MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII

Universitatea Pedagogică de Stat ”Ion Creangă”

Facultatea Filologie
Catedra de Limba română şi filologie clasică
Specializarea Limba și literature română

Portofoliu
La disciplina
Didactica limbii și literaturii române

Pedagog:
Liubovi Cibotaru, lector univ.,
Prodecan al Facultății Filologie
Student/ă:
Dumitrița Maximciuc, a. II, f.r.

Chișinău 2020

1
 Analiza titlului poeziei Acuarelă
de Ion Minulescu

Ion Minulescu a fost un poet și prozator român, reprezentant important al simbolismului românesc.

Acesta a scris proză, cât și versuri. Dintre versurile sale mi-au rămas în suflet în mod special
Cu toamna în odaie, Nu sunt ce par a fi, Poveste scurtă, Acuarelă și Cântec de leagăn. Pe acesta din
urmă, adesea o citesc fetiței mele.

,,Acuarelă” însă, mă leagă de anii de studenție de la Facultatea Teatru, Film și Dans, AMTAP,
prima mea specialitate fiind Teatrologie, unde am învățat cu domnul Șchiopu Constantin că poezia
lui I. Minulescu aduce o inovaţie inedită, o volubilitate evidentă, creaţiile lirice fiind adevărate
miniaturi dramatice, cu personaje-actori care evoluează pe scena vieţii, ca într-o comedie. 

Titlul "Acuarelă", element paratextual, se află în strânsă legătură cu universul configurat de autor,
anticipând tema sau ideea poetică centrală a poeziei, sentimentul dominant sau elemente ale cadrului
descris.

Titlul este alcătuit dintr-un cuvânt, "Acuarelă", cu valoare morfologică de substantiv comun, care
dobândeşte valoare de simbol şi dezvăluie motivul central al poeziei. Construcţia are o valenţă
metaforică, definind cadrul spaţial în strânsă legătură cu tema. Acuarela este o tehnică picturală, în
care sunt întrebuinţate vopsele solide ce se diluează cu apă.

În primul rând, în cadrul discursului liric se regăsesc detalii şi simboluri ce susţin semnificaţia
titlului. Tema poeziei se referă la diluarea, ştergerea, degradarea identităţii şi a sufletului oamenilor
sub influenţa ploii cadenţate, care simbolizează monotonia şi rutina vieţii citadine. Sub acest efect,
omul devine un simplu mecanism, un robot: "orăşenii pe trotuare / Par păpuşi automate", "În oraşu-n
care plouă de trei ori pe săptămână / Un bătrân şi o bătrână / Două jucării stricate / Merg ţinându-se
de mână ..."

În al doilea rând, imaginarul poetic constituie o prelungire a semnificaţiilor titlului. Astfel, prin
imaginile artistice create cu ajutorul figurilor de stil, se prezintă tabloul unei scene urbane pe timp de
ploaie, modul de expunere fiind descrierea.

Domnul Șchiopu la orele de literatură îl cita pe Nicolae Manolescu, care spunea că: ,,Bacovia se
pune în scenă pentru a se exprima, Ion Minulescu joacă teatru pentru a se disimula. La el estetismul
caracteristic simboliştilor apare aşa de evident încât nu mai trebuie dovedit.”
În concluzie, titlul sintetizează mesajul transmis de poet, având o evidentă legătură cu textul.

2
 Didactica subiectelor de teorie literară și de literatură
Strategii de predare-învățare a literaturii

Definirea conceptelor pedagogice: predare, învăţare, strategie didactică

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt acţiuni de bază ale procesului de învăţmânt.
Procesul de învăţamânt este eficient numai atunci când cele trei activităţi fundamentale ale sale,
predarea, învăţarea şi evaluarea, formează o unitate, asigurându-se dezvoltarea treptată a elevilor.
Procesul de învăţământ este, în esenţa, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se
produce în clasa între profesor şi elevi - uneori prin comunicare verbală, alteori prin comunicare
nonverbală - fac ca predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze ca o comunicare pedagogică
continuă.
În ceea ce priveşte învăţarea - de multe ori şi evaluarea, acestea pot avea loc şi independent de
predare. Elevul învată ( se autoinstruieşte ) şi-şi autoevaluează rezultatele şi în afara lecţiei.
În general , activitatea de învăţare se începe şi se realizează în clasă, se completează acasă prin
studiu individual şi apoi se evaluează şi se continuă în clasă.

PREDAREA
Predarea a fost cunoscută şi interpretată în didactica tradiţională ca activitate a profesorului, care
constă în transmiterea cunoşţintelor către elevi. De aceea în vorbirea obişnuită se utilizează termeni
ca : " am predat o lecţie depre …" sau "le-am predat elevilor despre …"
În accepţia învăţământului modern predarea este o noţiune cu un conţinut mult mai bogat, ea
cuprizând tot sistemul de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul lecţiei, care-şi extind influenţele şi
dincolo de lecţie, prin care acesta organizează, conduce şi îndruma activitatea de învăţare a elevilor.
Predarea implică, în esenţă, procesul de formare a elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este
numai o sursă de informare a elevilor el este, în acelaşi timp, specialistul care ştie să trateze această
informaţie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire al celor ce învaţă, s-o faca
asimilată.Profesorul este cel care selecţionează şi ordonează informaţiile în vederea sporirii eficienţei
lor formative.
Profesorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi spre diverse surse de informare, odată cu achiziţionarea
noilor cunoştinţe, învăţându-i şi tehnicile de dobândire a acestora, de investigare şi de descoperire a
lor. Educatorul elaborează o strategie didactică, un program de actiune cu obiective precise în care
prefigurează comportamentul la care urmează să ajungă elevul prin parcurgerea unei secvenţe de
instruire. Faptul că el se îngrijeşte în mai mare măsură de activitatea elevului oferă şanse sporite de
ridicare a nivelului calitativ al procesului de învăţământ.

