P. 1
Evaluarea - componenta majora a procesului de invatamant

Evaluarea - componenta majora a procesului de invatamant

|Views: 1,038|Likes:
Published by NDY_30

EVALUAREA - COMPONENTĂ MAJORĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT A. GENERALITĂŢI ŞI TIPURI DE EVALUARE Funcţionalitatea sistemului de învăţământ depinde de modul în care sunt realizate cele trei mari activităţi: predarea, învăţarea şi evaluarea, astfel încât putem afirma că evaluarea, alături de predare şi învăţare, reprezintă o zonă centrală a procesului de învăţământ. Nu există act educativ care să nu implice direct sau indirect, evaluarea şi/sau autoevaluarea celui care învaţă, a celui care organizea

EVALUAREA - COMPONENTĂ MAJORĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT A. GENERALITĂŢI ŞI TIPURI DE EVALUARE Funcţionalitatea sistemului de învăţământ depinde de modul în care sunt realizate cele trei mari activităţi: predarea, învăţarea şi evaluarea, astfel încât putem afirma că evaluarea, alături de predare şi învăţare, reprezintă o zonă centrală a procesului de învăţământ. Nu există act educativ care să nu implice direct sau indirect, evaluarea şi/sau autoevaluarea celui care învaţă, a celui care organizea

More info:

Published by: NDY_30 on Nov 21, 2010
Copyright:Traditional Copyright: All rights reserved

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
See more
See less

09/17/2013

EVALUAREA - COMPONENTĂ MAJORĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

A. GENERALITĂŢI ŞI TIPURI DE EVALUARE
Funcţionalitatea sistemului de învăţământ depinde de modul în care sunt realizate cele trei mari activităţi: predarea, învăţarea şi evaluarea, astfel încât putem afirma că evaluarea, alături de predare şi învăţare, reprezintă o zonă centrală a procesului de învăţământ. Nu există act educativ care să nu implice direct sau indirect, evaluarea şi/sau autoevaluarea celui care învaţă, a celui care organizează şi conduce învăţarea, a oamenilor şi a comunităţilor sociale în slujba cărora funcţionează instituţia educativă. În general, se consideră că evaluarea este un act de comparare, de raportare la un sistem de criterii a unui obiect, subiect, activitate. Există două categorii de semnificaţii atribuite evaluării: a) o semnificaţie largă potrivit căreia evaluarea este un act de estimare cantitativă, calitativă sau valorică (în sens axiologic) a unui fenomen, a unei persoane sau a unei structuri prin raportare/comparare cu un ideal, o normă, un etalon sau scară de valori şi, în general, cu un sistem de referinţă semnificativ pentru cea ce se evaluează şi pentru cel ce evaluează; b) o serie de semnificaţii specifice cum sunt: apreciere, măsurare, estimare, valorizare, fiecare termen delimitând o anumită zonă a evaluării. Aprecierea desemnează ansamblul activităţilor realizate de profesor la clasă, în relaţie cu elevii, constând în verificarea, examinarea şi acordarea notelor sau calificărilor în funcţie de cantitatea şi calitatea prestaţiilor elevilor şi procesul de învăţământ. De asemenea, termenul de apreciere pune în evidenţă aspectul calitativ, subiectiv şi valorizator al evaluării. În general măsurarea este definită ca o acţiune de determinare a valorii unei mărimi. În ceea ce priveşte raporturile dintre măsurare şi evaluare putem preciza că: evaluarea este o formă a măsurării aplicabilă fenomenelor calitative; evaluarea, în raport cu actul măsurării poate să apară în trei ipostaze: - ca o etapă pregătitoare, ca o anticipare a măsurării; - ca un substitut al măsurării; - ca o tehnică a măsurării. De cele mai multe ori, definirea evaluării face trimiteri la eficienţă. Legătura este strânsă, iar evaluarea conţine implicit eficienţa, căci a evalua înseamnă a determina eficienţa unui proces, a unei activităţi, a unei metode etc. Iată, acum, care sunt principalele sensuri ale eficienţei, utile în evaluarea pedagogică: 1. eficienţa pedagogică apare ca un raport între rezultatele obţinute de elevi şi obiectivele procesului de învăţământ; 2. eficienţa este determinată în funcţie de gradul în care rezultatele obţinute de elevi în procesul de învăţământ sunt confirmate prin evoluţiile ulterioare ale elevilor; 3. eficienţa reprezintă calitatea actului pedagogic de a minimiza consumul de resurse şi de a maximiza satisfacerea nevoilor de educaţie; 4. evaluarea pedagogică include şi sensul strict economic al conceptului de eficienţă care se defineşte în esenţă ca o relaţie dintre costuri şi venituri.

