3 - Suport Curs - Modul 3 - PPDT - CCD MM

PERFECȚIONAREA CADRELOR DIDACTICE
PENTRU
DEFINITIVAT ȘI TITULARIZARE - PPDT
MODUL 3
EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV,

A PROGRESULUI ȘI A SUCCESULUI ȘCOLAR
Casa Corpului Didatic Maramureș,

Baia Mare, 2016
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
CUPRINS
Capitolul 1 Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a succesului şcolar
3.1. Evaluarea şcolară - delimitări conceptuale 3
3.1.1. Conceptul de evaluare şcolară şi docimologie didactică 3
3.1.2. Importanţa evaluării didactice în procesul de învăţământ 9
3.1.3. Componentele evaluării 11
3.1.4. Funcțiile evaluării 12
3.1.5. Bibliografie 14
Capitolul 2 Forme şi metode de evaluare a rezultatelor şcolare
3.2. Forme şi metode de evaluare a rezultatelor şcolare 16
3.2.1. Forme de evaluare în funcţie de perioada de studiu 16
3.2.2. Forme de evaluare în funcţie de procedeele de efectuare a 22
evaluării
3.2.3. Metode tradiţionale de evaluare 23
3.2.4. Metode alternative de evaluare- observarea curentă, 41
evaluarea cu ajutorul calculatorului, referatul, proiectul,
portofoliul, investigaţia, autoevaluarea
3.2.5. Instrumente de evaluare 56
Capitolul 3 Metodologia proiectării, elaborării şi interpretării probelor de evaluare
3.3. Metodologia proiectării, elaborării şi interpretării probelor de evaluare 62
3.3.1. Metodologia elaborării probelor de evaluare. Testul 62
pedagogic/testul docimologic
3.3.2. Tipuri de itemi 67
3.3.2.1. Itemii obiectivi. Avantaje şi dezavantaje în proiectare didactică 68
3.3.2.2. Itemii semiobiectivi. Avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în 85
utilizare
3.3.2.3. Itemii subiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în 97
utilizare
3.3.3. Elaborarea şi aplicarea baremului de corectare şi notare 116
3.4. Aprecierea rezultatelor şcolare 136
3.4.1. Indicatorii de performanţă (standarde curriculare de 136
performanță)
3.4.2. Sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare 138
3.4.3. Notarea 139
3.4.4. Factori perturbatori în evaluare 142
2
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.1. Evaluarea şcolară - delimitări conceptuale
3.1.1. Conceptul de evaluare şcolară şi docimologie didactică
Evaluarea este un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de pedagogie.

Constantin Cucoş consideră evaluarea drept activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor
şi o apreciază prin note. Pentru Ioan Jinga evaluarea este „barometrul” prin care este indicată în orice
moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele
proiectate prin curriculum. Iar Steliana Toma consideră evaluarea un proces de măsurare şi apreciere
a valorii rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor,
condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării
unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Evaluarea e actul didactic complex care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite
şi valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat (în mod curent, periodic,
final). Oferă soluţii de perfecţionare a actului de predare–învăţare.
ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE
Evaluarea școlară – delimitări conceptuale
Scop: Definirea conceptului de evaluare școlară și caracterizarea componentelor acesteia

Indicații:  Formaţi echipe de câte 4 colegi
 Următoarea listă cuprinde câteva probleme legate de evaluarea şcolară:
o dinamica definiţiilor evaluării şcolare;
o componentele evaluării;
o funcţiile evaluării şi examinării
Sarcina: a) Precizaţi trei definiţii ale evaluării şcolare, caracterizaţi componetele evaluării.
b) Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidenţiază o pluralitate de termeni
care pot desemna activităţi integrate în procesul de evaluare. Care este
semnificaţia termenului a evalua ?
c) Descrieţi funcţiile evaluării după natura funcţiei, sfera de operare a funcţiei şi
instrumnetele cele mai des utilizate.
Pentru rezolvarea acestei sarcini de lucru puteţi folosi următorul tabel:
Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei Instrumentele cele mai des
utilizate
După 90 de minute, liderul fiecărei echipe prezintă în plen, pe flipchart rezultatele

activităţii.
3
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al

procesului de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Evaluarea însoţeşte şi se inserează în acţiunea instructiv – educativă cotidiană,
constituind punctul de plecare şi premisa autoreglării şi ameliorării continue a acestei activităţi şi a
sistemului de învăţământ în ansamblu. Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin
diverse modalităţi cum ar fi: observarea fără întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă,
lucrările scrise curente, testele docimologice, probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă
şi evaluarea finală, fidelitatea şi validitatea diverselor tipuri de examene.
Evaluarea rezultatelor muncii şcolare evidenţiază valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali şi randamentul muncii de învăţare. Randamentul
muncii şcolare este evidenţiat de rezultatele calitative ale elevilor. Randamentul şcolar include
evaluarea rezultatelor obţinute sub toate laturile personalităţii elevului, ca şi ale întregului proces
instructiv–educativ al instituţiei şcolare, inclusiv eficienţa pregătirii şi învăţământului în plan social.
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a
sistemului ştiinţelor pedagogice cunoscută sub denumirea de docimologie, ştiinţa examinării.
Termenul a fost creat şi pus în circulaţie în 1929 de Henri Pieron, considerat întemeietorul acestei
discipline. Dacă la începuturile sale docimologia s-a preocupat mai ales de aspectele negative,
respectiv de critica examenelor sub aspectul lor de fidelitate şi de validitate, precum şi al factorilor
subiectivi ai notării, ulterior sfera preocupărilor ei se extinde şi la operaţiile curente de verificare,
măsurare şi apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor unei persoane în diverse împrejurări şi cu diverse
scopuri, dobândind totodată un caracter constructiv prin ameliorarea probelor orale, scrise sau
practice şi prin găsirea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examinării în
general. Tot în sfera extinsă a preocupărilor docimologiei este inclusă şi eficienţa sistemului de
învăţământ privit ca subsistem al sistemului social.
Decurgând din docimologie se întâlnesc şi termenii de docimastică, care se referă la tehnica
examenelor şi de doxologie, care se referă la studiul sistematic pe care-l joacă evaluarea în procesul
didactic. Dintre conceptele care ţin de aria docimologiei atrag în mod deosebit atenţia verificarea,
eficienţa învăţământului, randamentul şcolar, examenul şi concursul.
Temă de reflecție:
Faceţi o comparaţie docimologică între EXAMENUL DE BACALAUREAT şi

EVALUARE NAȚIONALĂ trecând pe patru coloane aspectele identice, cele
contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat şi cele
specifice numai evaluării naționale.
4
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
a) Verificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă activitatea complexă de

cunoaştere a progresului şcolar, respectiv de confirmare sau infirmare a acumulării de către
elevi, studenţi sau candidaţii la anumite posturi a cunoştinţelor şi abilităţilor cerute de
programele şcolare, finalităţile învăţământului sau sarcinile locului de muncă deţinut sau care
urmează să fie încredinţat cuiva. În cadrul verificării progresului şcolar este necesar să se
depisteze, în momentul oportun, deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de
îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai largă decât cel de ascultare, care se
referă doar la examinarea orală a şcolarilor.
b) Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în componentele şi
atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi microstructural.
c) Progresul şcolar exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în evoluţia
producţiei şcolare.
d) Randamentul şcolar desemnează rezultatele optime în raport cu obiectivele urmărite,
obţinute de un subiect-şcolar, clasă de elevi sau altă colectivitate şcolară într-un timp optim şi
în condiţii normale de activitate.
e) Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai
mari. El presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea competenţelor achiziţionate până
la un moment dat (vezi examenul de bacalaureat). În principiu, examenul poate fi trecut de
toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare ale unor noi achiziţii,
considerate deja existente. Examenul se constituie ca o formă de control relativ separată faţă
de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi
predictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studenţiei,
examenul de licenţă (Constantin Cucoş).
f) Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea
o competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un
pronunţat caracter selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de decizie privind traseul ulterior al
candidatului. Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (vezi concursul
de admitere în facultate), fie la trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul (din ciclul
gimnazial în cel liceal de pildă). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs
apelează la: relevarea unor cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe,
care au valoare operaţională pentru profilul vizat; relevarea unor aptitudini şi interese; abilităţi
tehnice, de execuţie etc. (Constantin Cucoş, Ion T. Radu).
La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ, prin

care se măsoară şi se apreciază eficienţa acesteia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia de feed-back global, sistemic şi
5
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesului şi sistemului de învăţământ şi pentru
fundamentarea deciziilor de politică educaţională.
1. Argumentaţi importanţa evaluării didactice, precum şi rolul

acesteia în cadrul curriculumului. Stabiliţi ce legătură există între
evaluare şi celelalte componente ale curriculumului.
2. În cazul unei activităţi de evaluare, ca profesor, ce veţi evalua:
prestaţia, performanţa, competenţa sau conduita? Argumentaţi.
3. Examinați importanța evaluării randamentului școlar în
activitatea instructiv – educativă, având în vedere:
 definiția evaluării școlare;
 semnificația evaluării școlare;
 funcțiile evaluării;
 formele de evaluare și caracterizarea acestora;
 etapele necesare în elaborarea unui instrument de
evaluare.
La nivel de microsistem al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop

cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi
demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Şi la acest nivel,
evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial.
Evaluarea la nivel micro îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie de
aspecte, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale activităţii didactice şi vizează următoarele:
- obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor,
- obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic,
- formularea unor aprecieri şi judecăţi de valoare,
- obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculumul educaţional,
- formularea unor aprecieri şi judecăţi de valoare,
- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale. Strategiile de evaluare
trebuie concepute astfel încât să solicite elevilor eforturi intelectuale şi practic-acţionale şi să îi
ajute să se dezvolte şi să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional.
6
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

De ce vine elevul la școală
Sarcina 1 : Cursanţii sunt împărţiţi pe grupe de câte 4-5 persoane. Fiecare grupă are ca sarcină
de lucru să analizeze relaţia de complemetaritate dintre predare-învăţare-evaluare,
plecând de la întrebarea : De ce vine elevul la şcoală?
Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii pe marginea acestora
Sarcina 2: Cursanţii sunt împărţiţi pe grupe de câte 4-5 persoane.

Fiecare grupă are ca sarcină de lucru să analizeze modalităţile de prevenire a erorilor
de evaluare, plecând de la un exemplu concret.
Materiale Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
necesare:
Evoluţia concepţiilor despre evaluarea educaţională parcurge, la sfârşitul secolului XX,

momentele trecerii de la „cultura testării” la „cultura evaluării”, adică de la „măsurare” la evaluare
„autentică”. Evaluarea nu mai este considerată doar o modalitate de control, finalizată potenţial cu
sancţiuni, ci este concepută drept parte integrantă a întregului proces de instruire, şi nu etapă
separată a acestuia. În acest nou context, rolul evaluării este de a sprijini învăţarea şi formarea.
Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la evaluarea rezultatelor finale ale
învăţării, la procesul de învăţare. Prezentăm în continuare o abordare comparativă a evaluării
tradiţionale şi a evaluării moderne.
ACTIVITATEA PRACTICĂ PE GRUPE

Despre evaluarea școlară
Sarcina :  Chiar dacă la nivelul reprezentării sociale comune evaluarea este identificată
cu verificarea cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea unor note/calificative, ca
un mecanism de control al cunoştinţelor lor, aceasta deţine o înţelegere mult
mai amplă şi mai profundă.
 Se va desfăşura o activitate pe grupe pentru a vă exprima părerile proprii
despre evaluarea şcolară (semnificaţie, sens, rost, efecte pe termen scurt şi
lung, importanţa evaluării în dezvoltarea motivaţiei elevilor pentru învăţare,
când profesorul poate fi mulţumit de evaluarea efectuată, etc.).
În final, se va realiza un ciorchine pe tabla flipchart.
Materiale Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
necesare:
7
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Modelul psihometric Modelul evaluării autentice

(Evaluarea tradiţională) ( Evaluarea modernă)
 Evaluează performanţele finale ale  Evaluează cursanţii în acţiune / procesul de
cursanţilor (“produsul” învăţării/ învăţare.
formării).  Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se
 Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu realizează în vederea adoptării unor decizii şi
notaţia sau corecţia, cu controlul măsuri ameliorative.
continuu al învăţării şcolare.  Evaluarea este contextualizată, bazată pe legătura
 Aprecierea şcolară sau verificarea se dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se
constituia ca moment separat de învaţă la un curs, deci angajează cursanţii în situaţii
activitatea de predare-învăţare. reale de viaţă.
 Evaluatorul constată, compară şi  Măsoară performanţa actuală, oferă date calitative.
judecă.  Încurajează autoevaluarea; încurajează gândirea.
 Pune accent pe rezolvare de probleme.  Este interactivă, angajează cursanţii în înţelegerea
 Utilitate redusă a informaţiilor evaluării.
evaluative.  Evaluarea devine un mijloc de comunicare de
 Pune accent pe măsurare, pe informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea
cuantificare. ameliorării sau reorganizării acesteia.
 Ierarhizează cursanţii, nu încurajează  Devine un proces continuu şi integrat procesului de
colaborarea. instruire.
 Propune o abordare cantitativă.  Acordă preponderenţă funcţiei educative a
 Este sinonimă cu noţiunea de control al evaluării.
cunoştinţelor.  Tinde să informeze şi personalul didactic asupra
 Notarea este un scop în sine, un mijloc punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor
de clasificare sau de certificare. depuse, asupra eficienţei activităţii didactice.
 Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a
le sancţiona în permanenţă pe cele negative.
 Oferă transparenţă şi rigoare metodologică.
 Solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a
metodelor şi creşterea gradului de adecvare a
acestora la situaţii didactice concrete.
8
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.1.2. Importanţa evaluării didactice în procesul de învăţământ
Se poate spune că evaluarea este o activitate care are în vedere toate acele procese şi produse
ce reflectă atât natura, cât şi nivelul performanţelor atinse de elevi în învăţare; evidenţiază gradul de
concordanţă a rezultatelor învăţării cu obiectivele educaţionale propuse; oferă informaţiile necesare
adoptării deciziilor educaţionale optime.
Evaluarea îşi dovedeşte necesitatea din cel puţin trei perspective: a cadrului didactic
responsabil de formarea elevilor, a elevului şi a societăţii ca beneficiară a “produselor” sistemului
educaţional.
Din perspectiva profesorului, evaluarea se impune ca o necesitate deoarece prin intermediul ei
cadrul didactic obţine informaţii privind calitatea prestaţiei sale didactice şi are posibilitatea de a
adopta măsuri care să eficientizeze stilul de învăţământ pe care-l promovează.
Din perspectiva elevului, evaluarea exercită un impact considerabil în mai multe planuri.
Astfel, ea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a acestuia ajutându-l să-şi formeze un stil de
învăţare; oferă posibilitatea cunoaşterii gradului de îndeplinire a sarcinilor şcolare contribuind la
formarea unei imagini de sine cât mai corecte; determină efecte pozitive în planul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor prin repetarea, sistematizarea pe care le prilejuieşte;
produce efecte în planul relaţionării elevului cu ceilalţi membrii ai grupului şcolar din care face parte;
influenţează dezvoltarea psihică a elevilor în multiple planuri ale personalităţii lor.
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de
măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.
Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învăţare, ci
constituie un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei
secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de fixare, delimitare şi
intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Alain Kerland considera ca evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
 Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
 În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile evaluării)?
 Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
 Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
 Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?
Răspunzând la aceste întrebări cadrul didactic desfăşoară o activitate de proiectare ca în cazul
activităţii de predare-învăţare. În vederea realizării unei proiectări eficiente a evaluării este bine să se
aibă în vedere câteva mutaţii de accent, având drept consecinţă redimensionarea şi regândirea
strategiilor evaluative, potrivit unor noi exigenţe:
 Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate;
9
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de

învăţare, a evaluării;
 Luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;
 Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză);
 Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea
feedback-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
 Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
 Transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare şi evaluare continuă.
Stabiliţi ce legătură există între evaluare şi celelalte componente

ale curriculumului.
Din cele enumerate mai sus se poate desprinde cu uşurinţă concluzia că evaluarea joacă în procesul
de învăţământ un rol informativ, dar mai ales formativ, că nu se poate realiza instruire şi educare fără
evaluare, fără autoevaluare. Prin noile metode de evaluare (investigaţia, proiectul, portofoliul,
observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevului, autoevaluarea) se urmăreşte
diversificarea controlului activităţii şcolare având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi
operaţionale în mai multe domenii. Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora
rezultatele, să evidenţieze progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere o oglindă a nivelului de pregătire al elevului de-a lungul unei
perioade de şcolaritate.
Importanța evaluării didactice
Sarcina : Argumentați necesitatea realizării evaluării, în raport cu predarea şi învăţarea.

Stabiliţi ce legătură există între evaluare - predare -învăţare.
Materiale
necesare: Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
10
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.1.3. Componentele evaluării
Structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică şi cuprinde următoarele trei
etape: verificarea, măsurarea, notarea.
Verificarea
Presupune colectarea de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale evaluaţilor,

respectiv la cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile
acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.
Măsurarea
Reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor evaluaţilor prin raportarea lor la

indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la standarde de performanţă, la criterii de evaluare.
În general, evaluarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative,
măsurarea, în calitate de componentă a evaluării se referă la acordarea unor semnificaţii.
Notarea
Presupune precizarea şi mai exactă, rafinarea semnificaţiei atribuite prin măsurare, graţie emiterii
unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei. În actul evaluativ decizia este luată
ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare şi acordări de note sau calificative şcolare.
Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului şcolar
realizat de elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini,
aptitudini, etc.
ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ
Controversa academică
Sarcina: Cum procedaţi în momentul în care constataţi că la o probă de evaluare aproape toţi
elevii nu au răspuns satisfăcător (dacă, de pildă, dispersia notelor nu este distribuită în
conformitate cu curba lui Gauss)?
Gruparea cursanţilor în funcţie de atitudine – argumente şi contraargumente.
Final : Întocmirea unei scheme ce sintetizează esenţa primului capitol.
Materiale Suport de curs
necesare: Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
11
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.1.4. Funcţiile evaluării
Funcţiile se referă la sarcinile, obiectivele şi rolul evaluării. Ioan Bontaş enumeră următoarele
funcţii: a) educativă, b) selectivă şi competiţională, c) diagnostică şi prognostică, d) cibernetică, e)
social-economică ( Ioan Bontaş, 2001).
ACTIVITATE PRACTICĂ ÎN PERECHI

Gândiţi - lucraţi în perechi – comunicaţi !
Scop: Identificarea funcţiilor îndeplinite de către formele de evaluare

Sarcina: Identificaţi şi argumentaţi funcţiile îndeplinite de următoarele forme de evaluare:
 ascultarea curentă;
 extemporalul la sfârşit de capitol;
 teza trimestrială sau semestrială;
 examenul național;
 examenul de bacalaureat;
 concursul de admitere;
 examenul de licenţă;
 probele practice ( inspecţia ) în vederea obţinerii definitivării în învăţământ
Reprezentantul fiecărei perechi face comunicarea
a) Funcţia educativă. Este funcţia cea mai importantă a evaluării, care urmăreşte stimularea
(dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor (studenţilor), ca
urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin evaluare.
Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în situaţiile
succesului, insuccesului sau mediocrităţii şcolare; este cunoscut că succesul şcolar bucură,
oferă satisfacţie, dinamizând sporirea rezultatelor la învăţătură; de asemenea, insuccesul
şcolar supără, determină insatisfacţie, dar dacă este conştientizat, ca fiind corect şi obiectiv, şi
acesta poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură.
b) Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea
elevilor (studenţilor) sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului. Funcţia selectivă
asigură satisfacţia şi recompensarea elevilor (studenţilor) prin obţinerea de burse, prin
obţinerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau grad superior de învăţământ, a unui loc
de muncă, pe bază de competiţie profesională.
12
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
c) Funcţiile diagnostică şi prognostică. Funcţia diagnostică pe bază de testare evidenţiază

valoarea, nivelul şi performanţele pregătirii elevului (studentului) la un moment dat –
semestru, an şcolar, terminarea unui ciclu de studii etc.
d) Funcţia prognostică – pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cu
obiectivele şi cerinţele documentelor şcolare (plan de învăţământ, programă analitică, manual,
predarea profesorului etc.) prevede, probabilistic, valoarea, nivelului şi performanţele pe care
ar putea să le obţină elevul (studentul) în etapa următoare de pregătire.
e) Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizând finalităţile
învăţământului –rezultatele pregătirii elevului (studentului), evidenţiate de apreciere şi notare,
deci a ieşirilor, din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează
optimizarea procesului de predare-învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.
f) Funcţia social-economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţa învăţământului în
planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor de decizie privind
dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea “produsului”
şcolii- “omul pregătit prin studii”, care asigură aşezarea “omului pregătit la locul pregătit”, pe
bază de concurs.
1. Descrieţi funcţiile evaluării didactice. Puteţi identifica altele?
Pornind de la taxonomia formelor de evaluare, selectaţi dintre
acestea pe cele pe care credeţi că le-aţi putea folosi mai des la
disciplina de specialitate.
2. V-aţi gândit să solicitaţi elevilor dumneavoastră un feedback care
să vă privească? Dacă DA care a fost rezultatul? Ce efect a avut
feedback-ul elevilor asupra dumneavoastră?
13
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.1.5. Bibliografie
1. ***Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
Editura Corint.
2. *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10,
1999, MEN, CNC, Editura Cicero.
3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
4. Bernat, E.S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
5. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Ediţia a II-a revăzută,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
6. Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
7. Cucoş, C. (2000). Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
8. Cucoş, C. (2008) Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
9. Ionescu, M., Bocoş, M., (coord. 2009) Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Piteşti
10. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (1997), Dezbateri de didacticǎ aplicată, Editura Presa
Universitarǎ Clujeanǎ, Cluj-Napoca
11. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
12. Ionescu, Miron, Radu, Ion, 1985, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.
13. Iucu, R., (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ediţia a II-a revăzută şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi
14. Jinga, I., Istrate, E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti
15. Karmel, L.J., Karmel, M.O., (1978), Measurement and evaluation in the schools, ediţia a II-a,
McMillan Poblishing Co., New York
16. Landsheere, Gilbert de, (1975), Evaluarea continuă. Examene, E.D.P., Bucureşti.
17. Lisievici, Petru, (1997), Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, proiectare şi evaluare,
EDP, Bucureşti.
18. Marcu, V., Filimon, L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea
19. Mayer, Genevieve, (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.
20. Mialaret, Gaston, (1981), Introducere în pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
21. Moise, C., (2003), Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învăţământ la Distanţă,
Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi, pp. 234-324
22. Moise, C., (1996), Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ed. Ankarom, Iaşi
14
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
23. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.
24. Nicola, Ioan, (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
25. Oprescu, Nicolae (coautor), (1988), Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
26. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Ed. Universităţii „Transilvania”,
Braşov
27. Păun, E., Potolea, D. (coord. 2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi
28. Pavelcu, Vasile,( 1968), Principii de docimologie, E.D.P., Bucureşti.
29. Potolea, D., Manolecu, M. (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale. MEC: Proiectul
pentru Învăţământul Rural.
30. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, (2005), Editura Polirom,
Iaşi
31. Radu, I.T., (1999), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.
32. Radu, Ioan, (2001), Elemente de docimologie didactică, în Didactica modernă (coord. M.
Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca.
33. Stan, Cristian, (2001), Evaluare şi autoevaluare în procesul didactic, în Pedagogie (coord. M.
Ionescu şi V. Chiş), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
34. Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom,
Iaşi
35. Stoica, Adrian, (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
36. Strungă, Constantin, (1999), Evaluarea şcolară, Editura de Vest, Timişoara.
37. Vogler, Jean (cood.), (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
38. Voiculescu, E. (2002). Metodologia predării-învăţării-evaluării, Ed. Ulise, Alba Iulia
39. *** Suport de curs, Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea
competenţelor cheie la şcolarii mici, Universitatea Buc. – FPSE. DPFP, 2013
15
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.2. Forme şi metode de evaluare a rezultatelor şcolare
3.2.1. Forme de evaluare în funcţie de perioada de studiu

Strategii de evaluare
Sarcina: Analizați comparativ strategiile de evaluare iniţială, formativă şi sumativă plecând de

la următoarele criterii: scopul urmărit, funcţiile, temporalitate, obiectul evaluării,
avantejele şi limitele.
Cursanţii sunt împărţiţi pe grupe de câte 4-5 persoane.
Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii.
Sunt purtate discuţii pe marginea rezultatelor activităţii, a problemelor întâmpinate
ş.a.
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se

prevadă şansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte şi punctele
slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc şi a gradului în care
stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Această
strategie îşi propune să identifice sensibilitatea şi potenţialul cognitiv al elevilor. Ceea ce influenţează
cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă.
Datele obţinute prin evaluările iniţiale oferă profesorului posibilitatea de a-şi alege modul cel
mai adecvat de predare a noului conţinut, dar şi de a gândi modalităţi de instruire diferenţiată.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă deoarece poate fi
desfăşurată nu numai la începutul anului, ci şi la mijlocul sau sfârşitul lui, atât înaintea unei teme, cât
şi în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoştinţelor
elevilor deoarece îşi propune, de cele mai multe ori, şi evidenţierea unor priceperi şi aptitudini.
Evaluarea iniţială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susţinerea învăţării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoştinţe şi abilităţi
indispensabile unui nou proces.
16
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
1. Definiți și explicați rolul evaluării formative (continue) în

activitatea didactică.
2. Descrieţi cum îmbinaţi strategiile de evaluare la disciplina pe care
o predaţi. Dacă în cazul dumneavoastră predomină o strategie în
defavoarea celeilalte, argumentaţi acest fapt din punct de vedere
didactic.
Evaluarea continuă, cunoscută şi sub numele de evaluare formativă sau de progres, se aplică
pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Se bucură de prioritate deoarece vine în
sprijinul menţinerii unui flux evaluativ continuu, ce urmăreşte să asigure un progres punctual şi
continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare porneşte de la divizarea materiei (disciplinei) în unităţi,
adică în părţi bine definite ale conţinutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele
specifice, de la nivelurile inferioare, însuşirea de termeni şi date factuale necesare, până la nivelul mai
abstract al noţiunilor, cele ale aplicării principiilor şi analizei enunţurilor teoretice. Astfel, prin
utilizarea unor probe sau teste de diagnoză, formative şi de progres, adecvate, administrate la
sfârşitul fiecărei unităţi parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-şi însuşească
materia corespunzătoare. După cum se poate constata, evaluarea formativă se orientează după
obiective şi conţinuturi, după standarde constituite pe aceste elemente, fiind o evaluare criterială.
Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului şi elevului un feed-back despre gradul de
stăpânire a materiei şi despre dificultăţile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează
rezultatele parţiale faţă de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicaţiei,
la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de
recuperare. Funcţiile pe care le îndeplineşte evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare şi
ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de
prevenire a situaţiilor de eşec şcolar.
Propunându-şi să depisteze dificultăţile pe care le întâmpină fiecare elev în învăţare,
potenţialul acestora de a-şi optimiza activitatea, evaluarea continuă presupune o activitate
laborioasă, care ar avea patru etape:
 Măsurarea rezultatelor şi constatarea greşelilor şi lacunelor
 Diagnosticarea procesului, adică, relevarea deficienţelor întâmpinate de fiecare elev sau grupe
de elevi
 Structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greşelile
 Măsurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depăşirii greutăţilor întâmpinate în
asimilarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi.
17
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci

evidenţierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea
relaţiilor profesor-elev. Se ştie că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni, anxietate, conflict,
competitivitate şi o accentuare a motivaţiei extrinseci. Orientându-se către măsurarea progreselor
fiecărui elev şi către depistarea deficienţelor ori lacunelor în învăţare, precum şi sprijinirea
diferenţiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai puţin stresant, care îl ajută
pe elev să se cunoască mai bine, să-şi autoevalueze performanţele şi să-şi fixeze în mod realist
obiectivele.
Extrem de util devine acest tip de evaluare şi pentru profesor. Şi acesta beneficiază de o
informaţie inversă imediată şi în permanenţă despre pertinenta şi performanţele demersului său
didactic, despre eficacitatea procedurilor aplicate. Prin interogaţiile adresate elevilor, prin exerciţii
scurte impuse, îşi poate da seama cu uşurinţă despre continuitatea şi coerenţa învăţării, poate
detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei.În altă ordine de
idei, profesorul poate chiar să modifice cursul predării, să ajungă la diagnosticări fine, ceea ce-i
conferă posibilitatea unor tratări diferenţiate a elevilor, ţinând seama de nevoile fiecăruia, una din
premisele esenţiale prevenirii insuccesului la elevi.
În concluzie, se poate spune că, prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată
pe procese, destinată rectificării, reajustării şi adaptării acestora, ameliorării şi optimizării, reglării şi
autoreglării învăţării şi predării. În felul acesta, cum de altfel şi numele îi spune, îndeplineşte o funcţie
formativă de rafinare şi dezvoltare a potenţialului de învăţare, dar şi a celui de predare, de formare
sau dezvoltare propriu-zisă a proceselor.Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare
formativă sunt, deci, de natură a contribui la organizarea condiţiilor de reuşită a învăţării, înscriindu-
se în logica unei pedagogii a reuşitei unui cât mai mare număr de elevi.
Evaluarea sumativă (periodică sau finală) este o evaluare de bilanţ al instruirii, care intervine
la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar, corespunzător,
de exemplu unei programe, unei părţi mai mari din programă, sau indică rezultatele obţinute la
sfârşitul unei perioade de învăţare semestru, an şcolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie. Acest tip de
evaluare evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urmă învăţării parcurse şi nu cum s-a ajuns
la acest produs. Este, deci, o evaluare centrată pe rezultate globale, de bilanţ al învăţării, ea cuprinde
momente ale evoluţiei.
Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea
în timp a rezultatelor şcolare ale elevului şi de aceea exercită în principal funcţia de constatare a
rezultatelor şi de clasificare a elevilor.
Obiectivele activităţilor desfăşurate în perioada de evaluare pot fi:
 Verificarea realizării principalelor obiective curriculare
 Recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materiei parcurse
 Ameliorarea rezultatelor învăţării
18
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe

În legătură cu aceste obiective se impun două observaţii:
 În primul rând, constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt
reluate şi în cadrul evaluărilor finale, numai că ele sunt mai greu de realizat în practică,
deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil şi nu pot fi detectate toate
locurile elevilor.
 În al doilea rând, constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o,
”minisesiune” de examene. În această perioadă se vor realiza şi recapitulări, sistematizări ale
materiei, care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esenţiale ale
conţinuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie şi a exerciţiilor obligatorii, pregătindu-se
astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării.
În mod practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informaţii de tip bilanţ, în
vederea:
 diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale) ale unei
programe (sau părţi ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârşitul unei
perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele fixate iniţial
 certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învăţări până la
sfârşit, dobândirii unor competenţe
 adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea,
acordarea unei diplome, etc.
 stabilirii unei diferenţieri sau ierarhizări (clasificări) între elevi
 confirmării/ infirmării eficienţei prestaţiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor
programe, manuale şcolare şi suporturi didactice
Ca bilanţ al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui
calificativ, ori a unui certificat, diplome. Notele obţinute pe baza examinării de sfârşit de programă,
sau de semestru, ori de an şcolar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obţinute pe
parcurs, tocmai pentru că sunt expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort mai
îndelungat.
Principala critică care se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură
care vine mult mai târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea
procesului deja parcurs. Dar, poate oferi învăţăminte pentru desfăşurarea unor viitoare activităţi
didactice. De asemenea, este însoţită de stări de anxietate, de stres, de teamă.
19
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Forme/tipuri de evaluare
Sarcina: Realizați o analiză comparativă între evaluarea sumativă și evaluarea formativă

precizând punctele tari și punctele slabe ale fiecărei modalități de evaluare
Cursanții prezintă pe table de flipchart , pe două căoloane punctele tari și punctele
slabe
Analiza comparativă între Evaluarea sumativă și Evaluarea formativă

Parametri Evaluarea sumativă Evaluarea formativă
Prin ce se Metode tradiționale de evaluare: Metode tradiționale de evaluare:
realizează?  Probe scrise  Probe scrise
(formele evaluării)  Probe orale  Probe orale
 Probe practice  Probe practice
Metode complementare: Metode complementare:
 obs.sist.a elevului  obs.sist.a elevului
Prin ce operează? Prin sondaje, atât în ceea ce Verificări sistematice ale progreselor elevilor
privește elevii cât și materia a
cărei însușire este verificată
Ce vizează? Rezultatul final, realizarea unui Nu atât produsul cât procesul de învăţare.
inventar global de sinteză a Optimizarea, prin analiza feed-back-ului produs,
efectelor procesului didactic, a anumitor etape ale procesului educațional.
eficienței, a rezultatelor globale
ale procesului educațional
Prin ce apreciază Printr-o suită de verificări Folosirea sistematică a unor probe pentru a
rezultatele? parțiale, punctate pe parcursul diagnostica procesul și pentru a estima efectele
programului, încheiate printr-o acestuia pe secvențe de învățare.
evaluare de bilanț
Ce funcție exercită Constatativă (pe produs): Diagnostică (analiză de proces)
în principal?  De verificare  Prognoză
 De comunicare a rezultatelor  Reglare a sistemului
 De certificare  Formativă
 De selecție
Ce generează?  Situarea elevilor în raport cu  Extinderea evaluării și asupra procesului
obiectivele programului (în ce realizat, a calității activității școlare
20
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
măsură aceste obiective au  Interes mai mare pentru evoluția subiecților pe

fost realizate?) parcursul programului școlar
 Ierarhizarea individului în grup
 Un rol puternic în învățare, facilitează fixare și
 Motivează competiția înțelegere
 Evaluează  Efecte de reglare (conștientizarea de către elev
eficacitatea
prestațiilor profesorului, a a propriei sale formări)
calității procesului  Determină schimbări atât în conduita didactică
de
instruire, a programelor a profesorului cât și în comportamentul școlar al
elevului
 Realizează un feed-back continuu
Prin ce se Cele două metode se deosebesc prin maniera în care este conceput și realizat actul de
deosebesc sub evaluare în raport cu desfășurarea procesului didactic și funcțiile pe care le îndeplinesc
raportul timpului în cadrul activității.
de învățare?  Vizează cu precadere produsele elevilor  Vizează diagnoza, ghidarea și
în baza cărora se face ierarhizarea și la sprijinirea elevilor în învățare.
nevoie selecția Este un mod de evaluare  Se realizează pe parcursul
dinamică a rezultatelor școlare realizat desfășurării procesului didactic și
prin verificări pe parcursul programului, este menită să verifice sistematic
încheiate prin cumularea rezultatelor progresele elevilor.
acestora, cu o evaluare globală la  Se realizează pe segmente mici de
sfârșitul unor segmente de activitate activitate ceea ce permite reglarea
relativ mari operativă a procesului didactic.
 Este o evaluare globală, de bilanț.  Este un mijloc de reglare operativă a
activității de învățare și de prvenire a
situațiilor de eșec.

Evaluare sumativă versus evaluare formativă
Sarcina: Descrieţi cum îmbinaţi cele două strategii de evaluare comparate mai sus, la
disciplina pe care o predaţi. Dacă în cazul dumneavoastră predomină o strategie în
defavoarea celeilalte, argumentaţi acest fapt din punct de vedere didactic.
Cursanții sunt grupați câte 4.Liderul de grup prezintă argumentele.
21
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.2.2. Forme de evaluare în funcţie de procedeele de efectuare a evaluării
a) A.Evaluarea orală - are dezavantajul că: poate apărea inhibiţia, intimidarea, subiectivitate, nu
se pot recorecta răspunsurile; ca avantaj pentru profesori – poate pune întrebări suplimentare
elevilor, li se pot pune întrebări ajutătoare.;
B.Evaluarea scrisă – avantajul şi dezavantajul (în funcţie de situaţie): elevul nu este tracasat,
poate lucra independent; există baremuri, punctaje; ceea ce este scris poate fi corectat, de
regulă sunt 2-3 subiecte;
C.Evaluarea practică- se referă la probele practice de laborator, atelier la disciplinele
experimental-aplicative, la anumite profile de învăţământ tehnic, medical, economic,
pedagogic, etc.
b) D.Evaluarea prin examen – asigură promovarea la o disciplină, a unui ciclu de învăţământ
Exemplu- examenul de corigenţă, examenul de capacitate/bacalaureat;
E.Evaluarea prin concurs – examen de selecţie a valorilor, se ierarhizează competenţe în
funcţie de numărul de locuri sau baremuri.
Exemplu: concursul de admitere, pentru ocuparea posturilor vacante.
c) F.Evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice- calculatoarele- se realizează pe baza unor
programe de evaluare, dispozitivele electronice compară şi apreciază cu note cunoştinţele.
Prezintă atât avantaje- egalitate în apreciere şi notare pentru toti examinaţii care au prezentat
aceleaşi cunoştinţe; diferenţierea valorilor mai obiectivă decât în evaluarea tradiţională, cât şi
dezavantaje- subiectivitatea se poate menţine, dar se asigură aceeaşi exigenţă şi corectitudine
pentru toţi examinaţii, în raport cu programa de evaluare.
d) G.Evaluarea de tip Delphi: evaluarea în echipă.Avantaj- un grup de evaluatori elimină în mare
măsură subiectivitatea; dezavantaj- durează foarte mult timp, mai ales la concursuri cu mulţi
candidaţi.
e) H.Simularea ca metodă de pregătire a evaluării cunoştinţelor- pentru acomodarea
candidaţilor cu examenele, se pot realiza simulări ale acestor examene, eficienţa lor fiind dată
de respectarea conţinuturilor, a mediului de desfăşurare şi a criteriilor de apreciere şi notare,
care să fie asemănătoare cu ale examenelor reale.
Identificaţi şi argumentaţi cerinţele următoarelor forme de evaluare:

chestionarea curentă ; extemporalul; teza semestrială; examenul de
bacalaureat; concursul de admitere; examenul de licenţă.
22
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.2.3. Metode tradiţionale de evaluare
Metodele tradiţionale de evaluare includ probele de evaluare orale, scrise şi practice (Radu,
2000; Liţoiu, 2001; Cucoş, 2008).
Probe de evaluare tradițională
Sarcina 1: 1. Pentru disciplina pe care o predați, elaborați o probă de evaluare utilizând o

metodă tradițională de evaluare.
Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii evidenţiind specificul şi adecvarea
metodei de evaluare alese, la scopul evaluării.
2. Formulați 3 sarcini de lucru prin care sunt evaluate cunoștințele/abilitățile
practice desprinse de către elevi în cadrul unei activități de laborator/atelier.
Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin
raportarea activităţii desfăşurate pe grupe, evidenţiind specificul şi adecvarea
metodei de evaluare alese, la scopul evaluării. Se vor purta discuţii care au drept
concluzie ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să aleagă metodele de
evaluare, în funcţie de scopul evaluării.
A. Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale elevilor din lecţia de zi
şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale căror conţinuturi pot avea
corelaţii cu ale lecţiei curente. Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul
didactic, ele pot oferi informaţii relevante referitoare la nivelul de pregătire al elevilor, lucru
datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoştinţe asimilate de către
elev în urma instruirii şi, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie
completate prin activităţi de recuperare;
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau adâncimea
cunoştinţelor asimilate de către elevi.
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a elevului,
de a construi o serie de raţionamente şi de a le susţine în mod cât mai convingător.
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoştinţe au dobândit
elevii, dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a achiziţiilor acumulate în cadrul procesului de
instruire-învăţare;
23
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin
adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflaţi în
dificultate în faţa examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:
 flexibilitatea;
 posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de
calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale
elevului raportându-ne la un conţinut specific;
 formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral;
 interacţiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).
Pe lângă aceste avantaje, metodele de examinare orală prezintă şi o serie de limite. Dintre
acestea, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment
este mai vizibil în cazul disciplinelor de învăţământ cărora le sunt alocate ore puţine în planul de
învăţământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie s-o
asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj,
existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoştinţe, care cu dificultate vor fi
eliminate în etapele ulterioare ale instruirii.
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot avea un
impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea
efectelor negative ale acestora.
4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe durata întregii
examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activităţi şi
mult mai indulgent spre sfârşitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii, unor
constrângeri de natură temporală etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul
dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul activităţii de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut
faptul că unele conţinuturi, prin natura şi specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi
dificultăţi elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu
grad mai mic de complexitate, favorizându-i pe elevii puşi să le reproducă în faţa profesorului
evaluator.
6) Metodele de examinare orală creează dificultăţi elevilor (subiecţilor) introvertiţi şi celor care au un
echilibru emoţional precar. Toţi aceşti elevi, dar şi alţii, cărora le lipseşte iniţiativa în comunicare,
pot să se blocheze în faţa examinatorului şi, implicit, să nu poată demonstra ce achiziţii au
dobândit în cadrul procesului de instruire.
24
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauţie în

examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor,
să-i ajute să depăşească unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigenţele
actului de evaluare în care sunt implicaţi.
1. Precizați care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării

întrebărilor orale în cadrul predării.
2. Reflectaţi la o probă de evaluare mixtă, care să presupună
deopotrivă chestionare orală, probe scrise şi lucrări practice la o
temă specifică uneia disciplinei pe care o predați.
B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu (2002, p.
172) le clasifică în felul următor:
 probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecţia curentă şi cărora
li se acordă 10 – 15 minute;
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puşi să probeze ce
achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat
este mai complex şi timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste
lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
 lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce
nivel se situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului- o modalitate
de realizare a evaluării sumative.
Dintre avantajele probelor scrise amintim următoarele:
1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate, asigurându-se
astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2) Se evaluează un număr mare de elevi şi o cantitate mare din materia care a fost parcursă.
3) Subiectele pot fi echilibrate în privinţa gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi nu mai
pot fi favorizaţi pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale
elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi elaborează răspunsurile într-un timp care îl
caracterizează.
5) Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurinţă calitatea cunoştinţelor
dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
25
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere

 economia de timp în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare
 evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt
 acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele limite, dintre care mai semnificative
sunt următoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora răspunsurile, existând şi
riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate.
2) Exprimarea în scris este mai constrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor
reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea
cunoştinţelor, cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite şi nici corelarea acestora
cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 - 3 examinatori, cum se
întâmplă în cazul unor examene de o importanţă deosebită. (Testele naţionale sau Examenul de
Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativă întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea unor
greşeli sau completarea unor lacune identificate.
C. Probele practice sunt modalităţi prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot
transpune în practică anumite cunoştinţe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente,
unelte etc. În privinţa frecvenţei, examinările practice sunt mai des întâlnite la educaţie-fizică, la
lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.
Pentru probele practice accentuăm îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic, iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de
modul de aplicare a baremului de notare.
1. Analizaţi prin comparaţie avantajele şi limitele probelor de

examinare orale, scrise şi practice.
2. Reflectaţi la o probă de evaluare mixtă, care să presupună
deopotrivă chestionare orală, probe scrise şi lucrări practice la o
temă specifică uneia disciplinei pe care o predate.
26
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
EXEMPLE
Aplicația 1 Învăţământ primar, Proba B
TEST DE EVALUARE
An şcolar ................Disciplina: Matematică, Clasa a II-a
Numele şi prenumele elevului:________________________________Data susţinerii testului:
Timpul efectiv de lucru este de 35-40 de minute.
1. Fiecare animal de la Grădina Zoologică se gândeşte la un număr. Calculând corect, vei afla numerele
la care s-au gândit. Scrie-le mai jos completând propoziţiile!
Ursul s-a gândit la numărul .....…

Cangurul se gândeşte la numărul .....…
Numărul la care s-a gândit ţestoasa este ....…
Zebra s-a gândit la numărul …....
Numărul girafei este …....
27
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2. Scrie pe spaţiile punctate rezultatele obţinute în ordine descrescătoare:
………………………………………………………………………...................................
3. Alege din rezultatele obţinute doar numerele impare. Scrie-le mai jos!
………………………………………………………………………...................................
4. Cu cât este mai mare suma numerelor la care s-au gândit cangurul şi broasca faţă de diferenţa
numerelor la care s-au gândit zebra şi girafa?
...............................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5. Scrie vecinii numărului la care s-a gândit cangurul, apoi află numărul cu 20 mai mic decât vecinul
mai mare.
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
6. Efectuează! Ajută-l pe fluturaş să-şi găsească floarea! El se va aşeza pe numerele (rezultatele) care
au cifra sutelor 6, cifra zecilor 3 şi sunt numere pare.
121 + 514 =…. 896 – 264 =…. 314 + 324 =…. 937 -300 =….
................................................................................................................................................
28
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
7. Completează următoarele operaţii astfel încât rezultatul să fie întotdeauna 62! Găseşte numărul
necunoscut!
62
198 – a = b – 343 =
c + 15 =
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
8. Ana a cules mai multe . I-a dăruit mamei de ziua ei 23 de . I-au mai rămas 28 de .
Câte a avut Ana la început?
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
9. Maria are 153 de . Ina are cu 48 mai puţine decât Maria . Câte au în total cele
două fete?
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
MULT SUCCES TUTUROR !

29
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Disciplina Matematică,
Clasa a II-a, OBIECTIVE DE EVALUARE URMĂRITE
- să efectueze corect adunări și scăderi cu şi fără trecere peste ordin în concentrul 0- 1000;
- să numere crescător şi descrescător în concentrul 0-1000;
- să stabilească vecinii unor numere date;
- să aleagă numerele pare şi impare dintr un şir dat;
- să aplice corect terminologia matematică învăţată în rezolvarea problemelor, utilizand corect
termenii ca “sumă”, “diferenţă”, “cu atât mai mult”, “cu atât mai puțin”, “cu cât e mai mare
sau mai mic un număr decât altul” etc
Disciplina Matematică, Clasa a II-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Itemul FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Efectuează corect Efectuează operaţii Răspuns parţial Răspuns incorect:
1 toate operaţiile având corect: rezolvă nu rezolvă corect nici
de adunare/ 2 greşeli de calcul. corect una-două un
scădere. exerciţii date exerciţiu dat sau poate
doar unul
2 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: scrie corect: scrie parţial corect: scrie parţial nu ordonează corect
corect toate corect şirul greşind corect şirul greşind numerele în ordine
numerele în ordine ordinea a două ordinea a trei, patru descrescătoare.
descrescătoare. numere numere
3 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect: nu
complet: corect: correct: selectează nici un nr.
selectează corect Selectează corect 2 selectează corect impar
toate nr. impare nr. impare doar un nr. impar
4 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns
complet: operează corect:operează corect:operează incorect: nu operează
corect cu corect cu partial corect cu corect cu terminologia
terminologia terminologia terminologia matematică
matematică matematica matematică şi nu face nici un calcul
şi calculează şi calculează corect şi calculează corect o corect
corect. 2 operaţii operatie
30
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
5 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect: nu

complet: operează corect: operează corect: sau operează operează corect cu
corect cu corect cu corect cu terminologia
terminologia terminologia terminologia, matematică
matematică matematică sau face corect şi nu face nici un calcul
şi calculează şi calculează corect calculul sau scrie corect.
corect. o operatie corect vecinii
6 Răspuns corect Răspuns parţial Răspuns partial Răspuns incorect:

si complet: complet:operează corect: sau operează nu face calculele
operează corect cu corect cu corect cu corect, nu alege correct
terminologia terminologia terminologia, nr. pare
şi calculează şi calculează corect sau face unul sau
corect. 3 operaţii două calcule
7 Răspuns corect Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
şi complet: află corect: află corect corect: află corect nu găseşte corect nici
corect toate două numere un singur număr un număr necunoscut.
numerele necunoscute. necunoscut.
necunoscute.
şi complet: rezolvă corect: rezolvă corect: rezolvă nu rezolvă
problema cu plan şi problema cu plan, problema cu plan, problema cu plan şi
face toate calculele dar greşeşte un dar greşeşte greşeşte calculele/
corecte. calcul. calculele/ rezolvă nu efectuează
corect, fără plan. nici un calcul.
şi complet: rezolvă corect: rezolvă corect: rezolvă nu rezolvă
problema cu plan şi problema cu plan, problema cu plan, problema cu plan şi
face toate calculele dar greşeşte un dar greşeşte greşeşte calculele/
corecte. calcul. calculele/ rezolvă nu efectuează
corect, fără plan. nici un calcul.
31
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
MATRICE DE SPECIFICAŢII, Matematică, clasa a II-a

Conţinuturi/ Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză
Obiective
Adunarea și scăderea nr 0-1000 cu trecere X X
peste ordin (1 item)
Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000 X X
(1 item)
Sortarea numerelor după criterii date (1 item) X X
Utilizarea terminologiei matematice în X X X X
rezolvarea de probleme(1 item)
Înțelegerea sistemului zecimal de formare a X X X X
numerelor (sute, zeci, unități)(1 item)
Aflarea numărului necunoscut (1 item) X X X
Probleme ce presupun o singură judecată (o X X X
operație) (1 item)
Probleme ce presupun două judecăți (două X X X
operații) (1 item)
32
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicația 2 Învăţământ primar, Proba B

TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
Anul școlar ...................., Disciplina Matematică, Clasa a IV-a
Numele și prenumele elevului:_______________________________Data susţinerii testului:
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I
1.Calculează:
2 734 + 6 587 = 6 098 – 4 593 = 5 020 – 4 507 =
800 : 10 = 2 x 34 = 48 : 6 =
66 : 2 = 246 x 2 = 3500 + 550=
2.Cu cât este mai mare produsul numerelor 28 şi 7 decât câtul lor?
PARTEA II
3. Ştiind că a = 175, b = „răsturnatul“ lui a şi c este mai mic decât b cu 83, află c + b – a.
4.Află numerele necunoscute:

a) 3 183 + p = 3 956 b) r – 8 660 = 1 205
p= r=
p= r=
c) 3 x s = 159 d) t : 9 = 28
s= t=
s= t=
5. Efectuează, respectând ordinea efectuării operaţiilor:

770 : (63 : 9) x 8 – (200 : 2 + 3 x 100 + 13 x 2) =
6. Desenează un dreptunghi şi un triunghi în interiorul unui pătrat.
7. Irina are 110 lei. Cumpără 20 de caiete a câte 4 lei şi de restul o trusă cu 6 pixuri identice.
Cât valorează un pix?
8. Formuleazăo problemă după exerciţiul: 780 – 4 x 100 =
33
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Disciplina Matematică, Clasa a IV-a, OBIECTIVE URMĂRITE:

- să efectueze corect calcule cu cele 4 operaţii învăţate, cu şi fără trecere peste ordin, în
concentrul 0- 10 000;
- să respecte ordinea efectuării operaţiilor în rezolvarea exerciţiilor date;
- să găsească termenul necunoscut dintr-un exerciţiu dat când acesta e termen, factor,
deîmpărtit sau descăzut;
- să utilizeze corect terminologia matematică învăţată în rezolvarea de probleme, operând
corect cu termeni ca sumă, diferenţă, produs, cât, răsturnatul unui nr, cu atât mai mult, cu atât
mai puţin, de atâtea ori mai mult, de atâtea ori mai puţin etc.
- să specifice şi să deseneze figurile geometrice învăţate;
- să alcătuiască probleme după exerciţii date;
Disciplina Matematică, Clasa a IV-a
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
Itemul FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
Efectuează corect Efectuează operaţiile, Răspuns parţial Răspuns incorect:
1 toate operaţiile având corect: rezolvă rezolvă corect un
de adunare/scădere 3 greşeli de calcul. corect trei-două singur exerciţiu
înmulţire/împărţire. exerciţii date dat
2 Răspuns corect si Răspuns parţial corect Răspuns parţial corect Răspuns incorect:
complet: scrie corect si si nu scrie niciun
toate cele trei complet: scrie corect complet: scrie corect semn matematic/
semne matematice două din cele trei două din cele trei le greșește pe
şi efectuează corect semne matematice şi semne matematice şi toate.
calculele. efectuează corect 2 efectuează corect 1
calculele. calcul.
3 Răspuns corect si Răspuns parţial corect Răspuns parţial corect Răspuns incorect:
complet: operează si si nu operează
corect cu complet: operează complet: operează corect cu
terminologia corect cu corect cu terminologia terminologia
şi calculează corect. terminologia şi calculează corect 1
şi calculează corect 2 ex.
ex.
4 Răspuns corect si Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: află toate corect: află două - trei corect: află un nu găsește niciun
cele patru numere numere număr necunoscut. număr necunoscut
necunoscute necunoscute. / nu efectuează
niciun calcul.
5 Răspuns corect si Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: corect: corect: efectuează 1-
34
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
rezolvăcorect efectueazăcorect 6-8 efectueazăcorect 3-5 2calcule/ nu

exerciţiul, cu calcule. calcule. efectuează niciun
toate cele 9 calcule calcul/ greșește
efectuate corect toate calculele.
și complet: complet: desenează complet: desenează nu desenează
desenează corect două din cele correct cel puţin o Corect nici o figură
corect toate cele trei trei figuri geometrice. figură din cele trei din cele trei figuri
figuri geometrice, figuri geometrice. geometrice.
respectând cerinţa.
și complet: rezolvă corect: rezolvă corect: rezolvă nu rezolvă
problema cu plan problema cu plan, problema cu plan, problema cu plan
și toate calculele dar greșește un dar greșește și greșește
corecte. calcul. calculele/ rezolvă calculele /nu
corect, fără plan. efectuează
niciun calcul.
si complet: corect: alcătuieşte corect: alcătuieşte nu alcătuieşte
alcătuieşte corect o problema respectând problema respectând o corect problema
problemă după ex. o judecată din ex. şi judecată din ex. şi nu după ex. dat.
dat. emite corect emite corect
întrebarea problemei. întrebarea problemei.
ITEMI CALIFICATIVULacordat
Rezolvă 6-8 itemi cu FB, restul itemilor cu B/ orice altă FOARTE BINE
combinaţieapropiată acesteia, stabilită de învăţător
Rezolvă 1-5 itemi cu FB, 1-2 itemi cu B, restul cu S/ orice altă BINE
combinaţie apropiată acesteia, stabilită de învăţător
Rezolvă 1 itemi cu FB, 1-2 itemi cu B, restul cu S/ orice altă SUFICIENT
combinaţie apropiată acesteia, stabilită de învăţător
Rezolvă 1 item cu FB, 1 item cu B, 1-2 itemi cu S, restul cu I/ orice INSUFICIENT
altăcombinaţie apropiată acesteia, stabilită de învăţător
35
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
MATRICE DE SPECIFICAŢII
Conţinuturi/ Obiective Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză
Efectuarea de calcule cu cele 4 operații în X X
concentrul 0-10000 cu și fără trecere peste ordin
(1 item)
Respectarea ordinii efectuării operațiilor(1 item) X X
Cunoașterea figurilor geometrice și desenarea lor, X X
(1item)
Utilizarea terminologiei matematice în rezolvarea X X X X
de probleme(3 itemi)
Compunere de probleme dupa un exercițiu dat,(1 X X X X
item)
Aflarea numărului necunoscut (1 item) X X X
Probleme ce presupun o singură judecată (1 item) X X X
Probleme ce presupun două sau mai multe X X X
judecăți (două operații) (1 item)
36
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia3 Învăţământ primar, Proba B

TEST DE EVALUARE INŢIALĂ
Anul şcolar ………….Disciplina Limba si literatura română, Clasa a IV-a
Numele şi prenumele elevului:_________________________Data susţinerii testului:
Timp efectiv de lucru : 45 minute
PARTEA I
Citeşte textul de mai jos pentru a răspunde cerinţelor:
Un clopoţel a început să se smucească deasupra uşii, speriat. Parcă vrea să-şi rupă frânghiuţa şi s-o ia
la fugă.Intrăm în clasă. Pupitrul e înalt. Mă ridic în vârful picioarelor, mă sprijin în coate şi abia
izbutesc să mă aşez, strâmb, pe-o margine de bancă. Fetele se foiesc o vreme, pe urmă se astâmpără.
E aşa de linişte, că se aude cum îşi strigă Hună, pe stradă, covrigeii lui săraţi...
- Casian Alexandra
E numele meu. Ştiu. Dar nu răspund. Pe mine nu mă strigă nimeni aşa. Toată lumea mă strigă
Luchi. Îmi vine-a râde. Aşa-i de caraghios să te strige cineva Casian Alexandra! Ca şi cum ar striga-o
tata pe mama, în loc de Catia, Casian Ecaterina.( Otilia Cazimir - ,, A murit Luchi…” )
PARTEA II
1. Alcătuiește o propoziţie dezvoltată în care să folosești cuvântul Luchi.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Scrie câte un cuvânt opus ca înţeles pentru fiecare dintre cele subliniate în textul dat.
…………………………………………………………………………………………………………
3. Rescrie din text:
a. un adjectiv …………………………………………….…………………………………………….
b. un verb……………………………………………………..………………………………...
4. Alcătuieşte o propoziţie în care verbul a râde să fie la timpul trecut.