3
În didactica tradiţională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de
transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. În prezent,
chiar daca termenul de predare se menţine, el are un conţinut mai bogat. Astăzi, din punctul de
vedere al calităţii educaţionale, predarea trebuie să includă întregul sistem de acţiuni desfăşurate de
profesor prin care el asigură condiţii optime de învăţare. Deci, totul este subordonat activităţii de
învăţare la care participă elevii; cel care învaţă este elevul, iar profesorul îl conduce,îl îndruma, îl
sprijină,îl ajuta, îl învaţă cum să înveţe.
ÎNVAŢAREA
Procesul de învăţare trebuie să însemne pentru elev mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, care
se structurează şi se interiorizează, devenind operativ logice, abstracte.
Instruirea elevilor este în esenţă un act de informare ce vizează formarea personalităţii elevilor,
producerea unor modificări valorice pozitive în personalitatea lor, obiectivul fundamental fiind
formarea omului dezvoltat multilateral integral.
Predarea şi învăţarea vizează procesele cognitive ale elevilor, prin aceea că strategiile de instruire
propuse se concentrează pe a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cum să prelucreze informaţiile şi cum
să gândească independent şi eficient. Instruirea cognitivă are deci, ca obiective primare, "a înţelege
şi a învăţa cum să înveţi". Ea include instrucţiuni asupra diferitelor dimensiuni ale gândirii, cum ar
fi: înţelegerea, compoziţia, rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, gândirea critică şi creativă,
metacogniţia. Nu exista strategii educaţionale preconcepute sau reţete pentru alcătuirea lor. Ele
trebuie adaptate nivelului clasei cu care se lucrează.
STRATEGIA
Strategia reprezintă şi in educaţie (ca şi in alte ştiinţe) calea, modalitatea generală de abordare, în
acest caz a actului de predare-învăţare, pe durata unor activităţi, pentru atingerea unei finalităţi
(scop, obiectiv). În această accepţie strategia are sensul unui model general de lucru (de activitate).
Strategia integrează la rândul ei metodele şi procedeele didactice. Un profesor eficient trebuie nu
numai să cunoască în profunzime conţinutul, să elaboreze obiective operaţionale, să utilizeze
metode, procedee şi mijloace, să evalueze elevii, şi mai ales, să integreze toate aceste elemente în
activitatea ce se desfăşoară la clasă.
STRATEGIA DIDACTICǍ ÎN DEMERSUL DIDACTIC
Strategia didactică reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănţuiri de situaţii educaţionale prin
parcurgerea cărora elevul îşi însuşeşte cunoştinţele noi, îşi formează priceperi, deprinderi
competenţe, sau este evaluat, ajutat să-şi autoevalueze competenţele. Opţiunea pentru o anumită
strategie înseamnă alegerea unei căi generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaţionale
vizate, la resursele materiale şi umane concrete şi prin stabilirea metodelor, procedeelor,
4
mijloacelor didactice aferente, considerate că ar determina eficienţa lecţiei.1 Aceasta se va
concretiza în proiectul de lecţie/activitate, în care stilul didactic va avea rolul fundamental. Ioan
Cerghit subliniază trei accepţiuni ale conceptulu2i de strategie didactică.
-ca adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare euristică, experimental
faptică etc);
- ca opţiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a
actului didactic;
- ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor şi
etapelor (evenimentelor) proprii procesului desfăşurat în lecţie/activitate, cu delimitarea timpului şi
respectarea principiilor şi regulilor didactice.
Cadrul didactic întreprinde seturi de activităţi şi comportamente identice la nivelul procesului de
instruire, orientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaţionale.
Analiza resurselor, condiţiilor, a factorilor educaţionali care pot maximiza rezultatele instructiv-
educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaţionale3.
Se încearcă redefinirea conceptului de strategie didactică, atribuindu-i două obiective:
- Integrarea sensurilor existente într-o accepţie de ansamblu;
- Crearea posibilităţii de relaţionare între conceptul de strategie didactică, metodologie, metodă,
procedeu, mijloc de învăţământ etc.
În demersul didactic cadrul didactic vizează adoptarea unui anumit mod de abordare a învăţării,
prin combinarea eficientă a unor metode, procedee, mijloace didactice în contextul unei anumite
forme de organizare a procesului didactic, având ca rezultat un mod de programare într-o succesiune
optimă a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvenţe de timp estimate anticipat.
Astfel întregul demers de elaborare a strategiilor este corelat cu celelalte etape ale proiectării
didactice şi ţine cont de obiectivele vizate, de conţinutul abordat, de resursele materiale şi umane
implicate şi de necesităţile de evaluare a procesului didactic. Într-o asemenea accepţie privind
conceptul de strategie didactică, metodele, procedeele, mijloacele de învăţământ apar ca elemente
subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactică.
Strategiile didactice sunt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile, coordoante şi racordate la
obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de
atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Semnificaţia de bază a
conceptului de strategie didactică este aceea a modului în care se combină metodele între ele,

1
R. Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi 2000,Pag. 97
2
Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1973
3
R. Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi 2000,Pag. 97
5
metodele cu mijloacele de învăţământ dar şi cu formele de organizare. Strategia desemnează modul
optim de îmbinare a metodelor de învăţământ, cu mijloacele şi formele de organizare a activităţii
didactice”4
Strategia cuprinde specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de
transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate. Ea este un dispozitiv acţional ce
se poate construi pe mai multe componente5:
Mediul de organizare a situaţiilor de învăţare:
- formal, la nivelul orei înscrise în program;
- semiformal, în spaţiile şi contextele de dinainte sau de după intervalele stricte ale părogramului;
- extraşcolar, prin activităţi corelative şi complementare traseelor didactice.

Forma de organizare a educaţilor:

- individuală;
- pe grupe;
- frontală.
După gradul de explicitare a conţinuturilor:
- directe;
- sugerate;
- ascunse.
După dimensiunea conţinutului transmis:
-secvenţial;
- integrat, pe unităţi tematice;
- global.
După gradul de intervenţie sau asistenţă a cadrului didactic:
-permanent;
- episodic;
- combinat.
După coeziune şi gradul de legătură dintre diferitele secvenţe:
- episoade independente, autonome;
- episoade corelate pe un plan sincronic;
- episoade derivate pe un plan diacronic.

4
Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988

5
C.Cucoş, Pedagogie, Ediţia a-II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,2006, pag.283
6
Strategia didactică este un demers proiectiv ce dă un răspuns complex, corelativ următoarelor
întrebări, stabilind calea generală pe care cadrul didactic doreşte să o urmeze în realizarea
lecţiei/activităţii:
DE CE? / PENTRU CE? – cu ce obiective se porneşte şi în direcţia cărui scop, corelat tipului de
lecţie ales;
CE? conţinut urmează a fi abordat, cu ce specific;
CU CINE? particularităţile elevilor cu care se va lucra;
CÂND? în ce moment al anului/semestrului/săptămânii/zilei?
ÎN CÂT TIMP? O oră de 45-50 minute, două sau mai multe ore;
CUM? Cu ce metode şi procedee didactice;
CU CE? Mijloace didactice îşi propune să lucreze.
Pe baza clasificării existente în literatura de specialitate, există diferite tipuri de strategii didactice:
-destinate preponderent actului de predare – învăţare (clasice şi moderne; euristice; de tip
algoritmizat; experimental-faptice).
- destinate actului evaluării – integrate lecţiei, cu funcţii pedagogice / sociale
Tipuri de strategii didactice
Strategii destinate preponderent actului de predare-învăţare
Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice
-programare rigidă -programare flexibilă -strategii mentale de
-accent pe predare -cooperare elev-profesor explorare pentru
-învăţare prin receptare pentru predare-învăţare descoperirea informaţiei
-elevul rămâne obiect al -elevul devine subiect -stimulează operaţiile
actului educaţional activ al propriei formări gândirii, judecăţile şi
-metode expozitive -conversaţia, jocul de rol raţionamentele elevilor
(explicaţia, povestirea, conjugarea funcţională a -învăţarea activă,
expunerea); educaţiei cu autoeducaţia, conştientă
-evaluare de tip sumativ; în perspectiva -imaginarea de soluţii, prin
principiului educaţiei proceduri de tip eurietic;
permanente; -independenţă, autonomie
atitudini pozitive

