UNIVESITATEA ŞTEFAN CEL MARE SUCEAVA

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic

Rolul discursului
didactic în procesul
de predare-învățare-
evaluare

Profesor îndrumător Student*

Conf.univ.dr. Eși Marius drd. Ungurian (Onișoru)
Andreea

**
Postuniversitar, nivelul I
 CUPRINS

INTRODUCERE ÎN DISCURS. DISCURSUL DIDACTIC pag 4

1. Procesul de predare-învățare-evaluare pag 6

1.1  Predarea pag 6
1.2  Învățarea pag 6

2. Metode de predare-învățare-evaluare și rolul discursului didactic pag 7

2.1  Predarea și învățarea pag 7
2.2 Evaluarea pag 10

CONCLUZII pag 12
BIBLIOGRAFIE pag 13

2
 ROLUL DISCURSULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL DE PREDARE-
ÎNVĂȚARE-EVALUARE

Drd. Ungurian (Onișoru) Andreea Maria

Facultatea de Litere și Științe ale Comunicării
andreea.ungurian@yahoo.com

Rezumat

În activitatea de predare, cadrul didactic apelează la o multitudine de coduri. Ordonate

structural, într-o manieră complexă, acestea integrează coduri lingvistice (limba în care se
realizează actul de predare), coduri didactice (care conțin mărci specifice, inducând elevilor
faptul că subiectul este constituit într-o lecție) și coduri reprezentative (specifice, de tip simbolic,
literar, matematic, fizic, chimic ș.a.m.d.)
Limbajul utilizat într-un discurs didactic este informativ, descriptiv și explicativ, prezentat
într-o manieră concisă, non ambiguă și cu un conținut terminologic cu referințe unidirecționale.
De asemenea, faptele lingvistice din discursul didactic au rol evaluativ-apreciativ. Pe de-o
parte, se prezintă conținutul informațional, iar pe de altă parte se realizează prelucrarea
acestuia, pentru ca, într-un final, să se poată evalua atât utilitatea și pertinența informațiilor, cât
și cantitatea și calitatea absorbției acestora de către elev.
Pedagogia joacă pentru educație același rol pe care îl joacă, pentru exegeză, critica criticii.
Așadar, discursul didactic este discursul pentru educație.
Modul incitativ-prescriptiv al discursului didactic îl apropie de cel poetic, chiar filosofic,
diferența dintre cel didactic și poetic fiind ambiguitatea redusă în cazul celui dintâi. Literatura
filosofică formulează întrebări și caută răspunsuri, iar discursul didactic încurajează elevul să
formuleze didactic și să caute răspunsuri în mod individual.
Dezideratul lucrării noastre este cel de a evidenția rolul pe care îl are discursul didactic în
diferite contexte didactice. Fie că este vorba despre actul predării, al învățării sau despre
evaluare, discursul profesorului își ia pe umeri responsabilitatea educației individuale a
viitorului adult din fața sa.
Discursul profesorului este, din punctul nostru de vedere, unealta care ghidează,
informează, ajută, modelează, mustrează și luminează elevul.

Motto: Noi sfătuim în primul rând ca fundamentul să rezulte din însăși natura lucrului, adevărul
să fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice, stabilindu-se desfășurarea pe
ani, luni, zile și ore, și în sfârșit calea ce se dovedește ușoară și precisă și care duce la un
rezultat fericit.1

Cuvinte cheie: discurs didactic, rol, predare, învățare, evaluare, educație, proces de învățământ.

1
Jan Amos Komensky (Comenius), 1970, Didactica Magna, ed. Didactică și Pedagogică Ra, București, p.3.

3
 INTRODUCERE ÎN DISCURS. DISCURSUL DIDACTIC

Discursul

Literatura de specialitate consideră, aproape în unanimitate, că discursul este o unitate

a pragmaticii. Noțiunile care sunt exprimate pentru a defini conceptul de discurs se înscriu
în varianta sintagmatică a limbajului.
O abordare teoretică a acestora va plasa demersul nostru științific într-un orizont de
comprehensiune corect.
Accepția saussuriană a discursului nu poate fi omisă. Ferdinand de Saussure postulează
faptul că discursul, din perspectivă procesuală, este opus limbii, având în vedere faptul că
limba este un sistem de semne, iar semnele exprimă doar concepte ambigue, vagi și
rudimentare. Așadar, acestea trebuie să se înlănțuiască pe o linie a propoziției, a sintagmei,
doar în acest mod devenind discurs. Discursul devină, în consecință, parole, adică un act de
inteligență și de voință.
Lingvistul francez Dominique Maingueneau afirmă faptul că limba este relativ stabilă,
însă discursul oferă perspectiva creativității, prin intermediul căreia se atribuie valori noi
unităților lingvistice.