……………………………………………………………………………………………………………
5. Alcătuieşte câte o propoziţie cu ortogramele şi cuvintele date:
s-a aşezat ………………………………………………………………………………………………
mama sa ………………………………………………………………………………………………..
s-au astâmpărat………………………………………………………………………………………..
tata sau mama………………………………………………………………………………………….
6.Scrie un text de 5 rânduri în care să relatezi despre prima ta zi de şcoală.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
37
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Anul şcolar ………………….Disciplina Limba şi literatura română, Clasa a IV-a
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
PARTEA I : Descriptori de performanţă:
Item FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
1. Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: alcătuieşte corect: foloseşte corect: alcătuieşte o alcătuieşte o
corect o propoziţie cuvântul dat, dar într- propoziţie propoziţie simplă
dezvoltată în care o propoziţie dezvoltată, în carenu
foloseşte cuvântul simplă. dar înlocuieşte foloseşte
dat. cuvântul dat. cuvântul dat.
2. Răspuns corect si Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet: scrie câte corect: scrie un corect: scrie două scrie un singur
un cuvânt opus ca singur cuvânt opus ca cuvinte opuse ca cuvânt opus
înţeles pentru fiecare înţeles din cele înţeles cuvintelor ca înţeles unuia
dintre cele două două solicitate. solicitate, fără a fi dintre cuvintele
cuvinte contextual. solicitate, fără a fi
subliniate în text. contextual/ nu
oferă
nici un antonim
3. Răspuns corect şi Răspuns corect, dar Răspuns incorect: Răspuns incorect:
complet: scrie cele incomplet: scrie doar scrie alte două părţi nu scrie nici o
două părţi de vorbire una din cele două de vorbire parte de vorbire.
solicitate. părţi de vorbire inexistente în textul
solicitate. dat.
4. Răspuns corect: Răspuns parţial Răspuns incorect: Răspuns incorect:
construieşte un corect: construieşte construieşte un cuvintele sunt
enunţ logic, coerent, un enunţ logic, enunţ incoerent ortografiate greşit,
cu respectarea utilizând verbul la alt utilizând alt verb la timpul verbului
timpului verbului. timp decât cel timpul dat. fiind
solicitat. nerespectat.
5. Răspuns corect si Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect:
complet:: alcătuieşte corect: alcătuieşte corect: alcătuieşte alcătuieste
corect propoziţii cu corect propoziţii cu corect propoziţii cu propoziţii
toate cele patru trei dintre două dintre cu o singură
ortograme şi cuvinte ortogramele şi ortogramele şi ortogramă sau
date, fără greşeli de cuvintele date, fără cuvintele date, fără cuvânt/
ortografie sau de greşeli de ortografie greşeli de ortografie alcătuieste
punctuaţie. sau de punctuaţie/ sau de punctuaţie/ propoziţii cu 3-4
alcătuieşte propoziţii alcătuieşte propoziţii greşeli de
cu toate cele patru cu trei dintre ortografie
38
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ortograme şi cuvinte ortogramele şi sau de punctuaţie/

date, cu 1-2 greşeli de cuvintele date, cu 2- nu alcătuieste
ortografie sau de 3 greşeli de nicio
punctuaţie. ortografie sau de propoziţie.
punctuaţie.
PARTEA a II-a, Descriptori de performanţă:

ITEM FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
6. Text elaborat Text elaborat conform Text elaborat conform Text care nu
conform cerinţei, cerinţei, coerent, cerinţei, cu ezitări în respectă
corect, coerent, logic, expresiv, cu 1-2 exprimare, cu 2-3 cerinţa, cu ezitări în
logic, expresiv. greşeli de ortografie şi greşeli de ortografie şi exprimare, cu 3-4
de punctuaţie. de punctuaţie. greşeli de ortografie
şi de punctuaţie.
Evaluare finală:
ITEMI CALIFICATIVUL FINAL
Rezolvă integral şi corect 6 itemi. FOARTE BINE
Rezolvă integral şi corect 5 itemi; incorect 1 item/ parţial 1 item. BINE
Rezolvă integral şi corect 3 itemi; parţial 1 item/ incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral şi corect 1-2 itemi; incorect 3-4 itemi. INSUFICIENT
MATRICE DE SPECIFICAŢII
Conţinuturi/ Obiective Cunoaştere Înţelegere Aplicare Analiză

Sensul cuvintelor în context (1 item) X
Categorii semantice; antonime (1 item) X
Părţile de vorbire (1 item) X
Categorii gramaticale(1 item) x X
Ortograme(1 item) x x X
Text imaginativ (1 item) x x X x
39
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia 4: Geografie Nume şi prenume…………………………………. Clasa……………..

Lucrare semestrială la geografie - Semestrul II
I. Definiţi termenii :
troposferă = mistral = auroră austral = fluviu = mare mărginaşă =
5 x 4p = 20 puncte
II. Precizaţi cărui tip de climă îi corespund următoarele caracteristici:
a. Musonică
b. Mediteraneană
c. Subecuatorială
- Se formează două anotimpuri (vara ploioasă şi iarna cu precipitaţii reduse )
- Temperatura medie anuală variază între 20 şi 25 º C
- Este prezent în sudul Asiei, aici aflându-se şi polul ploilor pe Glob (Assam-India)
5 puncte
III. Precizaţi două tipuri de vânturi permanente şi daţi două exemple de regiuni în care acestea
acţionează pe Glob.
a. 1. b.
2.
4 x 2,5p = 10 puncte
IV. Completaţi propoziţiile de mai jos cu informaţia corectă:
1. Stratul de ozon se formează la nivelul atmosferei în................................................................
2. Brizele marine se formează datorită................................
3. Musonii sunt vânturi care se formează între continentul........................şi Oceanul………………..
4. Punctul în care se întâlnesc două ape curgătoare se numeşte...............................
5. Presiunea atmosferică creşte direct proporţional cu ...................................
5 x 3p = 15 puncte
V.Analizaţi imaginea următoare şi precizaţi:
1. numele continentului din imagine; 1p
2. tipul de climă caracteristic zonei marcată pe hartă,
cu litera A; 2p
3. menţionaţi numele fluviilor care traversează
regiunile marcate pe hartă cu numerele 1, 2 şi 3
3 x 4p = 12p
Total = 15 puncte
VI. Argumentaţi pe scurt (în spaţiul de mai jos) necesitatea şi importanţa atmosferei pentru
societatea umană.
15 puncte
Oficiu = 20 puncte
40
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Evaluare mixtă
Sarcina: Proiectați o probă de evaluare mixtă, care să presupună deopotrivă secvențe scrise,
orale și practice la o temă specifică disciplinei dumneavoastră.
Materiale
3.2.4. Metode alternative de evaluare- observarea curentă, evaluarea cu ajutorul calculatorului,

referatul, proiectul, portofoliul, investigaţia, autoevaluarea
Pe lângă modalităţile de evaluare tradiţională există şi modalităţi alternative sau

complementare de evaluare care nu au fost concepute pentru a le înlocui pe cele clasice, ci pentru a
face evaluarea mai flexibilă, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru elevi şi studenţi. D.
Ungureanu (2001), C. Cucoş (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantaje,
cât şi limite specifice acestor modalităţi.
a) Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor reprezintăacea metodă
alternativă de evaluare prin intermediul căreia profesorul poate obţine informaţii relevante
asupra performanţelor elevilor, asupra competenţelor şi abilităţilor practice pe care aceştia le
deţin. Această metodă uşurează activitatea profesorului, deoarece raportarea asupra
abilităţilor şi a competenţelor deţinute de elevi va fi mai uşor de realizat, dar şi pentru că, în
situaţia unei eventuale contestări a notei acordate, se poate dovedi modalitatea de evaluare.
Pentru a evita însă astfel de situaţii, se recomandă ca la începutul anului şcolar sau a
semestrului, profesorul să ofere o listă a tuturor aspectelor ce vor fi urmărite pe parcursul
desfăşurării observaţiei sistematice: prezenţa la clasă, frecvenţa efectuării temelor pentru
acasă, respectarea eventualelor termene limită, corectitudinea, etc.
b) Evaluarea cu ajutorul TIC poate îmbrăca diverse forme şi se poate face în diverse moduri.
Enumerăm în cele ce urmează principalele puncte de incidenţă între evaluarea elevilor şi
utilizarea noile tehnologii:
 elevii sunt evaluaţi printr-un test scris, pe care îl rezolvă/completează pe calculator;
 testul poate fi salvat local, pe calculatorul pe care lucrează elevul (la facultate sau acasă);
reveniri succesive, pe măsură ce elevul progresează în materialul de studiu.
41
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 testul poate fi dat pe Internet/Intranet; opţiunile elevului sunt înscrise automat într-o bază
de date şi se poate calcula pe loc un scor;
 variantă mixtă, în care un test din cadrul unui program de instruire trimite opţiunile prin
Internet, la un server care preia datele şi le stochează;
 Rezultatele pot fi consultate oricând de către profesor sau elevul respectiv;
 elevilor li se cere să elaboreze o lucrare sau să dezvolte un proiect pe care îl vor prezenta
utilizând un calculator şi un videoproiector (alternativ, lucrarea sau proiectul pot fi trimise
prin email cadrului didactic şi colegilor);
 doar o etapă din evaluare – analiza rezultatelor – se face cu ajutorul calculatorului:
evaluatorul înscrie datele obţinute din evaluări în baze de date, pentru stocare, prelucrări
statistice, comparaţii, ameliorarea predării, intervenţii precise pentru ameliorarea
performanţelor
c) Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi
valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care
sunt puşi în situaţia să le elaboreze.
Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt următoarele:
 Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din
curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel
faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;
 Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunoştinţelor
pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul
referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;
 Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele
diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a
unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate;
 Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi,
implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor
elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor;
 Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi
42
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de

raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.
 Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe
benefice pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când
este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor
activităţi.
 Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un
spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele
analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de
cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.
Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu
alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute
de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:
 Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate
fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii
şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi
lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare
cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate.
 Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi
pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt
suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep
această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.
 Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care
cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu
criteriile în funcţie de care se va face aprecierea lor.
Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se
par următoarele:
43
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
1) noutatea temei luate în discuţie;

2) rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei;
3) calitatea surselor de informare;
4) calitatea corelaţiilor interdisciplinare;
5) existenţa elementelor de originalitate şi creativitate;
6) relevanţa concluziilor detaşate de autor.
d) Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai
bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut
de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp. Temele pe care se realizează proiectele
pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care
elaborează aceste proiecte.
Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi se referă la următoarele
aspecte:
A) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau
selectat tema;
B) capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de
tratare a subiectului luat în discuţie;
C) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode
care să-l ajute să atingă obiectivele propuse;
D) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a
utilizării diverselor metode de cercetare;
E) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot
distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.
Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi în
vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit
domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în timp
elevii, rezistenţa acestora la efort etc.
44
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Proiectul
Sarcina: Indicaţii:
 Formaţi echipe de câte 4 colegi
 Metoda aleternativă de evaluare – proiectul
Evaluaţi o competenţă/set de competenţe ale elevilor prin elaborarea unui
proiect. În acest scop realizaţi:
– Alegerea temei proiectului;
– Stabilirea obiectivelor;
– Planificarea activităţilor (stabilirea sarcinilor pentru elevi, distribuirea
sarcinilor, prezentarea surselor de documentare, calendarul desfăşurării
activităţilor);
– Precizarea modalităţii de evaluare – concepeţi grila /grilele de evaluare.
După 90 de minute, liderul fiecărei echipe prezintă în plen, pe flipchart rezultatele
activităţii.
Materiale
e) Portofoliul este definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) astfel:, Un portofoliu este un dosar
elaborat de către elev, fie că este vorba de un adult în formare, de un student sau de către un
elev. Acest dosar cuprinde în mod esenţial un ansamblu de documente elaborate de către el,
cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuţii mai mult sau mai puţin
reuşite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse
personale, dar pe care elevul le-a selecţionat în funcţie de utilitatea lor în învăţările sale (o
grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză...). Aceste documente sunt prezentate într-o
manieră structurată şi organizată”.
Funcţiile portofoliului pot fi abordate astfel:
1) portofoliul ca suport în învăţare
Această funcţie se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conţine, le
reuneşte, portofoliul susţine învăţarea devenind un autentic suport al acesteia. Această susţinere a
învăţării este evidenţiată şi de J. M. De Ketele (1993), care identifică şi direcţiile în care se
concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:
45
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 mobilizarea cognitivă este susţinută de o serie de producţii realizate de elev, cum sunt
exerciţiile şi problemele rezolvate de acesta, compunerile şi sintezele pe care le elaborează,
planurile de învăţare pe care le structurează.
 mobilizarea metacognitivă este susţinută de producţii cum sunt grilele de autoevaluare pe
care le-a elaborat elevul său pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra
metodei sale de lucru, de reflecţii asupra unor procedee şi tehnici de lucru pe care le utilizează
în învăţare
 mobilizarea afectivă este susţinută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la
unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creaţii originale pe care el le-a
realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal.
2) sursă de informaţie pentru validarea achiziţiilor dobândite de către elev.
În perspectiva celei de-a două funcţii, portofoliul este un instrument care validează achiziţiile
dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire şi învăţare. În consecinţă,
producţiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învăţării, ci ca probe sau
dovezi ale acesteia, iar în această privinţă se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte
important pentru strângerea informaţiilor referitoare la certificarea achiziţiilor dobândite de către
elevi.
Avantajele şi limitele portofoliului
Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, şi portofoliul prezintă atât avantaje, cât şi
limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele şi a le
diminua substanţial pe ultimele.
Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:
a) individualizarea demersului învăţării, pe care îl sprijină, pe care îl susţine, iar acest atuu
este determinat în special de prima funcţie pe care o îndeplineşte portofoliul, şi anume
aceea de suport al învăţării;
b) facilitează legătura dintre învăţare şi punerea în proiect, adică facilitează considerabil o
punte majoră între teorie şi practică;
c) determină învăţarea organizării, a clarităţii şi a rigorii şi, într-o măsură semnificativă,
familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;
d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.
Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei
funcţii pe care o îndeplineşte portofoliul, iar la nivelul primei funcţii mai importante sunt următoarele:
a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care
nu este întotdeauna uşoară, motiv pentru care autorul menţionat consideră că, portofoliul
este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;
b) în cazul elevului cu puţină experienţă, partea de autoevaluare rămâne redusă, iar
profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecţiile) necesare care ar trebui operate;
46
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerinţă care nu
întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.
În privinţa celei de-a două funcţii, limitele mai importante sunt următoarele:
a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se ştie dacă este
vorba de o producţie personală, de o producţie a unui părinte, a unui frate sau chiar a unui
prieten;
b) durata necesară pentru examenul portofoliului, datorată dificultăţilor de standardizare a
procedurilor de corectare şi apreciere a producţiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile,
necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparaţie cu lucrările obişnuite
(extemporale, teze, teste de cunoştinţe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau
referatelor;
c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învăţării, pentru că oricât de voluminos şi
de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele şi, deci, nu poate
asigura o învăţare complinită.
Avantajele şi limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidenţă şi de alţi autori,
astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele şi pentru a le
diminua, în limita posibilului, pe ultimele.
De exemplu, M. Laurier(2005, pp. 141 - 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului după cum
urmează:
a) Informează pe cei interesaţi. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să
vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să
interpreteze un scor.
b) Portofoliul poate fi arătat părinţilor, unui profesor din ciclul superior de învăţământ, unui
eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere;
c) Evidenţiază progresul elevilor în învăţare. Cum portofoliul este un instrument care însoţeşte
elevul pe parcursul învăţărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală şi să
se urmărească elevul în evoluţia sa în instruire;
d) Motivează elevii pentru activitatea de învăţare. Majoritatea profesorilor care utilizează
portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor
comparativ cu alte activităţitradiţionale care îi motivează în mai mică măsură;
e) Dezvoltă metacunoaşterea, iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului
implică exercitarea unei judecăţi critice a elevului asupra realizărilor sale pe care doreşte să le
includă în acest document.
În privinţa limitelor portofoliului, autorul menţionat enumeră următoarele aspecte, după cum
urmează:
a) Nu toate competenţele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se
admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidenţă a competenţelor redate prin
47
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt şi competenţe care nu sunt
favorizate de această modalitate.
b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilităţile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe
ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conţinutul portofoliului sau,
mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenţia asupra calităţilor
materialelor prezentate.
c) În concluzie, portofoliul păcătuieşte prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele
de prezentare în detrimentul calităţilor de conţinut.
d) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât şi în
evaluarea acestora, pentru că aceştia trebuie îndrumaţi în permanenţă asupra modului de
selectare a materialelor care intră în componenţa portofoliului şi, implicit, asupra calităţii şi
relevanţei acestora.
În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este şi rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care
cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea
printr-o astfel de modalitate.

Portofoliul
Sarcina: 1. Se consideră secvenţele de mai jos, notate cu A şi B, extrase din programele

şcolare de liceu pentru disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi a
comunicaţiilor:
B:Valori şi atitudini
 Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice tehnologiei informaţiei şi a
comunicaţiilor
 Exprimarea unui mod de gândire creativ, în structurarea şi rezolvarea
sarcinilor de lucru
 Conştientizarea impactului social, economic şi moral al utilizării calculatorului
 Formarea obişnuinţelor de alegere corespunzătoare a aplicaţiilor în abordarea
sarcinilor de lucru
 Manifestarea unor atitudini favorabile faţă de ştiinţă şi de cunoaştere în
general
 Manifestarea disponibilităţii de a evalua/autoevalua activităţi practice
 Manifestarea iniţiativei şi disponibilităţii de a aborda sarcini variate
 Formarea capacităţii de a utiliza instrumente informatice
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând mijloacele
specifice unui sistem informaţional
 Înţelegerea impactului tehnologiilor informatice în societate precum şi a
48
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
conexiunilor dintre tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor şi alte obiecte de

studiu.
2. Pentru secvenţa B exemplificaţi evaluarea în cadrul tematicii indicate prin

intermediul portofoliului, ca metodă complementară/alternativă de evaluare,
precizând: scopul/obiectivele şi patru elemente componente ale portofoliului,
precum şi cinci criterii de evaluare globală/holistică a acestuia, trei dintre ele vizând
aprecierea calităţii produselor realizate şi două dintre ele vizând gradul de raportare
atitudinală pe care elevul o are faţă de tema evaluată. (15 puncte)
Sursa: CNUT 15 iulie 2015, Probă scrisă Informatică şi tehnologia informaţiei

SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)
Materiale
În vederea evaluării atingerii competenţei de operare cu baze de date, profesorul va propune ca

metodă complementară de evaluare portofoliul. Acesta reprezintă o colecţie formată din produse ale
activităţii de învăţare a elevului, produse realizate de elev, în acest caz. Scopul urmărit de către
profesor este de a estima progresul de învăţare al elevului în ceea ce priveşte operarea cu bazele de
date, prin raportarea la achiziţiile realizate în timpul parcurgerii unităţii de învăţare referitoare la baze
de date.
1. Argumentaţi necesitatea utilizării portofoliului ca metodă de

evaluare la o disciplina pe care o predați.
2. Prezentaţi elementele componente, iar apoi criteriile/grila de
evaluare a unui portofoliu realizat de elevii dumneavoastră.
49
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Portofoliul fiecărui elev va cuprinde patru fişiere, fiecare reprezentând un tabel. Primele două tabele
vor face parte din aceeaşi bază de date, care este stabilită de fiecare elev în parte. Ultimele două
tabele vor reprezenta primele două tabele cu unele modificări. Tabele trebuie să fie alcătuite după
cum urmează:
 primul tabel în care să se stabilească cheia primară, un index, să fie întroduse date în tabel;
 al doilea tabel în care să se stabilească cheia primară, să fie introduse date în tabel, să se
aleagă o altă modalitate de vizualizare a datelor decât cea aleasă pentru primul tabel;
 al treilea tabel se va construi pe baza primului tabel, dar va avea modificate proprietăţi în cazul
a două câmpuri, datele din tabel se vor modifica pentru două câmpuri ale căror proprietăţi nu
au fost modificate, se vor adăuga înregistrări noi în tabel;
 al patrulea tabel se va construi pe baza celui de-al doilea tabel, dare va avea modificate
proprietăţi pentru un câmp şi se vor şterge înregistrări din tabel.
Acestea sunt cerinţele obligatorii, elevii putând contribui la realizarea celor patru tabele cu elemente
specifice bazelor de date dorite de ei. Design-ul şi tematica rămâne la latitudinea fiecărui elev.
Odată cu anunţarea elementelor componente ale portofoliului profesorul va aduce la cunoştinţa
elevilor şi criteriile de evaluare:
Nr.
Criteriul Nota 10 Nota 7-9 Nota 5-6 Nota 1-4
crt.
1. Număr Portofoliul Portofoliul Portofoliul Portofoliul
elemente cuprinde cuprinde doar 3 cuprinde doar 2 cuprinde doar 1
portofoliu toate cele 4 elemente elemente element
componente componente componente component
2. Existenţa Elementele se Lipseşte indexul Lipsesc cheile Lipsesc cheile
următoarelor răgăsesc în şi/sau cheia primare şi indexul primare, indexul
elemente: toate tabelele primară într-un şi nu sunt
cheie tabel introduse toate
primară, datele
index, date
în tabel
3. Operaţii cu Au fost făcute Au fost făcute Au fost făcute A fost făcută
tabele: corect toate doar 3 operaţii doar 2 operaţii doar 1 operaţie
vizualizare operaţiile dintre cele 5 dintre cele 5 dintre cele 5
date, cerute menţionate menţionate menţionate
modificare
proprietăţi
câmp şi date,
50
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Nr.
Criteriul Nota 10 Nota 7-9 Nota 5-6 Nota 1-4
crt.
adăugare şi
ştergere
înregistrări
4. Coerenţă Tabelele Tabelele realizate Tabelele realizate Tabelele
realizate au nu au legătură nu au legătură realizate nu au
legătură între între ele la nivel între ele la nivel legătură între
ele la nivel de de câmpuri, dar de câmpuri, iar o ele la nivel de
câmpuri şi câmpurile parte dintre câmpuri, iar o
câmpurile introduse au câmpurile câmpurile
introduse au legătură cu introduse nu au introduse nu au
legătură cu realitatea legătură cu legătură cu
realitatea realitatea realitatea
5. Originalitate Subiectul Subiectul abordat Subiectul abordat Subiectul
abordat de de elevi este de elevi este abordat de elevi
elevi este inspirat de ceea inspirat de ceea este inspirat de
original ce s-a lucrat la ce s-a lucrat la ceea ce s-a
clasa, dar este clasa, dar este lucrat la clasa,
modificat modificat doar fără nici o
parţial modificare
Identificați principalele dificultăți cu care se confruntă elevii în
realizarea proiectelor și eventualele probleme generate de
evaluarea proiectelor.
Propuneți soluții pentru fiecare categorie de probleme.
f) Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator
cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare,
putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia
nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii.
51
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de

timp care diferă în funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care
decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de
caracteristici, din rândul cărora C. Cucoş (2002, p. 386) menţionează:
i. are un pronunţat caracter formativ;
ii. are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
iii. are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
iv. se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă;
După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii
din rândul cărora menţionăm:
 Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei;
 Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
 Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei;
 Calitatea prelucrării datelor obţinute;
 Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei;
 Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.
g) Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când
se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a
elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o
obstrucţionează. În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră, a fi procesul
prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a
activităţii şi achiziţiilor sale, vis-a-vis de obiectivele predefinite, acest demers făcându-se după
criterii precise de apreciere.
Mai mulţi specialişti apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important
pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul
ei de desfăşurare. Prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra
unor aspecte care sunt circumscrise învăţării şi, în consecinţă, în urma acestui demers metacognitiv
învăţarea însăşi are şanse să fie ameliorată şi să determine performanţe mai semnificative.
Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au
fost deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialişti în evaluare. În acest sens, L. Allal
(1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:
52
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia, deoarece ei
ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor;
 în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată
profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale
elevilor săi;
 în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităţi din ce în ce mai
importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să
împărtăşească aprecierea propriei sale performanţe.
Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluţia cognitivă
ulterioară a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că această modalitate de evaluare alternativă
nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situaţiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în
care elevii nu au nici motivaţia necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ. Pentru
formarea capacităţii de autoevaluare la elevi, specialiştii recomandă o serie de condiţii ce trebuie
îndeplinite de către profesor. Acestea sunt:
 prezentarea încă din debutul activităţii a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie
să le atingă elevii;
 încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de
lucru şi efectele formative ale acesteia şi pentru a răspunde în scris la acestea;
 stimularea evaluării în cadrul grupului;
 completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar de evaluare.
ACTIVITATE PE PERECHI
Despre evaluarea complementară
Sarcina: Pentru fiecare metodă de evaluare complementară, descrisă mai sus, formulați
pentru disciplina pe care o predați, minim 2 sarcini de evaluare a achizițiiilor elevilor.
Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin
raportarea activităţii desfăşurate pe perechi, evidenţiind complexitatea evaluării prin
utilizarea metodelor complementare. Se vor purta discuţii care au drept concluzie
ideea conform căreia cadrul didactic trebuie să promoveze metode complementare
de evaluare, pentru favorizarea implicării elevului sub aspect cognitiv, afectiv şi
comportamental, în propriul proces de evaluare.
53
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Tehnici de formare şi educare a capacităţii de autoevaluare

 Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depistezeoperativ unele
erori în momentul realizării sarcinii de învăţare. Descoperirea propriilor lacune, chiar dacă nu
sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în
mod independent.
 Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care estenegociată, apoi, cu
profesorul său împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
 Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prinreciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze
în notare efectivă.
 Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută de psihologulGheorghe Zapan
şi constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea formării unor reprezentări cât
mai complexe despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc. Se poate realiza
prin coroborarea a cât mai multor informaţii, aprecieri şi confruntări între elevi, în scopul
cunoaşterii obiectivelor rezultatelor obţinute de aceştia.
În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în activităţi de

autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de
altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivaţi pentru
acest gen de activitate.
1. Elaboraţi un chestionar de autoevaluare a elevilor
dumneavoastră care au parcurs o secvenţă de instruire, pentru a
inventaria achiziţiile dobândite şi dificultăţile întâmpinate.
2. Elaboraţi o fişă de autoevaluare a comportamentului elevilor
dumneavoastră, în situaţiile de învăţare prin cooperare.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:

 pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi;
 surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor
afectiv şi psihomotor;
54
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi deprinderile însuşite, în

situaţii noi şi variate;
 reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale.

Metode de evaluare tradiționale versus Metode de evaluare complementare
Sarcina: 1. Realizați o analiză comparativă între metodele tradiționale și cele complementare

de evaluare.
Activitatea se va realiza pe grupe, 2 dintre acestea vor utiliza metoda Pălăriilor
gânditoare, iar celelalte 2 grupe vor aplica diagrama Venn.
2. Selectaţi, la alegere, trei metode de evaluare şi descrieţi modalităţile concrete prin

care ar putea fi valorificate la disciplina de specialitate. Exemplificaţi.
La Încheierea activități vor avea loc discuții care au drept concluzie ideea conform
căreia cadrul didactic trebuie să aleagă metode de evaluare care să corespundă
scopului urmărit.
Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:

 sunt mari consumatoare de timp;
 unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelităţii
evaluării.
Meditaţi la avantajele şi dezavantajele notării prin raportare la grup, ale

notării prin raportare la standarde fixe (obiective) şi ale notării
individualizate.
55
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.2.5. Instrumente de evaluare
Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere

informaţii pertinente cu privire la performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente
adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să servească cel mai bine obiectivelor anterior
precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,corectat de către profesor).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
„colectează” informaţii, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în
considerare. Cu cît instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice,extemporale, lucrări de
sinteză, teste etc. sunt mai elaborate, cu atît informaţiile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o
probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă,
problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai
complex.
Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic.
Testul docimologic este o proba standardizată,ce asigura o obiectivitate mai mare in procesul
de evaluare. Testele docimologice sînt doar acele teste pedagogice care continuă şi prelungesc
evaluarea pînă la acordarea efectivă a unui calificativ sau a unei note, şi care ierarhizează,clasifică
elevii după performanţele obţinute, după prestaţia de moment sau cumulativă (I.Holban, 1995, I.
T.Radu,1999).
Elementele definitorii ale testuluidocimologic sînt :
 realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
 înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
 comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat
de indivizi;
 scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de
referinţă.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o muncă
meticuloasă de pregătire, iar secvenţele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea
condiţiilor de examinare, a modalităţilor de notare, aducînd un spor de obiectivitate. În acelaşi timp,
testele docimologice prezintă o triplă identitate: identitatea de conţinut (acelaşi conţinut pentru toţi
elevii ), identitatea condiţiilor de aplicare şi identitatea criteriilor de apreciere (aceleaşi criterii).
56
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Tipuri de teste:
de cunoştinţe –măsoară un anumit conţinut de capacităţi –au în vedere aptitudinile
deja parcurs,vizând cunoştinţele, priceperile, generale și specifice ale elevului, indiferent
deprinderile şi abilităţile referitoare la acel dacă anumite conţinuturi au fost sau nu
conţinut. parcurse
criteriale –presupun aprecierea rezultatelor normative –rezultatele elevului sunt evaluate
elevului în raport cu criteriile de performanţă în raport cu cele ale unui grup de referinţă.
stabilite anterior
formative –urmăresc periodic progresul şcolar sumative – sunt administrate la sfîrşitul unei
şi oferă feed-back-ul necesar profesorului. perioade lungi de instruire: trimestru,an
şcolar, ciclu de învăţămînt
obiective –presupun o notare obiectivă a subiective – au un grad inferior de fidelitate al
elevilor notării.
Iniţiale –nivelul performanţelor este evaluat finale- nivelul este măsurat la încheierea
înaintea unui program de instruire. programului de instruire
standardizate – nestandardizate –
 itemii testelor au calităţi tehnice  proiectate de profesor
superioare;
 indicaţiile privind administrarea şi
corectarea testelor sunt atît de
precise,încât procedeele sunt aceleaşi
(standard) pentru diferiţi utilizatori;
 normele prevăd criterii pe vârste, la
nivel naţional sau regional;
 sunt oferite forme echivalente şi
compatibile de teste;
 un ghid al testului este elaborat pentru
administrarea, corectarea, evaluarea
calităţilor lui şi pentru interpretarea şi
utilizarea rezultatelor
Un test poate face parte din mai multe categorii.
De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ, punctual şi obiectiv
57
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze,

teste) trebuie să îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“. Principalele
calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea .

Calitățile instrumentelor de evaluare
Sarcina: Analizaţi calităţile instrumentelor de evaluare a competenţelor: validitate, fidelitate,

obiectivitate, aplicabilitate, pentru o probă de evaluare aplicată la Examenul de
definitivare sau pentru Concursul naţional pentru ocuparea posturilor/catedrelor
declarate vacante / rezervate în unităţile de învăţământ preuniversitar, la disciplina
pe care o predați.

 Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ceea şi-a
propus să măsoare. Pentru ca instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul
rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de
lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
 Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte
apropiate) în urma aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
 Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori
independenţi asupra răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel
mai ridicat de obiectivitate sunt cele standardizate.
 Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.
Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce
presupune parcurgerea mai multor etape:
1) precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
2) analiza conţinutului ce urmează a fievaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
3) precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale (reproducere,
aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
4) alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi
conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare
58
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Calitățile instrumentelor de evaluare
Sarcina: 1. Se va desfăşura o activitate pe perechi. Se va folosi tehnica argumentării

pentru a răspunde la următoarea întrebare: Metodele alternative se pot folosi
în învăţământul primar? Argumentaţi şi exemplificaţi.
2. Se va realiza o activitate individuală pentru a evidenţia semnificaţiile
pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare.
3.Se va desfăşura o activitate individuală pentru a identifica avantajele
educarii elevilor pentru autoevaluare încă de la învăţământul primar.
Activitatea se va încheia prin prezentarea avantajelor de către cursanţi şi prin
evidenţierea importanţei autoevaluării.
4.Construiţi demersul strategic al evaluării unui capitol sau al unei unităţi de
învăţare la o disciplină la alegere (învăţământul primar), folosindu-vă de
următoarele repere/ cerinţe:
 Stabilirea beneficiarilor evaluării;
 Justificarea evaluării respective (de ce este necesară);
 Stabilirea obiectivelor de evaluat;
 Stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informaţiilor ce trebuie evaluate/
se doresc a se obţine;
 Elaborarea sistemului metodologic de evaluare şi a instrumentelor/ a
instrumentarului necesar (a dispozitivului de evaluare);
 Plasarea în timp a evaluărilor, de la începutul activităţii de predare / învăţare
şi până la finalul acesteia;
 Exprimarea opţiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor (pentru
clarificare/ constatare, pentru ameliorare, pentru comparare etc);
 Stabilireaconcluziilor.

59
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.2.6. Bibliografie
1. *** (2005), Sistemul naţional de indicatori pentru educaţie, Bucureşti
2. *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
Editura Corint.
3. *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10,
1999, MEN, CNC, Editura Cicero.
4. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
primar şi gimnazial), 2002, CNC, Editura Aramis, Bucureşti.
5. Albu, M., (1998), Construirea şi utilizarea testelor pedagogice, Editura Clusium, Cluj- Napoca
6. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediţia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New York
7. Bout, O.,( 2003 ), Adverbul. Evaluare pe bază de itemi diferií pentru elevi şi profesori, Editura
Eikon Educaţional, Cluj-Napoaca
8. Bout, O., Roşca, A., ( 2005 ), Teste de evaluare la limba română, pentru clasele a III-a şi a IV-a,
Editura Echim, Sighetu Marmaţiei
9. Bout, O.,(2014) – coord- Ghid metodic pentru elevi, studenţi şi debutanţi. Literatură/Limba
română/ Comunicare- învăţământ primar şi preşcolar, Editura Ceconi, Baia=Mare
10. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti Chancerel, J.L., (1991), Evaluarea şi instruirea: o
metapractică, in „Revista învăţământului preşcolar”, nr. 4
11. Crocker, L. Algina, J., (1986,) Introduction to classical and modern test theory, Holt, Rinehart
and Winston Inc., Orlando
12. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. (1998). Bucureşti:
MEN.
13. Ghid de evaluare limba şi literatura română (2001), Ed.Aramis, SNEE, Bucureşti:
14. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (1997), Dezbateri de didacticǎ aplicată, Editura Presa
Universitarǎ Clujeanǎ, Cluj-Napoca
15. Iucu, R., (2008), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ediţia a II-a revăzută şi
adăugită, Editura Polirom, Iaşi
17. Landsheere, Gilbert de, (1971), Évaluation continue et examens. Précis de docimologie, Éd.
Labor, Bruxelles.
60
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
19. Marcu, V., Filimon, L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea
21. Neacşu, I., Stoica, A. (coord.), (1996), Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis,
Bucureşti
22. Popescu, Pelaghia, (1978), Examinarea şi notarea curentă, EDP, Bucureşti.
24. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, (2005), Editura Polirom,
Iaşi
25. Stanciu, M., (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom,
Iaşi
26. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Ed.
Humanitas Educaţional.
27. Stoica, A,. (coord) (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti
28. Stoica, A., (coord.) (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. MECT: Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare.
29. Stoica, Adrian (coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentriu profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
30. Stoica, Adrian, (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
32. Vogler, Jean (cood.), (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
34. *** Suport de curs Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale
cadrelor didactice, CNCEIP, 2008
61
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.3. Metodologia proiectării, elaborării şi interpretării probelor de evaluare
3.3.1. Metodologia elaborării probelor de evaluare. Testul pedagogic/testul docimologic
Testul docimologic reprezintă uninstrument de evaluare complex format dintr-unansamblu de

sarcini de lucru (probe său întrebări – numite itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de
pregătire al elevilor precum şi de formare şi dezvoltare a unor capacităţi şi competenţe de diverse
naturi. Rezultatultestului docimologic pune în evidenţă progresul/regresul înregistrat de elev într-o
perioadă de timp, constituind şi un indicator de eficienţă a activităţii profesorului, deoarece oferă, pe
baza unor măsurători şi aprecieri, informaţii pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor
didactice, la direcţiile de intervenţie de perspectivă a cadrelor didactice pentru ameliorarea şi/sau
optimizarea demersurilor instructiv-educative.
Avantajele şi dezavantajele testelor docimologice.

Avantaje:
 obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice, conţinuturile
învăţării şi itemii testului);
 rigurozitate în măsurarea achiziţiilor elevului şi în aprecierea modului de rezolvare a
itemilor/probelor conţinute în test;
 vizează întreaga personalitate a şcolarului, nu doar componenta cognitivă/intelectivă;
 dezvoltă capacitatea de autoevaluare la şcolari, în măsura în care aceştia pot verifica singuri
corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
 oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii, oportune şi în timp util, destinate
ameliorării actului didactic.
Dezavantaje:
 se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare datorită complexităţii
itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaje maxim şi minim);
 consumă timp;
 inhibă elevii emotivi (sensibili).
Exigenţe metodologice:
- Întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);
- Testul să fie clar redactat, astfel încât şcolarul să înţeleagă, din formularea întrebării, ce i se cere:
o să rezolve ceva;
o să verifice corectitudinea unei afirmaţii/relaţii;
62
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
o să stabilească o identitate, o dependenţă sau să indice o caracteristică;

o să completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.
-Întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale esenţiale;
- Întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităţilor reale ale elevilor;

- Gradul de dificultate al întrebărilor/probelor să fie eşalonat logic, astfel încât să ofere posibilitatea
unei distincţii nuanţate a diferitelor niveluri de pregătire ale şcolarilor;
- Răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsurile la întrebările care urmează;
- Punctajul să corespundă gradului de dificultate al întrebării/probei.
Structura testului docimologic

Orice test docimologic este compus din următoarele părţi:
a. obiectivele didactice, stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ;
b. conţinuturile itemilor;
c. rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;
d. construirea itemilor
e. performanţa maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelulcomportamental maxim ce poate
fi atins de elev;
f. performanţa minimă admisă (Pma), care desemnează dobândirea decătre elev a cunoştinţelor
necesare pentru trecerea în etapa următoare de instruire.
a. Obiectivele didactice ale evaluării se stabilesc în corelaţie cu conţinuturile de evaluat

(cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, competenţe). În consecinţă, se va urmări
progresul şcolar în direcţia cunoaşterii şi înţelegerii, cât şi a aplicării celor învăţate
(interpretare, utilizare, rezolvare de probleme, creare/construire etc.). Numai astfel,
testul docimologic – prin rezultatele obţinute de elevi în urma testării – va contribui la
reglarea activităţilor instructiv-educative viitoare.
b. Conţinuturile itemilor vor viza, întotdeauna, atât materia predată de cătreprofesor, cât
şi acele sarcini de învăţare repartizate pentru studiul individual obligatoriu (sarcini de
muncă independentă).
c. Rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/etaloane de corectură) trebuiespecificată de
către profesor pentru a evita reconsiderarea ulterioară a răspunsului preconizat,
precum şi pentru diminuarea subiectivismului. Se recomandă formularea clară a
răspunsului aşteptat (cu toate precizările conceptuale sau tehnice care se impun),
astfel încât să fie posibilă acordarea punctajelor (concordante cu efortul intelectual sau
acţional al elevului, dificultatea şi/sau complexitatea răspunsului solicitat, importanţa
acestuia pentru evidenţierea şi aprecierea dinamicii evoluţiei profesionale a elevului
ş.a.m.d.).
63
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
d. Construirea itemilor testului docimologic este deosebit de importantă,impunând

respectarea unor criterii ştiinţifice riguroase. Itemii trebuie în aşa fel construiţi încât
răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată
face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele
precizări, care vizează atât realizarea itemilor, cât şi construirea testului:
 fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa a cel puţin unui
obiectiv didactic vizat;
 itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat,
astfel încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită aprecierea capacităţilor de prelucrare a
informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate a deprinderilor intelectuale formate.
 un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de
dezvoltare a elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul trebuie redactat
în aşa fel încât un elev bine pregătit să identifice răspunsul corect în timp util şi prompt. De
asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe
elev, reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se
recomandă formularea itemilor la forma negativă/printr-o negaţie;
 în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat
citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să
fie nevoiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la
deducţii logice, simpliste sau să ghicească răspunsul);
 numărul itemilor dintr-un test se stabileşte în funcţie de complexitatea obiectivelor didactice şi
a conţinuturilor de învăţat corespunzătoare, precum şi de dificultatea şi diversitatea itemilor. În
practica didactică se stabilesc, pentru fiecare obiectiv în parte, mai mulţi itemi (în funcţie de
exigenţele profesorului).
1. Se cunoaşte că un principiu didactic important se

referă la respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale. Cum se aplică acest principiu didactic în
procesul de evaluare ?
64
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Precizări privind construirea testului de evaluare

 succesiunea itemilor se recomandă a se realiza în raport de dificultatea lor, în ordine
crescătoare sau descrescătoare. Oricum, itemii vor fi astfel aşezaţi astfel încât conţinutul unuia
să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat în proximitatea lui;
 limbajul folosit în formularea testului să fie adecvat disciplinei şi vârstei elevului. Se
recomandă evitarea utilizării de neologisme/arhaisme/termeni de strictă specialitate rar
folosiţi/sintagme/expresii bombastice;
 să se asigure relaţia de corespondenţă strictă între obiectivele evaluării vizate şi itemii stabiliţi,
pentru a se evita situaţia în care un obiectiv nu este prevăzut cu nici un item sau în care itemii
prevăzuţi nu sunt suficienţi şi revelatori pentru verificarea şi aprecierea comportamentelor
aşteptate şi prevăzute în obiectiv.
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans,
1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000):
 Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura şi conţinutul
acesteia.
 Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul
testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificaţii (Crocker şi Algina, 1986; Mason şi
Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gallşi Borg, 2007). Acest tabel de specificaţii include pe verticală
conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord
treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaştere,
comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare).
 Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic.
 Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item
uşurează considerabil activitatea evaluatorului.
 Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permite
evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul itemilor subiectivi,
baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.
Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa următoare include
aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este pregătită de etapele de
pretestare şi de revizuire, reformulare şi definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p. 413) indică însă
că şi în cazul testelor nestandardizate trebuie realizată o pretestare care să includă o analiză a itemilor
(calcularea coeficientului de dificultate şi a celui de discriminare).
 Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului (Karmel şi Karmel, 1978;
Radu, 2000; Moise, 2003) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a calităţilor
fiecărui item – dificultate şi putere de discriminare.
65
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie
reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior.
Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca şi un test psihologic trebuie însoţit de un
manual de utilizare care să includă toate detaliile tehnice, precum şi informaţii complete privind
administrarea şi maniera de calculare a scorurilor.
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui pedagogic/docimologic, în special, au fost
îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie mijloace eficiente de
cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora (atunci când acesta este scopul
aplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa de rigoare
în elaborarea şi administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru
raportarea la rezultatele unui grup de referinţă, care nu întotdeauna este potrivită (vezi situaţii
persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care este administrat testul).
Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul că
evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip eseu
sunt considerate prea subiective. Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care
le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire
riguroasă a acestora.
Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile. În
ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi
condiţiilor de elaborare, administrare şi calculare a scorurilor.
Deşi o abordare sistematică ar presupune parcurgerea în ordine strictă a etapelor de elaborare
a testului docimologic, vom începe prin a detalia aspecte legate de proiectarea itemilor unui test,
urmând ca elaborarea matricei de specificaţii şi calităţile testului să fie prezentat în alte unităţi
tematice.
Definiţia itemului din perspectiva evaluării moderne
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de
măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a
suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul
achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau alta (Osterlind, 1998; Downing şi Haladyna, 2006). Itemul poate
fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau din tipologii diferite, poate
presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp.
Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi scorare, indiferent
de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste
formative-teste sumative etc.).
66
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.3.2.Tipuri de itemi
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu, 2000; Mândruţ,
2001; Moise, 2003; Cucoş, 2007).
Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în testele
standardizate şi pot fi (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):
- itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţi de
răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit;
- itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative;
- itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două
liste de afirmaţii sau concepte.
Itemii semiobiectivi nu sunt incluşi în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării, însă sunt
menţionaţi de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare şcolară
(Mândruţ, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu răspunsuri scurte, fiind
formulaţie concis şi specificând clar natura răspunsului corect; itemi de completare care presupun
completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-un text lacunar; itemi structuraţi care se constituie
dintr-un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la acelaşi fenomen, concept.
Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcţie de volumul şi amploarea
răspunsului aşteptat pot avea caracter restrictiv şi extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip
rezolvare de probleme şi cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi
subiectivi utilizaţi în evaluarea şcolară (Mândruţ, 2001; Cucoş, 2007). Natura acestor itemi imprimă o
notă subiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem de corectare
foarte riguros.
Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respecte
criterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului (Radu, 2000; Moise, 2003). În
elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultatea gradată
a tipurilor de itemi.
Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi, prezentând avantaje şi dezavantaje
şi exemplificându-i prin apel la extrase din variantele de subiecte pentru tezele unice din anul 2008 şi
din variantele de subiecte pentru bacalaureat din anul 2008 (publicate în luna februarie).
67
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITATE FRONTALĂ
Tipuri de itemi
Sarcina: Se va desfăşura o activitate frontală, bazată pe metoda Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat,
prin care participanţii vor putea actualiza ceea ce cunosc despre itemi şi vor preciza
ceea ce doresc să afle din activitatea care urmează să fie desfăşurată. În urma unei
activităţi individuale de identificare a tipurilor de itemi se va insista asupra itemilor
obiectivi. Activitatea se va finaliza prin valorizarea a ceea ce au învăţat participanţii cu
privire la itemii obiectivi, completând coloana Am învăţat, din tabel.
3.3.2.1. Itemii obiectivi. Avantaje şi dezavantaje în proiectare didactică
Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor corecte dintr-o listă

anterior elaborată pusă la dispoziţie celui examinat, fiind denumiţi şi itemi cu răspuns dat. Răspunsul
corect este identic pentru toţi cei examinaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict identic.
Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferenţiaţi atât în funcţie de natura
stimulului, cât şi în funcţie de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu răspuns dual (alternativ),
itemi cu răspuns de tip alegere multiplă şi itemi de asociere.
Itemii cu răspuns dual se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe care examinatul
trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor inţiale
(„A” – „F”, dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals; menţionăm că se poate introduce
şi varianta „O” reprezentând faptul că enunţul este o opinie, nefiind nici adevărat, nici fals) sau al
cuvintelor „DA”-„NU”, plasate în faţa fiecărui enunţ sau după acesta. Acest tip de item este alcătuit
dintr-o instrucţiune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunţuri conţinând sarcina de rezolvat,
însoţite de variantele de răspuns (DA-NU; Adevărat-Fals etc.). Există şi alternativa ca examinatul să
plaseze (nu să bifeze) aprecierile de tip A-F, Da-Nu în relaţie cu itemii corespunzători.
În general, itemii cu răspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunzătoare
nivelelor taxonomice inferioare (cunoaşterea şi înţelegerea), însă pot fi utilizaţi în elaborarea testelor
pentru majoritatea disciplinelor de învăţământ.
68
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Avantajele și dezavantajele itemilor obiectivi
Sarcina: Activitatea în perechi se desfăşoară pe o perioadă de timp determinată şi se încheie

prin raportarea rezultatelor obţinute, prezentându-se sintetic rezultatele fiecărei
perechi, pornind de la avantajele şi dezavantajele proiectării şi ale utilizării itemilor
obiectivi. După finalizarea activităţii se vor purta discuţii, care au drept concluzie
evidenţierea relaţiei complexe dintre obiective/ competenţe de evaluat şi itemi, în
sensul că itemii sunt elaboraţi pornind de la obiectivele/ competenţele de evaluat. Se
vor discuta diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de
asemenea,se vor valoriza itemii obiectivi.
69
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple de itemi obiectivi formulați la discipline diferite

 Aplicaţia1 – Disciplina Limba română
1. În exemplul: „Mâine plecăm la mare;”, cuvântul mâine este adverb în cazul acuzativ cu funcţia
sintactică de complement circumstanţial de timp.
A
F
2. Nu toate adverbele şi locuţiunile adverbiale îndeplinesc funcţii sintactice.
A
F
3. În exemplul: „E frumos să călătoreşti;”, cuvântul subliniat are funcţia sintactică de nume
predicativ.
DA
NU
 Aplicaţie 2 – Disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului

1. Este corectă următoarea afirmaţie?
“Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional , cu toate implicaţiile sale asupra
formării personalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială ”.
a) Da
b) Nu
2. Educaţia are caracter social, dar nu şi istoric.
a)A
b)F
 Aplicaţie 3 – Matematică
Exemplul 3-concurs ocuparea posturilor vacante 2003, disciplina Matematică.
Dacă rezultatul este adevărat încercuieşte literaA, în caz contrar încercuieşte litera F .
Fie  an n un şir de numere reale. Dacă  a3n n ,  a3n1 n şi  a3n2 n au limită, atunci  an n are limită.
a) A b) F
 Aplicaţie 4- Limba română – înv. primar – (Bout, O.&Roşca, A. – Teste de evaluare la limba
română, pentru clasele III-IV)
1. Încercuiţi varianta în care toate cuvintele sunt substantive.
a) maşină, furnică, ninsoare
b) fuge, copil, rău
2. Încercuiţi varianta în care toate substantivele denumesc fiinţe.

c) vulpe, pisică, copil
d) lup, fetiţă, iarbă
70
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3. Încercuiţi varianta în care toate substantivele denumesc lucruri.

e) cămilă, pat, creion
f) pix, haină, tablou
4. Încercuiţi varianta în care toate substantivele denumesc fenomene ale naturii.

g) ploaie, tunet, polei
h) ninsoare, ceaţă, plouă
5. Încercuiţi varianta în care toate substantivele sunt comune.

i) frate, bunic, carte
j) Iza, butoi, canapea
6. Încercuiţi varianta în care toate substantivele sunt proprii.

k) Maramureş, Tisa, Alina
l) coif, cană, floare
7. Încercuiţi varianta în care toate substantivele sunt la singular.

m) aţă, ac, bară
n) masă, scaune, dulap
8. Încercuiţi varianta în care toate substantivele sunt la plural.

o) poşete, şosete, carneţele
p) cerc, pătrat, triunghi
 Aplicaţie 5 Chimie
I. Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera A, dacă le
consideri false, încercuieşte litera F din faţa enunţului.
1) A. F. Alcanul cu trei atomi de carbon în moleculă se numeşte pentan.
2) A. F. Glucoza are formula moleculară C6H12O16.
3) A. F. Moleculele de CO2 sunt nepolare.
4) A. F. Acidul sulfuric este un acid slab.
5) A. F. Cuprul are următoarea configuraţie electronică:1s22s22p63s23p64s23d9
6) A. F. Numărul de oxidare al clorului în hipocloritul de sodiu este +1.
7) A. F. Transformarea unui stereoizomer în altul implică schimbarea locului a doi substituienţi prin
desfacerea formală a unei legături covalente.
I.
II. Scrie cuvântul / cuvintele dintre paranteze care completează corect fiecare dintre afirmaţiile
următoare:
a) Soluţia este un amestec ………………(omogen / eterogen) format din două sau mai multe substanţe;
71
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
b) Soluţia care conţine dizolvată o cantitate de substanţă egală cu solubilitatea ei maximă, la o

temperatură dată, se numeşte soluţie…………………………… (nesaturată / saturată);
c) Solubilitatea substanţelor solide şi lichide …………….(creşte / scade) cu creşterea temperaturii;
d) Apa este un solvent………………… (polar / nepolar).
 Aplicaţie 6 MECANICĂ
Itemi duali
Apreciaţi cu litera A enunţurile adevărate şi cu litera F enunţurile considerate false.
1. Unitatea de măsură a vitezei, în Sistemul Internaţional, este o unitate fundamentală.
2. Diafragma este un dispozitiv de strangulare a secţiunii de trecere printr-o conductă.
Răspuns: 1 - F; 2 – A;
Avantaje ale itemilor cu răspuns dual:

 Precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat creşte fidelitatea şi obiectivitatea acestui tip de itemi.
 Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conţinuturi extinse)
într-un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile sunt anterior formulte, iar examinatul indică
doar valoarea de adevăr a acestora.
 Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite
(cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare).
 Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat.
Dezvantaje ale itemilor cu răspuns dual:

 Validitatea este relativ mică, datorită simplităţii itemilor de acest tip, ceea ce conduce la
orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.
 Nu permit nuanţări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix şi scurt al răspunsului, având
valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informaţii cu privire la raţiunile pentru care
examinatul a ales una sau alta dintre cele două variante).
 Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea mai mare
probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, există 50% „şanse” ca elevul să
ghiceasă răspunsul corect.
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual

 Evitarea adevărurile banale şi inutile în situaţia de utilizare a testului.
 Evitarea enunţurile negative (mai ales cele care includ o dublă negaţie).
 Evitarea formulărilor lungi şi inexacte, care nu permit orientarea elevului către răspunsul corect.
72
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Evitarea includerii în acelaţi enunţ a două idei care nu se aflăî în relaţie directă şi pot dezorienta
elevul.
 Lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi, pentru a nu întinde
elevului capacana de a „ghici” răspunsul corect, speculând că enunţul mai elaborat este adevărat.
 Numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determina elevul să
greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a desprins-o din rezolvarea
itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi acesta e tot fals”).
Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor comportamente
specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât şi a comportamentelor asocite cu analiza şi evaluare
(Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas şi Thomas, 2003).
Acest tip de itemul este alcătuit din două elemente:
 tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mândruţ, 2001; Popham, 2003) "premisa",
formulată printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ incomplet
 o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una este corectă sau cea
mai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite de
către examinaţi în alegerea răspunsului corect (distractorii au caracter mai degrabă stimulativ,
decât derutant.
Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu răspuns de
tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante (Moise, 2003):
 Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un enunţ,
dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi tip
răspuns scurt (de completare), singura diferenţă cînstâtnd în faptul că elevul alege răspunsul,
nu îl elaborează el însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoaşterii din taxonomia
domeniului cognitiv.
 Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai
înalte (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le analizeze
sunt acceptabile, dar în măsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită variantă.
73
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple:
 Aplicaţi 1 – Disciplina Limba română
1. În fraza: E mai bine / să te abţii.”/, cuvântul subliniat este:
a. expresie verbală impersonală / verb copulativ + adjectiv;
b. expresie verbală impersonală / verb copulativ + adverb la gradul comparativ de
superioritate;
c. expresie verbală impersonală / verb copulativ + adverb la gradul superlativ relativ;
d. altă interpretare.
2. Expresia verbală impersonală formată din verb copulativ + adverb / locuţiune adverbială este
regentă pentru:
a. completivă directă
b. completivă indirectă
c. subiectivă
d. altă subordonată.
3. Adverbele predicative / locuţiunile adverbiale predicative sunt regente pentru:
a. completivă indirectă;
b. completivă directă;
c. subiectivă;
d. altă subordonată.
 Aplicaţie 2 – Disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului
1.Educaţia informală este o educaţie de tip:

A. organizat;
B. spontan
C. sistematic;;
D. neorganizat
2.Educaţia are caracter:

A.permanent
B.social şi istoric
C. ambele variante sunt adevărate
3)Principiile definitorii ale educaţiei permanente sunt:
A. educaţia nu se termină odată cu finalizarea studiilor;
B. educaţia permanentă înseamnă exclusiv educaţia adulţilor;
C. educaţia permanentă include modalitatea formală şi informală;
74
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Aplicaţie 3: Matematică.
Se consideră numărul real x  3 5  2 11  3 5  2 11 . Atunci:
i) x  N ii) x  Z  N iii) x  Q  Z iv) x  R  Q
Alege răspunsul corect.
 Aplicaţie 4 - Limba română – înv. primar – (Bout, O.&Roşca, A. – Teste de evaluare la limba
Încercuiţi varianta care arată numărul vocalelor şi al consoanelor din cuvintele date.
a) 2 vocale şi 3 consoane
carte b) 4 vocale şi 1 consoană
c) 3 vocale şi 2 consoane
a) 3 vocale şi 5 consoane
compunere b) 4 vocale şi 5 consoane
„Omului cu învăţătură, îi curge a) 21 vocale şi 17 consoane

mierea din gură.” b) 17 vocale şi 21 consoane
 Aplicaţie 5: Chimie
Itemi cu alegere multiplă, Exemple:
I. Cuun singur răspuns corect
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. La hidroliza unei grăsimi pot rezulta următorii acizi:
A. palmitic, butiric, malonic
B. stearic, butiric, maleic
C. palmitic, stearic, butiric
D. oleic, stearic, adipic
E. oleic, butiric, acrilic
2. Numărul radicalilor monovalenţi proveniţi de la butan este:
A. 1
B. 2
C. 3
D. 4
E. 5
75
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3. Care este mecanismul reacţiei după care decurge reacţia de hidroliză în mediul
alcalin a clorurii de izobutil:
A. SN2
B. SN1
C. E1
D. E2
4. Care este catodul pilei Leclanche?
A. Zinc
B. Cărbune
C. Cupru
D. Dioxid de mangan
II. Cu unul sau mai multe răspunsuri corecte
Încercuiţi litera / literele corespunzătoare răspunsului corect.
1. Sunt optic activi următorii compuşi:
A. Acidul glutamic
B. β-alanina
C. Lisina
D. Glicocolul
E. Etanolul
2. Care din reacţiile de mai jos sunt posibile?
A. acid butiric + amoniac;
B. acid acetic + fenoxid de potasiu;
C. acid formic + magneziu;
D. acid oxalic + oxid de calciu.
E. etanol + hidroxid de sodiu
3. Care din următoarele serii conţin numai specii chimice cu caracter acid în soluţie
apoasă?
A. H3O+, NH4+, C6H5COOH;
B. CH3COOH, HCN, HNO2;
C. HBr, H2PO4–, OH–;
D. HCO3–, Zn(OH)2, H2O;
E. H2S, H2SO3, H2SO4.
76
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
 Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă, cât şi în
evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte.
 Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.
 Proiectarea, administrarea şi scorarea este relativ simplă. Dificultăţi în proiectare pot fi invocate
doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel mai bun răspuns”, care trebuie să fie atent
conectat cu elementele de conţinut corespunzătoare.
 Indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au eficienţă crescută, având în vedere volumul mare de
conţinuturi care poate fi evaluat într-o singură sesiune de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă
 Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităţilor creative ale
elevului, a capacităţilor de organizare a informaţiilor (sinteză).
 Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat – distractorii trebuie
să fie suficient de contrastanţi prin raport cu răspunsulcorect, însă alternativele trebuie săfie
totodată omogene.
 Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri
între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă (Mândruţ,
2001).
Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual
 „Tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitându-se impreciziileşi
ambiguităţile.
 Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns fără nici o
legătură cu problema ilustrată în enunuţ.
 Trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a uşura
lectura şi rezolvarea itemulului de către elev.
 Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi în
interpretarea itemului de către elev.
 Deşi recomandarea de mai sus se aplică şi distractorilor, există voci care susţin necesitatea unei
alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din cele de mai sus” (dar nu de tipul „toate
77
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
răspunsurile de mai sus”), deoarece acesta ar reprezenta o reală provocare pentru elev (Popham,
2003).
 Dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia răspunsului corect trebuie să
varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupa locului alternativei care trebuie bifată.
 Distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunţul
problemei, astfel încât să stimuleze elevul în analiza fiecărui posibil răspuns.
Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului să stabilească
corespondenţa între două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de regulă în două coloane
diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse
răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de evenimente şi date, termeni şi definiţii, reguli
şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi tiluri de cărţi, plante, animale şi clasificări, principii şi
aplicaţii, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şi experimente etc. (Moise, 2003). În funcţie de natura
conţinuturilor, există şi moduri alternative de prezentare a premiselor şi a răspunsurilor, cu ajutorul
hărţilor, diagramelor, imaginilor etc., care să-l ajute pe elev în rezolvarea sarcinii. În cazul şcolarilor
mici se poate sugera marcarea relaţiilor dintre premise şi răspunsuri prin săgeţi sau linii simple.
78
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple:
 Aplicaţie 1 – Disciplina Limba română
1). Scrie în spaţiul punctat din faţa fiecărui termen regent din
coloana A, litera corespunzătoare exemplului din coloana B:
A B
……1 verb a. Este cam distrat.
……2 locuţiune verbală b. Locuieşte destul de daparte.
……3 adjectiv c. A băgat de seamă târziu.
……4 adverb d. Învaţă exclusiv pe de rost.
……5 locuţiune adverbială e. Plecarea acasă l-a întristat.
……6 interjecţie f. Hai mâine.
……7 substantiv g. Acela de acolo nu a venit.
……8 pronume h. Locuieşte departe.
k. Pleacă câte doi.
 Aplicaţie 2 – Disciplina: Teoria şi practica instruirii şi evaluării