7
 Didactica subiectelor de teorie literară și de literatură
Strategii de predare-învățare a literaturii

STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂȚARE A LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

Având ca reper fundamental viziunea europeană asupra educaţiei, care situează comunicarea în
limba maternă pe primul loc,studiul limbii şi literaturii române în învăţământul preuniversitar va fi
orientat spre următoarele ţinte6:
- schimbarea paradigmei instrucţionale, cu deplasarea centrului de greutate spre formarea
competenţelor funcţionale, esenţiale pentru reuşita socială: comunicarea în limba maternă
(competenţe pentru utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea
mesajelor), gândire critică, dezvoltarea unor valori şi atitudini adecvate societăţii contemporane,
prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe, inclusiv a celor din domeniul
literaturii române raportate la un context naţional, european sau universal;
- formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, asupra modelelor şi valorilor culturale, asupra
valorilor literaturii române şi a capacităţii de a formula opinii şi judecăţi de valoare, de a manifesta
discernământ şi spirit critic în argumentarea propriilor opţiuni şi în exprimarea sensibilităţii estetice;
- valorizarea propriilor experienţe, a cunoştinţelor din domeniul limbii şi literaturii române, a
competenţelor de comunicare şi interlocutive, în scopul formării unei personalităţi armonioase,
modelate de conştiinţa propriei identităţi culturale şi de autonomie morală;
- dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite – familie, mediu
profesional, grup de prieteni etc. – prin promovarea învăţării cooperative, prin dezvoltarea
componentei sociolingvistice şi socioculturale a comunicării;
- cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi a promovării unei vieţi de
calitate.
Demersul didactic de predare-învăţare-evaluare la limba şi literatura română va fi atins prin
promovarea unui management educaţional al calităţii, prin opţiunea pentru o strategie de
învăţare activă şi formativ.
Orientarea spre calitate în educaţie face ca învăţămantul actual să fie preocupat tot mai mult
de finalizarea învăţării în capacităţi şi performanţe. Acest lucru se realizează prin învăţare
participativă până la invăţarea creatoare. Înţelegerea cea mai corectă este cea realizată, la
nivelul unei lecţii, care poate atinge nivele diferite în funcţie de elev şi care este realizată prin
predare cu ajutorul unor acţiuni organizate progresiv: a exprima cu cuvinte proprii, a ilustra,

6
Vlăsceanu L. - Asigurarea calităţii în educaţie - UNESCO-CEPES Bucureşti, 2005;
8
a schimba, a reprezenta, a exemplifica, a rescrie, a interpreta, a diferenţia, a explica, a
demonstra.

Metodele de predare – învăţare specifice limbii şi literaturii române sunt multiple.

Mă voi opri însă la metodele de predare – învăţare specifice literaturii române7:
Exerciţiile de încălzire;Brainstormingul ; Discuţie de tip piramidă;Anticipări; Proiectul;
Prelegerea intensificată; Lectura anticipativă;Cvintetul; Scaunul autorului; Interviul în trei trepte;
Portofoliul; Predarea reciprocă; Tehnica: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi; Metoda
cubului; Jurnalul cameleon; Stabilirea succesiunii evenimentelor; Diagrama Venn; Dezbaterea,
Tehnica pixuri in pahar.

Metode de predare-învăţare interactivă în grup :

Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar); Metoda Jigsaw
(Mozaicul); Citirea cuprinzătoare; Cascada (Cascade); STAD (Student Teams Achievement
Division) – Metoda învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda
turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles); Metoda piramidei;
Învăţarea dramatizată;

M2 Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map); Matricele; Lanţurile
cognitive; Fishbone maps (scheletul de peşte); Diagrama cauzelor şi a efectului; Pânza de
păianjen ( Spider map – Webs); Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique); Metoda
R.A.I. ; Cartonaşele luminoase.

M3 Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: Brainstorming;

Starbursting (Explozia stelară); Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
Caruselul; Multi-voting; Masa rotundă; Interviul de grup; Studiul de caz; Incidentul critic;
Phillips 6/6; Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl (tehnica acvariului); Tehnica focus
grup; Patru colţuri (Four corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda Delphi.

7
Constanta Barboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lazarescu, Ion Negret - Metodica predării limbii şi literaturii
române in liceu, Bucureşti, E.D.P., 1983, pag. 83- 87

9
 M4 Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup; Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.

Învăţământul în Republica Moldova se află în prezent într-un proces de renovare şi reevaluare. În

acest context au fost elaborate şi aplicate în procesul de predare – învăţare – evaluare tehnologii
educaţionale noi.
Până la începutul anilor ’90, învăţământul şi educaţia în Republica Moldova erau axate pe
modelul sovietic reproductiv, care calchia, de fapt, şcoala lui Comenius (modelul didacticist),
conform căreia copilul era desconsiderat, instruirea purtând un caracter mecanicist (elevul era
considerat un recipient vid, care trebuia umplut cu cât mai multă informaţie).
Trecerea la sistemul democratic al educaţiei a oferit posibilităţi pentru impunerea unor metode şi
strategii didactice noi, care presupun participarea directă a elevului în procesul de instruire. Acest
model curricular pune accentul pe calitate, nu pe cantitate.
Didactica modernă pledează pentru un învăţământ activ. Intelectul elevului se dezvoltă prin acţiune,
prin utilizarea în învăţare a metodelor care cultivă gândirea creatoare, imaginativă, responsabilitatea,
capacitatea de cooperare.

În cele ce urmează, prezint ilustrarea practică a unor metode şi tehnologii didactice coparticipative
la lecţiile de limba şi literatura română în clasa VI, la predarea temei Fabula
„Doi câini” de A. Donici.
Pentru îmbogăţirea vocabularului vom propune următorul algoritm:
– reţine cuvântul neînţeles;
– citeşte-l rostindu-l corect;
– concretizează, cu ajutorul dicţionarului, conţinutul lui semantic;
– alcătuieşte cu el îmbinări de cuvinte;
– încadrează cuvântul în enunţuri;
– redactează un text scurt în care să utilizezi acest cuvânt.
Etapele acestui algoritm determină transferul cuvântului din zona incognito în cea a utilizării active.
Pentru caracterizarea celor două personaje ale fabulei, elevilor li se propune să întocmească
„păianjenul” / clusteringul, care poate avea următoarea configuraţie:
 
Desen
 
Tot pentru caracterizarea personajelor, în plan comparativ, elevilor li se propune
aplicarea graficului T:
 
Dulăul Juju
– De neam dulău (mare) – Căţel (mic)
– Prielnic (favorabil) – Răsfăţat
– Amabil (politicos) – Îngâmfat
– Credincios (fidel) – Distant
– Răbdător – Arogant
– Prietenos – Parvenit
– Onest – Brutal
– Nesigur – Ipocrit
 

10
Diagrama Wenn permite analiza comparativă a celor două personaje, metodă ce evidenţiază
însuşirile comune şi particularităţile lor individuale.
 