Discursul didactic
Conceptul de discurs didactic are o sferă cuprinzătoare, având în vedere faptul că toate
interacțiunile ce au loc în procesul instructiv – educativ vizează, într-o accepție generală,
transmiterea și receptarea unor mesaje emoționale.
Obiectivele didacticității sunt acelea de a informa, de a înștiința, de a favoriza procesul de
cunoaștere prin intermediul definițiilor, explicațiilor, exemplificării, ilustrării, analogiei sau
chiar reformulării2.
Atât la nivel textual, cât și la nivel enunțiativ, discursul didactic se caracterizează prin
heterogenitate. Din punct de vedere textual, heterogenitatea se identifică în textele cu
menire educativă, în forme descriptive, argumentative ori marcate tipografic
(enumerațiile). Dacă vorbim de un discurs narativ, atunci observăm mărcile lingvistice ale
temporalității. În cazul explicației, aceasta poate fi prezisă, într-un discurs didactic, de
enunțuri de tip interogativ ori de relații de cauză – consecință, ce pot funcționa foarte bine
ca sfaturi ori prudențe: „Ce se întâmplă dacă nu mergem la vot? Ne vom pierde țara!”
(relație cauză – consecință, enunț de tip interogativ din care se deduce îndemnul de a
participa la vot).
La nivel enunțiativ, didacticitatea poate fi remarcată prin varietatea surselor
informației, prin frazele citate sau împrumutate.
Daniela Rovența Frumușani propune o clasificare a discursului pe care ne-o însușim în
formularea bazei teoretice. Autoarea distinge 3 cinci tipuri de discurs valabil în cazul
comunicării didactice:

2
Cf. Vasile Dospinescu, 2008, Analyse des éléments de didacticité dans le discours des medias (la presse écrite), în
ANADISS, nr. 6, pp. 75-76.
3
FRUMUȘANI, Daniela – Rovența, 2000, Argumentarea, modele și strategii, ed. BiC ALL, București, p.141.

4
  Discursul narativ, unde povestirea depinde, din punct de vedere logic, de acțiunea
rațională: „organizat secvențial, prezentând acțiuni și evenimente corelate prin
relații cauzale, finale și temporale”4.
 Discursul descriptiv, organizat ca un buchet de specificații, descrieri și atribute
(scheme muzicale, istorice, geografice etc.)
 Discursul expozitiv, responsabil pentru analiza și sinteza conceptelor, prezentarea
și descrierea acestora.
 Discursul instructiv prin care se provoacă acțiunea (realizarea fișelor și
conspectelor)
 Discursul argumentativ, la fel de important ca toate celelalte tipologii discursive.
Prin intermediul său se realizează un proces al centrării ideilor, pozițiilor și/sau
conceptelor, dezideratul constând în aderarea la acestea.
O altă abordare teoretică a discursului didactic este cea propusă de Patrick Charaudeau
în anul 19835. Autorul arată că discursul de tip didactic are o dimensiune psihologică,
sociologică și cognitivă care acoperă atât procedeele discursive generale, cât și operațiunile
de punere în scenă a obiectului învățării, a aparatului enunțiativ, narativ și retoric.
Aparatul enunțiativ expune locul și statutul participanților la actul lingvistic, cel narativ
descrie și clasifică lumea prin intermediul operațiunilor mentale de tip cognitiv, iar
aparatul retoric organizează într-un mod descriptiv materialul lingvistic în relația sa
morfo-sintactică.
Perceperea noastră a discursului didactic însumează atât valențe pedagogice,
educaționale, definite de Vasile Dospinescu drept „orice discurs care își propune să
transmită informații și cunoștințe unui destinatar genetic” 6, cât și valențe cognitive,
emoționale, pentru că există situații în care un cadru didactic modelează afectul elevului,
personalitatea și comportamentul acestuia.