1.Realizaţi asocierea corectă între coloanele de mai jos:
A. Metode de transmitere şi însuşire a a. lucrările practice
cunoştinţelor
B. Metode de explorare şi b. explicarea
descoperire
C. Metode bazate pe acţiune c. studiul de caz
79
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
concurs ocuparea posturilor vacante 2003(enunţ modificat),disciplina Matematică
Înscrie în spaţiul din faţa fiecărui număr din coloana I, litera din coloana II, care indică formula
corectă:
I II
_1) Aria dreptunghiului A. 2  L  l 
ab
_2) Perimetrul dreptunghiului B.
2
_3) Media aritmetică a două numere C. ab
_4) Media proportională a două numere pozitive D. L l
E. L  l
Uniţi cu o linie propoziţiile din coloana A cu ceea ce exprimă ele din coloana B.
A B
Bună dimineaţa! o dorinţă
Vai, ce frumos e afară! o mirare
Aş merge şi eu la teatru! un salut
Grăbeşte-te! bucurie
Străduiţi-vă să scrieţi corect! o poruncă
La mulţi ani! o urare
un îndemn
În coloana A sunt indicate diferite cote, iar în coloana B simboluri aferente acestora. Realizaţi
asocierile corecte dintre fiecare cifră din coloana A şi literele corespunzătoare din coloana B.
10p
A. Cotă B. Simbol
1. diametrul unui cerc a. R
2. latura unui pătrat b. SØ
3. raza unei sfere c. Ø
4. diametrul unei sfere d. 1x45o
5. teşitura unei găuri e. 
f. SR
80
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Barem de corectare şi notare

1. (10p)
1- c; 2 – e; 3 – f; 4 – b; 5 – d.
Pentru fiecare asociere corectă se acordă 2 puncte. Pentru asociere incorectă sau lipsa acesteia 0
puncte.5 x 2 puncte = 10 puncte
 Aplicaţie 6: Chimie Exemple:

1) Înscrie în spaţiul liber din stânga numerelor de ordine din coloana A, însoţit de litera din
coloana B, corespunzătoare utilizării acesteia. Fiecărei cifre din coloana A îi corespunde o singură
literă din coloana B.
A B
…....1. etanol a) obţinerea dinamitei
..…..2. metan b) fabricarea hârtiei
..…..3. glicerină c) combustibil
..…..4. celuloză d) obţinerea PVC-ului
..…..5. clorura de vinil e) prepararea băuturilor alcoolice
f) fabricarea polistirenului
2) Înscrie în spaţiul liber din stânga numerelor de ordine din coloana A, litera care corespunde
afirmaţiei din coloana B. Fiecărei cifre din coloana A îi corespunde o singură literă din coloana B.
A B
…….1. acetona a) este un lichid cu miros de migdale amare
…….2. metanalul b) soluţia apoasa 40% se numeşte formol
…….3. etanalul c) se foloseste ca dizolvant
…….4. benzaldehida d) este un lichid cu miros de mere verzi
e) are formula moleculară C3H6O2N
3) Scrieţi pe foaia de examen, numărul de ordine al compusului organic din coloana A însoţit de litera
din coloana B, corespunzător unei utilizări a acesteia. Fiecărei cifre din coloana A îi corespunde o
singură literă din coloana B.
A B
…….1. Celuloză a) fabricarea ambalajelor alimentare
…….2. Polipropenă b) fabricarea dinamitei
…….3. Poliacrilonitril c) fabricarea apreturilor textile
…….4. Trinitroglicerina d) fabricarea margarinei
…….5. Amidonul e) fabricarea fibrelor sintetice
f) fabricarea hârtiei
81
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
4) Scrieţi pe foaia de examen, numărul de ordine al reacţiei chimice din coloana A însoţită de litera
din coloana B, corespunzătore tipului de mecanism după care decurge. Fiecărei cifre din coloana A îi
corespunde o singură literă din coloana B.
A. B.
…….1. Clorurarea catalitică a benzenului a) Substituţie radicalică S.R
…….2. Hidroliza clorometanului b) Adiţie radicalică A.R
…….3. Polimerizarea etenei în prezenţa unui acid c) Eliminare E1
…….4. Clorurarea fotochimică a toluenului d) Substituţie nucleofilă SN1
…….5. Hidroliza 3-bromobutanului e) Substituţie electrofilă SE
f) Eliminare E2
Avantaje ale itemilor de tip asociere

 Itemii de tip asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii obiectivi, fiind practic
constituiţi dintr-o serie de itemi de alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul
corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel încât să includă şi distractori
(răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă).
 Sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat, făcând posibilă abordarea unei cantităţi mari de
comportamente în timp scurt.
 Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare.
Dezavantaje ale itemilor de tip asociere
 În majoritate situaţiilor evaluative, sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea asimilării informaţiile
de tip factual, deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate înţelegerii, aplicării şi chiar
analizei.
 Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea omogenităţii premiselor
şi a alternativelor de răspuns.
Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere

 Premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen (concepte similare),
astfel încât elevul să nu poată asocia elementele din cele două liste prin excluderea răspunsurile
atipice, fără legătură logică cu celelalte (Popham, 2003).
 Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse, cei mai mulţi
recomandând un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încât să se evite relaţionarea elementelor
prin excludere.
82
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă calră: fie în ordine cronologică, fie în ordine
alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea elevului, dar şi încercarea de a generaliza greşit o
anumită manieră de prezentare a itemilor.
 Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica asocierilor pe care trebuie
să le realizeze elevul.
 Trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau, după caz, de
câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relaţiilor cu răspunsurilor).
 Numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil – în literatura românească
recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 răspunsuri.
 Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu genera
confuzii sau omisiuni.

Itemi obiectivi
Sarcina 1 Indicaţii:
Această activitate se va desfăşura pe perechi
a) Realizaţi două tipuri de itemi obiectivi, precizând şi obiectivul de evaluare
urmărit.
 După 30 de minute se vor raporta rezultatele obţinute, prezentându-se
sintetic rezultatele fiecărei perechi, pornind de la avantajele şi
dezavantajele proiectării şi ale utilizării itemilor obiectivi.
 După finalizarea activităţii se vor purta discuţii, care au drept concluzie
evidenţierea relaţiei complexe dintre obiective/competenţele de evaluat.
 Se vor discuta diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi
obiectivi.
b) Materiale necesare: Suport de curs, Flipchart, hârtie şi instrumente de scris.
Sarcina 2 A.Se dă următoarea secvenţă din programa de istorie pentru clasa a IX-a.
Competenţe specifice Conţinuturi
1.2. Evidenţierea relaţiei cauză – efect RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
într-o succesiune de evenimente sau Expansiunea europeană
procese istorice • Probleme de atins: Călătorii si
5.3. Utilizarea adecvată a descoperirea
coordonatelor temporale si spaţiale noilor lumi, imperii coloniale în secolele
relative la un subiect XVI-XVII
istoric
- Se cere cursanţilor să evalueze două competenţe specifice date prin elaborarea unei
probe scrise care conţine următorii itemi obiectivi (cinci itemi cu alegere duală, 5
83
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
itemi cu alegere multiplă şi doi itemi de tip pereche).

- Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii şi sunt purtate discuţii pe marginea
acestora.
B. Se cere grupelor formate să analizeze avantajele şi dezavantajele utilizării itemilor
de tip obiectiv în procesul de evaluare la disciplina istorie, după modelul de mai jos:
Item obiectiv Avantaje Dezavantaje
Cu alegere duală
Cu alegere multiplă
De tip pereche
Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii şi sunt purtate discuţii pe marginea
acestora.
Sarcina 3 1. Formulaţi 5 itemi obiectivi cu alegere duală pentru fiecare din temele următoare:
a) Structura atomului
b) Compuşi halogenaţi
2. Formulaţi 5 itemi obiectivi cu alegere multiplă pentru fiecare din temele
următoare:
a) Hidrocarburi
b) Electroliza
3. Formulaţi 5 itemi obiectivi de tip pereche /de asociere pentru fiecare din temele
următoare:
a) Utilizările aluminiului
b) Compuşi organici cu importanţă practică
După finalizarea activităţii se vor purta discuţii, care au drept concluzie evidenţierea
relaţiei complexe dintre obiective/ competenţe de evaluat şi itemi, în sensul că itemii
sunt elaboraţi pornind de la obiectivele/ competenţele de evaluat. Se vor discuta
diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi obiectivi; de asemenea, se vor
valoriza itemii obiectivi.
Sarcina 4 Realizarea unei dezbateri referitoare la neconcordanţele intervenite în evaluarea
itemilor obiectivi, între diferiţi evaluatori, în situaţii concrete de evaluare, valorizând
experienţa fiecărui participant, iar concluzia va susţine ideea conform căreia aplicarea
exactă a baremului de corectare şi de notare contribuie, în mod semnificativ, la
realizarea unei evaluări corecte şi stimulative
84
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.3.2.2. Itemii semiobiectivi. Avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare
Itemii semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi într-o categorie mai
largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat (Schreerens, Glas şi Thomas, 2003). Dat
fiind faptul că răspunsurile sunt construite de către elev, scorarea/notarea acestora respectă alte
exigenţe decât itemii obiectivi, antrenând calităţile de evaluator ale corectorilor.
Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip răspuns scurt, cei de tip
completare şi cei de tip întrebări structurate.
Itemii tip răspuns scurt şi cei de tip completaresunt similari; proiectarea, administrarea şi
notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul itemilor cu răspuns scurt, acesta se solicită
printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ direct, în timp ce itemii de completare constau în
enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând din completarea spaţiilor libere.
Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activităţii de învăţare, dar la
nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea de terminologii, de reguli, de metode şi procedee de
acţiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda conţinuturi prezentate prin desene,
hărţi, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau din ştiinţele naturii, de
rezolvare a unor probleme simple din ştiinţele exacte (Moise, 2003).

Analiza corelației dintre subiect și barem
Sarcina: Formatorul împarte subiecte multiplicate de la testare naţională/bac, sesiunea 2015.

Se va desfăşura o activitate individuală, pentru analiza corelaţiei dintre o variantă de
subiect şi barem, variantă administrată în cadrul examenelor naţionale, sesiunea
2015, pentru identificarea itemilor semiobiectivi. Se va insista asupra relaţiei dintre
modul de realizare a baremului de corectare şi de notare şi item, accentuându-se
coerenţa cerinţei din subiect şi barem. Activitatea se încheie printr-o discuţie, în
cadrul căreia ideea centrală va fi unitatea existentă între sarcina de lucru şi răspunsul
aşteptat, prin terminologia utilizată.
85
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple de itemi semiobiectivi:
 Aplicaţie 1 – Disciplina Limba şi literatura română

1. Scrie pe foaia de examen răspunsul la fiecare dintre următoarele cerinţe, cu privire la textul de mai
jos:[…]
a) . Scrie două expresii/locuţiuni care conţin cuvântul ureche.
b) . Menţionează doi termeni aflaţi în relaţie de antonimie, din prima strofă
2. În enunţul: „Cum a aflat vestea, a şi acţionat”, adverbul cum introduce o

subordonată………………………………………………………………..
 Aplicaţie 2 – Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului
1.Relaţiile _________________ se caracterizează prin dirijare, impunere severă şi însuşirea docilă

a cunoştinţelor , receptarea pasivă a lor, pun accent pe memorizare şi nu pe gândire.
2. Principalele operaţii ale evaluării sunt:

-măsurarea
-________________
- notarea
1. Rezultatul calculului 21·5 este egal cu …………
2. Calculând 40% din 45 se obţine numărul ………….
5. Un obiect cântăreşte 125 dag, adică …………kg.

6. Latura unui pătrat este de 8 cm. Perimetrul pătratului
Exemplul 4 – Matematică - concurs ocuparea posturilor vacante 2003
Completează spaţiile punctate astfel încât afirmaţiile să fie adevărate:
A. Orice subşir al unui şir ce are limită are…………………….
B. Dacă un şir conţine două subşiruri ce au limite diferite, atunci………………….
C. Orice şir monoton şi mărginit este…………………………………
86
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
1. Citiţi propoziţiile, apoi completaţi enunţurile.
A. Am cumpărat o minge mare.
B. Rochia mea are culoare albă.
C. Am mâncat un măr acru.
D. Parfumul meu are un miros plăcut.
E. În propoziţia A, adjectivul este …………………
F. În propoziţia B, adjectivul este …………………
G. În propoziţia C, adjectivul este …………………
H. În propoziţia D, adjectivul este …………………
2. Completaţi proverbele cu adjective potrivite.

A. Pisica ………………… zgârie rău.
B. Ziua ………………… se cunoaşte de dimineaţă
C. Vorba ………………… mult aduce.
D. Omul ………………… , ………………… , de pâine nu duce dor.
3. Adăugaţi câte două însuşiri fizice substantivelor.

A. leu: ……………………………………
B. urs: ……………………………………
C. bunică:……………………………………
D. vultur: ……………………………………
4. Adăugaţi câte două însuşiri sufleteşti substantivelor.

soră: ……………………………………
pisică: ……………………………………
mamă: ……………………………………
tată: ……………………………………
câine: ……………………………………
87
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Itemi de completare
Completaţi spaţiile libere din enunţurile de mai jos, astfel încât aceste enunţuri să fie corecte:
a. Funcţionarea micrometrelor se bazează pe transformarea mişcării de ...(1).........a unui şurub
micrometric, în mişcare de .....(2) .....
b. Echerele sunt mijloace de măsurare cu valoare ....(3) ........, utilizate pentru verificări şi
....(4)............de unghiuri.10p
Instrucţiuni pentru elevi
 Citiţi cu atenţie cerinţa!
 Nu este nevoie să retranscrieţi enunţurile. Fiecărei cifre îi veţi ataşa cuvântul care lipseşte
a. 1 – rotaţie, 2 – translaţie;
b. 3 – fixă ; 4 – trasări;
Se acordă 2,5 puncte pentru fiecare spaţiu completat corect.
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte
4 x2,5 = 10puncte
 Aplicaţie 6: Chimie, Itemi cu răspuns scurt

1. Notaţi poziţia (grupa şi perioada) în Tabelul periodic pentru atomul elementului chimic care are
configuraţia electronică a stratului de valenţă 3s2 3p6
Perioada…………..
Grupa……………..
2. Enumeraţi patru caracteristici ale acizilor graşi:
1. ………………..
2. ………………..
3. ………………..
4. ………………..
3. Enumeraţi tipurile de reacţii în chimia organică:
1. ………………
2. ………………
3. ………………
4. ………………
4. Ce tipuri de izomerie întâlnim la compusul: 2-cloro-3-metil-3-pentena?
1. ………………
2. ………………
3. ………………
4. ………………
88
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Aplicaţie 7: Chimie, Itemi de completare
1. Înscrieţi în spaţiul liber cuvintele pentru care afirmaţiile următoare sunt adevărate:
a) În nucleul atomului de staniu 11950Sn se află: 50 de………… şi 69 de………….
b) Izotopii aceluiaşi element diferă între ei prin numărul de……………..
c) Electronul prin care se deosebesc două elemente consecutive din sistemul periodic se
numeşte…………….
d) Numărul maxim de electroni dintr-un strat este indicat de relaţia………….
2. Înscrieţi în spaţiul liber din ecuaţiile reacţiilor chimice de mai jos formula chimică a substanţei
pentru care ecuaţia reacţiei chimice este corectă.
a) CaCl2(aq ) + 2AgNO3(aq)  2…..… +Ca(NO3)2 (aq)
b) C + HNO3  CO2 + NO + …………
3. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.

a) Aminoacizii care pot fi sintetizaţi de organismul uman se numesc………..….
b) Lisina este un aminoacid care conţine în moleculă grupările funcţionale……………….
c) Formarea peptidelor din aminoacizi se realizează printr-o reacţie de …………….
d) Exopeptidazele sunt enzime care hidrolizează legăturile …….……….. ….
 Sarcină de lucru: Chimie, Itemi semiobiectivi

1) Formulati 5 itemi semiobiectivi cu răspuns scurt pentru fiecare din temele următoare:
a) Acţiunea biologică a aminoacizilor
b) Acţiunea biologică a monozaharidelor
2) Formulaţi 5 itemi semiobiectivi de completare pentru fiecare din temele următoare:
a) Proprietăţi fizice ale hidrocarburilor aromatice
b) Proprietăţi fizice ale compuşilor hidroxilici
3) Formulaţi 5 itemi semiobiectivi - întrebări structurate pentru fiecare din temele următoare:
a) Medicamente
b) Esteri
89
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Proiectarea itemilor semiobiectivi
Sarcina: Se va realiza o activitate pe grupe pentru elaborarea a două tipuri de itemi

semiobiectivi, precizând şi obiectivul de evaluare urmărit. Activitatea se desfăşoară
pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate
pe grupe, evidenţiind diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi
semiobiectivi; valorizarea itemilor semiobiectivi.
Final - Se vor purta discuţii care au drept concluzie ideea conform căreia aplicarea
exactă a baremului de corectare şi de notare contribuie, în mod semnificativ, la
realizarea unei evaluări corecte şi stimulative.
Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare (Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş,
2008)
 Sunt relativ uşor de proiectat, de administrat şi de corectat/notat.
 Au un grad ridicat de obiectivitate, în condiţiile elaborării unei scheme de notare adecvate.
 Permit evaluarea unei game largi de conţinuturi.
 Evită şi dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor, deoarece nu ise
oferă elevului variante de răspuns.
 Permit chiar mai multe variante corecte de răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de
notare.
Dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare
 Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziţiei de informaţie, deşi sunt posibile şi
sarcini care să releve comportamente specifice înţelegerii sau chiar aplicării.
 Corectarea şi notarea pot fi „contaminate” de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte
estetice ale celui examinat.
Exigenţe de proiectareitemilor cu răspuns scurt
 Întrebările/enunţurile trebuie să fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii.
 În cazul în care răsunsul solicitat este de numeric trebuie precizat tipul de răspuns aşteptat nivelul
de precizie.
 Dacă numerele dintr-un enunţ sunt însoţite de unităţi de măsură, acestea trebuie să fie clar
precizate, fiind solicitate şi în cazul răspunsului.
Regulile de proiectare a itemilor de completare
 Sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa loc de
interpretare.
90
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Itemii nu trebuie să includă prea multe spaţii albe, pentru că se îngreunează procesul de
înţelegere a sarcinii.
 Nu se recomandă decontextualizarea definiţiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii în
formularea răspunsului.
 Se recomandă ca spaţiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor este
diferită, pentru a nu determina fie răspunsuri prea scurte, fie răspunsuri de tip eseu.
 Plasarea spaţiilor albe în itemii de completare este importantă, în sensul că este preferabil ca
acesta să fie plasat la finalul enunţului.
Întrebările structuratesunt definite ca "sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip
obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele prin înţeles", menite să realizeze trecerea între itemii obiectivi
şi cei subiectivi (Mândruţ, 2001, p. 111). Un asemenea item este alcătuit dintr-un stimul, care poate fi
reprezentat din-un desen, un text, un tabel etc. şi o suită de itemi obiectivi şi semiobiectivi care sunt
conectaţi prin conţinut cu stimulul. Practic, este vorba de o serie de întrebări (din tipologia itemilor
obiectivi şi semiobiectivi!) care au un element comun şi care ghidează răspunsurile elevului, prin
eventuale precizări suplimentare.
Exemple de întrebări structurate

 Aplicaţie 1 – Limba română
1. Se dă textul:
„Când am fost ură am fost mare,
Dar, astăzi, cu desăvârşire
Sunt mare, căci mă simt iubire,
Sunt mare, căci mă simt uitare.”
(Al. Macedonski – Opere, vol. II)
Cerinţe:
a. Câte propoziţii are fraza dată?
……………………..………
b. Câte propoziţii subordonatoare sunt introduse prin adverbe relative?
……………………..………………………………………
c. Construieşte o altă subordonată introdusă prin adverbul relativ când.
……………………..……………………………………………….
d. Construiţi o propoziţie interogativă folosind adverbul când?
……………………..………………………………………
e. Precizaţi funcţia sintactică a adverbului astăzi.
……………………..………………………..
91
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Aplicaţie 2- Istorie
Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
„Traian, trecând Istrul pe podul acesta şi făcând războiul mai mult cu pază decât cu înfocare,
cu timpul şi cu greu învinse pe daci.(…) Decebal, căruia i se luase acum şi scaunul domniei şi ţara
întreagă, (…) îşi făcu singur seama.” (despre războiul daco-roman)
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1) Transcrieţi o urmare a războiului descris în text.
2) Precizaţi anii de desfăşurare a războiului descris în text.
3) Menţionaţi o cauză a războaielor daco-romane, desfăşurate în timpul lui Decebal.
4) Numiţi un împărat roman care a luptat împotriva dacilor însecolul I d. Hr.
5) Prezentaţi alte două urmări ale războaielor dintre daci şi romani, în afara celor precizate în text.
 Aplicaţie3 -Teoria şi practica instruirii şi evaluării

1. În procesul de instruire, cadrul didactic şi elevii acţionează prin intermediul unor metode de
predare şi învăţare, iar calitatea activităţilor lor este influenţată de acestea. Pornind de la
această idee, enumeraţi:
a) Trei funcţii ale metodelor de învăţământ
b) Cele trei forme ale conversaţiei
c) Trei caracteristici ale metodei activ participative.
1. Citiţi propoziţiile, apoi completaţi enunţurile.
A. Eu sunt în clasa a III-a.

B. Ele merg la cinema.
C. Voi sunteţi colegi cu dânşii?
D. El este fratele meu.
În propoziţia A, pronumele este …………

În propoziţia B, pronumele este …………
În propoziţia C, pronumele sunt ……………………
În propoziţia D, pronumele este …………
92
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2. Înlocuiţi substantivele cu pronume corespunzătoare.
Adela (…….) se joacă.

Florin (…….) a rezolvat problema.
Iza şi Tisa (…….) sunt râuri.
 Aplicaţie 5: Matematică
Se consideră funcţia f : R  R, f ( x)  ( x  2)3 .
a) Determinaţi derivata funcţiei f .
b) Arătaţi că funcţia f este crescătoare pe R .
f ( x)
c) Calculaţi lim .
x  x2
 Aplicaţie 6: MECANICA - Exemplu

Item de tip întrebare structurată
Se cere:
a. Precizaţi tipul de nit folosit. (2p)
b. Identificaţi elementele numerotate. (4p)
c. Identificaţi parametrii dimensionaliindicaţi pe desen.
(4p)
a. (2p) Nit cu tijă plină, cu cap semirotund.
b. (4p) 1 – tija nitului; 2 – capul iniţial al nitului; 3 – capul de închidere;
4 , 5 – piesele de asamblat; (4 x 1p = 4p)
c. (4p) D – diametrul capului iniţial; d – diametrul tijei nitului;
l – lungimea tijei nitului; h – înălţimea capului iniţial al nitului. (4 x 1p = 4p)
 Aplicaţie 7: Chimie
Citeşte următorul text:
“Diviziunea celulelor canceroase, făcându-se mult mai repede decât a celor normale, cere o
aprovizionare nouă, constantă, de ADN. Un component al ADN-ului, care este nucleozidul
deoxitimidină, este sintetizat în celule prin metilarea uridinei. Dacă se administrează fluorouracil, ca o
parte a chimioterapiei, organismul îl transformă în fluoridină, compus care inhibă ireversibil enzima ce
produce timidină din uridină, scăzând mult sinteza ADN-ului. Fluorouracilul are următoarea structură:
93
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
1. Indicaţi care este formula moleculară a fluorouracilului.

2. Indicaţi nesaturarea echivalentă a fluorouracilului.
3. Indicaţi grupele funcţionare din fluorouracil.
4. Scrieţi ecuaţia reacţiei de hidrogenare.
5. Scrieţi formula de structură a unui izomer a fluorouracilului.
Comentariu : Itemii care alcătuiesc întrebarea structurată de mai sus sunt itemi semiobiectivi cu
răspuns scurt, care se referă la evenimentele istorice descrise pe scurt în textul prezentat la începutul
întrebării (stimulul).
Avantaje ale itemilor structuraţi (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)

 Se presupune că plasarea unui număr sufiecient de itemi obiectivi şi semiobiectivi în relaţie cu
acelaşi stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunzătoare unor nivele
taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză).
 Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă organizaţi în funcţie de nivelul de dificultate, permit
abordarea întrebărilor structurate de către un număr mare de elevi (cel puţin în prima lor parte).
 Permit utilizarea unor materiale stimulative de tipul graficelor, hărţilor, diagramelor etc., ceea ce
la face mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în evaluarea unor capacităţi dificil de abordat prin
intermediul altor categorii de itemi.
 Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi şi semiobiectivi, acest
fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de evaluare.
Dezavantaje ale itemilor structuraţi (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)

 Proiectarea itemilor obiectivi şi semiobiectivi este dificilă, iar abordarea superficială a acestei
etape poate compromite toate avantajele enunţate mai sus. Precizăm că majoritatea exemplelor de
întrebări structurate ce pot fi identificate în subiectele testelor şi examenelor naţionale româneşti
conţin itemi semiobiectivi de tip răspuns scurt. Cu tote acestea, surse din literatura pedagogică străină
amintesc întrebările structurate în conexiune cu o serie de itemi cu alegere multiplă. Astfel,
94
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Schreerens, Glas şi Thomas (2003) introduc în tipologia itemilor cu răspuns elaborat de către elev
itemii contextuali (engl. context-dependent item), similari întrebărilor structurate, despre care se
spune că ar conţine un număr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multiplă, care sunt puşi în relaţie cu
acelaşi material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacităţii
de comprehensiune verbală, în care se dă un text (stimul), în legătură cu care se formulează mai mulţi
itemi cu alegere multiplă.
 Materialele-stimul care sunt parte componentă a întrebărilor structurate ridică probleme tehnice
în proiectare (acurateţea şi claritatea imaginilor, a graficelor etc.).
 Costurile de proiectare şi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate, decât
în cazul altor tipuri de itemi.
 În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să se
evidenţieze clar în schema de notare.
 Elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.
Exigenţe de proiectarea întrebărilor structurate (Mândruţ, 2001; Moise, 2003)

 Itemii obiectivi şi semiobiectivi cu rol de subîntrebări trebuie proiectate gradat în ceea ce priveşte
nivelul de dificultate din cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor capacităţi cu nivele
crescânde de complexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev.
 Itemii ataşaţi materialului stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi scurte. În acest sens se
recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să ghideze elaborarea răspunsului
de către elev, ci şi alocarea unui spaţiu de răspuns care să orienteze elevul cu privire la volumul de
informaţii care trebuie utilizat.
 Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiţioneze răspunsurile
la un item cu răspunsurile la itemi anteriori.
 Itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat
pe elev către speculaţii inutile.
 Materialul-stimul trebuie să îndeplinească o serie de condiţii: să fie prezentate clar, fără prea
multe detalii care să pună probleme în administrarea probelor (în cazul diagramelor, graficelor,
hărţilor), conţinutul textelor alese nu trebuie să fie complicat pentru a nu constitui obstacole în calea
rezolvării corecte de către elev.
 Spaţiul alocat răspunsului trebuie să sugere lungimea aşteptată a răspunsului, fără a limita
posibilitatea de exprimare a elevului, dar şi fără a încuraja exagerările în dezvoltarea ideilor.
 Schema de notare trebuie elaborată cu atenţie; în cazul subîntrebărilor conectate între ele (situaţi
nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propusă.
95
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Avantaje/Dezavantaje ale itemilor de tip semiobiectiv
Sarcină Se dă următoarea secvenţă din programa de istorie pentru clasa a X-a.

individuală: Competenţe specifice Conţinuturi
1.2 Formularea de argumente STATUL ŞI POLITICA
referitoare la un subiect istoric - Regimuri politice postbelice
2.1 Recunoaşterea şi acceptarea Probleme de atins: regimuri politice
perspectivelor multiple asupra faptelor democratice şi totalitare
şi proceselor istorice
- Se cere cursanţilor să evalueze o competenţă specifice date prin elaborarea unei
probe scrise care să conţină cinci itemi: trei cu răspuns scurt/de completare şi doi de
tip întrebare structurată.
acestora.
Sarcină pe Se cere grupelor formate să analizeze avantajele şi dezavantajele utilizării itemilor
grupe de tip obiectiv în procesul de evaluare la disciplina istorie, după modelul de mai jos:
Item semiobiectiv Avantaje Dezavantaje
Cu răspuns scurt/de
completare
Întrebare structurată
acestora.
96
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.3.2.3. Itemii subiectivi- avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare
Itemii de tip subiectiv sunt prezentaţi în maniere diverse în literatura pedagogică, diferenţele
putând fi identificate chiar şi la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi
nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis). În literatura pedagogică românească şi în documentele SNEE
este prezentată o clasificare comprehensivă a itemilor obiectivi, care combină criteriul dimensiunii
răspunsului aşteptat cu cel al tipului de răspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinţelor) pe care
o prezentăm mai jos (Neacşu şi Stoica, coord., 1996; Mândruţ, 2001; Cucoş, 2008):
 Itemi de tip rezolvare de probleme;
 Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare
dimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat şi eseu
liber).
Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe din etajele
taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a elaborării răspunsurilor, capacitatea
elevului de formula explicaţii, de a argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în situaţii particulare.
Deşi elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi şi
semisubiectivi şi antrenează toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot
fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipul examenelor naţionale, date fiind avantejele lor în
evaluarea competenţelor complexe.
Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă, nefamiliare,

inedite pentru elev, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi antrenarea acestuia pentru
identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea şi selectarea
datelor de bază (relevante), formularea şi validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare,
propunerea unei soluţii, evaluarea soluţiei, formularea concluziei asupra rezolvării realizate (Mândruţ,
2001). Aceste etape de soluţionare a situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele
de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului
rezolutiv.
Situaţiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziţie toate
datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinţelor sugerează şi etapele de
rezolvare; şi situaţii problemă „deschise”, atunci când elevul dispune dor de datele cele mai
importante, procesul de rezolvare este doar sugerat iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel
examinat.
97
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Teme de reflecție:
1. Ce relaţie identificaţi între stilul didactic şi strategia didactică?