Discuţia (în) panel. Panelul este un grup de 5-7 persoane, care poartă un dialog informal pe o temă
dată, toţi având permisiunea să participe numai prin mesaje scrise (biletele) pe care le expediază spre
un injector de mesaje (de obicei, acest rol şi-l asumă profesorul). Profesorul poate cere elevilor să le
semneze, pentru a da note adecvate celor care adresează întrebări inteligente sau impun modificări
valoroase. Mesajele conţin: întrebări, cercetări, completări, atitudini ale celorlalţi faţă de ceea ce
discută panelul şi faţă de modul în care se poartă discuţia. Panelul continuă discuţia ţinând cont de
mesajele citite răspunzând, dacă vrea, la întrebări, dar fără obligaţia de a răspunde tuturor. Temele de
discuţie la această lecţie ar putea fi:
1) De ce a recurs autorul la alegorie?
2) Laşitatea şi viaţa comodă: există vreo legătură între ele?
3) Juju e un prieten adevărat sau...?

Metoda cubului presupune munca în grup, de aceea întreaga clasă de elevi va fi divizată în grupuri
a câte 4-6 elevi, fiecare dintre acestea fiind aşezată în jurul unei mese de lucru. Conducătorul va
arunca, rând pe rând, pe fiecare masă, un cub, pe faţetele căruia să scrie: „Compară”, „Descrie”,
„Asociază”, „Argumentează”, „Analizează”, „Numeşte”.
Acestea constituie sarcinile didactice pe care, ulterior, profesorul le concretizează:
a. Compară personajele din fabulă cu oameni reali.
b. Descrie personajele: a) câini, b) utili, c) amici.
c. Confruntă situaţia celor doi câini cu cea a doi amici care nu s-au văzut demult.
d. Argumentează că textul e o naraţuine identificând: a) naratorul, b) personajele, c) acţiunea.
e. Caracterizează personajele fabulei, construind graficul T.
f. Numeşte modurile de expunere, utilizate de autor în text.
După expirarea timpului rezervat pentru pregătirea sarcinii, câte un reprezentant din fiecare cele şase
grupuri prezintă rezultatul grupului său, iar ascultătorii fac notiţe.

O altă modalitate de caracterizare a personajelor e metoda piramida personajului. Ea poate fi aplicată

atât în procesul lucrului individual, cât şi în grup:
1. Numeşte personajul analizat (un cuvânt).
2. Atribute fizice (două cuvinte).
3. Profilul moral (trei cuvinte).
4. Caracterizarea directă (patru cuvinte).
5. Caracterizarea făcută de alte personaje / de elev (cinci cuvinte).
6. Caracterizarea în baza vorbirii, acţiunilor şi faptelor personajului (şase cuvinte).

La definirea fabulei ca specie literară este aplicată metoda Găseşte cuvântul-ţintă, care îmbină
elementele ludice cu cele docimologice şi, graţie acestui fapt, suscită interesul sporit al elevilor.
Propunem să fie bifată varianta corectă (afirmaţia sau negaţia) din dreptul fiecărei întrebări:
a) Textul e scris în proză?                 Da.           Nu.
b) Este o naraţiune?                           Da.           Nu.
c) Se aseamănă cu un basm?          Da.           Nu.
d) Autorul se referă la animale?      Da.           Nu.
e) Utilizează personificarea?            Da.           Nu.
f) Conţine dialogul?                           Da.           Nu.
g) Autorul recurge la alegorie?          Da.           Nu.
h) E o lucrare ştiinţifică?                   Da.           Nu.
i) Conţine o morală?                          Da.           Nu.

11
După ce au răspuns la toate întrebările, elevilor li se propune să facă o definiţie noţiunii de fabulă,
apoi să o confrunte cu cea din manual. Astfel se învaţă a defini şi a „descoperi” noţiuni inedite.

Metoda „şase de ce?” e preluată din didactica britanică şi constă în pregătirea răspunsurilor
pentru şase întrebări „de ce?” consecutive (de aici şi titlul).
Model:
– De ce boierul l-a luat în curte pe Juju?
– Ca acesta să-l distreze.
 
– De ce să-l distreze?
– Fiindcă-i plac distracţiile.
– De ce-i plac distracţiile?
– Fiindcă se plictiseşte.
 
– De ce se plictiseşte?
– Fiindcă are mult timp liber.
 
– De ce are mult timp liber?
– Fiindcă e boier.
 
– De ce-i boier?
– Fiindcă are mulţi bani.
Metoda sus-menţionată este una dinamică şi antrenantă. Elevii sunt îndemnaţi să fie spontani, să
răspundă repede, fără a sta mult pe gânduri. Discuţia deviază de la subiectul iniţial, ajungând într-un
făgaş inedit şi relevant. Elevii capătă aptitudini de a dialoga, de a improviza.

Metoda problematizării declanşează activitatea independentă, gândirea şi efortul intelectual, oferă

posibilitatea de a căuta soluţii proprii, e un proces cognitiv activ, care solicită aplicarea întregului
potenţial intelectual, ingeniozitatea şi capacitatea de muncă independentă.
Iată două exemple de întrebări problematizante la această temă:
1. Care sunt motivele ce l-au determinat pe A. Donici să apeleze la simbolica animalelor (la
alegere)?
2. Ce s-ar fi întâmplat, dacă boierul l-ar fi luat în curte pe Dulău, nu pe Juju?
Metoda problematizării poate evolua într-o conversaţie euristică, în care predomină comunicarea
orală iniţiată de profesor, orientată special pentru activizarea gândirii logice a elevilor, a unor
operaţii necesare în procesul de descoperire şi de valorificare a cunoştinţelor şi a capacităţilor
conform obiectivelor instituţionalizate la nivelul curriculei şcolare. Diversitatea întrebărilor oferă o
gamă largă de formulări. Miron Ionescu propune următoarea tipologie (exemplele ne aparţin –
Gh.Ţ.):
 