1

Ne vom opri în cele ce urmează asupra finalităţilor şi funcţiilor evaluării. În primul rând este necesară o delimitare între obiectivele pedagogice şi obiectivele evaluării însăşi. În timp ce obiectivele pedagogice sunt elemente constitutive ale sistemului/procesului educaţional supus evaluării, finalităţile evaluării se raportează întotdeauna la un sistem de referinţă mai larg decât cel evaluat. Trebuie să menţionăm totuşi că obiectivele pedagogice pot să fie simultan şi obiective ale evaluării cu condiţia ca în însuşi demersul definirii lor să se ţină seama de cerinţe exterioare procesului de învăţământ sau, mai exact, de cerinţe care definesc funcţionalitatea pedagogică sau socio-economică a procesului de învăţământ supus evaluării. În al doilea rând, termenul de „finalităţi ale evaluării” este menit să exprime varietatea scopurilor urmărite prin actul evaluării şi să permită cuprinderea acestora într-un sistem unitar de scopuri şi obiective de diferite niveluri şi categorii. Multitudinea finalităţilor evaluării derivă din multitudinea funcţiilor îndeplinite de acestea în sistemul şi procesul de învăţământ. În general considerăm ca operative următoarele funcţii ale evaluării: educativă, de control, de selecţie şi de clasificare, socială şi didactică, diagnostică, prognostică, cibernetică sau de feedback. Pentru a realiza încă o delimitare necesară, aceea dintre domeniul supus evaluării şi celelalte componente ale actului de evaluare, ne vom opri asupra termenului de „obiect al evoluării”, deoarece definirea obiectului evaluării reprezintă, în elaborarea unui sistem conceptual care să permită translaţia între teoria şi practica evaluării şi transferul de informaţii între rezultatele unor diferite de evaluare. La modul general putem afirma că orice element interior sau exterior procesului/sistemului de învăţământ, care determină sau influenţează rezultatele acesteia, poate fi supus evaluării. Desigur, însă că fixarea obiectului evaluării nu se face la întâmplare, ci, în primul rând, în funcţie de finalităţile urmărite, dar şi de nivelul la care se face evaluarea, de persoana sau instituţia care o realizează, de beneficiarii evaluării, de natura problemelor pe care evaluarea le soluţionează. Diferitele proceduri de fixare a obiectului evaluării pot fi grupate în jurul a trei algoritmi care permit identificarea cvasitotalităţii aspectelor ce pot constitui obiect al evaluării: a) Algoritmul proiectării didactice, folosit mai ales de către profesori, la nivel macropedagogic, care introduce în câmpul evaluări obiectivele, conţinutul, metodologia didactică şi mijloacele de învăţământ, la care se adaugă elevii şi mai rar profesorii însuşi. b) Algoritmul analizei sistemice a învăţământului, care permite fixarea a două niveluri ale obiectului evaluării: un nivel de microsistem care cuprinde toate elementele menţionate anterior; un nivel macrosistem care aduce în câmpul evaluării structurile supraordonate procesului didactic concret: unitatea de învăţământ, treapta sau profilul, reţeaua şcolară, elementele vizând funcţionalitatea socială şi economică a învăţământului, precum şi cele privind planurile de învăţământ şi programele şcolare. c) Algoritmul analizei de dinamică (procesualitate), pe baza căruia se pot fixa ca obiect al evaluării acţiunile sau secvenţele implicate în derularea procesului de învăţământ: proiectarea, pregătirea, realizarea, evaluarea, dar şi alte aspecte de dinamică a predării şi învăţării, cum sunt: comunicarea didactică, stilul şi comportamentul de predare al profesorului, etc. Mai trebuie să