2. Care sunt efectele nerespectării principiilor procesului de
învăţământ? În aceste condiţii procesul instructiv-educativ se mai
poate realiza?
3. Faceţi o paralelă între avantajele şi dezavantajele oferite de
relaţiile autoritare şi cele democratice.
Exemple de itemi subiectivi:
 Aplicaţie 1: Limba română

1. Alcătuiţi două enunţuri în care de-a lungul să fie întâi locuţiune adverbială, apoi locuţiune
prepoziţională.
………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………..
 Aplicaţie 2: Chimie anorganică
1. Calculaţi masa (grame) de apă care pot fi încălzită de la 10º C la 50º C cu ajutorul căldurii
degajate la arderea unui mol de etenă (C2H4) cunoscând Capă = 4,18 kJ/kgK.
2. Un amestec gazos A de benzen şi etenă se alchilează în fază de vapori formând un amestec
lichid B care are compoziţia procentuala de masă: 63.6% etil benzen, 13,4% dietilbenzen, 8,1%
trietilbenzen şi 14,9% benzen nereacţionat. Cunoscând că etena s-a transformat în proporţie de
90%, determinaţi:
a) Densitatea în raport cu aerul a amestecului benzen-etenă întrebuinţat la alchilare.
b) Conversia totală a benzenului
c) Cantitatea de etil benzen obţinută pornind de la 1 tonă amestec A.
3. Din 146,25g sare de bucătărie de puritate 80% se prepară 1600 ml soluţie care se supune
electrolizei, utilizând un curent cu intensitatea de 2,5 A.
Se cere:
a) ecuaţiile reacţiilor care au loc la electrozi;
b) concentraţia molară a soluţiei iniţiale;
98
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
c) masa de NaOH obţinută;

d) masele si volumul gazelor degajate la cei 2 electrozi la presiunea de 4atm şi temperatura
de 27oC
e) timpul (în ore) necesar electrolizei întregii mase de NaCl;
f) concentraţia procentuală a soluţiei de HCl care se obţine la dizolvarea HCl preparat din
clorul rezultat în urma electrolizei într-un volum de 327 ml apă.
 Aplicaţie 3: Matematică, E.N. D.Î 2014, Matematică, Subiectul I, punctul 2
În dreptunghiul ABCD , în care BC  AB  2 BC , se consideră punctele M   AB  , N   BC  şi P   CD 
astfel încât AM  BC şi BM  CN  DP .
a) Arătaţi că triunghiurile ADP şi PCN sunt congruente.
b) Dreptele AN şi CM se intersectează în Q.Arătaţi că măsura unghiului AQM este egală cu 45
a)Transformaţi următoarele verbe în substantive, apoi alcătuiţi propoziţii cu ele.
a iubi ……………………………….
a pedepsi ……………….………………
a curăţa ………………………………
a merge …………………………….
b)Alcătuiţi propoziţii în care cuvintele date să fie părţile de vorbire cerute.

noi
- pronume personal : …….......................................................................
- adjectiv : ……........................................................................................
sare
- verb : ……...………………........................................................................
- substantiv : …............................................................................................
poartă
- substantiv : …….........................................................................................
- verb : ……...……………….................................................................
nouă
- numeral : .............................................................................................
- adjectiv : ................................................................................
99
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Despre itmii subiectivi
Sarcini de Formulaţi 5 itemi subiectivi - rezolvare de situaţii problemă și eseu structurat/liber

lucru pentru fiecare din temele următoare (Formatorul va exemplifica temele alese
pentru fiecare disciplină).
Exemplificare pentru disciplina chimie:
1. Itemi subiectivi rezolvare de situații de problemăpentru tematicile
a) Hidrocarburi - proprietăţi chimice
b) Compuşi halogenaţi - metode de obţinere
2. Itemi subiectivi eseu structurat pentru tematicile:
a) Reacţii redox
b) Metale - proprietăţi chimie
3. Itemi subiectivi eseu structurat pentru tematicile:
a) Poluarea apei
b) Coloranţi
Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, 2008)
 Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor şi încurajează
transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiaşi domeniu
sau între domenii diferite.
 Favorizează activităţile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectaţi în acest sens) şi dezvoltarea
abilităţilor autoevaluative.
 Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de rezolvare a unei
probleme şi să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.
 Permite utlizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu elemente ale
vieţii cotidiene.
Dezavantajele itemilor de tip rezolvare de probleme

 Proiectarea acestor itemi este cronofagă.
 Elaborarea schemei de corectare şi de notare este dificilă, lăsând uneori loc interpretărilor
subiective ale evaluatorului.
 Timpul de administrare şi de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor obiectivi şi
semiobiectivi.
100
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exigenţe de proiectare (Mândruţ, 2001):

 Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip rezolvare de
probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.
 Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.
 Schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu deosebită atenţie, pentru a minimiza
efectele subiectivităţii evaluatorului.
Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri complexe, acesta
având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având avantajul de a a
surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice înalte (Radu, 2001; Mândruţ, 2001; Cucoş,
2008).
Deşi se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii distincte
– cu răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea aşteptată a răspunsului; eseu structurat
şi eseu liber, după natura cerinţelor specificate în cadrul itemului, ele sunt coextensive în sensul că
eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul
liber.
Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implicărespectarea de către elev a
unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/sau conţinutul acestuia. Exigenţele de
formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau pragrafe, în timp ce reperele privind conţinutul pot
face trimitere la anumite elemente de conţinut care trebuie să se regăsească în răspuns.
Exemple de itemi subiectivi de tip eseu:

 Aplicaţie1 – Limba română
1.Scrie o compunere cu titlul „Singură / singur acasă”, în care să
foloseşti cinci subordonate diferite introduse prin adverbul relativ cum.
Observaţie: Acest item este exemplu de item de tip eseu liber şi, în acelaşi timp, de eseu restrâns.
101
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITĂȚI PRACTICE INDIVIDUALE

Evaluarea alternativă
Sarcini de Exemplul –CNUT 2014 , Matematică, Varianta 3, Subiectul II.2

lucru Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de matematică pentru clasa a
IX-a(2 ore)
1.Identificarea elementelor necesare Aplicaţii ale trigonometriei în
pentru calcularea unor lungimi de geometrie
segmente şi a unor măsuri de unghiuri Rezolvarea triunghiului dreptunghic
2. Utilizarea unor tabele şi formule Formulele (fără demonstraţie):
pentru calcule în trigonometrie şi în cos (180 - x ) =-cos x , sin (180 - x ) = sin x
geometrie Modalităţi de calcul a lungimii unui
3. Aplicarea teoremelor şi formulelor segment şi a măsurii unui unghi:
pentru teorema sinusurilor şi teorema
determinarea unor măsuri (de lungimi cosinusului
sau de unghiuri)
4. Transpunerea într-un limbaj specific
trigonometriei şi geometriei a unor
probleme practice
5. Utilizarea unor elemente de
trigonometrie în rezolvarea
triunghiului dreptunghic/ oarecare
6. Analizarea şi interpretarea
rezultatelor obţinute prin rezolvarea
unor probleme practice
(Programa şcolară de matematică, OMECI nr. 5099/09.09.2009)
Menţionaţi o metodă alternativă de evaluare a formării/dezvoltării unor
competenţe specific precizate în secvenţa data din programa şcolară de matematică
pentru clasa a IX-a şi precizaţi un avantaj şi un dezavantaj al utilizării acestei metode
alternative de evaluare în comparaţie cu metodele tradiţionale de evaluare
Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu, valoricând toate
achiziţiile anterioare, dar şi introducând elemente de originalitate.
102
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITĂȚI PRACTICE INDIVIDUALE

Despre eseu cu răspuns extins
Sarcina de Argumentaţi succint afirmaţia potrivit căreia sentimentul de a locui într-o lume
lucru nr.1 unitară este în mare parte rezultatul răspândirii internaţionale a mediilor de
comunicare. (disciplina sociologie)
Sarcina de Prezentaţi succint, din perspectiva eticii aplicate, eutanasia pasivă.(filosofie)

lucru nr. 2
Sarcina de Educaţia morală este o dimendiune a personalităţii umane care presupune

lucru nr. 3 raportarea la categorii de conţinuturi cu valoare informativ- formativă. Pornind de
la această idee, realizaţi o prezentare de aproximativ două pagini despre
conţinuturile educaţiei morale pentru elevii din ciclul primar, indicând finalităţile pe
care acestea le urmăresc. (pedagogie și teoria curriculumului).
Sarcina de Matematică, 5 E N D Î 2015, Varianta 2, Subiectul III

lucru nr. 4 Procesul de învăţământ-analiză conceptuală şi abordări interacţionale între
învăţare-predare-evaluare.

Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care să orienteze
elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acet tip de itemi trebuie
întodeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care să indice punctajele aferente
elementelor de reper, care să fie aduse la cunoştinţă elevului într-o formă sau altul.
103
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple de itemi subiectivi de tip eseu structurat
 Aplicaţie 1: MECANICĂ - Exemplu

Modulul 3: Maşini-unelte pentru prelucrări la rece, Clasa: a X-a
Competenţa evaluată:
Utilizarea maşinilor şi dispozitivelor specifice prelucrării la rece
1. Realizaţi un eseu cu tema “Prelucrarea prin strunjire” având în vedere următoarele: (40p)
a. definirea procedeului de prelucrare prin strunjire;
b. reprezentarea schemei generale a prelucrării prin strunjire;
c. precizarea mişcărilor executate în procesul de prelucrare şi suprafeţele piesei care se
prelucrează;
d. definirea elementelor regimului de aşchiere şi precizarea formului de calcul pentru viteza de
aşchiere;
e. enumerarea a patru prelucrări executate pe strung, în funcţie de felul şi poziţia suprafeţei
piesei care se prelucrează.
1. 40 puncte
a. (4p) Strunjirea este operaţia de prelucrare prin aşchiere pe maşini unelte numite strunguri.
Pentru răspuns corect şi complet se acordă câte 4 puncte, pentru răspuns parţial corect sau
incomplet se acordă câte 2 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.
b. (7p)
Pentru orice reprezentare corectă şi completă (fig.), din
care să rezulte elementele cerute, se acordă 7 puncte. Pentru
reprezentare parţial corectă sau incompletă, se acordă 4 puncte.
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte
c. (10p)
 piesa execută mişcarea principală de aşchiere I –
mişcare de rotaţie;
scula aşchietoare execută mişcarea de avans II – mişcare longitudinală;
 3- suprafaţa de aşchiat; 1 – suprafaţa de aşchiere; 2 – suprafaţa aşchiată (generată),
Pentru fiecare element precizat corect şi complet se acordă câte 2 puncte, pentru răspuns parţial
corect sau incomplet se acordă câte 1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă
0 puncte. 5 x 2 puncte = 10puncte
d. (15p)
104
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 (12p) Elementele regimului de aschiere:

- adâncimea de aşchiere; se notează cu litera t, se măsoară în mm şi reprezintă distanţa dintre
suprafaţa de aşchiat şi suprafaţa aşchiată pe o perpendiculară dusă pe aceasta din urmă, adică
adâncimea stratului de material îndepărtat de sculă la o singură trecere;
- avansul; se notează cu litera s şi reprezintă distanţa parcursă de tăişul cuţitului în direcţie
paralelă cu axa piesei în timpul unei rotaţii complete a piesei. Se măsoară în mm/rot;
- viteza de aşchiere; se notează cu v şi este viteza relativă dintre tăişul sculei şi piesă. Se măsoară
în m/min.
Pentru fiecare element al regimului de aşchiere precizat corect şi complet se acordă câte 4 puncte,
pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă câte 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa
acestuia se acordă 0 puncte. 3 x 4 puncte = 12 puncte
 (3p) Formula de calcul:
V = π Dn/1000 (m/min)
Unde:
D – diametrul piesei în mm;
n - număr de rotaţii ale piesei în rot/min.
Pentru răspuns corect şi complet se acordă 3 puncte, pentru răspuns parţial corect sau incomplet se
acordă
1 punct. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.
e. (4p)
În funcţie de felul şi poziţia suprafeţei piesei care se prelucrează, se pot executa următoarele
operaţii:
- strunjirea suprafeţelor cilindrice exterioare;
- strunjirea suprafeţelor plane exterioare şi interioare;
- strunjirea suprafeţelor exterioare conice;
- strunjirea suprafeţelor profilate;
- filetarea exterioară;
- filetarea interioară;
- găurirea;
- centruirea;
- teşirea;
- alezarea.
Pentru oricare 4 răspunsuri corecte, se acordă câte 1punct.
Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia se acordă 0 puncte.
4 x 1 punct = 4 puncte
105
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITĂŢI PRACTICE INDIVIDUALE

Eseul de tip structurat
Sarcina de Scrie un eseu de 2-3 pagini în care să prezinţi tema şi viziunea despre lume,
lucru nr.1 reflectate într-un text poetic studiat, din opera lui Nichita Stănescu. În elaborarea
eseului, vei avea în vedere următoarele repere:
- evidenţierea trăsăturilor care fac posibilă încadrarea textului poetic într-o
tipologie, într-un anume context cultural/literar, într-o perioadă sau într-o
orientare tematică;
- prezentarea temei, reflectată în textul poetic ales, prin referire la două
imagini/idei poetice;
- sublinierea a patru elemente ale textului poetic, semnificative pentru
ilustrarea viziunii despre lume a poetului (de exemplu: imaginar poetic,
titlu, incipit, relaţii de opoziţie şi simetrie, elemente de recurenţă, simbol
central, figuri semantice – tropii,elemente de prozodie etc.);
- exprimarea unei opinii argumentate, despre modul în care tema şi viziunea
despre lume sunt reflectate în textul poetic ales.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere.
Pentru conţinutul eseului vei primi 16 puncte (câte 4 puncte pentru fiecare
cerinţă/reper); pentru redactarea eseului vei primi 14 puncte (organizarea ideilor în
scris – 3 puncte; utilizarea limbii literare – 3 puncte; abilităţi de analiză şi
argumentare – 3 puncte; ortografie – 2 puncte; punctuaţia – 2 puncte; aşezarea în
pagină, lizibilitatea – 1 punct).
În vederea obţinerii punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă
minimum 2 pagini.
Observaţie: Acest exemplu se păstrează în limitele eseului cu răspuns restrâns, fiind
în acelaşi timp şi un exemplu de eseu structurat. Criteriile de notare sunt prezentate
împreună cu subiectul, pentru a evidenţia dificultatea elaborării schemei de
corectare şi notare şi caracterul parţial subiectiv al acesteia.
Sarcina de Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de matematică pentru clasa
lucru nr. 2 a V-a.
Competenţe generale
1. Identificarea unor dateşi relaţii matematiceşi corelarea lor în funcţie de
contextul în care au fostdefinite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse
în enunţurimatematice
3. Utilizarea algoritmilorşi a conceptelor matematice pentru caracterizarea
localăsau globalăa uneisituaţii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei
situaţii concreteşi aalgoritmilor de prelucrare a acestora
106
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
5. Analiza şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii-

problemă
6. Modelarea matematicăa unor contexte problematice variate, prin
integrarea cunoştinţelor dindiferite domenii
1. Identificarea în limbajul cotidian sau în 2. Mulţimi
enunţuri matematice a unor noţiuni -Mulţimi: descriere şi notaţii; element,
specifice relaţia dintre element şi mulţime
teoriei mulţimilor (relaţia de
2. Evidenţierea, prin exemple, a relaţiilor apartenenţă)
de - Relaţia între două mulţimi (relaţia de
apartenenţă sau de incluziune incluziune); submulţime
3. Selectarea şi utilizarea unor modalităţi - Mulţimile Nşi N*
adecvate de reprezentare a mulţimilor şi - Operaţii cu mulţimi: intersecţie,
a operaţiilor cu mulţimi reuniune,
4. Exprimarea în limbaj matematic a unor diferenţă
situaţii concrete ce se pot descrie - Exemple de mulţimi finite; exemple
utilizând mulţimile de mulţimi infinite
5. Interpretarea unor contexte uzuale şi/
sau
matematice utilizând limbajul mulţimilor
6. Transpunerea unei situaţii-problemă în
limbaj matematic utilizând mulţimi, relaţii
şi operaţii cu mulţimi
Pentru o activitate didactică desfăşurată în vederea formării/dezvoltării unor
competenţe specifice precizate în secvenţa de programă de mai sus:
- explicaţi relaţia dintre competenţele generale ale disciplinei şi competenţele
specifice din secvenţa dată;
- menţionaţi două metode de învăţare care susţin centrarea pe elev a
demersului didactic şi argumentaţi alegerea acestora din perspectiva
adecvării fiecărei metode la elemente componente ale secvenţei date;
- exemplificaţi modul în care fiecare dintre metodele de învăţare menţionate
favorizează formarea/dezvoltarea unor competenţe specifice din secvenţa
dată;
- precizaţi două mijloace de învăţământ pe care le pute ţi utiliza pe parcursul
desfăşurării activităţii didactice şi argumentaţi alegerea acestora;
- menţionaţi un instrument interactiv – soft sau platform ă educaţională – pe
care îl pute ţi utiliza pe parcursul desfăşurării activităţii didactice şi
argumentaţi alegerea lui.
Notă. Se punctează şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiei de specialitate utilizate
în cadrul rezolvării cerinţei. (CNUT 2014 )
Sarcina de Realizează o compunere după planul de idei de mai jos. Dă un titlu potrivit
107
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
lucru nr. 3 compunerii.

Varianta 1
Sosirea la locul stabilit pentru excursie
Descrierea locurilor vizitate
Neascultarea elevului Ionel
Întâmplările prin care a trecut elevul Ionel
Impresiile zilei şi învăţătura desprinsă
Varianta 2
Un puişor era foarte neascultător.
El a plecat de lângă cloşcă.
S-a întâlnit cu vulpea.
Vulpea s-a prefăcut că îi e prietenă.
Puişorul i-a arătat vulpii locul unde erau fraţii lui.
Vulpea a mâncat toţi puii.
(Bout, O.&Roşca, A. – Teste de evaluare la limba română, pentru clasele III-IV)
Sarcina de 1. În secvenţa de mai jos, care face parte din programa şcolară pentru clasa a XII-a,
lucru nr. 4 sunt prezentate competenţe specifice şi conţinuturi asociate.
Competenţe specifice Conţinuturi pentru TC Conţinuturi pentru CD
2.1 Utilizarea investigaţiei Obţinerea combinaţiilor

în complexe
vederea obţinerii unor (reactivul Schweitzer,
explicaţii de natură reactivul Tollens,
stiinţifică combinaţii complexe ale
ionului:
Co2+; [CoCl4]2-;
[Co(NCS)4]2-)
Elaboraţi o fişă de activităţi experimentale cu tema: “Obţinerea combinaţiilor
complexe”, în care să completaţi detalilat:
a) reactivii şi ustensilele necesare ;
b) modul de lucru;
c) observaţii experimentale;
d) ecuaţiile ecuaţiilor chimice;
e) concluzii.
2. Elaboraţi un item de rezolvare de probleme cu ajutorul conţinutului din secvenţa
din programa şcolară de la punctul 1.
Materiale Suport de curs,Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
necesare:
Itemii de tip eseu liberprezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include precizări explicite cu
privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu privire la evaluarea analitică
a acestuia.
108
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Eseul liber
Sarcina de Imaginează-ţi că ar trebui să trimiţi un mesaj al elevilor de pe Pământ în spaţiul

lucru nr.1 intergalactic.
Alcătuieşte o compunere care să cuprindă acest mesaj.
Sarcina de Scrie o compunere cu titlul „Greierele şi furnica”, în care să foloseşti dialogul.
lucru nr. 2 Scrie o compunere cu titlul „În vacanţă”, în care să foloseşti dialogul.
Sarcina de Argumentaţi importanţa comunicării profesor- elev.

lucru nr. 3
Sarcina de Elaboraţi un eseu cu tema:

lucru nr. 4 1. Legătura de hidrogen
2. Echilibre acido-bazice în organismul uman

necesare:
Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns
 Sunt uşor de proiectat decât alte categorii de itemi.

 Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de notare clare, sunt relativ uşor de corectat.
 Ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului,ajuntându-l să-şi organizeze ideile.
 Notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins, de unde
decurge şi o fidelitate mai ridicată.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns

 Restricţionarea răspunsului prin introducerea cerinţelor, nu permite evaluarea la nivelul
taxonomic cel mai înalt.
 Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi de notare este dificilăşi consumatoare de timp.
 În ciuda preciziei cu care se pot formula cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni în
aprecierea răspunsului.
Avantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins
109
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Sunt itemii care permit măsurarea capacităţilor asociate nivelului taxonomic cel mai înalt,
permiţând şi evidenţierea calităţilor de tip creativitate, coerenţă argumentativă etc.
 Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a
capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor la elevi.
 Sunt relativ uşor de proiectat.
Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins

 Ridică mari probleme în corectare şi evalure, în sensul că acestea trebuie strict orientate de
scheme de corectare şi de notare suficient de detaliate şi de precise.
 Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capacităţi
ale elevului.
 Fidelitatea este, în general, redusă.
Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu

 Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care capacităţile vizate nu
pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, datorită nivelului ridicat de
subiectivitate în aprecierea răspunsurilor.
 În cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel încât să constituie un
sprijin veritabil pentru elev în formularea răspunsului (inclusiv cerinţe clare privind dimensiunea
răspunsului şi/sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).
 În cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare şi de notare necesită atenţie ridicată,
pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în cheia impresiei globale. În toate situaţiile în care este
posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoştinţa elevului, odată cu prezentarea itemului.

Evaluarea competențelor specifice
Sarcina de Se împart subiecte multiplicate de la examene naţionale, 2015.

lucru nr.1 1 - Se va desfăşura o activitate individuală, pentru analiza corelaţiei dintre o
variantă de subiect şi barem, variantă administrată în cadrul examenelor naţionale,
sesiunea 2015 şi se vor identifica itemii subiectivi. Se va insista asupra relaţiei dintre
modul de realizare a baremului de corectare şi de notare şi item, accentuându-se
coerenţa cerinţei din subiect şi barem. Activitatea se încheie printr-o discuţie care va
viza complexitatea proiectării itemilor subiectivi.
2 - Se va realiza o activitate pe grupe, pentru elaborarea a două tipuri de itemi
subiectivi, precizând şi obiectivul de evaluare urmărit. Activitatea se desfăşoară pe o
perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe
110
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
grupe, evidenţiind diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi subiectivi;

valorizarea itemilor subiectivi. Se vor purta discuţii care au drept concluzie ideea
conform căreia aplicarea corectă a baremului de corectare şi de notare contribuie,
în mod semnificativ, la realizarea unei evaluări obiective şi stimulative.
Final aplicaţie - Se va desfăşura o activitate individuală, pentru elaborarea unui
cvintet cu tema „Eseul”. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin prezentarea, de către participanţi, a cvintetelor
realizate. Se va discuta gradul de reflectare, prin cvintet, a specificului eseului
Sarcina de Itemi subiectivi - avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare

lucru nr. 2 Indicaţii:
 Formaţi echipe de 4 colegi;
 Itemi subiectivi - avantaje şi dezavantaje în proiectare şi în utilizare
a) Realizaţi două tipuri de itemi subiectivi, precizând şi obiectivul de evaluare
urmărit.
 După 60 de minute liderul fiecărei echipe prezintă în plen, pe flipchart
rezultatele activităţii, pornind de la avantajele şi dezavantajele proiectării
şi ale utilizării itemilor subiectivi.
 Se vor discuta diferenţele apărute în proiectarea tipurilor de itemi
subiectivi.
b) Materiale necesare: Suport de curs, Flipchart, hârtie şi instrumente de scris.
Sarcina de Sarcina 1 Se dă următoarea secvenţă din programa de istorie pentru clasa a XII-a:
lucru nr. 3 Competenţe specifice Conţinuturi
*2.1. Construirea unor demersuri de RELAŢIILE INTERNAŢIONALE
tip analitic cu privire la situaţii şi - Spaţiul românesc între diplomaţie şi
context economice, sociale, politice, conflict în evul mediu şi la începuturile
culturale modernităţii.
2.3. Descoperirea constantelor în - România şi concertul european; de la
derularea „criza orientală” la marile alianţe ale
fenomenelor istorice studiate secolului XX.
**2.4. Compararea şi evaluarea unor *Studiu de caz: Voci ale diplomaţiei
argumente diferite în vederea româneşti. De la Dimitrie Cantemir la
formulării unor judecăţi proprii Grigore Gafencu.
*4.3. Analizarea punctelor de vedere - România în perioada „războiului rece”.
similare, opuse şi complementare în *Studiu de caz: Diplomaţia românească
legătură cu fenomenele istorice între Tratatul de la Varşovia şi Uniunea
studiate Europeană.
- Se cere cursanţilor să evalueze două competenţe specifice date prin elaborarea
unei probe scrise care să conţină trei itemi subiectivi: unul de tip eseu cu răspuns
restrâns, unul de tip eseu structurat şi unul de tip eseu nestructurat.
111
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
acestora.
Sarcina 2 (1 oră): Se cere grupelor formate să analizeze avantajele şi dezavantajele
utilizării itemilor de tip obiectiv în procesul de evaluare la disciplina istorie, după
modelul de mai jos:
Item subiectiv Avantaje Dezavantaje
Eseu cu răspuns restrâns
Eseu structurat
Eseu nestructurat
acestora.
Sarcina de Sarcina 1.Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de chimie pentru
lucru nr. 4 clasa a XII-a:
Competenţe specifice Conţinuturi pentru TC Conţinuturi pentru CD
3.1 Aplicarea algoritmilor
de rezolvare de probleme Viteză de reacţie. Legea
în scopul aplicării lor în vitezei
situaţii din cotidian
(PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI, CHIMIE, CLASA a XII-a 1, OMEC
5099/09.09.2009)
Pornind de la conţinuturile din secvenţa dată, pentru formarea competenţei
specifice 3.1, elaboraţi:
a) un item de tip întrebare structurată;
b) un item de tip rezolvare de probleme.
Sarcina 2
Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară de chimie pentru clasa a IX-a:
Conţinuturi
Competenţe specifice Curriculum
Trunchiul comun
diferenţiat
1.1. Descrierea comportării
speciilor - Soluţii apoase de acizi(tari şi
chimice studiate într-un context slabi) şi
dat de baze (tari şi slabe):HCl,
H2CO3, - *Calculul
2.1. Efectuarea de investigaţii
HCN, NaOH, NH3. concentraţiei de ioni
pentru evidenţierea unor hidroniu. Aprecierea
caracteristici, proprietăţi, relaţii - pH-ul soluţiilor apoase; valorii pH-ului din
3.2 Integrarea relaţiilor - Determinarea caracterului valoarea
matematice în acido-bazic al soluţiilor cu concentraţiei ionilor
rezolvarea de probleme indicatori; hidroniu, pentru valori
- pH-ul soluţiilor: determinarea întregi ale pH-ului
4.2 Folosirea corectă a
pH-ului
terminologiei specifice chimiei unor soluţii de acizi şi baze cu
112
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
5.1. Respectarea şi aplicarea hârtie

normelor de indicator de pH;
protecţie personală şi a mediului
(PROGRAME ŞCOLARE PENTRU CICLUL INFERIOR AL LICEULUI, CHIMIE, CLASA a IX-a 1, OMEC 5099/09.09.2009)
Elaboraţi o probă scrisă de evaluare prin care să evaluaţi competenţele
specifice precizate în secvenţa de programă de mai sus, cu ajutorul conţinuturilor
date. Proba de evaluare trebuie să conţină:
a. cinci itemi de tipuri diferite, în vederea evaluării fiecăreia dintre competenţele
specifice din secvenţa din programa şcolară (câte 1 item pentru fiecare competenţă,
indiferent tipul);
b.baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect pentru fiecare item,
scris explicit şi extins (mai ales în cazul itemului de tip rezolvare de probleme şi al
eseului structurat/nestructurat), precum şi distribuirea punctajului de 100 de
puncte, dintre care 10 puncte se acordă din oficiu).
Exemplu de test de evaluare: Compuşi carboxilici
Conţinuturi şi noţiuni cheie
Compuşi carboxilici:
 definiţie, nomenclatură, clasificare, izomerie
 proprietăţi fizice
 proprietăţi chimice
 utilizări
Obiective urmărite prin proba de evaluare:

O1 – să indice structurile şi denumirile compuşilor carboxilici izomeri(IA3b)
O2 - să clasifice compuşii carboxilici după criteriile studiate (IC5)
O3- să coreleze structura cu proprietăţile şi utilizările compuşilor carboxilici IC2, IC3, IC4, IU1 )
O4 - să scrie ecuaţiile corespunzătoare proprietăţilor chimice (IÎ2b,IA1,IA2)
O5 - să rezolve probleme şi situaţii problemă (IÎ1,IA1, IA2, IA3)
O6 - să aplice cunoştinţele în situaţii noi (IA1, IA2)
Timpul de lucru este de 45 de minute
10 puncte se acordă din oficiu
Nivelul de
cunoaştere Cod Conţinutul itemului Punctaj
realizat
113
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Indicaţi care din afirmaţiile următoare sunt