Tipul
Caracteristici Exemple
întrebării
Frontală Adresată tuturor Cum se explică faptul că A. Donici
participanţilor. apelează la „ajutorul” animalelor?
Directă Adresată unui anume „X”, prin ce argumente susţii că
elev. fabula e o naraţiune.
Inversată Primită de la un Participantul: „Ce s-ar fi întâmplat
(nedirijată) participant şi returnată dacă Juju nu avea să fie remarcat
acestuia. de boier”.
Conducătorul: „Tu ce părere ai?”.
12
De releu Întrebare pe care o Conducătorul: „Z a abordat o
sau de adresează participantul problemă foarte interesantă. El
contemplare conducătorului, acesta o susţine că uneori câinii se
repune altui participant. comportă ca oamenii. Ce părere ai
în această privinţă?”.
De revenire Întrebare pe care Z şi-a expus părerea că Juju e un
conducătorul o pune, neobrăzat. Poate fi reeducat acest
reluând o idee expusă căţeluş?
anterior de un
participant.
Imperativă O cerere categorică şi Rezumaţi textul. Explicaţi
necondiţionată. comportarea personajelor.
De Răspunsuri ce par Lichelele, de felul lui Juju, se nasc
controversă contradictorii. sau se formează?
 
Pentru a îmbina utilul cu plăcutul, elevilor li se propune un joc de cuvinte. Completând corect
pătrăţelele pe orizontală, pe prima coloană verticală vor citi numele unui mare fabulist român, autor
al fabulei Doi câini (Donici):
      1. Neamul nostru strămoşesc
      (Dac).
      2. Din el ies pui (ou).
      3. Eu, tu, împreună (noi).
      4. Haină tradiţională pentru femei
      (ie).
5. Circa, aproximativ (cam).
6. Plantă industrială, cu flori
albastre (in).
 
Metoda dramatizării (jocul pe roluri) are tangenţe cu teatrul şi e menită să antreneze anumite
abilităţi actoriceşti.
a) Un elev („regizorul”) distribuie rolurile (în cazul de faţă, trei la număr: autorul, Dulăul, Juju).
b) „Autorul” introduce personajele.
c) Personajele îşi îndeplinesc („recită”) rolurile.
d) Evaluarea e făcută de „spectatori”.
Pentru acasă elevilor li se le propune completarea portofoliului. Vor selecta informaţii privind:
a) viaţa şi activitatea literară a lui A. Donici;
b) alte texte-fabule;
c) ilustraţii ce s-ar potrivi textului;
d) referinţe la creaţia literară a lui A. Donici.
Aplicând aceste (şi alte) metode, procesul de predare-învăţare devine mai atractiv şi mai interesant,
deci mai eficient.

În învăţământul actual se pune accent pe consolidarea unei educaţii calitative, a unui demers
didactic calitativ. Asigurarea calităţii procesului instructiv-educativ la limba şi literatura română, în
perspectiva pregătirii elevilor pentru o societate bazată pe comunicare şi cunoaştere are în vedere
următoarele aspecte:

13
 - asigurarea calităţii procesului instrucţional centrat pe elev şi orientat spre formarea
competenţelor cognitive, acţionale, funcţionale, pragmatice; modernizarea strategiilor
educaţionale, a metodelor de instruire şi a resurselor didactice;
- focalizarea demersului didactic asupra dezvoltării competenţei lingvistice şi sociolingvistice,
în vederea asigurării succesului şcolar şi a reuşitei sociale;
- reproiectarea procedurilor de evaluare a competenţelor şi a cunoştinţelor elevilor, creşterea
obiectivităţii actului de evaluare.monitorizarea, evaluarea şi optimizarea calităţii procesului
educaţional, prin aplicarea unor proceduri standardizate de evaluare a eficienţei activităţilor
didactice
Aşadar unul dintre aspectele vizate este acela al modernizării strategiilor educaţionale.
Metodele de predare – învăţare au evoluat, astăzi fiind preferate cele preponderent interactive,
participative şi colaborative, şi deci, centrate pe elev, în defavoarea celor centrate pe profesor.
Centrarea pe elev înseamnă utilizarea cunoaşterii experienţiale a elevului ca individ şi crearea
condiţiilor de împărtăşire a acestei cunoaşteri cu ceilalţi indivizi care sunt formaţi sau educaţi şi ei
potrivit unei experienţe mixte, individuale şi colective, mărindu-se în acest fel gradul de experienţă
colectivă la toţi membrii grupului. Deşi pare o strategie foarte democrată există factori obiectivi care
împiedică educaţia prin centrarea pe elev. Generalizarea acestui tip de cunoaştere a unui individ
pentru alţi indivizi poate însemna limitarea la experienţe fundamentale. În faza predării – învăţării,
conţinuturile ştiinţifice riguroase, dirijate, reclamă centrarea pe profesor şi numai în situaţii potrivite
centrarea pe elev. Aceasta este o abordare în logica educaţională, deoarece furnizarea de informaţii
ştiinţifice aparţine de responsabilităţile şi activitatea profesorului, iar fixarea, care înseamnă
repetarea aceloraşi cunoştinţe, poate fi interactivă, participativ – colaborativă. Se evită astfel
experienţa veche, fragmentară, furnizându-se o experienţă nouă şi comună întregului colectiv de
elevi.
Caracterul discontinuu al tipului de învăţare apare din cauză că tipul de învăţare participativ
la şcoală este diferit de cel de acasă, care este individual şi reflexiv.
Aşadar, metodele activ – participative trebuie utilizate cu prudenţă,dar nu ignorate pentru că
dinamizează procesul de învăţare şi motivează elevii.
În predarea şi studierea limbii şi literaturii romane, se intenţioneaza a se transmite elevilor dragostea
pentru carte, pentru lectură şi capacitatea de a şti să preţuiască literatura. Pentru aceasta este nevoie
şi de unele criterii de selecţie, înţelegere şi apreciere a operelor literare care le vor fi utile şi după
terminarea şcolii. Operele înscrise în programele şcolare trebuie să satisfacă în acelaşi timp cerinţele
educaţiei morale cât şi educaţia estetica a elevilor.

14
Ca o concluzie a celor prezentate consider că, cadrele didactice trebuie sa găsească soluţia optimă
de împlinire atât a profesiei cât şi a procesului instructiv-educativ calitativ întrucât nu există
strategii educaţionale preconcepute sau reţete pentru alcătuirea lor ,ele trebuie adaptate nivelului
clasei cu care se lucrează.

Scenariu al unei lecții de limba și literatura română, în care poate fi folosită

Deliberarea prin metoda Controversa Academică Structurată (CAS).