2

reţinem că în practică, aceste proceduri nu sunt utilizate separat, ci în combinaţii diverse, datorită faptului că fiecare dintre componentele sau secvenţele procesului de învăţământ se află în relaţii multiple cu celelalte, alcătuind subsisteme unitare. Ne vom opri acum asupra tipurilor de evaluare şi vom nominaliza trei tipuri mari de evaluare: 1. Evaluarea iniţială; 2. Evaluarea formativă/procesuală; 3. Evaluarea finală.

1.Evaluarea iniţială
Este evaluarea ce se realizează în faza de pre-proiect, menită în principal să estimeze condiţiile, nivelul iniţial sau punctul de plecare în proiectarea şi realizarea unui proces de învăţământ. Din punct de vedere al obiectelor şi al funcţiilor, evaluarea iniţială poate fi definită drept o evaluare diagnostică prin care se realizează: - determinarea caracterului adecvat şi suficient al condiţiilor (materiale, financiare, logistice) presupuse de realizarea unui nou proiect de învăţământ; - determinarea nivelului de realizare a obiectivelor procesului (ciclului) anterior, ca bază pentru noul proces de învăţământ; - determinarea nivelului capacităţilor (performanţelor) elevilor la începutul unui ciclu superior. Elaborarea iniţială e importantă pentru eficienţa întregului proces de învăţământ şi pentru eficienţa evaluării întrucât: - oferă informaţii pentru definirea obiectivelor procesului de învăţământ ce se proiectează, prevenind acumularea lacunelor şi asigurând continuitatea instruirii şi educării pe diferite trepte de învăţământ; - asigură punctul de referinţă pentru evaluarea eficienţei procesului de învăţământ, adică a bazei la care vor fi raportate rezultatele acestuia şi deci criteriu pentru evaluarea progresului şcolar. Se poate spune că în lipsa ei nicio altă evaluare nu mai este posibilă întrucât lipseşte unul din termenii raportului (comparaţiei) implicat în orice act de evaluare. În didactica modernă evaluarea iniţială are un rol important pe care D. Ansbel îl evidenţia foarte bine în următoarea frază: „dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu aş spune: cele care influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă” [David Ausbel, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică] Diagnosticul oferit de evaluarea iniţială permite conturarea viitoarei activităţi didactice pe trei planuri: 1) metodologia didactică aplicabilă; 2) organizarea programului de recuperare pentru întreaga clasă; 3) adoptarea unor măsuri de recuperare a elevilor rămaşi în urmă.

3

2. Evaluarea procesuală este o evaluare ce se realizează pe parcursul procesului
de învăţământ, în diferite faze ale acestuia, dacă luăm în considerare criteriul taxonomic timp, iar dacă luăm în considerare criteriul obiectivelor şi funcţiilor îndeplinite, atunci evaluarea procesuală poate fi definită drept: 1) – evaluarea dinamică şi instrumentală în sensul că îndeplineşte funcţia de feed-back operativ în ameliorarea procesului de învăţământ, fiind orientată spre secvenţa următoare a acestuia; 2) – elaborare formativă în sensul că este îndreptată explicit spre realizarea unor obiective educative, implicând „preocuparea continuă a tuturor celor angajaţi în activitatea evaluată de a recepta efectele acţiunii” [I.T.Radu, Teoria şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, p.67]. De multe ori evaluarea formativă este denumită şi evaluare continuă. Aceasta este definită prin două note distinctive: frecvenţa şi ritmul mai alert al acţiunilor de evaluare; scurtarea intervalului dintre momentul evaluării şi cel al intervenţiei. Valoarea evaluării procesuale este dată de utilitatea ei în corectarea operativă a erorilor şi ameliorarea continuă a procesului. Totodată, ea oferă garanţii privind şansele de realizare a obiectivelor propuse, permiţând intervenţia atât în metodologia didactică, precum şi asupra obiectivelor pedagogice.