4
Ibidem, p. 142.
5
CHARAUDEAU, Patrick, 1983, Langage et discours, éleménts de semiolinguistique, ed. Hachette, Paris.
6
DOSPINESCU, Vasile, 1998, Semiotică și discurs literar, ed. Didactică și Pedagogică RA, București, p.32.

5
 1. Procesul de predare – învățare – evaluare
Triada predare – învățare – evaluare presupune exercitarea proceselor specifice atât prin
intermediul strategiilor și metodelor, precum și prin organizările acestora.
Această triadă constituie, în integralitatea sa, procesul de învățământ, bazat pe interacțiunea
cu caracter permanent dintre elev și profesor.
Acest tablou al învățării necesită o abordare și o analiză la nivel interacțional: PIE (predare,
învățare, evaluare).

1.1 Predarea
Într-o accepție tradițională, predarea presupune, într-un mod tehnico-utilitar, transmiterea
informațiilor.
Teoriile predării s-au dezvoltat în decursul anilor, ajungându-se astfel la o viziune modernă,
în care actul predării include, pe lângă transmiterea informațiilor, un întreg sistem de acțiuni și
operații care se realizează de către profesor pentru desfășurarea optimă a orei de curs și pentru
proiectarea lecției.
În ceea ce privește profesorul, acesta are o serie de responsabilități în procesul de predare. Pe
de-o parte, cadrul didactic își depășește statutul de sursă informațională, devenind astfel
specialistul în știința pe care o predă, iar pe de altă parte are capacitatea de a mânui într-un mod
pedagogic informațiile, adaptându-se la sistemul de gândire al elevilor. De asemenea, este
necesar ca profesorul să stabilească din start performanțele cerute, să gradeze sarcinile elevilor
într-o manieră progresivă, învățându-i pe elevi cum să învețe, prin stimularea cunoașterii și prin
susținerea funcțiilor educative și formative de mijlocire a învățării.
Accepția funcțională a predării vizează aspecte de extindere, depășind stricta transmitere a
informațiilor. Este vorba atât despre aspectele de organizare și de îndreptare a învățării, cât și de
aspectele de inovare ale acestuia prin diversificarea metodelor folosite.

1.2 Învățarea

Această componentă a procesului de învățământ presupune modelarea conținutului

informațional, a conduitei asimilate și a atitudinilor adoptate. Toate aceste elemente care
formează procesul de învățare vor contribui la fundamentarea și la preluarea unor însușiri psihice
complexe, pentru ca mai apoi să fie de folos în adaptarea la situații și la contexte imprevizibile în
existență.
Învățarea mijlocește trecerea de la un echilibru rudimentar în mediul înconjurător la unul
superior, cu un grad mai ridicat de complexitate. Fiind un proces de cunoaștere, de reflexie a
realității și de modelare permanentă a personalității, învățarea este o progresie treptată.
Într-o accepție generală, psihologia învățării a punctat varii aspecte fundamentale:
- Dintre toate ființele vii, omul are cea mai mare capacitate de învățare.
- Încă din primul moment al existenței, se posedă un set de reacții minimale și de reflexii
adaptate unor stimuli externi (reacția la foame, sete, durere etc.). Așadar, omul nu se naște
tabula rasa.
- Învățarea este un proces care are loc încă din primii ani de viață, transformându-se într-o
necesitate fundamentală pentru dezvoltare.

6
 - Omul este „programat genetic” să învețe, însă pentru concretizarea acestei proprietăți este
necesară, fără echivoc, o activitate permanentă de învățare.

1.3 Evaluarea
Ivan Abernot definea evaluarea, în anul 1996, ca o „măsurare și o apreciere cu ajutorul
criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al
elevului în raport cu o normă”7.
Exegeții spațiului românesc formulează și ei o serie de propuneri teoretice ale evaluării:
De pildă, Ion T. Radu postulează: „acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei
educației sau mai exact, teoria evaluării – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la
măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic”8.
Constantin Cucoș definește evaluarea școlară ca „un proces prin care se delimitează, se obțin
și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.”9
Noi considerăm evaluarea ca un proces de emitere a unor judecăți în ceea ce privește
învățarea elevilor, pe baza unui barem. De asemenea, evaluarea joacă un rol de reglare, de
îmbunătățire, de mediere și de recunoaștere a activității de învățare pe întreg parcursul ei.