Model ce poate fi implimentat în timpul orelor cu elevii claselor a IX-a, cât și pentru cei din a X-a,
având temele: Romanul interbelic, respectiv Simbolismul românesc.

a) Etapele lecţiei
Pasul 1: Introducere
1. Profesorul prezintă titlul lecţiei;
2. Se parcurg regulile deliberării.
Pasul 2: Citirea textului
1. Fiecare elev primeşte un text pentru studiu despre tema aleasă (textul poate fi oferit elevilor şi în
ora anterioară, pentru a fi citit acasă);
2. Elevii citesc individual textul;
3. Profesorul cere acestora, după parcurgerea integrală a textului, să împărtăşească, în grup,
informaţii
interesante/deosebite/neobişnuite din text.
Pasul 3: Formarea grupelor şi discutarea textului
1. Clasa se împarte în grupe de câte 4 elevi;
2. Profesorul cere acestora să facă schimb de idei, informaţii interesante, importante, identificate de
către fiecare dintre ei, în text.
Pasul 4: Prezentarea întrebării pentru deliberare
1. Se precizează că fiecare text are o întrebare, pe baza căreia va fi discutată lecţia, prin deliberare;
2. Întrebarea se scrie pe tablă sau se afişează pe o foaie de flip-chart şi se citeşte cu glas tare.
Pasul 5: Identificarea argumentelor
1. Fiecare grup de elevi este împărţit în două echipe: A şi B.
2. Cei din echipa A vor cauta în text cele mai puternice argumente în favoarea întrebării pentru
deliberare; cei din echipa B vor cauta în text cele mai puternice argumente împotriva întrebării
pentru
deliberare; echipele nu comunică în timp ce identifică argumentele.
Pasul 6: Prezentarea argumentelor majore
1. Cei din echipa A prezintă argumentele din text care susţin întrebarea pentru deliberare, celor din
echipa B; aceştia din urmă nu au voie să îşi exprime opinia, pot pune întrebări de clarificare.
2. Cei din echipa B prezintă argumentele din text împotriva întrebării pentru deliberare, celor din
echipa A; aceştia din urmă pot pune întrebări de clarificare, dar nu îşi pot spune punctul de vedere.
Pasul 7: Inversarea rolurilor
1. Profesorul precizează că, pentru a demonstra că fiecare parte înţelege poziţia celeilalte părţi,
rolurile trebuie să se schimbe: cei din echipa A vor căuta în text argumente împotriva întrebării
pentru deliberare, iar cei din echipa B vor căuta în text argumente care să susţină întrebarea pentru
deliberare.
Pasul 8: Deliberarea
1. Elevii ies din rolurile A şi B şi încep să delibereze;
15
2. Se reaminteşte întrebarea pentru deliberare;
3. Fiecare din grupurile de câte 4 elevi va trebui să hotărască ce poziţie -pro sau contra- va adopta cu
privire la întrebarea pentru deliberare, pe baza argumentelor din textul dat; acest lucru se va realiza
prin negocieri la nivelul grupului mic; fiecare elev îşi exprimă punctul de vedere, care nu este
obligatoriu să coincidă cu poziţia grupului.
Pasul 9: Analiza procesului de deliberare
1. Se reuneşte întreaga clasă;
2. Profesorul va pune diferite şi numeroase întrebări, referitoare la procesul ce a avut loc în interiorul
fiecărui grup. Un exemplu în acest sens îl pot constitui întrebări precum: Care a fost cel mai puternic
argument pro sau contra întrebării pentru deliberare? Care a fost poziţia individuală a elevilor? Care
au fost zonele de consens/de înţelegere? Ce întrebări există încă? De unde puteţi obţine informaţii?
3. Profesorul se va folosi, pentru discuţiile libere, şi de informaţiile pe care elevii le au despre tema
respectivă, din alte surse, nu doar din textul oferit spre studiu.
Rezumând, etapele deliberării ar arăta astfel:
A A B B Citiţi cu atenţie textul
(AABB) Împărtăşiţi informaţii interesante/ importante din text, în grupul mic
(AA/BB) Planificaţi cu partenerul prezentarea pentru ceilalţi doi colegi
(AA-BB) Prezentaţi celor doi colegi argumente care să susţină întrebarea pentru deliberare
(BB-AA) Prezentaţi celor doi colegi argumente care să fie împotriva întrebării pentru deliberare
(BB-AA) Prezentaţi celor doi colegi argumente care să susţină întrebarea pentru deliberare
(AA-BB) Prezentaţi celor doi colegi argumente care să fie împotriva întrebării pentru deliberare
(AABB) Stabiliţi punctul de vedere al grupei, pro sau contra întrebării
A A B B Exprimaţi-vă propriul punct de vedere
b) Tema şi desfăşurarea lecţiei
Astfel elevii constată că limba şi literatura română înseamnă mai mult decât un obiect de învăţământ
şi
că modalităţile de predare a literaturii le oferă şansa de a se descoperi pe ei înşişi, de a-i descoperi pe
cei de lângă ei, de a privi cu atenţie în jur şi a observa ceea ce îi înconjoară.

BIBLIOGRAFIE :

16
 1. C. Şchiopu, Metodica predării literaturii române, Chişinău, 2009.
2. Ivănuş, D., Metodica predării limbii şi literaturii, în revista Limba Română, nr. 2 (44),
Chişinău, 1999.
3 .Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curricumului în învăţământul gimnazial: cadrul
conceptual, Editura Litera, Chişinău, 2000.
4. Achiri, I., Cara, A., Proiectarea didactică: orientări metodologice, Editura Liceum,
Chişinău, 2004.
5. Ionescu, M., Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Cluj-Napoca, 1980.
Jinga, I., Negret, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994.

6. Constanta Barboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lazarescu, Ion Negreţ - Metodica predării
limbii şi literaturii române in liceu, Bucureşti, E.D.P., 1983,

7. C.Cucoş, Pedagogie, Ediţia a-II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi,2006

8. Ioan Cerghit, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1973
9. Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1988

10. Limbă şi comunicare: Curriculum naţional. Programe pentru învăţământul liceal,

Chişinău, 1999
11. Mihaela Secrieru, Didactica limbii române, Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2006.
12. Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
13. Vlăsceanu L. - Asigurarea calităţii în educaţie - UNESCO-CEPES Bucureşti, 2005
14. T. Cartaleanu, O. Cosovan, V. Goraş-Postică, S. Lâsenco, Lia Sclifos - Formare de
competenţe prin strategii didactice interactive, 2008
15. T. Cartaleanu, O. Cosovan - Atelierul de lectură în demersul educaţional. Strategii de
dezvoltare a gândirii critice, 2004
16. R. Iucu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi 2000
17. http://www.edu.ro/index.php/articles/c5 Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005

17
 PROIECT DIDACTIC

CLASA: a VIII-a
PROFESOR: Dumitrița Maximciuc
TITLUL LECŢIEI: Literatura şi cinematografia în relaţia text – imagine
TIPUL LECŢIEI: lecţie de însuşire de noi cunoştinţe
Text-suport: I.L. Caragiale – ,,Conul Lionida față cu Reacțiunea”
SCOPUL LECŢIEI: înţelegerea relaţiei dintre literatură şi film şi a raportului realitate-ficţiune în
cele două arte, creând un text pe baza imaginii.

