și deținerii competențelor specifice precizate în programele
concursurilor menționate. În acest context cadrul didactic trebuie să conștientizeze faptul că în urma
activității sale se va decide menținerea sau nu, respectiv repartizarea candidaților în sistemul de
învățământ. De aceea se impune manifestarea unei atitudini serioase, obiective și profesioniste în
raport cu rolul de evaluator care i s-a asociat.
A deveni evaluator pentru cele două concursuri amintite anterior poate constitui o provocare,
în special în cazul în care activitatea la catedră nu presupune cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice
specifice disciplinei precizate în programa concursurilor.
Deținerea cunoștințelor referitoare la aceste conținuturi nu este totuși suficientă pentru
dobândirea calității de evaluator în cadrul examenului de definitivare în învățământ, respectiv a
concursurilor naționale pentru ocuparea posturilor/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în
unitățile de învățământ preuniversitar. Competențele cadrului didactic evaluat semnalate în
programele concursurilor trebuie deținute, în egală măsură, de către evaluator.
McDonald, Boud, Francis, Gonczi au stabilit principiile evaluării bazată pe competențe ca
fiind: validitatea, fiabilitatea, flexibilitatea și corectitudinea.
94
Suport de
curs
Evaluarea cadrelor didactice, de asemenea, depinde de dezvoltarea şi de experienţa

dobândită şi probată a celor care trebuie să evalueze profesorii în diferite situaţii, fie că sunt
participanţi la diverse etape de perfecţionare sau stabilizare în acest domeniu de activitate.
Un profesor evaluator în cadrul examenelor de definitivat, respectiv titularizare, are nevoie,
pe lângă experienţă bogată, să includă în paleta sa de aptitudini şi următoarele aspecte:
 cunoștințe aprofundate şi solide în disciplina predată;
 o bună capacitate de comunicare;
 corectitudine;
 empatie;
 persistență;
 ascultarea și chestionarea;
 spirit de observație;
 o bună organizare.
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse. În cadrul examenelor de definitivat