2. Metode de predare-învățare-evaluare și rolul discursului didactic

Prin conceptul de metodă de învățământ se înțelege o manieră comună de acțiune a

profesorului și a elevilor, cu scopul îndeplinirii obiectivelor pedagogice propuse.
Din punct de vedere structural, metoda de învățământ presupune un ansamblu operațional și
procedural.
Sistematic, metodele de învățământ pot fi:
 Tradiționale, care necesită o reconsiderare pentru adaptarea lor la actualitate.
 Moderne, apărute ca o consecință evolutivă a științei și a tehnologiei, presupunând, de
pildă, o investigație experimentală a elevului prin care acesta să-și dobândească
informațiile, o utilizare a tehnicilor moderne (calculator, stimulator etc.).

2.1 Predarea și învățarea

În școala de tip modern, accentul cade pe metodele active, care implică elevii în activități
mentale sau concrete, stimulând creativitatea și cogniția acestora.
Schematic, putem distinge variațiuni metodologice de predare-învățare:
 Comunicare orală
 Expunere didactică (conținutul este transmis de la profesor la elev)
 Povestirea (expunerea narativă a informațiilor)
7
ABERNOT, Ivan, 1996, Les methodes d’evaluation scolaire, ed. DU NOD, Paris, p. 5.
8
RADU, Ion, T., 2008, Evaluarea în procesul didactic, ed. Didactică și Pedagogică RA, București, p. 211.
9
CUCOȘ, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, ed. Polirom, Iași, p. 16.

7
  Explicația (demers cognitiv de argumentare rațională)
 Prelegerea (transmiterea sistemică, științifică și expresivă)
 Descrierea (reprezentația descriptivă, analitică, integratoare)

 Conversația (convorbire, dialog între profesor și elev sau între elevi)

 Euristică (socratică, sub forma întrebare-răspuns în urma cărora se
trage o concluzie)
 Catehetică (examinatoare, sub forma întrebărilor prin care se
verifică nivelul cunoștințelor elevilor)
Rolul discursului didactic în metodele în care se utilizează comunicarea orală este, pe de-o
parte expozitiv, iar pe de altă parte conversațional. În ambele situații, acesta trebuie să fie adaptat
la nivelul comprehensiunii elevilor, în funcție de perioada școlarității (nu vom utiliza aceeași
manieră de expunere informațională în cadrului unei ore la clasa a V-a ca și la clasa a XII-a.,
având în vedere faptul că nivelul și capacitatea de asimilare și înțelegere este diferit.
În aceea ce privește discursul didactic de tip conversațional, vom distinge întrebările
euristice (cu rol de ghidare în dobândirea cunoștințelor) de tipul Cum am putea defini acest
concept, având în vedere teoria de ieri? de întrebările catehetice (cu rol evaluativ) de tipul Vă
mai amintiți definiția?
În ambele cazuri, discursul trebuie să aibă în vedere modalitatea optimă de formulare a
întrebărilor care vor ajuta elevul și îl vor încuraja.
 Comunicarea scrisă
 Lectura manualelor (parcurgerea lecțiilor din manual și a unei bibliografii
suplimentare vor orienta învățarea)
 Referatele (culegerea, prelucrarea și analizarea unor informații concretizate
într-un text scris poate fi optimă pentru cei care învață prin scris)
 Compunerile (asemănătoare referatelor, au avantajul explorării dimensiunii
imaginative, creative)
Discursul didactic nu este foarte prezent în metodele care se bazează pe procesele scripturale.
Poate avea însă, în unele cazuri, rol de ghidare a elevului către resursele scrise, cu eventuale
construcții explicative de tipul Consultați volumul X. Veți înțelege mai bine conceptul cu care am
lucrat astăzi.
 Cercetarea realității
 Demonstrația (transmiterea unor informațiilor reale sub forma graficelor,
formulelor, fenomenelor, etc.)
 Observația (monitorizarea conținutului învățării)
 Modelarea (abordarea informațiilor prin raportarea la un model)
 Experimentul (cercetarea fenomenelor și intervenția asupra acestora)
În cercetarea realității, discursul didactic joaca un rol explicativ. Spre deosebire de cazurile
de comunicare orală sau scrisă, remarcăm necesitatea variilor aspecte: este necesară analogia,
prin raportarea la modele grafice, tehnice, care să însoțească discursul strict expozitiv al
informațiilor științifice. De asemenea, nu trebuie omisă nici valența observațională, prin care
elevul își prezintă remarcile proprii în urma cărora se instaurează un dialog cu profesorul, acesta
din urmă recurgând la un discurs care să motiveze progresul: Să ne uităm la hartă. Ce observăm?
[…] Corect. Ce părere ai despre concluzia la care ai ajuns?