3. Evaluarea finală se realizează la sfârşitul procesului de învăţământ, este deci o evaluare „post-proiect”, care echivalează cu „calculul final al succesului”. Acest tip de evaluare mai este denumit şi cumulativă, sumativă sau recapitulativă, şi de regulă este considerată ca un tip de evaluare „cu o semnificaţie operaţională redusă”, cu un caracter „retrospectiv” şi cu o slabă utilitate pentru elevi. Se dovedeşte de celelalte două tipuri de evaluare prin periodicitate (fiind mai puţin frecventă) şi prin nivel de generalitate (se referă doar la cicluri sau unităţi de sine stătătoare, cu obiecte proprii). Funcţia principală a acestei evaluări este analiza modului de realizare a unei programe şcolare în ansamblul ei, semnalând echilibrul şi utilitatea secvenţelor componente, accesibilitatea generată al disciplinei. În ciuda criticilor aduse evaluării finale, în accepţiunea ei de evaluare sumativă (cumulativă), trebuie spus că ea rămâne un tip de evaluare absolut necesar în sistemul tipurilor de evaluare a învăţământului. Având în special funcţii social-economice şi de control şi de feed-back global, evaluarea finală oferă informaţii necesare pentru estimarea eficienţei procesului de învăţământ şi fundamentarea deciziilor de schimbării structurale sau ajustării funcţionale la nivelul sistemului şi al unităţilor sale mari. Implicând raportarea „produselor” educaţiei la datele de intrare (condiţii, obiective, resurse umane), evaluarea finală decide dacă procesul poate continua în forma prezentă sau trebuie reproiectat pe baza unor obiective, structuri şi conţinuturi modificate.

4

B. METODE DE EVALUARE
Metodologia evaluării, alături de metodologia predării – învăţării face parte din sfera metodologiei pedagogice. În abordarea curriculară a procesului de învăţământ, elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice implică avansarea unui criteriu pedagogic, care vizează simultan si unitar activităţile de predare-învăţare-evaluare. Prin urmare, metodele de evaluare fac parte din metodologia didactică, ele determinând în bună măsură şi metodele de predare. În cadrul procesului didactic, învăţarea, verificarea pregătirii elevilor şi evaluarea sunt trei dimensiuni ce trebuie corelate, privite în unitate. Pentru elevi evaluarea este un jalon în învăţare în sensul că ea îi orientează spre obiectivele esenţiale, îi susţine motivaţional prin întăriri (aprecieri pozitive) sau îi corectează prin evaluarea cu note mici. De asemenea, evaluarea contribuie la consolidarea, înţelegerea şi interpretarea conţinuturilor predatate prin activitatea de verificare pe care o include (se repetă în scris sau oral, individual sau colectiv conţinuturile respective, într-o formă sintetică, cu corectările necesare). Astfel, evaluarea bine realizată oferă elevului un feed-back operativ asupra propriilor performanţe, contribuind şi la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare care este, scopul oricărei evaluări educative. Realizând această punte de legătură între elevi şi profesori evaluarea corectă şi realizată ştiinţific contribuie şi la unitatea de acţiune şi la orientarea spre un scop final comun al profesorului şi elevilor, la reducerea tensiunii generate de “conflictul dintre generaţii. 1. Metode de evaluare bazate pe verificarea orală Metodele sau tehnicile de verificare orală reprezintă cea mai frecventă formă de examinare a elevilor la majoritatea disciplinelor. Se bazează mai ales pe conversaţia euristică. Se verifică volumul şi calitatea cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi după cerinţele programei, având avantajul unei verificări complexe, a unei comunicări totale. Întrebările suplimentare pot determina schimbarea direcţiei discuţiei pe drumul dorit, pot declanşa şiruri de raţionamente, se pot corecta pe loc greşelile, pot fi acoperite lacunele. Se delimitează două forme ale verificării orale : verificarea orală curentă – care intervine în orice moment al activităţii de instuire sau al lecţiei: cunoaştere, aprofundare, evaluare, aplicare şi poate fi frontală pe grupe şi individuală; verificare orală finală (la sfârşit de capitol, an sau ciclu şcolar). a. Expunerea liberă a elevului – formă de examinare ce permite elevului să formuleze amplu răspunsul, să aibă continuitate în idei, fără a fi întrerupt (se intervine doar atunci când sunt greşeli grave, când elevul se abate de la temă sau nu-şi poate exprima coerent răspunsul). In final, se cer completări din partea celorlalţi, se pot formula întrebări suplimentare, se poate reveni asupra lacunelor sau ideilor mai puţin evidenţiate în expunere, pentru argumentare etc. Se recomandă să cerem elevilor să-şi autoevalueze răspunsul sau să-l evalueze pe al colegilor înainte ca profesorul să-şi exprime aprecierea şi nota. b. Conversaţia de evaluare – prin această conversaţie (de regulă euristică) se urmăreşte modul de participare la asimilarea cunoştinţelor, la îndeplinirea unor sarcini de învăţare sau teme acasă, modul în care elevul aplică în alte situaţii cunoştinţele dobândite, cum operează cu ele ş.a. 5