VALORI ŞI ATITUDINI
 Cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi şi a gustului estetic în domeniul
literaturii
 Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate
 Formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de
comunicare
 Abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi a argumentelor celorlalţi
 Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia în
dezvoltarea personală şi pentru îmbogăţirea orizontului cultural
 Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală

COMPETENŢE GENERALE
1. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea mesajelor, în diferite
situaţii de comunicare
2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte
literare şi nonliterare
3. Argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare

COMPETENŢE SPECIFICE: CONŢINUTURI:

1.1. utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în o niveluri ale receptării textelor orale şi scrise:
receptarea diverselor texte fonetic, ortografic şi de punctuaţie,
morfosintactic, lexico-semantic, stilistico-textual,
nonverbal şi paraverbal
1.3. exprimarea orală sau în scris a propriilor reacţii o exprimarea orală şi scrisă a reacţiilor şi a
şi opinii privind textele receptate opiniilor faţă de textul literar şi faţă de filmele
vizionate
1.5. utilizarea corectă şi adecvată a formelor o normele limbii literare (DOOM 2)
exprimării orale şi scrise în diverse situaţii de o rolul elementelor verbale, paraverbale şi
comunicare nonverbale în comunicarea orală
2.7. compararea limbajului cinematografic cu acela o raportul text-imagine
al textului scris o limbajul cinematografic, limbajul literaturii
(materialul de expresie specific, posibilităţi de
prelucrare a acestuia, impact asupra publicului)
o concepte specifice cinematografiei: regie,
scenariu, imagine, coloană sonoră, interpretare
actoricească
3.3 argumentarea unui punct de vedere privind o discurs argumentativ oral şi scris
textele studiate

18
OBIECTIVE COGNITIVE:
o Să utilizeze corect limba română în organizarea discursului oral şi scris propriu.
Să aplice conceptele operaţionale specifice comunicării (artistice) în cele două situaţii: receptarea
unui fragment al textului literar ,,Conul Lionida față cu Reacțiunea”
o şi receptarea unui episod, corespunzând textului, din ecranizarea adaptata cinematografic după
piesa lui I.L. Caragiale
o Să distingă între secvența de film cu scop de divertisment şi cel cu scop artistic
o Să identifice specificul literaturii şi al filmului ca artă
o Să argumenteze preferinţa pentru unul dintre genuri

OBIECTIVE AFECTIVE:
o Să interiorizeze valorile etico-estetice implicate de receptarea unui mesaj artistic literar sau
cinematografic
o Să-şi cultive sensibilitatea prin receptarea operelor artistice

METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE:

o expunerea problematizantă
o conversaţie euristică
o brainstorming
o graficul T
o diagrama vven

METODE DE EVALUARE:
o observarea curentă
o chestionarea orală
o fişă de evaluare – eseu

FORMA DE ORGANIZARE:
o individuală
o frontală
o în grup

STRATEGII DIDACTICE:
o voi îmbina câteva strategii clase cu mai multe strategii moderne și euristice

MATERIALE ŞI MIJLOACE TEHNICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

o fragmentul textului ,,Conul Lionida față cu Reacțiunea” din manualul de Limba și literatura
română, cl. A 8-a, Ed. Știința, 2019
o computer
o fragmente din ecranizarea piesei lui Caragiale din 1991, în regia lui Nae Cosmescu
o fişe de lucru individuale
o tabla şi cretă
o fişă de evaluare

REFERINȚE BIOGRAFICE:
o Ghid de implementare a Curriculumului pentru clasele a V-a – a IX-a, Chișinău, 2019;
19
 o Curriculum național la Limba și literatura română, clasele a V-a – a IX-a Chișinău, 2019
o Revista științifico-metodică, Învățătorul modern, nr.2 (48) martie, 2017
o https://mecc.gov.md/sites/default/files/dezvoltare_personala_cl.v_2019-2020.pdf

SCENARIUL DESFĂŞURĂRII ACTIVITĂŢII

1. SALUTUL – 1 min.
2. MOMENT ORGANIZATORIC: notarea absenţilor, pregătirea materialelor didactice– 2min.

3. CAPTAREA ATENŢIEI ŞI ASIGURAREA MOMENTULUI AFECTIV – 4 min.

Vin la clasă cu un constum scenic din spectacolul ,,Conul Lionida față cu Reacțiunea”, pe care-l
împrumut de la costumeria Teatrului Național Satiricus I.L. Caragiale, îl aranjez în fața clasei și
invit doritorii să-l observe mai bine, după care ei trec în bănci și-i întreb dacă știu ce este acesta, ce
le sugerează și în ce context s-ar potrivi el?
Apoi fac o trecere către tema lecției prezintând elevilor un ppt care ilustrează cele 7 arte, pentru a se
face legătura între literatură şi cinematografie, discutăm despre conceptul de artă (definiţie,
clasificare, caracteristici).
Prezint câteva repere în domeniul cinematografic(scenariul, regia, recuzita), aici le spun copiilor și
ce este cu costumul adus la oră, de unde și cărui personaj aparține.
Urmează o scurtă prezentare a operei dramatice a lui I.L. Caragiale.
Pentru a vedea modul în care elevii receptează literatura, pe de-o parte, şi filmul, pe de altă parte, le
cer să completeze o fişă cu avantajele şi dezavantajele receptării celor două genuri. Scopul sarcinii
este acela de a observa dacă apare sau nu o diferenţă la finalul activităţii în ceea ce priveşte opinia
elevilor asupra preferinţei pentru literatură sau film. (fişa de lucru)

4. REACTUALIZAREA CUNOŞTINŢELOR ANTERIOARE – 3 min.

Se reactualizează ideile şi problemele ancoră dintre obiectivele operaţionale ale precedentei

activităţi şi cele ale activităţii în curs de desfăşurare: limbajul artistic – transfigurarea realităţii prin
cuvinte şi cunoaşterea de tip artistic – transfigurare a realităţii prin mijloace diferite, însă cu acelaşi
scop: sensibilizare, provocarea emoţiilor de tip estetic. Discuţia permite trecerea la următorul
moment din desfăşurarea lecţiei.

5. COMUNICAREA TITLULUI LECŢIEI ŞI ENUNŢAREA OBIECTIVELOR – 2 min.

Se comunică elevilor titlul lecţiei şi obiectivele cognitive.

6. PREZENTAREA SARCINILOR DE ÎNVĂŢARE ŞI DIRIJAREA ÎNVĂŢĂRII – 9 min.

În vederea atingerii obiectivelor prezentate, pentru început, li se cere elevilor să urmărească

asemănările şi deosebirile dintre cele două tipuri de artă în cele două situaţii: fragmentul de text
literar din „Conul Lionida față cu Reacțiunea” şi un episod al ecranizării corespunzând
fragmentului.