8
  Activitatea de grup
 Cooperare (între profesor și elevi sau doar între elevi, valorificându-se
interacțiunea și îmbunătățind activitatea didactică)
 Brainstorming (libertatea exprimării și a acțiunii, încurajează creativitatea)
Discursul didactic este, în acest caz, un discurs mai puțin constrâns, mai liber, care va fi lipsit
de critici (acest tip de discurs descurajează) și care va media și va încuraja latura sociologică de
cooperare a muncii în echipă. De cele mai multe ori, discursul didactic specific activității de grup
va avea mărci precum Continuați!, Orice idee este binevenită! Împărțiți-vă sarcinile în mod egal!
 Activitatea practică
 Exercițiul (repetarea conștientă pentru formarea și menținerea unei
deprinderi)
 Studiul de caz (confruntarea elevului cu o situație reală din viață,
dezvoltându-se atât spiritul analitic și critic, cât și responsabilitatea)
 Problematizarea (formularea unor situații problemă pe baza unor întrebări,
elevii fiind motivați să o rezolve într-un mod propriu.
 Descoperirea (elevii descoperă singuri rezultatele, prezentându-le apoi
întregii clase)
În activitatea practică, discursul didactic însumează o serie de fapte lingvistice specifice
interogației. Profesorul lansează o serie de ipoteze pe care elevii le vor demonstra sau le vor
anula. În orice caz, discursul profesorului va încuraja elevii în propriile dezbateri, prin construcții
de tipul Să presupunem că... Voi cum ați proceda?
 Gândirea critică
 SINELG (se corelează scrierea, gândirea și lectura, prin notarea
informațiilor. După discuțiile elevilor, se comunică rezultatele
profesorului)
 Jurnalul cu dublă intrare: Se împarte pagina în două. Pe partea stângă se
trec pasajele care au impresionat iar pe partea dreaptă se vor comenta.
Discursul didactic va fi, în acest caz, un discurs care să permită și să încurajeze gândirea
critică, care să reprezinte un instrument de legătură între inițiativa elevului și atingerea
obiectivului. Liantul discursiv al profesorului va fi sub forma: Ce ați observat în această
situație? Cum ați procedat pentru a ajunge la acest rezultat?
 Organizarea grafică
 Știu, Vreau să știu, Am învățat: Pornindu-se de la aceste afirmații, se vor
trece în dreptul fiecăreia dintre ele cuvinte-cheie din materialul studiat,
apoi se vor analiza aceste informații împreună cu profesorul.
În cazul unei situații în care se apelează la sistemul grafic, profesorul va avea în vedere
utilizarea unui limbaj facil. Discursul acestuia va cuprinde raportări la obiectivul stabilit, de a
completa tabelul. În cea de-a doua parte a activității, profesorul va putea extinde informațiile din
tabel într-un discurs mai amplu, în care se vor introduce diferite construcții precum: Pentru că ai
folosit acest termen-cheie pentru lecția de azi, aș vrea să explicăm problema... De aici poate
porni un dialog care va facilita procesul de predare-învățare.

9
  Activități inter, pluri și transdisciplinare
 Algoritmizarea (utilizarea algoritmilor pentru a explica o schemă, o teorie,
o regulă etc.)
 Instruirea programată (asocierea algoritmilor cu o ipoteză)
În cazul introducerii elementelor din varii discipline (matematică, fizică etc.) într-o situație
de la ora de limbă română de pildă, discursul didactic va trebui să fie, la rândul său,
pluridisciplinar. Profesorul va avea grijă să explice fiecare element introdus, pentru a nu se crea
confuzii. De asemenea, fiecare analogie cu un anumit element va trebui clarificată din primul
moment al utilizării terminologiei „străine”: Gândiți-vă la etapele rezolvării unei probleme la
matematică: ipoteză, demonstrație, concluzie. Aceleași etape trebuie parcurse și în cazul eseului:
introducere, cuprins, încheiere.