Eficienţa metodei depinde de modul în care se alternează întrebările cu răspunsurile, ritmul acestora (ponderea răspunsurilor elevilor fiind mai mare decât timpul alocat întrebărilor profesorului), modul cum sunt formulate întrebările (în concordanţă cu ce se urmăreşte: reproducerea cunoştinţelor, interpretarea şi prelucrarea lor, operarea cu ele, aplicrea în practică, etc.). 2. Metode de evaluare bazate pe verificarea scrisă Aceste metode oferă avantajul ca într-un timp scurt să poată fi verificaţi toţi elevii clasei, pe acelaşi obiectiv sau pe obiective distincte, în condiţii de muncă independente pe o arie mai largă de probleme. Ca dezavantaj putem menţiona faptul că greşelile nu se corectează pe loc, deci elevii nu au feet-back imediat. Această metodă se prezintă sub mai multe forme: - lucrările scrise curente ; - lucrările scrise semestriale ; - lucrările de sinteză sub forma compunerilor şi referatelor sau a unor teme de cercetare. Lucrările scrise curente – se aplică pe parcursul unei lecţii, pentru verificarea atingerii unor obiective concrete. Profesorul are datoria de a urmări elementele-cheie, importante, din lecţie, de a formula clar, corect, accesibil itemii problemei. Lucrările scrise semestriale - se programează în perioadele de evaluare, se anunţă din timp data şi materia ce trebuie revizuită. Compunerile şi referatele – reprezintă rodul muncii independente a elevilor, acasă sau în clasă, după o perioadă mai lungă de studiu şi cuprinzând o arie mai largă de probleme. Avantajul lor este că timpul nu este limitat, elevul poate lucra cu bibliografia în faţă, cu dicţionare, enciclopedii, atlase, etc, îşi poate manifesta mai mult creativitatea şi independenţa, poate decide singur asupra temei, conţinutului sau formei de prezentare. În general, profesorul nu impune temele, ci propune o tematică generală ce poate fi modificată, adaptată la dorinţele şi interesele elevului. Compunerile se utilizează de la clasele primare şi au rolul de a dezvolta creativitatea, imaginaţia, spontaneitatea în scriere, spiritul critic şi de a descifra pe lângă cunoştinţe, impresii şi sentimente, gânduri şi dorinţe, etc. Referatele – solicită parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificate în mod creator, în funcţie de experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului. În această categorie se includ referatele tematice, referatele de cercetare, de raportare a activităţii desfăşurate ş.a. În noul curriculum naţional se prevede ca o nouă formă de examinare portofoliul de evaluare, care poate cuprinde şi referate, compuneri, lucrările scrise acasă etc. Toate lucrările scrise prezintă avantajul unei mai mari comparabilităţi a elevilor, deci pot fi evaluate mai obiectiv. 3. Metode de evaluare bazate pe tehnica testelor (testul psihologic şi testul docimologic) Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează gradul de asimilare a cunoştinţelor şi capacitatea de a opera cu ele prin raportare la un barem de corectare care a fost elaborat în pralabil. În engleză, cuvântul „test” înseamnă „probă” de evaluare. În general, se utilizează termenul de test pentru probele standardizate, iar probă docimologică (sau de evaluare) pentru cele evaluate de fiecare