IC1 adevărate şi care sunt false, completând cu litera A
sau F spaţiul liber din faţa enunţului.
IC2 Acizii organici conţin în molecula lor una sau
Cunoaşterea mai multe grupări carboxil (-COOH)
unor IC3 ……Acidul formic nu se amestecă cu apa în orice
informaţii proporţie
……Acizii carboxilici au puncte de fierbere şi de 15p
Nivel IC4 topire ridicate pentru că moleculele lor sunt
inferior asociate prin legături de hidrogen
……În grupa carboxil, legătura O-H este mai polară
IC5 decât în alcooli şi fenoli şi de aceea compuşii
carboxilici sunt acizi mai tari decât alcoolii şi fenolii
……Acidul oxalic este un acid dicarboxilic nesaturat
Stabileşte asocierile corespunzătoare dintre cifrele
coloanei A şi literele coloanei B:
Utilizarea IU1 A B
unor noţiuni 1. acidul oxalic a. este izomer geometric cu
în situaţii acidul maleic
cunoscute 2. acidul formic b. se obţine prin fermentaţia
vinului 10p
Nivel 3. acidul acetic c. se foloseşte la dozarea
inferior calciului
4. acidul fumaric d. sublimează uşor
5. acidul benzoic e. are caracter reducător faţă d
Se consideră substanţele:
a) NH3 b) HCl c) CuO d) NaOH e) KMnO4 / H+ f) HCN
Acidul propionic reacţionează cu:
A. a, d, e C. a, c, d
IU2 B. a, b, c D. b, d, f 10p
IÎ1 Explică de ce acidul acetic se dizolvă în apă iar

Înţelegere clorura de etil nu. 5p
IÎ2 Scrie ecuaţiile acidului acetic cu:
Nivel mediu a) carbonat de calciu, b) alcool izopropilic, 15p
c) pentaclorură de fosfor
114
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Determină compuşii a,b,c,d,e, din transformările

următoare, scriind ecuaţiile reacţiilor chimice:
IA1
10p
Aplicare
Folosind ca materie primă metanul sintetizaţi
Nivel IA2
acetat de etil. Ce volum de metan de puritate 75% 13p
superior
este necesar pentru a obţine 110 kg ester ştiind că
randamentul global al reacţiilor este de 80%?
O substanţă organică are raportul de masă

C : H : O = 15 : 2 : 8.
a) determină formula moleculară a substanţei,
dacă 5 g din acest compus, ocupă în stare de vapori
IA3 12p
(c.n.) 1120 ml;
b) pentru formula determinată la punctul a) indică
structura şi denumirea a:
- doi acizi carboxilici izomeri de catenă
- doi acizi carboxilici izomeri de poziţie
- doi acizi carboxilici izomeri geometrici
115
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.3.3 Elaborarea şi aplicarea baremului de corectare şi notare
 Elaborarea baremului de corectare şi notare

Accepţiunile conceptului de „barem”
O probă de evaluare trebuie să fie mai mult decât o enumerare de întrebări sau de sarcini de
lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complexă care solicită respectarea unor cerinţe
epistemologice, logice, psihologice şi pedagogice, alături de parcurgerea unor etape impuse de
anumite exigenţe metodologice. Asigurarea fidelităţii unei probe de evaluare presupune elaborarea
unui barem de corectare şi notare cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, menit să reducă la
minim diferenţele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie într-o etapă laborioasă
şi dificilă, datorită complexităţii obiectivelor evaluării şi a varietăţii probelor şi itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în stabilirea punctajului
pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate în
elaborarea răspunsurilor, chiar pentru componentele fiecărui item. În accepţiunea lui I. T. Radu (2000,
pp. 220-221), în contextul evaluării rezultatelor şcolare, termenul de „barem” are două accepţiuni:
 etalon de apreciere a unei probe, indicând condiţiile principale ale răspunsului aşteptat şi
punctajul atribuit fiecărui item; în contextul evaluărilor/ examinărilor naţionale se operează cu
această accepţiune a baremului de corectare şi notare;
 performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conţinuturilor
verificate, indicând nivelul minim de pregătire al elevului necesar continuării programului cu şanse
de reuşită; sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea randamentului
elevilor şi reglarea activităţii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea
performanţelor acceptabile în vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.
Baremul de corectare şi notare – componentă a probei de evaluare

Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune parcurgerea mai
multor etape, obiectivate în anumite componente ale probei, fiecare având anumite funcţii şi
semnificaţii în raport cu proba de evaluare privită ca întreg. Elaborarea probei de evaluare are
caracter procesual, realizându-se în etape consacrate unor demersuri specifice (Panţuru coord., 2008,
pp. 310-322):
 stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv a funcţiilor
pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei determină natura probei;
 precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare – delimitarea acestora determină
structura probei;
 stabilirea conţinuturilor supuse verificării;
116
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 construirea matricei de specificaţii – presupune stabilirea corespondenţelor dintre obiective

şi conţinuturi;
 redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
 alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte şi complete);
 elaborarea baremului de corectare şi notare.
ACTIVITĂŢI PRACTICE IN PERECHI

Bareme de corectare și de notare
Sarcina de Se va realiza o activitate pe perechi, pentru elaborarea unui barem decorectare şi de

lucru nr.1 notare pentru o variantă de subiecte administrată în sesiunea 2015, de Centrul
Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, la Tezele cu
subiect unic/ Examenul de Bacalaureat. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de
timp determinată şi se încheie prin raportarea activităţii desfăşurate pe perechi,
prezentând succint baremul întocmit. Se vor purta discuţii, care au drept concluzie
ideea conform căreia un barem de corectare şi de notare corect întocmit presupune
corespondenţa dintre cerinţele formulate şi baremarea acestora, dintre specificul
itemilor şi modul de baremare a acestora.
necesare:
Chiar dacă temporal baremul este plasat la finalul elaborării unei probe de evaluare, el se
constituie ca un reper semnificativ în toate etapele şi componentele acesteia. Şi în acest caz, devine
adevărată afirmaţia potrivit căreia în educaţie trebuie „început cu sfârşitul”. În fond, un barem de
corectare reprezintă un referenţial de evaluare care înainte de această ipostază se regăseşte în
referenţialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare în ansamblu trebuie realizată pornind
de la referenţialul de formare care devine şi referenţial de evaluare. Precizarea este cu atât mai
necesară dacă avem în vedere orientarea învăţământului românesc spre formarea, respectiv
evaluarea competenţelor elevilor şi nu a informaţiilor punctuale, izolate, însumate. Evaluarea
competenţelor înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale care
permit ca ea să fie înţeleasă de evaluator. Aşa cum precizează J. Vogler, „competenţa nu este
reductibilă la o sumă de activităţi sau exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct
de sosire, ci un punct de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activităţile de evaluare şi
situaţiile de învăţare” (apud Potolea, Manolescu, 2005, p. 65).
117
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Teme de reflecție:
1. Elaborați, pentru disciplina din programa conform căreia susțineți

acest concurs, o probă de evaluare finală / sumativă, care să conțină:
a) trei itemi, câte unul, la alegere, dintre următoarele tipuri: cu
alegere duală; cu un răspuns scurt; întrebare structurată; eseu
structurat;
b) baremul de corectare al probei de evaluare (răspunsul corect
pentru fiecare item și distribuirea punctajului de 100 de puncte,
dintre care 10 puncte se acordă din oficiu).
2. Elaborați pentru disciplina dumneavoastră, o probă de evaluare la
sfârșitul unei unități de învățare care să conțină patru itemi
semiobiectivi.
Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare
Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers complex ce

presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare, unităţile de conţinut, criteriile
şi indicatorii de evaluare. Baremul obţinut este determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/
competenţe vizate, conţinuturile verificate şi tipologia itemilor care intră în componenţa probei.
După cum arată D. Potolea şi M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare şi
notare conţine indicatori de natură cantitativă şi calitativă. Astfel:
 în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă; în cazul
examinărilor orale se pot face şi descrieri privind calitatea răspunsului (spre exemplu se
apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări, sprijinul/ lipsa de sprijin din partea cadrului
didactic, concentrarea atenţiei elevului etc.);
 în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, reperele de corectare îşi
diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcţiune criteriile calitative, cărora li se asociază
puncte sau note.
În viziunea autorilor menţionaţi, în cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor
cantitative cu cele calitative este firească şi necesară, întrucât „două dintre operaţiile principale ale
evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea se exprimă cantitativ, aprecierea se exprimă
calitativ”. (idem, p. 228).
În accepţiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) există două modalităţi principale de proiectare a
schemei/ baremului de corectare şi notare, bazate pe două tipuri de notare: notarea analitică şi
notarea holistică (globală).
118
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Notarea analitică se utilizează, în special, în cazul testelor de tip formativ, când principalul
scop este acela de a identifica şi analiza erorile elevilor, în vederea ameliorării procesului instructiv-
educativ. Procedeul presupune determinarea principalelor performanţe (unităţi de răspuns) pe care
elevul trebuie să le evidenţieze în răspunsul său la fiecare item. Unităţilor de răspuns li se acordă
puncte care, însumate, determină nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85).
În ceea ce priveşte nota atribuită probei de evaluare, I. T. Radu (2000, pp. 221-222) distinge
două situaţii posibile:
 când totalul punctajului stabilit este corespunzător sistemului de notare pe scala 1-10; în acest
caz nota atribuită reprezintă totalul punctelor acumulate la fiecare dintre itemii probei;
 când totalul punctajului depăşeşte lungimea scalei de notare (cum este cazul baremelor de la
tezele cu subiect unic, unde punctajul total este de 100); în acest caz se recurge la convertirea
punctajului obţinut în note, folosindu-se formula:
nr total de puncte obţinute x 10

număr total puncte
Notarea analitică are avantajul de a asigura rigurozitatea corectării, favorizând realizarea unei
aprecieri obiective. Fiind utilizată şi în cazul evaluărilor/ examinărilor naţionale, această procedură
este destinată diminuării diferenţelor de notare dintre profesorii corectori. Referindu-se la aspectele
critice ale notării analitice, A. Stoica subliniază următoarele dezavantaje: în primul rând, oricât de bine
ar fi determinată lista performanţelor (unităţilor de răspuns), deoarece în cazul itemilor semiobiectivi
şi, în special, al celor subiectivi, nu există „răspunsuri fixe”, ne putem aştepta oricând din partea
elevilor la un răspuns corect neanticipat. O atare situaţie poate ridica probleme serioase în cazul unui
examen naţional, când mii de examinatori utilizează acelaşi barem de notare. Pentru evitarea acestui
dezavantaj, în unele ţări, o dată cu proiectarea testului se alcătuieşte o schemă de notare provizorie,
care va fi definitivată după ce un număr semnificativ de lucrări au fost corectate (aproximativ 20% din
numărul total). În al doilea rând, profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare şi de un
timp îndelungat pentru corectarea lucrărilor pe baza schemei/ baremului de corectare şi notare. În al
treilea rând, pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesară
corectarea fiecărei lucrări de cel puţin doi examinatori (cf. Stoica, 2007, p. 108).
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizându-se pe
baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri cărora le corespund diferite intervale de
punctaj. Această procedură constă în formarea de către examinator a unei impresii generale despre
răspuns şi încadrarea acestuia într-una din categoriile stabilite anterior. L. M. Carey (1988, apud
Stoica, 2007, p. 109) distinge şapte etape în proiectarea unui barem de corectare şi notare de tip
holistic:
119
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, răspunsurile pot fi plasate într-una din
următoarele categorii: admis/ respins; bun/ satisfăcător/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-
8 puncte/ 8-10 puncte. Numărul categoriilor depinde de scopul testului şi nu trebuie să fie prea mic
sau prea mare. În caz contrar, devine dificilă încadrarea răspunsurilor în diferite categorii (de regulă se
consideră că cinci este un număr corespunzător de categorii).
 Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie. Spre exemplu, ce capacităţi
trebuie să demonstreze elevul pentru ca răspunsul său să fie clasificat drept „excelent”?
 Citirea rapidă, de către examinator, a tuturor răspunsurilor la proba de evaluare şi formarea
unei impresii generale. Dacă numărul lucrărilor este prea mare se va alege un eşantion de 30-40
lucrări pentru a avea o imagine globală asupra performanţelor elevilor.
 Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite. Dacă se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C,
D şi E, profesorul corector va alege cea mai bună şi cea mai slabă lucrare şi le va încadra în categoriile
A şi, respectiv, E. Pasul următor constă în identificarea unei lucrări din categoria C, aflată la jumătatea
„distanţei” valorice dintre A şi E. În final, se vor alege două lucrări care se situează calitativ între A şi C,
respectiv între C şi E. Aceste cinci lucrări vor constitui reperele pentru aprecierea celorlalte.
 Recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiaşi categorii şi realizarea de comparaţii.
 Reîncadrarea anumitor lucrări în categorii superioare sau inferioare categoriei în care au fost
plasate iniţial.
 Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi categorie. De exemplu, toate
lucrările din categoria „bine” vor primi 4 puncte, cele din categoria „foarte bine” vor fi notate cu 5
puncte etc.
Adrian Stoica prezintă un exemplu de stabilire a categoriilor pentru încadrarea răspunsurilor şi
de determinare a criteriilor de apreciere corespunzătoare fiecărei categorii:
Capacitatea evaluată: Claritatea argumentării şi a prezentării

Categorie Criterii Puncte
O idee clară străbate întregul răspuns. Un limbaj gramatical şi
A matematic corespunzător a fost utilizat pentru prezentarea 18-20
argumentelor. În susţinerea argumentelor au fost foarte bine
utilizate simboluri, grafice şi figuri matematice. Elevul a
demonstrat capacitatea de a raţiona şi de a justifica
rezultatele obţinute.
Prezentarea este clară, conţinând un scris fluent şi metode
B grafice. Părţi de demonstraţii separate au fost puse împreună. 14-17
Cititorul este satisfăcut în final, dar fără să perceapă o
schimbare/ provocare intelectuală.
Prezentarea este clară, dar un domeniu restrâns de tehnici a
C fost utilizat. Acestea au fost folosite corect. Materialul este 10-13
120
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
prezentat într-o succesiune logică. Unele elemente au fost

explicate, dar altele au fost lăsate fără explicaţie, pe seama
cititorului.
Prezentarea este adecvată şi poate fi parcursă cu un oarecare
D efort. Limbajul, simbolurile, regulile matematice au fost 5-9
utilizate corect. Există o încercare de organizare a
materialului.
E Câteva aspecte ale problemei au fost abordate, dar nici unul 1-4
nu a fost finalizat.
O prezentare şi organizare întâmplătoare a activităţii, foarte
F dificil de înţeles şi urmărit. O serie de elemente separate, fără 0
nici o legătură între ele şi fără legătură cu tema.
ACTIVITĂŢI PRACTICE
Elaborarea şi aplicarea baremului de corectare şi notare
Sarcina de lucru Următoarea secvenţă face parte din curriculum pentru clasa a IX-a domeniul
Mecanic, modulul Măsurări tehnice:
DENUMIREA MODULULUI : MĂSURĂRI TEHNICE
Cunoştinţe Deprinderi Criterii de evaluare
Rezultatul învăţării 1: Corelează mărimile de bază din domeniul mecanic şi
electric cu mijloacele de măsurare şi unităţile de măsură
Mărimi fizice şi unităţi Selectarea mijloacelor şi Precizarea unităţilor de
de măsură metodelor de măsurare măsură pentru mărimile
Procesul de măsurare corespunzătoare mărimii fizice măsurate
măsurate Alegerea mijloacelor de
măsurare corespunzător
caracteristicilor mărimii
măsurate
Rezultatul învăţării 2: Aplică metodele şi utilizează mijloacele de măsurare a
mărimilor de bază din domeniul mecanic şi electric
Mijloace şi metode Măsurarea mărimilor Identificarea mijloacelor de
pentru măsurarea Geometrice măsurare a mărimilor de
mărimilor geometrice bază din domeniul mecanic
Mijloace şi metode Măsurarea mărimilor şi electric
pentru mecanice Identificarea metodelor de
măsurarea mărimilor măsurare a mărimilor de
mecanice Măsurarea mărimilor bază din domeniul mecanic
Mijloace şi metode fizicochimice şi electric
pentru Utilizarea mijloacelor de
121
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
măsurarea mărimilor Măsurarea mărimilor măsurare a mărimilor de

fizicochimice electrice bază din domeniul mecanic
Mijloace şi metode şi electric.
pentru
măsurarea mărimilor
electrice
Indicaţii:
 Formaţi echipe de 4 colegi;
 Elaborarea şi aplicarea baremului de corectare şi notare.
a) Proiectaţi un test scris pentru secvenţa de curriculum de mai sus, însoţit
de baremul de
corectare şi notare, cu următoarea structură:
- 2 itemi cu alegere multiplă,
- 2 itemi cu alegere duală,
- 2itemi de tip pereche,
- 1 item de tip eseu/rezolvare de probleme.
Menţionaţi următoarele elemente: clasa, capitolul/unitatea de învăţare şi
timpul de lucru. În cadrul baremului se distribuie 90 de puncte şi se acordă 10
puncte din oficiu.
Notă: Se punctează: corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a
baremului de corectare cu rezolvarea itemilor şi corectitudinea ştiinţifică a
informaţiilor de specialitate.
 După 90 de minute, liderul fiecărei echipe prezintă în plen, pe
flipchart rezultatele activităţii.
b) Materiale necesare: Suport de curs, Flipchart, hârtie şi instrumente de
scris.

necesare:
122
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
EXEMPLE
 Aplicaţia 1: Mecanică – Exemplu de test şi barem
TEST SUMATIV
Evaluare sumativă a modulului / ASAMBLĂRI MECANICE / Clasa a XI-a
Calificarea: Tehnician mecanic pentru întreţinere şi reparaţii
Modulul 7 – ASAMBLĂRI MECANICE
Competentele vizate:
Competenţe tehnice generale:
22.1. Stabileşte procesul tehnologic de asamblare.
22.2. Realizează produse specifice prin asamblări nedemontabile.
22.3. Efectuează lucrări de asamblare demontabilă.
Obiectivele evaluării:
Aprecierea nivelului în care elevii ştiu/sunt capabili:
 să stabilească metodele de asamblare;
 să recunoască S.D.V.-urile folosite pentru fiecare tip de asamblare;
 să asigure condiţiile materiale necesare asamblării;
 să identifice tipurile de asamblări nedemontabile;
 să identifice tipurile de asamblări demontabile;
 să execute diferite operaţii de asamblare specifice calificării.
MATRICEA DE SPECIFICAŢIE A TESTULUI SUMATIV
Niveluri
A A A Total Pondere
cognitive A-şi aminti
înţelege aplica analiza itemi %
Conţinuturi
Structura 2 2
procesului de I.1.3 (2p) III.1 (10p) 4 21,05%
asamblare III.2:c (5p) III.2: d (6p)
3 3 1
Asamblări I.1:4 (2p) I.2:b,d (4p) I.3. (10p) 7 36,84%
nedemontabile II.1; (15p) I.2: r (2p)
II.2 (5p)
4 2 1 1
Asamblări
I.1: 1,2 (4p) I.1:5 (2p) III.2:a, (5p) III.2:b(8p) 8 42,11%
demontabile
I.2:a,c (4p) III.2:e(6p)
Total itemi 9 5 3 2 19 100%
Pondere % 47,37 % 26,31 % 15,79 % 10,53 % 100%
123
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
TEST DE EVALUARE SUMATIV

Toate subiectele sunt obligatorii.
Pentru răspuns greşit sau incomplet nu se acordă puncte
Se acordă din oficiu 10 puncte
Timp de lucru: 50 minute
Subiectul1. 30p
I.1. Pentru fiecare dintre cerinţele de mai jos, alegeţi varianta corectă. (10p)
1. Şurubelniţele sunt scule utilizate pentru montarea sau demontarea:
a) piuliţelor; b) prezoanelor;c) şuruburilor cu cap hexagonal;d) şuruburilor cu crestătură
2. Canelurile unui arbore pot avea profilul:
a) triunghiular; b) trapezoidal; c) ferăstrău; d) cilindric.
3. Operaţia de netezire care înlătură abaterile macrogeometrice se numeşte:
a) lamare;b) lustruire; c) honuire; d) rodare.
4. Prezonul este un organ de maşină:
a) filetat la un capăt; b) filetat la ambele capete;c) filetat la mijloc;d) nefiletat.
5. Organele de maşini capabile să acumuleze energie sub acţiunea sarcinilor sunt:
a) penele;b) bolţurile; c) arcurile;d) şuruburile
I.2. Transcrieţi pe foaia de test, litera corespunzătoare fiecărui enunţ şi notaţi în dreptul ei litera A
dacă consideraţi că enunţul este adevărat sau litera F dacă consideraţi că enunţul este fals.
Reformulaţi unul dintre enunţurile pe care le consideraţi false astfel încât să devină adevărat. (10p)
a) Saibele Grower se folosesc la realizarea asamblărilor filetate.
b) La oţeluri, sudabilitatea creşte odată cu creşterea conţinutului de carbon.
c) Penele paralele se mai numesc şi pene transversale.
d ) Nituirea se poate executa numai la cald.
Reformulare enunţ:
.................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
I.3. Realizaţi prin săgeţi asocierea corectă a cifrelor din coloana A, care reprezintă defectele nituirii, cu
literele din coloana B, care reprezintă cauza apariţiei defectelor la nituire. Notaţi în faţa cifrei din
coloana A litera corespunzătoare răspunsului corect din coloana B. (10p)
A – Defecte la nituire B – Cauza apariţiei defectului

1. cap de închidere înclinat a. gaura de nit oblică
2. cap de închidere deplasat b. tija prea scurtă
3. cap de închidere prea mic c. material necorespunzător pentru nit
4. cap de inchidere deformat, cu fisuri d. lovitura cu ciocanul prea slabă
5. table deformate la nituire e. poziţia înclinată a căpuitoruilui
f. strângerea tablelor pre puternică
124
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Subiectul2. 20p
II.1. Completaţi spaţiile libere astfel încât enunţurile de mai jos să fie corecte: (15p)
a. Asamblarea nedemontabilă este acea asamblare care nu se poate desface
fără.......(1)...........pieselor componente.
b. La operaţia de lipire, se află în stare lichidă doar……(2)…… .
c. Sudarea prin topire este procedeul de îmbinare a două sau mai multor piese, prin .....(3).... locală a
acestora, cu sau fără adaos de material.
II.2 Definiţi sudabilitatea materialelor metalice. (5p)
Subiectu 3. 40p
III. 1 Pe desenul de execuţie al unei piese este trecută cota Ф102-0 +0.02
a. Identificaţi dimensiunea nominală N, abaterea limită superioară şi abaterea limită inferioară.
b. Calculaţi dimensiunea limită dmax şi dmin.
c. Calculaţi toleranţa T. (10p)
III. 2. În figura următoare este prezentată asamblarea butuc-roată-melcată, pe elemente
componente (a) şi ansamblul final (b.).
Se cere:
a. Identificaţi elementele componente numerotate cu 1,2,3,4,5.
b. Precizaţi ordinea operaţiilor necesare realizării asamblării din figură.
c. Definiţi schema de asamblare.
d. Reprezentaţi schema de asamblare.
e. Enumeraţi documentele tehnologice necesare proiectării unui proces tehnologic de
asamblare.
(30p)
125
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE

SUBIECTUL 1. (30 PUNCTE)
I.1. (10 puncte)
1-c, 2-a, 3-c, 4-c, 5-c
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 2 puncte, iar pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.
I.2. (10 puncte)
a–A
b – F La oţeluri, sudabilitatea scade odată cu creşterea conţinutului de carbon.
c–A
d – F Nituirea se poate executa atât la rece cât şi la cald.
Pentru corectarea oricărei afirmaţii false se acordă 2puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului 0 p.
I.3. (10 puncte)
1- d , 2 –e, 3 -b, 4-c, 5 –f
II.1. (15p)
a. 1- distrugere,
b. 2- materialul de adaus,
c. 3- topirea
3x5p = 15 p
II.2. (5p) Sudabilitatea este o proprietate tehnologica a materialelor metalice care se referă la
capacitatea lor de a se suda.
Pentru răspuns corect se acordă 5 puncte, iar pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.
III.1 .........................................................................................................................................10 puncte
a. N= 102 mm; as= + 0.02; ai= 0 1p x3= 3 puncte
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct, iar pentru lipsa acestuia 0 puncte.
b. dmax= N + as; dmax= 102.02 mm 2 puncte
dmin= N + ai; dmin= 102 mm 2 puncte
Pentru scrierea formulei de calcul corect se acordă 1 punct, pentru calcul corect 1 punct, iar pentru lipsa
acestora 0 puncte.
c. T= dmax-dmin = as-ai 1 puncte
Pentru răspuns corect se acordă 1 puncte, iar pentru lipsa acestuia 0 puncte.
T= 0.02mm. 2 puncte
Pentru răspuns corect se acordă 2 puncte, iar pentru lipsa acestuia 0 puncte.
126
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
III. 2 .........................................................................................................................................30 puncte

a - (5p) 1 – butucul roţii melcate, 2- roata melcată, 3 – şurubul de fixare, 4- inel de siguranţă,
5- piuliţa.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 1 punct , iar pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte.
2p x 5= 5 puncte
b -(8p) Realizarea ansamblului propus se face în modul următor:
coroana melcată este îmbinată cu butucul prin intermediul flanşei, care are rol de centrare.
pentru fixarea ansamblului, prin găurile realizate la prelucrare, se introduc şuruburile de fixare (3),
se montează inelul de siguranţă (4) şi la sfârşit se montează piuliţa (5)
Pentru descrierea corectă a fiecărei operaţii se acordă 2 puncte, iar pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0
puncte. 2p x 4= 8puncte
(5p)Schema de asamblare este succesiunea naturală şi logică a operaţiilor de asamblare, întocmită
după o analiză completă a operaţiilor de asamblare a grupelor şi a subansamblurilor.
Pentru definirea corectă a schemei de asamblare se acordă 4 puncte, iar pentru răspuns parţial corect
se acordă 2 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0 puncte
(6p)Schema de asambalre
Pentru reprezentarea schemei de asambalre se acordă 4 puncte. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia 0
puncte.
(6p)documentele tehnologice necesare proiectării procesului de asamblare sunt:
-fişa tehnologică;
-planul de operaţii;
-ciclograma asamblării.;
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 2 puncte, iar pentru lipsa acestuia 0 puncte. 3p x 3= 6 puncte.
127
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITĂŢI PRACTICE PE GRUPE

Barem de evaluare şi notare
Sarcina A. Se cere grupelor formate să realizeze pentru fiecare test de evaluare baremul de
de lucru evaluare şi notare.
1 - Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii şi sunt purtate discuţii pe marginea
acestora.
B Cursanţii sunt împărţiţi în 4-5 grupe şi se solicită fiecărei grupe să analizeze factorii
care duc la diferenţele de evaluare şi notare, precum şi modalităţile de remediere a
acestora, după modelul de mai jos:
Factori subiectivi în notare Soluţii de ameliorare

acestora.
Sarcina Una dintre competenţele specifice cadrului didactic este stăpânirea şi aplicarea
de lucru corectă a strategiilor de evaluare a activităţilor educative din instituţiile de învăţământ.
2 A. Explicaţi rolul evaluării în cadrul activităţilor educative.
B. Prezentaţi trei funcţii ale evaluării.
C. Ilustraţi, printr-un exemplu adecvat, modul de adaptare a unei strategii de evaluare la
obiectivele / competenţele şi conţinuturile activităţilor educative.
Sarcini A.Următoarea secvenţă face parte din programa şcolară a modulului Construcţia
de lucru mobilei, tehnician designer mobilă şi amenajări interioare, clasa a Xl-a.
3 Unitate de Competenţe Conţinuturi tematice
competenţă individuale
 Principii de dimensionare: în concordanţă cu
destinaţia,funcţia şi spaţiul pentru care a fost creată.
 Clasificare: mobilă pentru păstrare (depozitare),
pentru şedere şi odihnă, pentru servit şi lucru.
12.Construcţia 12.1.Dimensionează
 Componente de structură: reper simplu, reper
mobilei produse de mobilier
complex şi subansamblu.
128
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Condiţii: aplicarea sistemului de toleranţe şi

ajustaje, proiectarea corespunzătoare a produselor,
asigurarea preciziei de lucru a maşinilor unelte, utilizarea
SDV-urilor corespunzătoare, organizarea controlului tehnic
a prelucrărilor şi a regimurilor de lucru.
 Dimensiuni: nominale, efective maxime, efective
12.2.Asigură
minime.
interschimbabilitatea
 Abateri, toleranţe, ajustaje:
reperelor
- abateri superioare şi inferioare;
- toleranţe: dimensionale, de formă, de poziţie;
ajustaje: cu strângere, cu joc, cu joc şi strângere.
 Simboluri pentru: ajustaje, cepuri şi scobituri,
abateri, poziţie câmpuri de toleranţă.
(Programa pentru modulul Construţia mobilei, anexa 4, OMEdC nr. 4947/2006)

Elaboraţicinciitemi de tipuri diferite(de tip pereche, cu alegere multiplă, de tip
întrebare structurată, cu răspuns scurt sau de completare şi de tip eseu structurat sau
rezolvare de problemă), prin care să evaluaţi competenţele din secvenţa dată.
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a
răspunsului aşteptat şi corectitudinea ştiinţifică a informaţiilor de specialitate.
B
Analizaţi corelaţia dintre o variantă de subiect şi barem, variantă administrată în cadrul
examenului de definitivare în învăţământ şi a concursului naţional pentru ocuparea
posturilor/ catedrelor declarate vacante/ rezervate în unităţile de învăţământ
preuniversitar pentru identificarea itemilor semiobiectivi.
Insistaţi asupra relaţiei dintre modul de realizare a baremului de corectare -
notare şi item, accentuându-se coerenţa cerinţei din subiect şi barem.
Activitatea se încheie printr-o discuţie, în cadrul căreia ideea centrală va fi
unitatea existentă între sarcina de lucru şi răspunsul aşteptat, prin terminologia utilizată.
Exemplu 1:
a. Precizaţi valoarea adaosului de prelucrare la panoul din PAL fără borduri cu
L > 1000 mm.
b.Scrieţi formula de calcul pentru randamentul de material lemnos
Exemplu 2:
Sortarea placajelor se face ţinând seama de prevederile standardelor în vigoare.
Răspundeţi pe foaia de examen următoarelor cerinţe:
a. Indicaţi trei elemente în funcţie de care se face sortarea placajelor.
b. Descrieţi modul în care fabrica garantează calitatea placajelor la livrare.
129
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Aplicaţia 2: Exemplu de test şi barem – Matematică- cls. IX

Disciplina : Matematică, Clasa a IX-a(3 ore)
Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerinţelor din Partea I şi din Partea a II-a se acordă 90 de puncte.
Din oficiu se acordă 10 puncte.
 Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul de lucru efectiv este de 50 minute.
Partea I . Completaţi spaţiile libere ( 30 puncte )
0
1 5 7
5p. 1.Rezultatul calcului : 6  :    este ….
3 6 9
5p 2. După o scumpire cu 20% , preţul unei pâini este de 1,80 lei. Preţul iniţial al pâinii a fost de …
lei.
5p 3. Soluţia reală a ecuaţiei 4x +1 = −7 este egală cu….
5p 4. Soluţia inecuaţiei : 2  x  5  3  3x  7 este …..
5p 5.Mulţimea soluţiilor ecuaţiei : 3x 2  4 x  7  0 este …
6. Un triunghi echilateral are perimetrul de 12 cm .
2p a) Lungime laturii triunghiului este ….cm.
3p b) Aria triunghiului este ….cm2
Partea a II -a La următoarele probleme se cer rezolvările complete.(60 puncte)
1. Fie expresiile E ( x)  9 x 2  100 şi F ( x)  x 2  18x  81 .