2.2 Evaluarea

În cazul evaluării, remarcăm următoarea taxonomie:

 După gradul de certitudine
 Empirică (subiectivă): Nu este extrem de certă, depinzând de starea de
moment al evaluatorului, de context, atât evaluatorul cât și evaluatul
putând fi influențați de anumiți factori extra-situaționali care nu au legătură
cu obiectul evaluării (cazuri sociale, familiale, medicale etc.).
 Obiectivă: Opusă evaluării empirice, realizată după un barem prestabilit, în
care nu au relevanță factorii extra-situaționali.
În cazul unei evaluări subiective, discursul didactic poate fi unul mai familial decât în mod
normal. Se pot identifica o serie de mărci specifice acestuia, de forma: Știu că mama ta este
foarte bolnavă, astfel încât te voi nota ora următoare.
Ar fi total irealist să ignorăm sau să negăm valența subiectivă într-un discurs didactic
evaluativ. De asemenea, trebuie luată în considerare dimensiunea emoțională a profesorului, care
poate empatiza la un moment dat cu elevul. Semnalăm însă necesitatea dozării utilizării unui
discurs empatizant, pentru a nu deveni o unealtă a scuzei sau a sustragerii elevilor din contextul
evaluării.

 După timpul activității didactice

 Formativă (continuă): Cu un aspect progresiv, evaluarea formativă
presupune procedeul cu caracter permanent de verificare a informațiilor
elevilor, descoperindu-se eventualele lacune ale acestora. Rolul și
dezideratul acestui tip de evaluare constă atât în îmbunătățirea procesului
de învățare cât și în stimularea predării.
În situația unei evaluări continue, remarcăm existența unor construcții discursive de forma
Ce înțelegeți prin termenul de... ?, Reamintiți-vă definiția... cum o putem aplica în cazul de față?,
prin intermediul cărora profesorul poate stimula atât o mică recapitulare a noțiunilor parcurse
anterior, cât și producerea unor noi analogii, între informațiile ante-predate și cele din momentul
actual.
10
  Sumativă (cumulative): reprezintă momentul bilanțului, al evaluării la
finele unei perioade mai lungi de învățare (semestru, an, ciclu de
învățământ etc.). Are un caracter oarecum aleatoriu, având în vedere
continuitatea redusă a noțiunilor verificate.
În cadrul unei evaluări sumative, discursul didactic va fi oarecum redus, profesorul ghidând
elevul spre subiectul pe care acesta din urmă trebuie să îl abordeze. Eventualele mărci discursive
specifice: Subiectul acesta presupune teoretizarea conceptului de... Ce ne puteți spune despre?
Construcțiile specifice evaluării sumative nu trebuie să fie, în toate cazurile, interogative.
Deși majoritar interogative, acestea pot fi regăsite și sub formă enunțiativă de tipul Să trecem la
următorul subiect, care presupune atât o finalizare a temei, cât și progresivitatea evaluării.
 După obiect
 Individuală, realizată doar cu un elev sau într-un context singular.
Se stabilește atât nivelul acestuia cât și modalitatea în care s-a produs învățarea.
Putem spune, așadar, că evaluarea individuală are o mai mare acuratețe în stabilirea
calificativului.
În ceea ce privește discursul didactic, acesta constituie, din punctul nostru de vedere, un
dialog tematic, prin intermediul căruia elevul va fi chestionat și ghidat: Ce ne puteți spune,
domnul Popescu, despre.. ? Așadar, considerați că..., Concluzia voastră este că...
Se stabilește un nivel individualizant al discuției, evaluatorul „personalizând-o” în primul
rând prin rostirea numelui evaluatului și în al doilea rând construind dialogul în funcție de
răspunsurile primite.
 Parțială, realizată asupra mai multor elevi într-o anumită situație.
Se formulează, în cele mai multe cazuri, un dialog între profesor și grupul de elevi evaluat
(de exemplu o clasă întreagă). De asemenea, în majoritatea acestor tipuri de evaluare, identificăm
dialogul de forma întrebare – răspuns unde evaluatorul adresează o întrebare, elevii ridică mâna,
profesorul numește elevul respondent, iar acesta formulează răspunsul. Trebuie avută în vedere
necesitatea evaluatorului de a numi, pe rând, fiecare elev, astfel încât aceștia să poată fi evaluați
corect, după ce au răspuns cât mai egal întrebărilor.
Discursul didactic este hotărâtor în buna desfășurare a evaluării, considerând că aceasta este
orală. Regăsim construcții precum: Să încercăm o încadrare a termenului de... Ionescu, te rog.
Elevul Ionescu va oferi răspunsul în funcție de noțiunile dobândite în urma predării și a învățării.
Discursul didactic va fi, așadar, unealta de moderare pe tot parcursul unei evaluări parțiale orale.