şi titularizare la disciplina Informatică şi Tehnologia Informaţiei se utilizează două dintre metodele
tradiţionale: probele scrise şi probele practice. Profesorului evaluator îi revine sarcina de a fi cât mai
obiectiv şi corect în „măsurarea” şi stabilirea rezultatului final.
Probele scrise sunt cel mai des întâlnite în verificarea nivelului de pregătire al unui individ.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie, în cazul examenelor sus
amintite la verificarea nivelului de perfecţionare al unui profesor (examen de definitivat) sau la
stabilirea unei ierarhizări a acestora (examen de titularizare). Avantajele acestui tip de evaluare este
dat de: numărul mare de persoane care pot fi evaluate într-un timp relativ scurt, evaluarea tuturor
persoanelor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea rezultatelor, are
un grad ridicat de obiectivitate, diminuează stările tensionale şi permite elaborarea răspunsurilor
într-un ritm propriu. În cazul acestor probe rolul şi interacţiunea evaluatorului cu candidatul este
minimă şi este marcată doar de corectitudine, obiectivitate şi creativitate în înţelegerea rezolvărilor
oferite de candidat.
Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea candidaţilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi
deprinderi. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi
95
Suport de
curs
specifice, aplicative. Rolul evaluatorului în acest caz este major şi dată fiind interacţiunea cu
candidatul poate fi marcată şi de starea de confort sau disconfort a acestuia. De aceea profesorii
evaluatori, în cadrul acestor probe trebuie să dea dovadă, pe lângă experienţa în domeniu şi de
abilităţi crescute de comunicare, empatie, ascultare şi observaţie.
Bibliografie:
1. Barna A., Antohe G.,2004, Curs de pedagogie: teoria instruirii și evaluării, Galaţi, Editura
Fundaţiei universitare “Dunărea de Jos”
2. Cosman Doina, Stan Cristian, 2006, Teoria şi practica evaluării didactice, Editura Medicala
Universitară, Cluj-Napoca
3. Hancheş, L., Mariş A., 2004, Demersuri ale proiectării educaţionale, Ed. Eurostampa,
Timişoara
4. Mitu Florica, 2007, Teste pentru concursul de titularizare, Ed. Humanitas Educaţional
5. Pamfil Alina, Onojescu Monica ( coord.), 2007, Evaluarea competenţei de comunicare şi a
competenţei culturale,Casa Cărţii de Ştiinţă
6. Suport de curs, CNCEIP, 2008, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare
ale cadrelor didactice ( DeCeE)
7. Voiculescu, E., 2005, Manual de pedagogie contemporana, partea a II-a, Ed. Risoprint, Cluj-
Napoca
8. Voiculescu, E., (2001), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Bucureşti,
9. Editura Aramis
10. Vasilescu I., Elemente de deontologie a evaluării în contextul creşterii calităţii actului
educaţional, în volumul “Educaţie prin şi pentru calitate”, Comunicări prezentate la
Simpozionul Internaţional din 23-24 octombrie 2008, Arad, Editura Universităţii Vasile
Goldiş
11. *** (2011), Ghid de evaluare discipline limbi moderne, Bucureşti, editura ERC PRESS
12. Site-uri accesate:
13. http://www.dexx.ro/index.php?a=term&d=Dictionar+explicativ+roman&t=evaluator
14. http://www.iteco.be/antipodes/evaluer-pour-evoluer-26/Role-et-legitimite-de-l-evaluateur
15. http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/evaluateur/
16. http://www.jstor.org/stable/1175505
96
Suport de
curs
MODULUL IV
EVALUAREA ÎN SITUAŢII EDUCAŢIONALE DIVERSE
4.1. Specificul evaluării pedagogice în contextul unor probe scrise versus orale
Probele orale
Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale elevilor din lecţia
de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale căror conţinuturi pot avea
corelaţii cu ale lecţiei curente.
Caracteristici:
1. Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoştinţe asimilate de
către elev în urma instruirii şi, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care
trebuie completate prin activităţi de ratrapare sau de recuperare;
2. În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau
adâncimea cunoştinţelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a
respectivelor cunoştinţe.
3. Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a
elevului, de a construi o serie de raţionamente şi de a le susţine în mod cât mai convingător;
4. Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoştinţe au
dobândit elevii, dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a achiziţiilor acumulate în cadrul
procesului de instruire-învăţare;
5. În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor
prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii
aflaţi în dificultate în faţa examinatorului.
Probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:
 flexibilitatea;
 posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului
în raport de un conţinut specific;
 formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral;
 interacţiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).
Dezavantaje ale evaluării orale:
 Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia de evaluat
 În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot
avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi
pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.
 În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe durata
întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul
acestei activităţi şi mult mai indulgent spre sfârşitul ei, acest lucru datorându-se stării de
oboseală, plictiselii, unor constrângeri de natură temporală etc.
97
Suport de
curs
 Imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul

activităţii de evaluare.
 Metodele de examinare orală creează dificultăţi subiecţilor introvertiţi şi celor care au un
echilibru emoţional precar.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale şi pentru a-i conferi mai multă rigoare,
evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală care să conţină o serie de repere care ghidează
întregul demers evaluativ, eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă de examinare să fie
alterată de multă subiectivitate.
 Fişa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga şi colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde
următoarele repere:
 conţinutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia şi
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate şi la conţinuturile
predate);
 organizarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de modul cum este structurat
conţinutul şi de coerenţa existentă între elementele acestuia);
 prezentarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de claritatea, siguranţa şi
acurateţea modului de prezentare a cunoştinţelor).
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva cerinţe
metodologice:
 stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat, astfel încât să se obţină
informaţii concludente asupra gradului de însuşire a cunoştinţelor predate şi a nivelului
de pregătire;
 întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe evaluaţi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte
într-o formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe evaluaţi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
 folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea evaluaţilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea
emoţională prezentă mai ales la începutul examinării orale;
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza
această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
 natura şi specificul disciplinei;
 tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul cadrelor didactice ce urmează a fi evaluate;
 timpul şi resursele materiale.
Probele scrise
Literatura de specialitate oferă mai multe mai multe tipuri clasificare:
98
Suport de
curs
 probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecţia curentă şi
cărora li se afectează 10 – 15 minute;
 ucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puşi să
probeze ce achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece
obiectivul vizat este mai complex şi timpul alocat acestei forme este mai extins, în
majoritatea cazurilor aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de
curs;
 lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva
la ce nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului
reprezentând, cum uşor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi
limite, ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevanţă maximă sunt următoarele:
 Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate,
asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
 Se evaluează un număr mare de examinați şi o cantitate mare din materia care a fost
parcursă.
 Subiectele pot fi echilibrate în privinţa gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că
unii elevi nu mai pot fi favorizaţi pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai
mic de dificultate.
 Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de
lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi elaborează răspunsurile în tempoul
care îl caracterizează.
 Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurinţă calitatea
cunoştinţelor dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
 eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere
 economia de timp în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare
 evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt
 acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dezavantaje:
 Examinații nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora
răspunsurile, existând şi riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale
elevilor să nu poată fi remediate.
 Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea
unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în
redarea cunoştinţelor, cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
 În unele cazuri, examinații nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite şi nici
corelarea acestora cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în alte contexte de
instruire.
99
Suport de
curs
 Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 - 3
examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanţă deosebită.
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (teste) trebuie să

îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“ indispensabile atingerii
scopului pentru care au fost proiectate.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea
şi aplicabilitatea
 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a propus
să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să
stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se
dau spre rezolvare elevilor. Validitatea este asigurată în măsura în care instrumentul de evaluare
acoperă elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu precizie un
anumit “construct” (inteligenţă, creativitate, originalitate) şi nu altceva, rezultatele obţinute se
corelează cu cele obţinute cu ocazia altor măsurări ale aceloraşi abilităţi.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte
apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai
ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de
complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
 analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
 precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţial
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
 alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu
obiectivele şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
100
Suport de
curs
4.2. Specificul evaluării în situaţii educaţionale diverse: examene, concursuri
Deontologia evaluării, delimitări terminologice, funcțiile evaluării și examinării
Deontologia evaluării
Termenul deontologie provine din grecescul deonto – necesitate, ceea ce se cade, datorie şi
logos – studiu, discurs, ştiinţă. Conceptul este folosit în sens de doctrină a moralei profesionale,
cuprinzând ansamblul normelor şi obligaţiilor specifice unei activităţi umane.
Deontologia pedagogică, ramură în curs de constituire a ştiinţelor educaţiei, studiază o serie
de trăsături generale comune exercitării profesiilor (dragoste de profesie, probitatea profesională,
competenţa, conştiinţa necesităţii de a se pregăti continuu pentru a corespunde exigenţelor
profesiei), cât şi o serie de trăsături specifice profesiunii didactice, concretizate în obligaţiile
personalului didactic faţă de elevi şi familiile acestora, faţă de colegii de profesie, faţă de opinia
publică şi faţă de societate. De regulă aceste exigenţe sunt consemnate în coduri, statute,
regulamente (de exemplu Cartea internaţională a educatorilor, Statutul personalului didactic ş.a.).
(Dicţionar pedagogic, EDP, 1979, p.119)
În ceea ce priveşte deontologia evaluării, aceasta se referă în mod explicit la respectarea de
către fiecare cadru didactic a tuturor cerinţelor menite a conduce la creşterea obiectivităţii aprecierii,
cerinţe în care se includ şi importante trăsături de personalitate (probitate şi responsabilitate
profesională, respectul faţă de elev şi rezultatele muncii sale, cinste, corectitudine, capacitate de a
nu se lăsa influenţat de o serie de intervenţii şi presiuni exercitate de factori externi, etc.).
referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Acest
referențiar se referă la:
 valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale
posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ, etc);
 valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl
investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,
modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat...);
 valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării (ideea de obiectivitate a
 valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt (obţinerea
unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, obţinerea
unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale sistemului de
învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării
elevilor/absolvenţilor/cadrelor didactice care participă la concursurile profesionale din
învățământ pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii).
Valorile de mai sus au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul celor
implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi) chiar şi atunci când ei nu
101
Suport de
curs
Delimitări terminologice
Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la constituirea teoriei evaluării,
disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte discipline
pedagogice.
Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ. Este şi o componentă a
tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de specialitate se operează şi cu alţi termeni
care au forst descriși la subtema 1.3. a acestui curs.
 Docimologia
 Docimastica
 Doxologia
 Măsurarea
 Aprecierea.
 Examenul
 Concursul
Pe lângă termenii enumerați mai sus, mai pot fi amintiți:
 Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce, în
mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în
comportamentele şi atitudinile absol-venţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi
microstructural.
 Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând
o anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele
şcolare.
Funcţiile evaluării şi examinării