6

profesor. Testele standardizate sunt elaborate cu ajutorul unor specialişti, după cercetări riguroase, prin pre-testare pe un număr mai mic de subiecţi şi se studiază atent conţinutul, itemurile, modul de administrare, cotare, instructajul subiecţilor, rezultatele aşteptate etc. Testul constituie un instrument de verificare standardizată, permiţând comparabilitatea rezultatelor pe o masă mare de elevi. Testele se elaborează de specialişti în docimologie şi în disciplina de învăţământ sau de cadre didactice cu experienţă. Testul are o structură elaborată ştiinţific şi însuşiri specifice (spre deosebire de probele de evaluare elaborate de fiecare profesor pentru evaluările curente ): -oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanţelor elevilor; -posedă însuşiri de investigare experimentală, ceea ce îi conferă o mai mare precizie în raport cu alte forme de verificare; -permite standardizarea criteriilor de notare (prin punctaje precise pentru fiecare item, bareme de notare), asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere. Există totuşi critici la adresa utilizării testelor în evaluarea şcolară. În primul rând, oricât de riguros ar fi elaborate aceste instrumente, nu putem vorbi de obiectivitate deplină. Chiar formularea întrebărilor include un coeficient de subiectivitate, după cum şi stabilirea prealabilă a răspunsului corect nu întruneşte consensul unanim. În al doilea rând, gradul de obiectivitate diferă de la un obiect de studiu la altul: este mai uşor de stabilit un barem de notare la ştiinţele exacte, dar mult mai dificil la cele umaniste unde creativitatea joacă un rol însemnat. În al treilea rând, în mod curent, la evaluarea în clasă, nu întotdeauna obiectivitatea rigidă are rezultate maxime în plan motivaţional şi acţional. În concluzie, utilizarea testelor docimologice la intervale mari şi combinate cu alte metode de verificare ce nu creează tensiuni atât de mari este o condiţie ce amplică valoarea lor docimologică. Testul psihologic urmăreşte relevarea personalităţii elevului în ansamblu, mai precis a caracteristicilor proceselor şi trăsăturilor psihice la un moment dat. El se poate compune din mai multe elemente: test de inteligenţă generală, test de aptitudini, de motivaţie, de atenţie, de cunoştinţe generale, de abilitate sau coordonare între analizatori, de interese etc. Testele psihologice pot fi aplicate în şcoală pentru a urmări evoluţia psihică a copilului, pentru a o corobora cu rezultatele şcolare, pentru a-i da sfatul de orientare în carieră etc. 4. Evaluarea prin metodele cercetării pedagogice Deşi fac parte din două categorii metodologice distincte, metodele de cercetare şi metodele de evaluare au un punct de convergenţă: metode ce servesc şi studiului fenomenelor educative şi evaluării şcolare. Prin urmare verificarea beneficiază de cercetarea pedagogică, împrumutând de la aceasta metode de cunoaştere şi apreciere a subiecţilor. Observaţia de evaluare – constă în urmărirea atentă a modului în care elevii participă la desfăşurarea procesului didactic, la îndeplinirea sarcinilor şi responsabilităţilor cu care sunt învestiţi, cum se comporă în procesul de evaluare propriu-zis. Observarea se consemnează într-un protocol de observare şi evaluare, dacă este posibil fără ca elevul să observe că este vizat. Este recomandabil să se sublinieze evoluţia sau involuţia, eşecul sau succesul, creşterea sau scăderea interesului pentru domeniul respectiv. Important este ca aprecierile să fie sincere, deschise şi cât mai obiective. Chestionarul de evaluare – poate fi considerat proba de evaluare elaborată de profesor, pentru o lecţie, un capitol sau mai multe, ce vizează cunoştinţe, aplicaţii, răspunsuri la