11
CONCLUZII

În reforma sistemului de învățământ asistăm la o orientare spre esențialitatea învățării: o

nouă viziune a instruirii și a educării generației tinere.
Astfel, discursul didactic cunoaște, la rândul său, modificări. În funcție de intenția, locul,
contextul, situația și scopul său, propunem următoarea taxonomie:
 După gen
 Expozitiv (de prezentare, de expunere)
 Explicativ (de lămurire)

 După formă
 Interogativ (întrebări)
 Observațional (emfaze, remarci)
 Conversațional (dialog)

 După modul de stimulare

 Instructiv (ghidare)
 Încurajator

 După nivelul elevilor

 Adaptat (facil, comprehensiv)

 După context
 Evaluativ (verifică atât calitatea cât și cantitatea învățării)
 Recapitulativ (reluarea noțiunilor deja parcurse)
 Transdisciplinar (analogii cu noțiuni din varii discipline distincte)

 După gradul de afectivitate

 Subiectiv (empatizant, influențat de o situație extraordinară)
 Obiectiv (nu este influențat de factori externi.

Cadrul didactic nu își propune să se limiteze la simpla transmitere a informațiilor, ci își joacă
rolul de orator în argumentarea în favoarea acestor informații, pentru a determina elevii să le
asimileze, să le accepte și să le înțeleagă.
De asemenea, profesorul contribuie la transformarea afectului, a comportamentului și a
cogniției elevului, prin intermediul discursului său.
De fapt, discursul didactic necesită, după cum am arătat mai sus, o abordare multipla, fiind atât o
intervenție cognitivă și afectivă asupra amplitudinii personalității elevului, cât și un liant
lingvistic între elev și educație.

12
 BIBLIOGRAFIE
ABERNOT, Ivan, 1996, Les methodes d’evaluation scolaire, ed. DU NOD, Paris.
CERGHIT, Ioan, 2006, Metode de învățământ, ed. Polirom, Iași.
CHARAUDEAU, Patrick, 1983, Langage et discours, éleménts de semiolinguistique, ed.
Hachette, Paris.
CHARAUDEAU, Patrick, MAINGUENEAU, Dominique, 2002, Dictionnaire d’analyse du
discours, ed. Seuil, Paris.
CUCOȘ, Constantin, 1996, Pedagogie, ed. Polirom, Iași.
CUCOȘ, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, ed. Polirom, Iași.
DOSPINESCU, Vasile, Analyse des éléments de didacticité dans le discours des medias (la
presse écrite), 2008, în ANADISS, nr. 6.
DOSPINESCU, Vasile, 1998, Semiotică și discurs literar, ed. Didactică și Pedagogică RA,
București.
EȘI, Marius, 2016, Didactica specialității: curs universitar pentru programele de licență, ed.
Didactică și Pedagogică RA, București.
FRUMUȘANI, Daniela – Rovența, 2000, Argumentarea, modele și strategii, ed. BIC ALL,
București.
IONESCU, Miron et. al., 2002, Didactica modernă, ed. Dacia, Cluj Napoca.
KOMENSKY (COMENIUS), Jan Amos, 1970, Didactica Magna, ed. Didactică și
Pedagogică Ra, București.
MARGA, Andrei, et al., 2004, Introducere în teoria argumentării și metodologie, ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
MAINGUENEAU, Dominique, 1976, Initiation aux méthodes de l’analyse du discours, ed.
Seuil, Paris.
OPREA, Crenguța, 2012, Metode interactive de predare, învățare, evaluare, Curs de formare,
București.
PÂNIȘOARĂ, Ion, Ovidiu, 2004, Comunicarea eficientă, ed. Polirom, Iași.
RADU, Ion, T., 2008, Evaluarea în procesul didactic, ed. Didactică și Pedagogică RA,
București.
STĂNCULESCU, Elena, 2004, Despre educație, ed. Cartea Universitară, București.
UNGURIAN (Onișoru), Andreea Maria, 2014, Didacticitatea lingvistică, în cadrul școlii
doctorale a Universității Ștefan cel Mare, Suceava.

13