10p a) Descompuneţi în factori cele două expresii .
10pb) Calculaţi valoarea expresiei E (x ) pentru x= 7 .
10p c) Rezolvaţi în mulţimea numerelor reale ecuaţia F ( x)  (5  x)(10  x) .
2. Trapezul isoscel ABCD are baza mare AB=50 cm,BC=30 cm,AC=40 cm..
10p a) Calculaţi înălţimea trapezului
10p b) Calculaţi aria trapezului.
10p c) Calculaţi sin(<COB),unde O este punctul de intersecţie a diagonalelor trapezului
130
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Disciplina : Matematică, Clasa a IX-a
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
PARTEA I (30 de puncte)

 Se punctează doar rezultatul, astfel: pentru fiecare răspuns se acordă fie punctajul maxim
prevăzut în dreptul fiecărei cerinţe, fie 0 puncte.
 Nu se acordă punctaje intermediare.
Nr. Item 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Rezultate 33 1,5 -2  14,  7  a)4

 ,1
5  3  b) 4 3
Punctaj 5p 5p 5p 5p 5p a)2p
b)3p
PARTEA a II-a (60 puncte)
 Pentru orice soluţie corectă, chiar dacă este diferită de cea din barem, se acordă punctajul
maxim corespunzător.
 Nu se acordă fracţiuni de punct, dar se pot acorda punctaje intermediare pentru rezolvări
parţiale, în limitele punctajului indicat în barem.
1.a) E ( x)  3x  103x  10 5puncte

F x   x 9 2 5puncte
b) E  7   37 10 puncte
c) 31 10 puncte
x
3
ABC dreptunghic în C 5puncte
2.a) CP  AB , CP  24 cm 5puncte
DC =14 cm 5puncte
b) AABCD  64  12  768cm 2 5puncte
131
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
b) 125 5puncte
DOC ~ BOA  OB 
4 5puncte
BC 24
sin COB  
OB 25
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărirea punctajului obţinut la 10.
Matricea de specificaţii pe baza căreia a fost elaborat testul de evaluare iniţială pentru clasa a IX-a
(3 ore) este următoarea:
MATRICEA DE SPECIFICAŢII - TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

Clasa a IX-a
Competenţe de C1 C2 C3 C4 C5 C6 TOTAL
evaluat
Conţinuturi
Mulţimea numerelor I.1(5p) II..1.a(5p) I.2(5p) II1.c(5p) 20p
reale:
ordinea efectuării
operaţiilor;
raţionalizare,
rădăcina
pătrată;rapoarte şi
proporţii; procente,
medii
Calcul cu numere II..1.a II.1b(5p) II.1c II.1b(5p) 20p
reprezentate prin (5p) (5p)
litere;
descompunerea în
factori, operaţii cu
numere reale
reprezentate prin
litere
Ecuaţii de tipul I.4(5p) I.3(5p) I.5(5p) 15p
ax  b  0, a  0 sau
ax2  bx  c  0, a  0
inecuaţii şi sisteme
de două
ecuaţii cu două
necunoscute
Geometria II.2a(5p) II.2c(5p) II.2b(5p) I.6(5p) 20p
triunghiului
Patrulatere II2c(5p) II.2a(5p) II.2.b(5 15p

p)
Total 15p 15p 15p 15p 15p 15p 90
132
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
COMPETENŢELE DE EVALUAT ASOCIATE TESTULUI DE EVALUARE INŢIALĂ

PENTRU CLASA a IX-a (3 ore)
C1. Identificarea unor reguli de calcul numeric sau algebric pentru simplificarea unor calcule.
C2. Aplicarea unor reguli de calcul cu numere reale pentru rezolvarea unor ecuaţii sau inecuaţii;
aplicarea
relaţiilor metrice într-un triunghi dreptunghic pentru determinarea unor elemente ale acestuia.
C3. Alegerea metodei adecvate de rezolvare a problemelor în care intervin rapoarte, proporţii,
dependenţe funcţionale, ecuaţii sau configuraţii geometrice.
C4. Exprimarea caracteristicilor matematice ale numerelor reale, funcţiilor sau ale figurilor geometrice
plane .
C6. Analizarea şi interpretarea rezultatelor obţinute prin rezolvarea unor probleme sau situaţii-
problemă.
ACTIVITATE FRONTALĂ
Obiectiv și subiectiv
Sarcina de Se va desfăşura o activitate frontală, prin dezbaterea temei „Cum reducem

lucru diferenţele apărute în evaluare?”. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin evidenţierea importanţei obiectivităţii în evaluare.
Evaluare – Eseu de 5 minute -
Se va desfăşura o activitate individuală, pentru elaborarea unui eseu cu tema
„Obiectiv şi subiectiv în evaluare”. Activitatea se desfăşoară pe o perioadă de timp
determinată şi se încheie prin prezentarea, de către participanţi, a eseului realizat. Se
va discuta gradul de reflectare a optimizării obiectivităţii în evaluare.

necesare:
133
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.3.4 Bibliografie
2. Anastasi, A., (1976), Psychological testing, ediţia a IV-a, McMillan Poblishing Co., New York
4. Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
5. Bout, O.,( 2003 ), Adverbul. Evaluare pe bază de itemi diferití pentru elevi şi profesori, Editura
Eikon Educaţional, Cluj-Napoaca
6. Bout, O., Roşca, A., ( 2005 ), Teste de evaluare la limba română, pentru clasele a III-a şi a IV-a,
Editura Echim, Sighetu Marmaţiei
8. Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi

12. Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
13. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
15. Mândruţ, M. (2001) Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele,
Editura ProGnosis, Bucureşti, pp.65-85
17. Moise, Constantin, (1986), Evaluarea randamentului şcolar, in Pedagogie – Ghid pentru
profesori, Curs litografiat, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi.
18. Neacşu, I., Stoica, A. (coord), (1996), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Ed.
Aramis, Bucureşti.
19. Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Ed. Universităţii „Transilvania”,
Braşov
20. Păun, E., Potolea, D. (coord. 2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iaşi
134
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
21. Popescu, Pelaghia, (1978), Examinarea şi notarea curentă, EDP, Bucureşti.

23. Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, E.D.P, Bucureşti, pp. 233-253
24. Radu, I.T., (1988), Evaluarea randamentului şcolar, in Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
29. Stoica, Adrian (coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
135
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.4. Aprecierea rezultatelor şcolare
3.4.1. Indicatorii de performanţă
Dacă vorbim de modernizare în ceea ce priveşte procesul de evaluare, trebuie să amintim indicatorii
de performanţă care ajută la realizarea unei evaluări obiective ( Muşata Bocoş, Dana Jucan, 2007).
Standardele curriculare de performanţă
Standardele curriculare de performanţă reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent
la sfârşitul unui trepte de şcolaritate care permite evidenţierea progresului realizat de elevi de la o
treaptă de şcolarizare la alta. Astfel, standardele se constituie în criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare şi reprezintă enunţuri sintetice, specificări de performanţă ce vizează
cunoştinţele, capacităţile, competenţele şi comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele
sunt formulate în acord cu programele şcolare ale ciclului de învăţământ şi reprezintă baza de plecare
pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare şi descriu performanţele pe
care trebuie să le demonstreze elevul la finalul unui trepte de şcolaritate.
Caracteristicile standardelor curriculare de performanţă sunt:
- asigură conexiunile necesare între curriculum şi evaluare
- îşi propun să motiveze elevii pentru învăţarea activă
- permit evidenţierea progresului elevului de la o treaptă de şcolarizare la alta, constituind
un sistem de referinţă comun pentru toţi elevii la sfârşitul treptei de şcolarizare respective
- sprijină activitatea elevilor (care conştientizează aşteptările profesorului), profesorului
(care îşi reglează demersul didactic), părinţilor (care cunosc aşteptările şcolii),
conceptorilor de curriculum (cărora le oferă un sistem de referinţă coerent şi unitar al
performanţelor dezirabile la elevi), evaluatorilor (constituind repere în elaborarea
nivelurilor şi a descriptorilor de performanţă, precum şi a probelor de evaluare)
- se elaborează, în principal, în funcţie de finalităţile educaţionale ale treptei de şcolaritate şi
ale ciclului de şcolaritate, de obiective cadru şi de referinţă, de particularităţile psihologice
ale vârstei şcolare vizitate.
Descriptorii de performanţă
Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare, care vizează o evaluare cât mai obiectivă şi
care furnizează elevilor, profesorilor, părinţilor şi tuturor celor interesaţi, informaţii relevante despre
nivelul performanţelor elevilor.
136
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
În prezent, în ţara noastră, la clasele I-IV, la care notarea se realizează prin calificative, pentru
acordarea acestora se face apel la descriptorii de performanţă elaboraţi de Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare (SNEE). În conformitate cu noul curriculum pentru învăţământul primar, la
fiecare disciplină s-au stabilit capacităţile şi subcapacităţile esenţiale, pe care elevii trebuie să le
demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate şi subcapacitate, au fost
elaboraţi descriptorii de performanţă pentru calificativele „foarte bine”, „bine” şi „suficient”.
Obiectivele de evaluare
Obiectivele de evaluare reprezintă finalităţi instructiv-educative operaţionalizate, al căror grad
de specificitate „permite o măsurare educaţională, caracterizată printr-un grad suficient de
obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă” (A. Stoica, coord., 2001, p.41).
Ele derivă din obiectivele cadru şi de referinţă şi răspund la întrebări de tipul: „Ce se
evaluează?”, „Cum se evaluează?”, „Cât se evaluează?”. În formularea lor se precizează ce, cum şi cât
trebuie să fie capabili să realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la aceştia, care sunt
condiţiile în care se pot exersa comportamentele şi în care ele devin măsurabile, precum şi care este
nivelul performanţei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuşită direct măsurabilă).
Foarte frecvent obiectivele de evaluare se suprapun peste obiectivele operaţionale.
Criteriile de evaluare
În general, pentru realizarea de evaluări în domeniul ştiinţelor educaţiei se operează, în
principal, cu două categorii de criterii de evaluare: criterii absolute şi criterii comparative.
a) Criteriile absolute sunt destinate să configureze situaţiile educative în care se acordă
nota maximă, respectiv cea minimă.
Nota minimă se acordă în cazurile în care răspunsul este foarte departe – ca formă, esenţă şi conţinut
de cel aşteptat sau când elevul nu a dat nici un răspuns. Pentru celelalte trepte ale evaluării se
procedează prin scăderea unui punct sau a unei fracţiuni de punct pentru fiecare eroare constatată, în
conformitate cu baremul de corectare şi notare, respectiv cu sistemul de referinţă prin care se atribuie
anumite punctaje cunoştinţelor, abilităţilor, capacităţilor, competenţelor etc. pe care le deţin
evaluaţii.
Aceste criterii se numesc absolute pentru că evaluarea se realizează numai prin luarea în
considerare a răpunsului în sine, a compatibilităţii sau incompatibilităţii sale cu prevederile programei
şcolare, independent de vreo altă raportare.
b) Criteriile comparative servesc la realizarea evaluării prin raportarea răspunsului, a
activităţii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elemente cum sunt:
- Întregul grup din care face parte elevul
137
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- „potenţialul teoretic al elevului” şi relaţia sa cu randamentul şcolar: randamentul şcolar este mai mic
decât potenţialul teoretic; randamentul şcolar este egal cu potenţialul teoretic; randamentul şcolar
este mai mare decât potenţialul teoretic
- Nivelul randamentului şcolar al elevului în momentul începerii activităţii (de exemplu, în momentul
începerii anului şcolar, al semestrului, al unităţii de învăţare, al temei, al capitolului etc.).
Teme de reflecție:
1. Precizaţi importanţa standardelor, a descriptorilor de

performanţă, a obiectivelor şi criteriilor de evaluare,
în realizarea unei evaluări obiective.
2. De ce sunt necesari descriptorii de performanţă la
clasele I-IV, unde evaluarea se face prin calificative?
Argumentaţi!
3. Elaboraţi descriptori de performanţă pentru trei
obiective de referinţă din programa disciplinei de
specialitate, luând în considerare un nivel minimal
(nota 5), un nivel mediu (nota 7) şi un nivel maximal
(nota 10).
3.4.2. Sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare
În practica şcolaraă sunt folosite mai multe sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare
 Comentarea rezultatelor de către cadrul didactic (laude, observaţii critice);
 Aprecierea prin admis/respins sau prin satisfăcător/nesatisfăcător.
 Notarea (cifre, litere, calificative, culori etc.);
Aprecierea rezultatelor şcolare se realizează prin raportarea acestora la anumite criterii.
Stabilirea criteriilor face ca aprecierea să fie obiectivă chiar dacă aceasta este realizată de mai multe
cadre didactice asupra aceloraşi rezultate. Există trei criterii de apreciere a rezultatelor şcolare:
- Prin raportare le obiectivele pedagogice ale programei şcolare;
- Prin raportare la nivelul clasei (exprima eficienţa activităţii);
- Prin raportare la posibilităţile fiecărui elev şi la nivelul existent la începutul programului (evaluare de
progres). În mod obişnuit, nici unul din aceste criterii nu este aplicat în exclusivitate, fiecare din ele
fiind îmbinat şi completat de celelalte, ori influenţat de acestea.
138
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.4.3. Notarea
Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative carecuantifică
global pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă
progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia
la instrucţie şi educaţie. Acordarea notei nu se reduce la scopul simplist de determinare şi indicare a
unei valori statistice, ci reprezintă o acţiune complexă, cu consecinţe care acţionează atât asupra
evaluatului, cât şi asupra evaluatorului. Implicaţiile psihologice ale notei nu pot fi detaşate de modul
în care ea ar trebuie să se răsfrângă în mintea lui.
Factori implicaţi în notare:
 programele şcolare, care reprezintă etalonul la care se raporteazărăspunsurile şi lucrările
teoretice sau practice ale elevilor,
 subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competenţasa ştiinţifică,
psihopedagogică şi metodică, structura sa temperamentală, stilul de activitate didactică,
 starea psihică a elevului.
Tipuri de notare
Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte bune la
cele foarte slabe este de obicei descrescătoare şi în puţine cazuri crescătoare. Numărul notelor
numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.
În ţara noastră, notarea numerică prin note de la 10 la 1 se utilizează în învăţământul gimnazial, liceal
şi superior.
Notarea literală recurge la litere, cărora le sunt asociate anumite calificative (de ex: A –
excelent, B - bine, C – mediu, D – slab, E - nesatisfăcător).
Notarea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare (de ex: foarte bine,
bine, suficient, insuficient, notare utilizată în prezent în ţara noastră în învăţământul primar).
Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar admis – respins.
Notarea prin culori se utilizează în învăţământul preprimar.
Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri şi a apărut din dorinţa
de a înlocui notarea cifrică, literală şi verbală, prin constituirea unor grupe de nivel pe baza
capacităţilor şi competenţelor elevilor.
139
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt.
Sarcina de Meditaţi la avantajele şi dezavantajele notării prin raportare la grup, ale notării prin
lucru raportare la standarde fixe (obiective) şi ale notării individualizate. Notaţi ideile pe trei
grupe. Consemnare pe table flipchart.
Evaluarea activităŢii- turul galeriei.
necesare:
Principalele avantaje ale acordării notelor şcolare sunt următoarele:

 se cuantifică în mod obiectiv pregătirea şi conduita elevilor, respectiv volumul, calitatea,
operaţionalitatea cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor, competenţe,
etc;
 elevii sunt obişnuiţi să execute la timp şi conştiincios sarcinile de lucru care le revin;
 elevii sunt obişnuiţi să îşi exprime cu claritate şi precizie ideile şi cunoştinţele şi să îşi formeze
priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru;
 este stimulată activitatea intelectuală şi practică a elevilor, datorită faptului că notarea
rezultatelor şcolare are influenţe benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru;
 se stimulează motivaţia elevilor şi se contribuie la prevenirea insuccesului şcolar;
 este facilitată selecţia, compararea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor în diferite contexte
situaţionale;
 constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.
Limitele notării:
 lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, cât şi una
prognostică,
 efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor
 suprasolicitare intelectuală, concurenţă conflictuală, etc.;
 factorii care generează subiectivitatea în notarea elevului
Încercări de îmbunătăţire a sistemului de notare:

 înlocuirea notării tradiţionale cu mijloace mai puţin rigide;
 introducerea unor criterii de notare standardizate;
 înlocuirea notării unipersonale prin notare prin colaborare;
140
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 folosirea unei scări de notare (de ex. L o scară cu notele: 2, 4, 6, 8, 10);

 introducerea în portofoliu profesorului a fişelor individuale de progrese şcolare, care să
conţină un număr cât mai mare de observaţii şi care să îl oblige pe profesor să manifeste mai
multă atenţie în procesul instructiv-educativ şi în relaţiile cu elevii, să colaboreze cu familiile
acestora, etc.;
 utilizarea unor metode obiective de evaluare;
 valorificarea pe o scară mai largă a evaluării şi autoevaluării cu ajutorul computerului.
Caracteristicile notării corecte
 obiectivitate: exactitate, precizie, coretitudine, responsabilitate şi competenţă docimologică

 validitate (valabilitate): nota acordată să corespundă poziţiei (treptei) ierarhice din sistemul de
notare (cu cifre, calificative etc.)
 fidelitate (constanţă): nota acordată de un examinator se menţine la oricare alt examinator,
dacă ar reface evaluarea.
Teme de reflecție:
1. Arătaţi în ce măsură raportul dintre măsurare şi apreciere

se evidenţiază în cazul diferitelor discipline şcolare care se
studiază în învăţământul secundar şi liceal. La ce discipline
şi din ce cauză este privilegiat aspectul măsurării sau cel al
aprecierii? Ce concluzii didactice puteţi trage din această
analiză comparativă?
2. Descrieți funcțiile notei școlare.
141
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.4.4. Factori perturbatori în evaluare
Literatura de specialitate evidenţiază numeroase disfuncţiuni şi dificultăţi în evaluarea corectă şi

obiectivă a rezultatelor şcolare. Cele mai întâlnite situaţii şi efecte perturbatoare sunt următoarele:

Efectele pozitive şi negative ale unui învăţământ fără notare
Sarcina de 1.Se va realiza activitatea pe grupe. Cursanţii se vor împărţi în două grupe. Prima
lucru grupă va avea de identificat efectele pozitive şi negative ale unui învăţământ fără
notare, iar a doua grupă, factorii care pot influenţa notarea şcolară. La final, fiecare
grupă prezintă ce a lucrat. Se concluzionează prin evidenţierea rolului notarii.
2.Activitate pe grupe - ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de
performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în evaluare/apreciere şi o mai mare
uşurinţă în utilizare”. Cursanţii se grupează pe două grupe în funcţie de părerea pe
care o au privind aprecierea cu ajutorul calificativelor în învăţământul primar: pro
sau contra.
 Efectul, halo”.
Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită didactică a
elevului. Aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit situaţiei obţinute la alte discipline.
Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se extinde asupra întregii
personalităţi a elevului. Cei mai expuşi acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi.Profesorii, în
virtutea unor judecăţi anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu
sunt, dispuşi’’să constate unele progrese ale elevilor slabi. Pentru diminuarea consecinţelor negative
presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalităţi practice. Recurgerea la examene
externe este o primă strategie. La aceste examene sunt atraşi profesori de la alte şcoli, care vor realiza
corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care
asigură anonimatul celor apreciaţi. Mai invocăm efortul volitiv permanent, venit din partea
profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de
autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective. În evaluarea conduitei se pot identifica două
variante ale efectului, halo”. O primă ipostază este constituită de efectul”blând”, caracterizat prin
tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, comparative cu cele necunoscute. ,Noul
142
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
venit” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie. O a doua concretizare este data de eroarea de
generozitate. Aceasta intervine atunci când educatorul are anumite motive în a se manifesta cu
anumită indulgenţă: tendinţa de a prezenta oralitate la modul superlativ, dorinţa de a masca o stare
de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra, neîntinată ”onoarea clasei” etc.
 Efectul, Pygmalion” sau efectul oedipian.
Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a
format-o despre capacităţile acestuia, părere pe care a devenit relativ fixă. Într-un fel, ca şi în
mitologia greacă, ideile şi opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului. Predicţiile
profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Încrederea în
posibilităţi de diminuare sau de anihilare a consecinţelor acestui efect.
 Ecuaţia personală a examinatorului.
Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai
generoşi, uzitând valorile de sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere
valori intermediare sau de, jos”. O serie de profesori folosesc nota pe chip de modalitate de
încurajare, de stimulare a elevului, altă parte a profesorilor recurg la note pentru a măsura obiectiv
sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un conformitatea cu informaţiile predate. O ipostază
aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferenţele se pot
evidenţia la acelaşi examinator, pe parcursul anului de învăţământ, sau între evaluatorii de la şcoli
diferite.
 Efectul de contrast
Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin imediat în timp şi spaţiu. În
mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor. Se întâmplă de
multe ori ca că acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, decât urmează după evaluarea unui
rezultat mai slab (în sensul că după o lucrare slabă una bună pare a fi şi mai bună), sau să primească o
notă mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat care a dat răspunsuri
excelente.
 Efectul de ordine
Datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o
suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa
de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice.
143
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Eroare alogică
Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective

secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a parveni la
anumite rezultate (fie elechiarşi mediocre), gradul de conştiinciozitate etc. Abaterea se justifică
uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.

Comparație între CNUT și CNDI
SarcinI de Sarcina 1 - Cursanţii se organizează în 4-5 grupe. Fiecare grupă trebuie să realizeze o
lucru comparaţie docimologică între examenul naţional de titularizare şi examenul
naţional pentru definitivat trecând pe patru coloane aspectele identice, cele
contranstante, cele specifice numai examenului naţional de definitivat şi cele
specifice numai examenului naţional de titularizare.
acestora.
Sarcina 2 Se solicită grupelor să listeze avantajele şi dezavantajele notării prin
raportarea la grup, ale notării prin raportarea la standarde fixe (obiective) şi ale
notării individualizate.
acestora.
Sarcina de Referitor la evaluarea rezultatelor şcolare ca şi componentă a procesului didactic:
lucru - a. Prezentaţi calităţile instrumentelor de evaluare.
chimie b. Menţionaţi trei capacităţi ale elevilor care pot fi evaluate prin intermediul
proiectului, ca metodă complementară de evaluare.
c. Exemplificaţi utilizarea proiectului, ca metodă complementară de evaluare.
Teme de reflecție:
1. În activitatea dumeavoastră au fost situaţii în care

au acţionat factorii perturbatori descrişi mai sus? În
care situaţie v-aţi regăsit? Cum aţi eliminat
perturbaţiile?
2. Realizați diagrama cauză-efect pentru fiecare
factor perturbator al evaluării prezentat mai sus.
144
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3.4.5. Bibliografie
2. Bernat, E.S., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
4. Bocoş, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa
5. Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia evaluării,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
7. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, BucureştiChancerel, J.L., (1991), Evaluarea şi instruirea: o
metapractică, in „Revista învăţământului preşcolar”,nr. 4
8. Cristea, S., (2001), Pedagogie generală, curs pentru învăţământul deschis la distanţă,
Constanţa
11. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. (1998). Bucureşti:
MEN.
13. Holban, I., (1995), Testele de cunoştinţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
16. Mândruţ, M. (2001) Tipologia itemilor, în: Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele,
Editura ProGnosis, Bucureşti, pp.65-85
18. Moise, Constantin, (1986), Evaluarea randamentului şcolar, in Pedagogie – Ghid pentru
profesori, Curs litografiat, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi.
19. Neacşu, I., Stoica, A. (coord), (1996), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Ed.
Aramis, Bucureşti.
145
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
21. Radu, I.T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
22. Radu, I.T., (1988), Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
25. Stan,C.,(2001),Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-
Napoca.
26. Stoica, A., (2007), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Ed.
Humanitas Educaţional.
29. Stoica, Adrian (coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentriu profesori,
31. Ungureanu, Dorel, (2001), Teroarea creionului roşu. Evaluarea educaţională, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara.
33. Voiculescu, Elisabeta, (2001), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Editura Aramis, Bucureşti.
146

3 - Suport Curs - Modul 3 - PPDT - CCD MM

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

3 - Suport Curs - Modul 3 - PPDT - CCD MM

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PERFECȚIONAREA CADRELOR DIDACTICE

EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV EDUCATIV,

Casa Corpului Didatic Maramureș,

3.1. Evaluarea şcolară - delimitări conceptuale

3.1.1. Conceptul de evaluare şcolară şi docimologie didactică

Evaluarea este un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de pedagogie.

Scop: Definirea conceptului de evaluare școlară și caracterizarea componentelor acesteia

După 90 de minute, liderul fiecărei echipe prezintă în plen, pe flipchart rezultatele

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al

Faceţi o comparaţie docimologică între EXAMENUL DE BACALAUREAT şi

a) Verificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă activitatea complexă de

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ, prin

1. Argumentaţi importanţa evaluării didactice, precum şi rolul

La nivel de microsistem al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop

ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE

Sarcina 2: Cursanţii sunt împărţiţi pe grupe de câte 4-5 persoane.

Evoluţia concepţiilor despre evaluarea educaţională parcurge, la sfârşitul secolului XX,

ACTIVITATEA PRACTICĂ PE GRUPE

Modelul psihometric Modelul evaluării autentice

3.1.2. Importanţa evaluării didactice în procesul de învăţământ

evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de

Stabiliţi ce legătură există între evaluare şi celelalte componente

Sarcina : Argumentați necesitatea realizării evaluării, în raport cu predarea şi învăţarea.

3.1.3. Componentele evaluării

Presupune colectarea de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale evaluaţilor,

Reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor evaluaţilor prin raportarea lor la

3.1.4. Funcţiile evaluării

ACTIVITATE PRACTICĂ ÎN PERECHI

Scop: Identificarea funcţiilor îndeplinite de către formele de evaluare

c) Funcţiile diagnostică şi prognostică. Funcţia diagnostică pe bază de testare evidenţiază

3.2. Forme şi metode de evaluare a rezultatelor şcolare

3.2.1. Forme de evaluare în funcţie de perioada de studiu

ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE

Sarcina: Analizați comparativ strategiile de evaluare iniţială, formativă şi sumativă plecând de

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se

1. Definiți și explicați rolul evaluării formative (continue) în

Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancţionarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci

 Stabilirea unui program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate slabe

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ

Sarcina: Realizați o analiză comparativă între evaluarea sumativă și evaluarea formativă

Analiza comparativă între Evaluarea sumativă și Evaluarea formativă

măsură aceste obiective au  Interes mai mare pentru evoluția subiecților pe

ACTIVITATEA PRACTICĂ PE GRUPE

3.2.2. Forme de evaluare în funcţie de procedeele de efectuare a evaluării

Identificaţi şi argumentaţi cerinţele următoarelor forme de evaluare:

3.2.3. Metode tradiţionale de evaluare

Sarcina 1: 1. Pentru disciplina pe care o predați, elaborați o probă de evaluare utilizând o

Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauţie în

1. Precizați care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării

 eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere

1. Analizaţi prin comparaţie avantajele şi limitele probelor de

Ursul s-a gândit la numărul .....…

2. Scrie pe spaţiile punctate rezultatele obţinute în ordine descrescătoare:

Câte a avut Ana la început?

MULT SUCCES TUTUROR !

Disciplina Matematică, Clasa a II-a

5 Răspuns corect şi Răspuns parţial Răspuns parţial Răspuns incorect: nu

6 Răspuns corect Răspuns parţial Răspuns partial Răspuns incorect:

MATRICE DE SPECIFICAŢII, Matematică, clasa a II-a

Aplicația 2 Învăţământ primar, Proba B

4.Află numerele necunoscute:

5. Efectuează, respectând ordinea efectuării operaţiilor:

6. Desenează un dreptunghi şi un triunghi în interiorul unui pătrat.