Evaluarea reprezintă un ansamblu de activităţi care nu sunt independente de anumite intenţii.
Acestea transced datele imediate, raportându-se la o serie de funcţii şi finalităţi.
Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite. Astfel
Nicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcţiile sociale,
pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare
şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi
funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1 funcţiile evaluării în viziunea SNEE:
Natura
Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai frecvent utilizate
funcţiei
Diagnostică Identificarea nivelului Instrumente de evaluare di-agnostică: teste
performanţei, a punctelor tari şi psihologice, de inteligenţă, teste de
slabe, pe domenii ale performanţei cunoştinţe sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a Teste de aptitudini, de capacităţi sau
102
Suport de
curs
zonelor cu performanţe viitoare abilităţi specifice

maximale ale educabililor
De selecţie Clasificarea candidaţilor în Ideală este utilizarea de teste standardizate
ordinea descrescătoare a nivelului de de tip normativ. Funcţia este activată şi de
performanţă atins, într-o situaţie de către anumite componente ale examenelor
examen sau de concurs. Funcţia se naţionale
poate actualiza, cu o miză mai mică,
în situaţia necesităţii creării claselor
de nivel.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit Eliberarea de certificate, diplome, acte
de către candidat în urma susţinerii dovedind dobândirea unor credite etc.
unui examen sau a unei evaluări cu
caracter normativ
Motivaţională Activează şi stimulează Feed-back structurat din partea
autocunoaştarea, autoaprecierea, profesorului-evaluator, informal (oral) sau
valenţele metacognitive în raport cu formal (sub forma rapoartelor- comentarii)
obiectivele procesului educaţional
stabilite de la început sau în funcţie
de obiectivele de evaluare
comunicate anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a Discuţii individuale, “seri ale părinţilor”,
părinţilor, în funcţie de nivelul vizite cu scop de familiarizare a unor
performanţelor obţinute, astfel încât instituţii educaţionale, alte forme de
orientarea şcolară şi /sau profesională consiliere destinate elevilor sau părinţilor
a elevilor să fie optimă, în echilibru
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi
Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip

exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre exemplu,
poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale:
 profesorilor, de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide
asupra promovărilor;
 elevilor, de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
 părinţilor, de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză;
 directorilor de şcoli, de a controla profesorii, plecând de la stan-dardele asupra cărora s-
a căzut de acord, de a identifica scăderi în activitatea şcolii;
 societăţii, de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele şi dezideratele tinerei
generaţii etc. (Cucoş, C. 2002).
103
Suport de
curs
Specificul evaluării în cadrul examenului naţional de definitivare în învăţământ (DEF) și a

Concursului de ocupare a a posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate în
unităţile de învăţământ preuniversitar (TIT)
Examenul național de definitivare în învățământ (DEF)
Marchează un moment important în evoluția în cariera didactică. Trecerea cu succes a