7. OBŢINEREA PERFORMANŢEI ŞI ASIGURAREA FEED-BACK-ULUI

20
 Elevii vor lucra individual pentru rezolvarea sarcinilor de lucru prezentate anterior şi îşi vor
prezenta răspunsurile. Se vor rezolva din manual exercițiile: ex. 1-2 pag. 167 și ex. 5 pag. 168, se vor
da citire acestora – 7 min.
Discutăm, în continuare, despre elementele implicate în realizarea unui film, spre deosebire de
literatură (regie, scenariu, imagine, coloană sonoră, interpretare actoricească etc.) şi se expune
problema unei clasificări a filmului în funcţie de efectul pe care îl are asupra receptorului:
divertisment/ relaxare sau cunoaştere artistică. Se reia conceptul de cunoaştere artistică, astfel încât,
la finalul conversaţiei, să se poată elabora concluziile referitoare la tema propusă: relaţia dintre
literatură şi ecranizarea operei literare/ film şi existenţa filmului ca artă.
După realizarea fiecărei sarcini de învăţare se vor face aprecieri în legătură cu nivelul
activităţii (general sau individual) elevilor şi se vor face referiri la calitatea răspunsurilor.
Se vor sugera soluţii în cazul nereuşitei învăţării şi se va avea în vedere permanent eliminarea
erorilor şi a lacunelor. – 5 min

8. EVALUAREA REZULTATELOR: evaluare formativă – eseul argumentativ pe tema

„Ce vă sensibilizează mai mult: literatura sau filmul? Argumentaţi în 10-15 rânduri.” (minimum 2
argumente pro sau contra) - 10 min.

9. ASIGURAREA RETENŢIEI ŞI A TRANSFERULUI 2-min

Tema pentru acasă:

Din manual ex.6 pag. 168, ex. 7 pag. 170

„Completaţi schema comunicării pentru cele două situaţii prezentate mai sus: literatura şi
ecranizarea/ filmul”

Fişă de lucru:

Literatura Filmul/ cinematografia

Avantaje: Avantaje:

Dezavantaje: Dezavantaje:

21
Completaţi schema comunicării pentru cele două situaţii prezentate mai sus: literatura şi
ecranizarea/ filmul.

Elementele
Textul literar Ecranizarea/ filmul
comunicării
Emiţător

Receptor

Mesaj

Canal

Cod

Referent

Limba finlandeză 
Scurte informații generale

22
Limba finlandeză (suomi) este o limbă fino-ugrică. Finlandeza este vorbită de aproximativ
6.000.000 de persoane, majoritatea lor trăind in Finlanda, unde este vorbită de 92% din populație și
este limbă oficială. Există un număr semnificativ de vorbitori și
în Suedia, Norvegia, Rusia (în Carelia, fiind limba maternă a carelilor, niște finlandezi ortodocși)
și Estonia, unde sunt minorități finlandeze.
Finlandeza este membră a familiei de limbi fino-ugrice și este clasificată ca limbă aglutinativă.
Formele substativelor și a adjectivelor sunt modificate în funcție de rolul lor într-o propoziție. Limba
are o reputație pentru a fi greu de înțeles și învățat. Motivul pentru această reputație este faptul că
finlandeza are puține limbi care sunt apropiate lingvistic de ea, rezultând într-un vocabular
nefamiliar.
Limbile baltic-finice, care includ finlandeza, estona și võro, au evoluat de la o limbă proto-finică, din
care limba sami s-a separat în jur de 1500-1000 î.Hr
Prima formă scrisă a limbii finlandeze a fost creată de Mikael Agricola, un episcop finlandez,
în secolul al XVI-lea.
Finlandeza este vorbită de aproximativ șase milioane de oameni, cei mai mulți dintre ei rezidând în
Finlanda. Există de asemenea minorități finlandeze menționabile
în Suedia, Norvegia, Rusia, Estonia, Brazilia, Canada și Statele Unite ale Americii. Un procent de
91,51% din populația Finlandei are limba maternă finlandeza, un rest de 5,5% având suedeza, iar
restul sami sau alte limbi ca limbă maternă.
Vocalele pot fi scurte sau lungi, diferența de durată putând fi singura care deosebește două cuvinte,
de exemplu tuli "foc" și tuuli "vânt". Consoanele de asemenea pot fi scurte sau lungi, cu excepția a
patru - [d h j v]. Consoanele lungi (duble) pot apărea numai între vocale și, în cazul obstruentelor, și
după o rezonantă. De exemplu mato "vierme", matto "covor", ranka "șira (spinării)", rankka "aspru".
Ocluziunea glotală este o consoană surdă prezentă în multe limbi vorbite, de exemplu în limbile
semitice, persană, daneză etc. Nu e o consoană propriu-zisă, ci închiderea glotei, care separă două
silabe succesive. În română nu există. Poate fi aproximată prin pronunțarea silabisită (liceeni,
silabisit li-ce-eni, poate fi notat li-ceʔeni)

Formulări de bază în finlandeză

 (Hyvää) huomenta! – Bună dimineața!

 (Hyvää) päivää! – Bună ziua!
 (Hyvää) iltaa! – Bună seara!
 Hyvää yötä / Öitä! – Noapte bună! / ad. litt. "Noapte!"
 Terve! / Moro! – Salut!
 Hei! / Moi! – Bună!
 Heippa! / Moikka! - Pa pa!
 Näkemiin! – La revedere!
 Kiitos – Mulțumesc!

UNITATE ÎN DIVERSITATE

1. Deviza Uniunii Europene - „Unitate in diversitate" este este rezultatul unui concurs.
23
2. Unitate in diversitate presupune unirea numeroasele culturi, traditii si limbi diferite, pentru
valorificarea si pastrarea lor intr-un intreg.

3. Unitate in Diversitate vorbeste despre multiculturalismul Europei.

4. Mottoul Unitate in Diversitate are menirea sa apropie Europa de cetăţenii săi şi popoarele
europene între ele.

5.  Principiul „unitate în diversitate” presupune diversitatea culturilor, obiceiurilor,

credinţelor şi limbilor.

6. Unitate in disersitate vorbeste despre armonizarea diferenţele culturale, dialoguluri

interculturale, bogăţia spirituală prin confruntarea paşnică a unor moduri de viaţă diferite.

7. Deviza Unitate in diversitate ne spune ca cea mai mare forţă a Europei este diversitatea sa,
acceptarea altor puncte de vedere datorită schimbului cultural şi intelectual.
8. Unitate în diversitate presupune toleranţa, raţiune şi cumpătarea în edificarea şi menţinerea
civilizaţiei umane.

9. Unitatea in diversitate ajuta păstrarea şi dezvoltarea valorilor comune, respectând

diversitatea culturilor şi tradiţiilor diferite.

24