7

întrebări punctuale din conţinutul predat anterior. În practică, fiecare cadru didactic îşi elaborează de-a lungul anilor de activitate un set de asemenea chestionare de evaluare, ce suferă mereu modificări în funcţie de clasa cu care lucrează, de modificările curriculare, de alte variabile ce modifică an de an predarea-învăţarea. Pentru verificarea curentă se utilizează chestionare scurte, de două, trei întrebări din lecţia de zi sau predaă anterior, axate pe obiectivele esenţiale şi la care elevii pot răspunde în 10-15 minute. Analiza produselor activităţii elevului – constă în activitatea creativă la discipline tehnologice, artistice, la atelier, laborator, cabinet, atât din cadrul procesului de învăţământ cât şi independent, acasă, în cercurile pe domenii, în casele de cultură. Metoda aprecierii obiective, preconizată de Gh. Zapan, presupune exersarea deprinderii de a-i evalua pe ceilalţi, perfecţionată prin corectare în raport cu realitatea obiectivă. „La baza exerciţiului de perfecţionare în metoda aprecierii obiective stau «probele». Prin rezolvare, ele conduc la performanţe obiective, măsurabile. Aprecierea anticipată asupra acestor performanţe este apoi corectată în direcţia obiectivităţii”. Importanţa metodei, în viziunea autorului ei, constă în educarea elevilor pentru cunoaşterea de sine şi a semenilor, perfecţionarea profesorilor în aprecierea justă a elevilor, în vederea tratării lor individuale, în realizarea prin transfer a spiritului de obiectivitate în aprecieri. Se procedează astfel: elevii sunt invitaţi să stabilească poziţia ierarhică a elevilor din clasă la o probă ce urmează să se aplice sau la sfârşitul anului şcolar (media generală). Se poate cere acest lucru şi după aplicarea probei şi cunoaşterea baremului de corectare. După ce se notează probele, se compară rangul real cu cel antipat. Dacă se repetă suficient de des, la aceeaşi disciplină sau la obiecte diferite, stabilind întâi rangul primilor şi ultimilor 10 elevi din clasă, apoi al tuturor elevilor şi rangul propriu, să se autoevalueze şi să-i evalueze din ce în ce mai obiectiv pe colegii lor. Se recomandă aplicarea probei la discipline în care aprecierea poate fi cât mai obiectivă: gramatică, matematică, ştiinţele naturii şi nu la literatură, filosofie, arte (în general cele care presupun creativitate).

8

BIBLIOGRAFIE:
1. Ausubel, David, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1981 Bârzea, Cezar, Domenii şi procedee de evaluare, în vol. Analiza procesului de învăţământ. Componente şi perspective, coord. I. Nica, Bucureşti, E.D.P., 1997 Bontaş, Ioan, Pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1994 Dorofte, Ionel, Analiza şi predicţia performanţelor umane, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1981 Ionescu, Bucur, Ghidul cadrului didactic-îndrumător al unui grup de elevi, Bucureşti, Editura All Educational, 1994 Ionescu, Mirin; Radu, Ion, Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995 Jinga, Ioan şi colaboratorii, Evaluarea performanţelor şcolare, Bucureşti, Editura Afeliu, 1996 Nicola, Ioan, Pedagogie, Ed. a II-a, Bucureşti, E.D.P, 1994 Radu, Ion, Psihologia şcolară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974 Radu, Ion, T, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981 Voiculescu, Florea; Ludoşan, Nicolae, Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei, Sibiu, Editura IMAGO, 1998

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Nadia Vesa

9

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->