examenului semnifică pe de o parte, reușita în depășirea unei etape parcurse, etapa formării inițiale
în cariera didactică, pe de altă parte, începutul unei noi etape, aceea aparcursului ascendent în
cariera didactică care va urma traseul formării continue.
Dreptul definitiv de practică pentru profesia didactică este obținut prin promovarea
examenului de definitivat. Conform “Metodologiei privind organizarea și desfășurarea examenului
național de definitivare în învățământ” document normativ care vine în completarea și concretizarea
Legii Educației Naționale, “acordarea definitivării în învățământ semnifică recunoașterea
competențelor minime acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera
didactică și care garantează, în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea
profesiei didactice și poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă”.
Competențe specifice pe care trebuie să le dovedească un candidat la examenul de definivare
în învățământul preuniversitar vizează: cunoaşterea de către profesor a conţinuturilor fundamentale
şi a principalelor tendinţe în evoluţia disciplinei şi a metodicii acesteia; probarea capacităţilor
necesare pentru proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţilor didactice; demonstrarea abilităţilor
de comunicare, empatice şi de cooperare necesare realizării actului educaţional; disponibilitatea
pentru angajarea în activităţi de formare continuă şi dezvoltare profesională.
Examenul de definitivare este în viața cadrului didactic un moment complex ce presupune:
 îndeplinirea unor condiții prealabile
 înscrierea la examen și parcurgerea etapelor conform procedurilor legale;
 implicarea mai multor instituții din sistemele de învățământ începând cu MECS și până la
unitățile școlare, fiecare cu atribuțiile sale.
 dovada asimilării de competențe prin inspecția școlară și portofoliul de stagiu;
 susținerea probei scrise
Conținutul examenului, cuprinde două etape:

I. Etapa eliminatorie a examenului
 Evaluarea activității profesionale a candidatului la nivelul unității de
învățământse realizează la sfârșitul anului de stagiu practic al candidatului, în
cadrul unității școlare în care și-a desfășurat stagiul odată cu întocmirea Fişei de
autoevaluare/evaluare în vederea acordării calificativului anual pentru cadrele
didactice din învăţământul preuniversitar, conform OMEN nr. 3597/18.06.2014
pentru modificarea şi completarea Metodologiei de evaluare anuală a activității
personalului didactic şi didactic auxiliar, aprobată prin OMECTS nr. 6143/2011)
 Evaluarea portofoliului profesional personal
104
Suport de
curs
 Susținerea a cel puțin două inspecții la clasă

Activitățile de mai sus se desfăşoară în unitatea de învăţământ unde candidatul îşi desfăşoară
activitatea, cuprind patru activităţi didactice, efectuate de inspector/metodist.
Media de promovare a notelor acordate la inspecţiile efectuate este de minim şapte. Candidaţii
care nu au promovat se consideră respinşi în etapa I şi nu se vor putea prezenta la examinarea
scrisă, etapa a II-a. Această notă nu poate fi contestată. Criteriile de evaluare a activităţii didactice
prevăzute de legislaţia în vigoare sunt următoarele:
Criteriul Podere în evaluare
A. Proiectarea lecţiei 10 %
B. Desfăşurarea lecţiei 25%
C. Activizarea elevilor 25%
D. Evaluarea permanentă 20%
E. Comportamentul 10%
F. Autoevaluarea 10%
II. Etapa finală (examenul scris)

Etapa a II-a a examenului, cea finală este realizată la finalizarea stagiului practic cu durata
de un an școlar și constă într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici și a unei bibliografii
aprobate de Ministerul Educației și Cercetării Științifice prin ordin al ministrului educației, pentru
fiecare specialitate în parte.
Coordonarea metodologică a examenului național de definitivare în învățământ este
asigurată de MENCŞ prin Comisia Națională de examen, numită prin ordin al ministrului educației
și cercetării științifice.
Organizare și desfășurarea examenului se asigură de către inspectoratele școlare prin
Comisia de examen județeană/a municipiului București.
Comisia din centrul de examen preia, de la Centrul Național de Evaluare și Examinare,
conform procedurilor aprobate, subiectele și multiplică, pentru fiecare candidat, subiectul pentru
examinarea scrisă, imediat după extragerea variantei de examen.
Principalele instituții implicate în organizarea și desfășurarea examenului de definitivat și
rolul acestora, sunt redate în lucrarea „Dezvoltarea profesională continuă şi oportunităţi de carieră
didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susţinerii examenelor de definitivat, grad II şi
grad I.”, editată de MECTS:
105
Suport de
curs
Specificul evaluării în cadrul Concursului de ocupare a posturilor didactice/catedrelor

declarate vacante/rezervate în unitățile din învățământul preuniversitar
Concursul naţional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate

în învăţământul preuniversitar se organizează de inspectoratele şcolare.
Concursul naţional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate
constă în probă practică sau inspecţie specială la clasă în profilul postului didactic solicitat şi probă
scrisă, potrivit programelor specifice pentru concurs, aprobate prin ordin al ministrului educaţiei
naţionale, conform art. 254 alin. (8) lit. a) din Legea nr. 1/2011 cu modificările şi completările
ulterioare.
Inspecţia specială la clasă în profilul postului se desfăşoară pe durata unei ore de curs şi se
evaluează prin note de la 10 la 1. Rezultatele la această probă se aduc la cunoştinţă candidaţilor în
ziua susţinerii probei, iar la această probă nu se admit contestaţii.
Nota obţinută la proba practică în profilul postului sau la inspecţia specială la clasă în
profilul postului are o pondere de 25% în media de repartizare.
Candidaţii care nu obţin la inspecţia specială la clasă sau la proba practică minimum nota 5
(cinci) nu pot participa la proba scrisă. Media obţinută la inspecțiile la clasă în profilul postului, în
cadrul examenului național de definitivare în învățământ se poate folosi numai pentru ocuparea
posturilor didactice/catedrelor în unităţile de învăţământ din judeţul/municipiul Bucureşti în care
candidatul este înscris la examenul național de definitivare în învățământ.
106
Suport de
curs
Proba scrisă se susţine pe baza subiectelor elaborate de Centrul Naţional de Evaluare şi

Examinare, în concordanţă cu programele specifice pentru concurs, în specialitatea postului didactic,
aprobate prin ordin al ministrului educaţiei naţionale. Proba scrisă se evaluează prin note de la 10 la
1
Pentru proba scrisă, Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare stabileşte minimum 3 (trei)
variante de subiecte şi baremele de evaluare aferente.
Aspectele prezentate mai sus sunt cuprinse în Metodologia - Cadru Privind Mobilitatea
Personalului Didactic Din Învăţământul Preuniversitar aprobată prin ordin de ministru.
Bibliografie
1. Bălan, E., Teşileanu, A., Chiriţescu, A., Căstăian, D., Stoica, E. (2011). Dezvoltarea
profesională continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în
vederea susţinerii examenelor de definitivat, grad II şi grad I. Bucureşti: Editor MECTS
2. Barna, A., Antohe, G.(2004). Curs de pedagogie. Galaţi: Editura FUNDAŢIEI
UNIVERSITARE Dunărea de Jos
3. Barna,A., Antohe,G. „Teoria instruirii şi evaluării”, Curs de pedagogie, Editura Fundaţiei
Universitare „Dunărea de Jos” Galaţi, 2004
4. Barna, A.,"Subiectivitatea aprecierii şcolare şi modalităţile de diminuare a acesteia" în
"Revista de pedagogie şi psihologie", Chişinău, nr.3-4/1993.
5. Chirea,G. (coord.) „Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică”, SNEE, Bucureşti, 2001
6. Cucoş, C.(2002). Pedagogie, ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom
1) Moise, Constantin, 1986, Algoritmizarea, in Tehnologia procesului educaţional.
2) Pavelcu, Vasile, 1968, Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti.
7. Radu, Ioan, 2001, Elemente de docimologie didactică, în Didactica modernă (coord. M.
Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
8. Stoica, A. Coord. (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
9. Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1/2011
10. OMEN nr. 3597/18.06.2014 pentru modificarea şi completarea Metodologiei de evaluare
anuală a activității personalului didactic şi didactic auxiliar, aprobată prin OMECTS nr.
6143/2011
107
Suport de
curs
108

Suport de Curs CEE PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs CEE PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de

CALITATE ÎN EVALUARE ŞI EXAMINARE

Modulu 1 Evaluarea în învăţământul preuniversitar

1.1. 1.1. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Fundamente, noi abordări,

2.1. 2.1. Elaborarea de instrumente/probe de evaluare

3.1. 3.1. Subiectivitatea versurs subiectivism în evaluarea didactică

1.1. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Fundamente, noi abordări, delimitări

Fundamentele evaluării în sistemul preuniversitar

7. Evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele

Cui foloseşte evaluarea?

Aplicaţie: Activitatea urmăreşte formarea competenţei de stabilire a obiectivelor

Aplicaţie: Identificarea funcţiilor evaluării din perspective diferite

Noi abordări ale evaluării în sistemul preuniversitar

 reprezintă indicatori de evaluare şi totodată baza comparabilităţii evaluărilor. Ele se asociază cu

Delimitări conceptuale ale evaluării în sistemul preuniversitar

Importanţa evaluării activităţii instructiv-educative a condus la constituirea teoriei evaluării.

Aplicaţie: Activitatea urmăreşte identificarea şi ierarhizarea factorilor perturbatori ai

Forme şi metode de evaluare

Forme de evaluare (iniţială, sumativă, formativă)

Metode de evaluare (tradiţionale , moderne)

Metoda de evaluare prin probe orale

Aplicaţie: Avantajele, dezavantajele şi limitele utilizării probelor orale în

Metoda de evaluare prin probe scrise

Aplicaţie: Reflectaţi! Din experienţa dumneavoastră, în ce măsură este evidenţiat cu

Metoda de evaluare prin probe practice

b. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare:

Metode alternative/complementare de evaluare

Aplicaţie: Metodele tradiţionale şi a metodele complementare în elaborarea

1.2. Caracterul reflexiv şi autoreflexiv al activităţii evaluatorului în domeniul pedagogic

Abordări conceptuale – Profesorul reflexiv

Scopurile reflecţiei pentru un profesor sunt:

Autenticitatea Înţelepciunea Fineţea

 Beneficiul major al practicii reflexive, Paul şi Elder, 2001

Mintea indisciplinată Mintea disciplinată

Aplicaţie: Pe baza analizei abordărilor conceptuale, alcătuiți portretul profesorului

Instrumente ale reflecţiei

b) Jurnalul de predare/reflexie - beneficii:

Aplicaţie: Realizați un jurnal reflexiv răspunzând la întrebări de tipul:

Valori și atitudini ale profesorului evaluator

Competențele de evaluare ale cadrelor didactice:

Evaluare standardizată vs. evaluare autentică

Aplicaţii: Pe baza informaţiilor prezentate anterior, vă rugăm să identificaţi şi să

2.1 Elaborarea de instrumente/probe de evaluare

evaluare acoperă elementele fundamentale ale conţinutului pe care îl testează, măsoară cu

Relaţia dintre metoda şi instrumentul de evaluare. Adecvarea la scopul şi obiectivele evaluării

Teste pedagogice/ teste docimologice: delimitări şi tipologie

 Aplicaţii: Lucrând în perechi realizați o analiză comparativă între metodele

Definiţia itemului din perspectiva evaluării moderne

Proiectarea testului (etape/ paşi)

Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui pedagogic/ docimologic, în special, au fost

Itemii obiectivi. Avantaje şi dezavantaje. Exigenţe de proiectare

Exemple: Itemi cu alegere duală

Notaţi cu A (adevărat) sau F (fals) valoarea de adevăr a următoarelor afirmaţii:

Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual

Aplicaţii: Identificarea obstacolelor în construirea itemilor cu alegere duală şi a

d. Acestea sunt lucrările cel mai puţin apreciate.

Exigenţe de proiectare a itemilor de tip alegere multiplă

 Aplicaţii: Identificaţi greşelile care pot interveni în construirea itemilor cu alegere

i. Scrie în spaţiul punctat din coloana A, litera adecvată din coloana B:

…..15. Unde mergi? H. adjectiv interogativ.

……6.complement circumstanţial condiţional f. Pentru aceea te-am sunat, ca să pleci.

……………………. ajutat suficient. mai

Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere