I.

Informaii generale
Descrierea cursului Cursul este structurat ntr-o manier intuitiv i valorizeaz dimensiunea practic a activitii universitare, prin ilustrrile i exemplificrile oferite. Acestea, pe lng clarificrile aduse, au rolul de a contribui, mpreun cu alte elemente structurale la apariia refleciilor personale ale studentului i, ulterior, la sprijinirea rezolvrii exerciiilor reflexive i aplicative propuse i autopropuse. Conceptele centrale ale cursului sunt urmtoarele: instruire concept analizat din perspective tiinifice moderne ce studiaz esena procesului de nvmnt n ansamblul su, cu componentele, scopul i sarcinile sale i conceptul de evaluare ce reprezint, alturi de predare i nvare, o component a procesului de nvmnt, fiind vzut ca un act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performane, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. Organizarea temelor n cadrul cursului Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordri teoretico-explicative la abordri ilustrative, pragmatice, realizate n manier intra- i interdisciplinar i chiar n modaliti prospective. n organizarea tuturor temelor este valorificat viziunea sistemic, astfel nct studenii s fie sprijinii s realizeze corelaii, abordri globale, comprehensive, s sesizeze legturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar i pe cele interdisciplinare, realiznd legturi ntre diferite discipline componente ale sistemului tiinelor educaiei. Modulul 1 i propune s operaionalizeze i s analizeze conceptual de didactic, vzut ca tiin pedagogic fundamental, urmrindu-se descrierea obiectului acesteia de studiu precum i cmpul ei de aciune. Astfel, primul modul se intituleaz Didactica disciplin pedagogic fundamental, iar bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.11-52. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.5-40. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.38-57. Modulul 2 abordeaz problematica procesului de nvmnt urmrind surprinderea unor aspecte ca: interdependena predare-nvare-evaluare; stiluri de predare; comunicarea didactic i importana feedback-ului n procesul de nvmnt. Bibliografia recomandat este: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.60-92.

Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62 Modulul 3 este denumit normativitatea didactic. Acesta i propune argumentarea necesitii i importanei principalelor principii didactice valorificate n proiectarea i desfurarea procesului instructiv-educativ. Bibliografia recomandat este: Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.69-102. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, p.347-361. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 65-80. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, p.165-170. Modulul 4, denumit Forme de organizare a procesului de nvmnt ofer repere metodologice n organizarea i desfurarea activitilor didactice, dezbtnd concepte i sintagme ca: forme de organizare a procesului de nvmnt, form de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de lecii. Bibliografia recomandat pentru acest modul este: Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, p.188-224. n modulul 5 se prezint i se analizeaz principalele strategii didactice urmrindu-se analiza din punct de vedere psihopedagogic a elementelor constitutive ale strategiilor didactice. Bibliografia recomandat este: Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, p.120-161, 162-187. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a-II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244. Modulul 6 i propune s operaionalizeze din perspectiv psiho-pedagogic i didactic demersurile reclamate de proiectarea didactic la nivel macro i micro. Se urmrete, de asemenea, elaborarea planificrilor semestriale a unitilor de nvare precum i proiectarea leciei, stabilind corelaiile i interrelaiile dintre acestea. Bibliografia recomandat este: Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.210-226. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292. Modulul 7 are n vedere delimitarea semnificaiilor, implicaiilor conceptului de evaluare n cmpul educaiei. Pentru studierea acestui modul se recomand urmtoarea bibliografie: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366. Modulul 8 este intitulat Evaluarea didactic - demers continuu, integrat n procesul de predare i nvare. Funciile evalurii. Acesta i propune analiza funciilor evalurii prin prisma importanei procesului evaluativ n cadrul activitii didactice precum i clasificarea tipurilor de evaluare. Bibliografia recomandat este: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366. Modulul 9, denumit Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor analizeaz i operaionalizeaz concepte precum: indicatori de performan, standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiective de evaluare, ipostaze ale rezultatelor colare. Bibliografie recomandat: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366. Modulul 10 analizeaz structura procesului evaluativ la nivel micropedagogic, descrie etapele i caracteristicile procesului evaluativ i operaionalizeaz concepte precum: verificare, msurare, notare, surse de eroare, docimologie didactic. Bibliografia recomandat pentru studierea acestui modul este: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366. Modulul 11 este axat pe Strategii de evaluare a rezultatelor colare i urmrete analiza i operaionalizarea urmtoarelor concepte: strategie de evaluare, metode de evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiionale de evaluare, metode alternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic. Studierea acestui modul se bazeaz pe urmtoarea bibliografie: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.286 345. Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Holban, I. (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, cap. I i II.

Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366. Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara, cap.8. Modulul 12, denumit Tipuri de itemi pedagogici, descrie n manier operaional categoriile de itemi - itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi precum i subcategoriile acestora. De asemenea, sunt analizate regulile de concepere a diverselor categorii de itemi pedagogici precum i modalitatea i corectare de aplicare a acestora. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M.; Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai Cele patru surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs conin referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru fiecare din acestea, dup cum se poate observa n seciunea Organizarea temelor n cadrul cursului. Crile sunt disponibile i pot fi consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei precum i la sala de lectura a Bibliotecii Centrale Universitare Lucian Blaga. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe forumul construit. Elemente de deontologie academic Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen. Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studeni cu dizabiliti

Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a documentelor curriculare existente n sistemul nostru de nvmnt. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 1,5 ore pentru modulul 1; 1,5 ore pentru modulul 2; 1,5 ore pentru modulul 3; 1,5 ore pentru modulul 4; 1,5 ore pentru modulul 5; 1,5 ore pentru modulul 6; 2 ore pentru modulul 7; 1,5 ore pentru modulul 8; 1,5 ore pentru modulul 9; 1,5 ore pentru modulul 10; 1,5 ore pentru modulul 11 i 2 ore pentru modulul 12.

II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 11 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1. DIDACTICA TIIN PEDAGOGIC FUNDAMENTAL Scopul i obiectivele - s defineasc n manier operaional conceptele: didactic, didactica general, didactica colar, didacticile speciale, didactica clasic, didactica modern - s analizeze principalele repere n evoluia istoric a conceptului de didactic - s descrie obiectul de studiu al didacticii, cmpul de aciune al acesteia i principalele sale ramuri - s explice relaia de interdependen dintre funciile didacticii, respectiv funcia teoretic/ de cunoatere/ epistemologic, funcia reflexiv i funcia practic/ utilitar/ pragmatic - s descrie raporturile dintre didactica general i tiinele cu care ea intr n relaie, precum i relaiile dintre didactica general i didacticile speciale - s analizeze comparativ didactica tradiional i didactica modern - s expliciteze direciile de dezvoltare ale didacticii contemporane, ncadrndu-le n paradigmele educaionale contemporane Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Studenii vor fi ncurajai s exprime propriile opinii referitoare la conceptul de didactic. Schema logic a modulului

tiinele educaiei

tiine pedagogice fundamentale

tiine pedagogice

Teoria educaiei

Teoria curriculum -ului

Teoria evalurii

Didactica general

Didactica colar

tiine pedagogice aplicative pe discipline de studiu

tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate

tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst

Didactica colar general

Didacticile speciale

Didactica limbii romne

Didactica matematicii

Didactica fizicii

Model grafic: Didactica - tiin pedagogic fundamental

Coninutul informaional detaliat 1. Conceptul de "didactic" i evoluia sa istoric Originea conceptului "didactic" se afl n termenii greceti "didaskein" (a nva), "didaktikos" (instrucie, instruire), "didasko" (nvare, nvmnt), "didactike" (arta nvrii). Aceast familie de cuvinte indic faptul c sfera conceptului "didactic"

este extrem de cuprinztoare, ea incluznd tot ceea ce se refer la problematica procesului de predare-nvare, a nvmntului, a educaiei i a formrii omului. Cu acest sens, conceptul de "didactic" a fost introdus n circulaie, n secolul al XVII-lea, de ctre celebrul pedagog ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa "Didactica Magna" (Marea Didactic), publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Aceast lucrare reprezint opera fundamental a lui Comenius i conine teoria sa pedagogic i ntregul su sistem de educaie. Atribuindu-i-se conceptului semnificaia iniial de art a predrii, el era asimilat cu "arta universal de a-i nva pe toi totul" ("omnes omnia docendi artificium"). Comenius considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta repede, plcut i temeinic i n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i aplicaiilor generale sau speciale. Procesul de cristalizare a unei teorii cuprinztoare a procesului de nvmnt a fost complex i gradual: de la organizarea i conducerea procesului de nvmnt prin apel la elemente mistice i speculaii, s-a ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba despre art i spontaneitate, apoi la necesitatea observaiei sistematice, a fundamentrii i explicrii tiinifice a acestui proces complex. Opera pedagogic a lui Comenius a constituit primul mare sistem de educaie, a fost deschiztoare de drumuri i se constituie ntr-o doctrin pedagogic care i pstreaz, n mare parte, i astzi actualitatea; secolul XVII s-a mai numit n pedagogie "secolul didacticii", iar Comenius a fost supranumit "Galilei al educaiei" i "Bacon al educaiei". Opera lui Comenius a fost continuat de mai muli pedagogi, care i-au construit propriile concepii educative, contribuind la dezvoltarea didacticii. Pedagogul elveian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), a fost, n aceeai msur, teoretician i practician al educaiei; el a ncercat s elaboreze o teorie tiinific asupra educaiei i s pun bazele nvmntului elementar, realiznd pentru prima dat n istoria omenirii, mbinarea organizat a activitii productive cu instrucia. Ideile pedagogice ale lui Pestalozzi au ajuns i n ara noastr, graie contribuiei lui Stephan Ludwig Roth (1796-1849) - discipol al lui Pestalozzi, care a promovat concepia educativ a acestuia, adaptnd-o la realitile transilvnene. Mai trziu, la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX, nvmntul elementar romnesc a fost organizat n spirit pestalozzian. Un alt mare pedagog care a promovat metoda intuiiei i, alturi de ea, metoda conversaiei euristice, a fost Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866) nvtor, profesor i conductor de coal, adept al lui Pestalozzi, considerat "nvtor al nvtorilor Germaniei" i "Pestalozzi al Germaniei". Ca i Pestalozzi i Diesterweg, pedagogul rus Konstantin Dimitrievici Uinski (1823-1870) s-a ocupat de problematica nvmntului elementar i a contribuit la reorganizarea nvmntului democratic. Operei sale fundamentale "Omul ca obiect al educaiei", i se adaug "Cltorie pedagogic prin Elveia. Despre caracterul naional al educaiei publice" i studii de didactic i manuale pentru nvmntul elementar, din care se desprinde ideea c pedagogia trebuie s se constituie ca o unitate ntre teorie i practic.

n irul celor care au avut preocupri n materie de didactic se nscrie i pedagogul german Johann Friedrich Herbart (1776-1841), care a fost de formaie filosof i matematician, iar dup ce a cunoscut activitatea lui Pestalozzi, i-a ndreptat preocuprile spre educaie. A fost profesor universitar, rstimp n care a nfiinat un seminar pedagogic cu coli de aplicaie. A fost primul pedagog care a elaborat o teorie a interesului, considernd interesul ca verig esenial ntre idee i aciune. Dintre multele sale lucrri, dou au reinut atenia n mod deosebit - "Pedagogia general" i "Prelegeri pedagogice". Existena curentului herbartian, teoriile i ideile promovate de acesta, au fcut ca didactica s piard o parte din cuceririle i dezvoltrile anterioare, dar s ctige n ceea ce privete constituirea ei ca disciplin de sine stttoare. Dac la Comenius didactica era superpozabil cu pedagogia, la ceilali pedagogi consideraiile didactice erau incluse n problematica pedagogic. ncepnd cu Herbart, didactica se cristalizeaz ca o teorie/ disciplin cu un domeniu bine delimitat, fapt pentru care unii l consider pe Herbart printele didacticii. Am putea rezuma contribuia lui Herbart la delimitarea obiectului didacticii i la stabilirea relaiei ei cu pedagogia, astfel: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este predarea cunotinelor, realizat n conformitate cu anumite legiti psihologice ale asimilrii lor; cele dou componente ale procesului de nvmnt - predarea i asimilarea se afl ntr-o strns interdependen. Prin contribuiile lor, continuatorii operei lui Herbart au fcut ca domeniul de cuprindere al didacticii s cunoasc att extensiuni la nivelul ntregii pedagogii, ct i restrngeri (la educaia intelectual, la instruire, la metodologia nvmntului etc.). Pe baza consideraiilor de mai sus, propunem o prim definiie a didacticii, mai bogat i mai cuprinztoare, n conformitate cu evoluiile pedagogice nregistrate n timp: Didactica este o disciplin pedagogic fundamental, neleas ca teorie i practic a instruirii, care studiaz: - procesul de nvmnt, conceput ca proces unitar de instrucie i educaie, de informare i formare (dei didactica studiaz n principal, procesul instruciei, ea nu poate eluda educaia, aflat n relaie de complementaritate cu instrucia) - sistemul de nvmnt, ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie, n cadru formal sau neformal - legitile i principiile activitii didactice - curriculumul educaional i componentele sale: obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, strategiile didactice i componentele lor, strategiile de evaluare i componentele lor - relaiile educaionale - stilurile de activitate didactic .a.m.d. 2. Didactica - obiect de studiu, funcii i importan Didactica modern este o tiin pedagogic fundamental al crei obiect de studiu l reprezint, n principal: - procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare) desfurat n cadre formale - n instituii de nvmnt - procesul de instruire/ autoinstruire (i educare/ autoeducare) desfurat n cadre neformale - n alte instituii dect cele de nvmnt

- instruirea (i formarea) continu a adulilor. Didactica general poate fi considerat, teorie i practic a instruirii i autoinstruirii (care nu eludeaz educaia i autoeducaia) n contexte formale, neformale i informale, la orice vrst. Funciile didacticii Att didactica general, ct i didacticile speciale ndeplinesc trei funcii complementare, ntre care se stabilesc interrelaii dinamice, interdependene i potenri reciproce: funcia teoretic/ de cunoatere/ epistemologic, funcia reflexiv i funcia practic/ utilitar/ pragmatic. Exercitarea funciei de cunoatere a didacticii este corelat cu caracterul su descriptiv i explicativ - ea are ca obiect de cunoatere un domeniu bine delimitat al activitii sociale, respectiv instruirea i autoinstruirea, cerceteaz, dezvluie i explic legitile aciunilor educaionale, relaiile dintre influenele educaionale i dezvoltarea personalitii elevilor, stabilete raporturi cantitative i calitative ntre ele etc., adesea, n modaliti de natur euristic, acestea imprimnd funciei de cunoatere o dimensiune euristic. Caracterul reflexiv al didacticii asigur substan funciei sale reflexive; graie acesteia, didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din pedagogie, psihologie, sociologie etc., a resurselor informaionale, metodologice i materiale, n vederea organizrii proceselor didactice. Continuarea exercitrii funciei de cunoatere i a funciei reflexive n plan practic, operaional, se nfptuiete prin funcia practic/ utilitar/ pragmatic, de ghidare a activitilor educaionale (care ine de metodic). Funcia utilitar este legat de caracterul normativ-prescriptiv al didacticii pedagogiei i se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, principii de aciune pedagogic, strategii de intervenie educaional etc. n diferitele situaii de cunoatere, de aciune i de nvare, funcia practic/ utilitar nu poate contribui la progres n plan practic, nu poate aciona independent de funcia de cunoatere, graie creia, se descoper paradigme, raporturi, legiti ale domeniului propriu i de funcia reflexiv, graie creia, se emit judeci de valoare n legtur cu componentele procesului didactic, innd cont de cele mai noi cerine i ateptri pe care societatea le formuleaz pentru educaie i nvmnt. Cu alte cuvinte, este evident c, n absena funciei de cunoatere, a unui aparat teoretic-conceptual tiinific bine organizat, nu poate aciona nici funcia reflexiv i nici cea practic/ pragmatic/ utilitar. Practica este cea care inspir i "alimenteaz" teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz practica; nimic nu este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model teoretic, a unei teorii sau paradigme ne ajut n procesul de selectare a datelor i a implicaiilor observabile i, implicit, la avansarea n procesul cercetrii. Este necesar o teorie, cel puin rudimentar, nainte de colectarea datelor, aa cum este necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice. ns nu este necesar s avem construit o teorie complet nainte de cercetare i nici nu este necesar ca teoria s rmn nemodificat pe parcursul cercetrii; teoria i datele se afl ntr-o interaciune continu.

Importana studierii didacticii Cunoaterea didacticii generale servete la proiectarea i organizarea programatic tiinific a pregtirii iniiale i formrii continue a indivizilor, a dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalitii lor. Cunoaterea didacticii colare este o condiie esenial a succesului activitii instructiv-educative, de instruire i autoinstruire, de educaie i autoeducaie, fie n nvmntul preprimar, fie n cel primar, gimnazial, liceal sau superior. Cunoaterea didacticilor speciale i a metodicilor este o condiie a organizrii i desfurrii moderne i eficiente a activitii de predare i nvare a diferitelor obiecte de nvmnt i de asigurare a succesului acestor activiti. Cunoaterea didacticii adulilor reprezint condiia identificrii formelor i modalitilor de instruire i autoinstruire, de educare i autoeducare a diferitelor categorii sociale i profesionale de aduli. 3. Didactica colar - ramur a didacticii generale Ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale o reprezint didactica colar - conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu: - procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli, caz n care poart numele de didactic colar general - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care vorbim de didacticile specialitilor (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica sa). Pentru didacticile specialitilor (care se mai numesc didactici speciale), procesul de nvare este central, ele fiind interesate de construirea cunotinelor, de specificul procesului de nvare, fr s ajung la organizarea i desfurarea explicit a situaiilor de nvare. Practic, didacticile specialitilor au n vedere filosofia nvrii disciplinelor respective i sunt preocupate, n principal, de: particularitile procesului de nvare la disciplina n cauz, conferite de specificul epistemologic al tiinei corespunztoare, de caracteristicile acesteia dificultile majore care pot aprea n procesul nvrii specificul coninuturilor care trebuie nvate transpoziia didactic intern a acestor coninuturi modalitile concrete de atingere a finalitilor educaionale formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-au atins finalitile educaionale. Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii disciplinei respective; de aceea, n general, "metodica este de un real ajutor numai dac se bazeaz pe o didactic pertinent" (D. Popovici, 2000, p.29). Am putea spune c, spre deosebire de didactic, metodica se apropie mai mult de tehnic, referindu-se, n mod concret i operaional la design-ul educaional realizat la nivel micro. Din perspectiv pragmatic, obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline colare l constituie studierea i (re)descoperirea legitilor care guverneaz procesele de predare-nvare-evaluare

specifice lor. Ele analizeaz i promoveaz, n spiritul logicii tiinelor moderne, obiectivele, coninuturile, formele de organizare a activitii didactice, strategiile didactice alternative, mijloacele de nvmnt, strategiile de evaluare a randamentului colar, prghiile i strategiile cultivrii unor repertorii motivaionale favorabile nvrii diferitelor discipline de studiu. Avnd o arie restrictiv de aciune, termenul generic "metodic" se refer, practic, la perspectiva aplicativ, la un ansamblu de instrumente teoretice operaionale, extrem de utile cadrului didactic n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitilor educaionale. Termenul "metodic" rspunde la ntrebarea "Cum (s se procedeze)?" i are, deci, o sfer de cuprindere mai restrns dect cea a termenului "didactic", legat de ntrebrile "De ce (s se procedeze astfel)?" i "Cum (este recomandabil s se procedeze)?", care ofer o deschidere sistemic i integratoare asupra activitilor educaionale. Didactica colar poate fi definit ca acea ramur a tiinelor educaiei care studiaz i fundamenteaz tiinific, analiza, proiectarea, desfurarea i evaluarea predrii i nvrii ca proces de instruire/ autoinstruire i educare/ autoeducare n coal. Relaiile dintre didactica colar general i didacticile speciale Didacticii colare generale i se subordoneaz didacticile speciale proprii diferitelor obiecte de nvmnt, discipline care studiaz teoria i practica instruirii, a predrii i nvrii obiectelor de nvmnt. Didactica colar general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Totodat, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale. Rezult c didactica general, ofer didacticilor speciale baza teoretic necesar, cadrul general de orientare: cunotine, recomandri, orientri, tendine, norme, reguli, principii etc. Didacticile speciale studiaz aspecte specifice rezultate din aplicarea didacticii colare generale la diferite obiecte de studiu, respectiv: obiectivele educaionale ale predrii i nvrii acestora, coninutul specific, principiile didactice specifice, metodologia adecvat i exigenele de valorificare a acesteia, evaluarea .a.m.d. Este important de precizat c didacticile speciale nu susin preluarea i aplicarea rigid i uniform a recomandrilor didacticii generale, ci aplicarea lor creatoare, adaptat la specificul obiectelor de studiu. Mai mult, didacticile speciale pot oferi material concret pentru dezvoltrile teoretice i generalizrile din domeniul didacticii colare generale. Subliniem faptul c didacticile speciale nu pot fi reduse la practici de predare, nvare i evaluare, nici la prescripii i recomandri educaionale i cu att mai mult la simpla cunoatere a disciplinei. n primul rnd, didacicile disciplinelor ofer un cmp de cercetare, pe care o dorim tiinific i care se realizeaz n urmtoarele direcii: - epistemologia savoir-ului de referin (natura lui, istoria lui, modalitile de transpoziie) - condiiile de asimilare a coninuturilor - caracteristicile interveniei didactice.

Aadar, didacticile speciale nu sunt doar pri constitutive ale didacticii colare generale, iar aceasta nu este o sum de didactici speciale; ntre didactica colar general i didacticile speciale se stabilesc raporturi de interdependen. Caracterizarea didacticii colare n comparaie cu didacticile speciale, didactica colar are caracter general, ntruct studiaz problematica procesului de nvmnt n ansamblul su, pe trepte de colaritate, pe cicluri curriculare, pe tipuri de coli etc. De asemenea, la fel ca i didactica general, didactica colar are att caracter teoretic, ct i caracter practic, ntruct se ocup nu doar cu problemele teoretice, ci i cu cele practice ale procesului de nvmnt. Aceste probleme sunt analizate, evideniinduse i explicndu-se interdependenele dintre componentele procesului de nvmnt: obiective educaionale, agenii aciunii, curriculum etc., ceea ce i confer didacticii colare caracter descriptiv i explicativ. Fr a se limita la simpla descriere a componentelor procesului de nvmnt, didactica colar emite judeci de valoare asupra lor, asupra modului n care se desfoar acest proces n vederea atingerii finalitilor sale, deci posed caracter reflexiv. Aceste judeci de valoare stau la baza recomandrilor i normelor referitoare la desfurarea procesului de nvmnt i la perfecionarea sa continu, pe care didactica colar le formuleaz, graie caracterului su normativ-prescriptiv. Principalele teme de studiu n didactic se concentreaz n jurul relaiei didactice, respectiv al relaiei profesor-elev sau al uneia dintre componentele acesteia, aflat n interaciune cu celelalte. Este o relaie triangular, care se stabilete la nivel micro, operaional (al micropedagogiei), ntre un profesor (P), un elev (E) i un coninut de nvare (C), ntr-un spaiu special destinat (sala de clas) i ntr-un timp determinat (prin orarul colar), Relaia didactic poate fi reprezentat simbolic, n trei dimensiuni, printr-un triunghi, (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme, schema b) fiecare din unghiuri reprezentnd unul din polii n legtur cu care se poate dezvolta o reflecie didactic, respectiv o variabil: 1) variabilele referitoare la coninuturile care fac obiectul "ntlnirii" dintre profesor i elevi 2) variabilele referitoare la profesor 3) variabilele referitoare la elevi. Practic, relaia didactic reprezint punctul spre care converg refleciile, chestionrile, activitile, cercetrile, propunerile didacticienilor. Raportul dintre didactica general i alte tiine Didactica general se folosete de un sistem cuprinztor de achiziii (cunotine, metodologii etc.) din domeniul particular al altor tiine i ofer o viziune tiinific pluridisciplinar sau interdisciplinar asupra fenomenelor educaionale. O importan special, prin achiziiile i rezultatele oferite, o are psihologia, din domeniul creia, cunotinele despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare, despre stilurile, metodele, tehnicile de nvare etc., sunt indispensabile. De asemenea, psihologia gndirii, a memorrii, a motivaiei i a intereselor epistemologice

reprezint subdomenii ale psihologiei, care se constituie n surse de informaii utile pentru didactic. Didactica general i, ndeosebi, didactica adulilor, valorific i rezultate ale cercetrilor de psihologie social, care, la rndul su, are numeroase ramuri i subramuri. Logica i teoria cunoaterii pun la dispoziia didacticii generale noiuni care constituie aa numitele baze logice ale nvmntului. Concepte ca: noiune, judecat, raionament, analiz, sintez etc., sunt clarificate de logic i puse la ndemna tuturor disciplinelor, nu numai a didacticilor speciale i a didacticii colare generale. tiinele biologice, spre exemplu anatomia, fiziologia, genetica i igiena, abordnd aspecte legate de activitatea sistemului nervos central, ajut la nelegerea fenomenelor elementare din procesul nvrii. Nu sunt indiferente, de pild, condiiile fiziologice (oboseala elevului, starea afectiv, stresul, condiiile de igien mintal etc.), care trebuie avute n vedere att de profesor, ct i de elevi. Nu putem neglija aportul unor tiine ca matematica, statistica, cibernetica, informatica, modelarea, managementul, economia, teoria comunicrii i algoritmizarea, care prin sistemul conceptual de care dispun, prin aparatul matematic cu care opereaz i prin viziunea pe care o impun n demersurile de analiz i investigare a domeniului instruciei i educaiei, contribuie la desprinderea specificului acestui domeniu, la cunoaterea sa i, n esen, la stpnirea i la dirijarea sa ca autentic sistem de comand i control. n aceeai msur, didactica general valorific achiziiile tiinelor socio-umane: filosofia, sociologia, istoria, axiologia, teleologia .a. care, pe lng materialul faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor i a activitii didactice, precum i metoda general de lucru, pe fondul creia, devin operante metodele specifice didacticii. n concluzie, didactica general trebuie s fie o tiin interdisciplinar, ntruct omul, care st n centrul preocuprilor sale, trebuie s fie cunoscut din toate punctele de vedere, analizat innd cont de mediul i societatea n care triete i pregtit pentru a face fa diverselor situaii de via cu care se va confrunta. 4. Didactica clasic i didactica modern Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu componentele, scopul i sarcinile sale; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; obiectivele educaionale; coninutul nvmntului; principiile didactice; tehnologia didactic; modalitile de instruire i educare; metodologia didactic; formele de organizare a activitii instructiv-educative; profesorul etc. Didactica clasic a fost, aproape exclusiv, o didactic colar. Didactica modern actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice i i extinde coninutul prin: - studierea influenelor educative nonformale i chiar a celor informale - valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i autoeducaia) - studierea problematicii instruciei (i educaiei) pentru toate segmentele de vrst. Astfel, printre preocuprile didacticii moderne figureaz teme noi, provocatoare i care presupun uneori abordri interdisciplinare, cum ar fi: nvarea cu ajutorul mainilor; instruirea i autoinstruirea asistate de calculator; nvarea multimedia; utilizarea mijloacelor tehnice n instruire i autoinstruire; programarea pedagogic; studierea

eficienei diferitelor modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative n contexte formale i neformale; valorificarea unor forme de lucru complementare leciei; formarea stilului raional de activitate intelectual; modaliti de realizare a educaiei neformale; pedagogia timpului liber; autoinstruirea (mecanismul acesteia: esena, procesul, condiiile unei autoinstruiri autentice), didactica adulilor (pregtirea continu a adulilor, formele adecvate de meninere a unui nivel instructiv mulumitor, strategiile de instruire i autoinstruire specifice pentru vrsta adult) .a. Direciile de dezvoltare ale didacticii moderne Tendinele evidente care pot fi identificate n evoluia actual a didacticii generale sunt: a) Tendina de a pstra anumite date din didactica clasic, reconsidernd ns ntregul ei sistem de paradigme referitoare la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, la instruire i autoinstruire, din perspectiva cuceririlor tiinei i tehnicii contemporane; este tendina de valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica valoros i s-a validat n practica educaional. b) Tendina de a aduga, prin prelucrare i selecie la didactica clasic rezultate i achiziii tiinifice, care permit modernizarea nvmntului, a instruciei i autoinstruciei, a educaiei i autoeducaiei i pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice; este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic. c) Tendina de a acorda atenie egal celor dou dimensiuni ale procesului didactic: informativ i formativ, dimensiuni ntre care se stabilesc raporturi de complementaritate, este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat. Cele trei tendine nu sunt divergente, ci, dimpotriv, convergente, ntre ele existnd consens i complementaritate, n sensul c fiecare i aduce o contribuie specific la modernizarea continu a didacticii. n aceste condiii, principalele direcii de studiu i aciune ale didacticii moderne sunt urmtoarele: Prospectarea, respectiv aciunea de studiere anticipativ a instruciei i educaiei societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de ordinul zecilor de ani. Premisele care stau la baza aciunii de prospectare n didactic sunt multiple, ns vom aminti n acest context dou dintre ele: necesitatea adaptrii instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii i analizarea posibilitilor de care poate dispune omul pentru aceast adaptare. Revizuirea curriculum-ului educaional, cu deosebire, reevaluarea, selectarea i structurarea coninutului nvmntului, acesta reprezentnd instrumentul prin care se asigur atingerea finalitilor educaionale. Conceperea i experimentarea permanent a noi strategii de instruire i autoinstruire, a noi forme de organizare a activitii instructiv-educative i a noi forme de antrenare a celor care se instruiesc, operante i productive. Intensificarea i eficientizarea proceselor de nvare i autonvare, ceea ce presupune construirea de situaii de (auto)nvare care s genereze experiene de nvare pozitive, dezirabile. Asigurarea unui mai mare grad de certitudine a reuitei n activitile instructiv-educative, att n ceea ce privete rezultatele efective obinute de cei

care se instruiesc, ct i independena lor fa de educator i realizarea autoinstruirii i autoeducaiei. Constituirea unei metrii adecvate pedagogiei reprezint o direcie de aciune absolut necesar, dat fiind importana evalurii corecte i obiective a proceselor educaionale i a produselor obinute n instruire i autoinstruire, a randamentului obinut de binomul educaional. Valorificarea maximal a dimensiunii formative a procesului de nvmnt, a instruciei i educaiei, reprezint o alt tendin i necesitate n pedagogia contemporan - o pedagogie a competenelor. Instituirea i promovarea unor relaii didactice educator-educat bazate pe respect reciproc, colaborare i cooperare, care s faciliteze individualizarea activitii instructiv-educative i dezvoltarea optim a capacitilor i competenelor individuale. Orientarea spre educaia permanent - devenit azi un autentic principiu integrator al educaiei. Asigurarea permanent a feed-back-ului formativ i sumativ i a feed-forwardului - ca mecanisme de control i reglare a proceselor educaionale. mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor - frontal, pe grupe i individual, precum i promovarea activitilor educaionale independente, difereniate, personalizate i individualizate, menite s rspund optimal ateptrilor i nevoilor educaionale ale educailor. Valorificarea n instrucie i educaie a Noilor Tehnologii de Informare i Comunicare (NTIC) i a facilitilor pe care acestea le ofer - ele constituind soluii pedagogice pentru optimizarea proceselor educaionale. Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice n pedagogie i realizarea de cercetri pedagogice - strategie de aciune cu rol de reglare/ autoreglare i optimizare/ autooptimizare a procesului de nvmnt la macro i micronivel pedagogic i un autentic factor de promovare a progresului general n educaie.

Exerciii aplicative (1) Argumentai necesitatea i importana funciei teoretice/ de cunoatere/ epistemologice a didacticii. (2) Formulai i analizai o problem important a didacticii generale. Sumar Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu componentele, scopul i sarcinile sale; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; obiectivele educaionale; coninutul nvmntului; principiile didactice; tehnologia didactic; modalitile de instruire i educare; metodologia didactic; formele de organizare a activitii instructiv-educative; profesorul etc. Didactica modern actual ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice i i extinde coninutul prin: - studierea influenelor educative nonformale i chiar a celor informale - valorizarea elementelor care asigur autoinstruirea (i autoeducaia)

studierea problematicii instruciei (i educaiei) pentru toate segmentele de vrst.

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.11-52. Boco, M.; Jucan, D. (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.38-57.
Bibliografie opional: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Popovici, D. (2000), Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Modulul 2. Procesul de nvmnt Scopul i obiectivele - s defineasc corect conceptele: proces de nvmnt, curriculum, nvare, predare, evaluare, stil de predare, comunicare didactic, feed-back - s analizeze procesul de nvmnt, din perspectiv sistemic - s exprime esena proceselor de predare, nvare, evaluare, surprinznd interaciunea i relaia dintre cele trei funcii - s analizeze stilurile de predare prin prisma avantajelor i limitelor pe care le implic - s caracterizeze nvarea i s expliciteze etapele procesului de nvare, specificnd procesul psihic implicat n etapa respectiv - s analizeze elementele structurale ale comunicrii didactice, pe baza schemei comunicrii interumane, n cadrul procesului de nvmnt - s argumenteze rolul important al feed-back-ului n procesul de nvmnt.

 Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Procesul de nvmnt i componentele sale vor fi studiate reactualiznd i relaionnd cu principalele componete ale curriculumului. Schema logic a modulului Agenii aciunii

Coninutul

Obiective educaionale

Curriculum-ul

Rezultate

Strategiile didactice

Formele de organizare a procesului instructiveducativ Timp Componentele procesului de nvmnt Coninutul informaional detaliat 1. Definiie Considerm procesul de nvmnt ca fiind activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod sistematic i organizat de ctre elevi i profesori n coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie. Privit ca sistem, nvmntul cuprinde: (vezi Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi/ scheme, schema a) - un flux de intrare, reprezentat de resursele umane i materiale (personal didactic, elevi, spaii colare, dotri tehnice etc.)

un proces - n cazul nostru procesul de nvmnt - care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor - un flux de ieire, reprezentat de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini cerute de integrarea n societate. Procesul de nvmnt poate fi studiat din mai multe puncte de vedere; ne intereseaz aici dou problematici: aceea a componenei i structurii sale i aceea a procesualitii interne. 2. Componentele procesului de nvmnt Prima component o reprezint firesc resursele umane, agenii aciunii profesorii i elevii -, la care se adaug i prinii etc. Interaciunea resurselor umane contureaz ceea ce s-ar putea descrie prin noiunea de "cmp educaional", n care termenii de baz rmn profesorul i elevii. Didactica modern pune n centrul ateniei elevul, urmrind s-l fac participant activ la propria sa formare. Profesorului i revine sarcina organizrii "cmpului educaional"; el are rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile din coal i, n parte, din afara ei, n vederea formrii conduitei elevilor. Desfurndu-se ntr-un cadru formal, organizat (unitatea colar) i realizndu-se n formaii de lucru ca: - clasa, grupa mai restrns, cercurile opionale - procesul de nvmnt d natere unor relaii psihosociale: relaii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene formative certe. coala, grupul-clas, formaia cultural sau sportiv, cercul de elevi etc. devin, practic, un "laborator" de nvare social. Elevii i desfoar prestaia curent n faa clasei, se expun judecii colective, resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, mprumut cliee din grupul de vrst, dobndesc anumite poziii (status-uri) fa de ceilali etc. Relaiile constituite ntre profesor i elevi determin climatul educogen al activitilor, atmosfera tonic de munc. Ele trebuie s se caracterizeze prin apropiere i nelegere fa de elevi, fr a cdea n familiarism, prin exigen dozat din partea profesorului fr a ajunge la severitate excesiv, prin autoritate lipsit de enervare, prin echitate n apreciere, evitarea "moralizrii" exagerate .a.m.d. Raporturile profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de alt parte, ele sunt mediate de colectivul clasei. A doua component o constituie finalitile/ obiectivele educaionale ale procesului de nvmnt, care reprezint cerinele de instruire i educaie impuse de societate, tipul de rezultate ateptate. Aceste obiective corespund unor cerine sociale majore cu privire la nivelul calitativ i cantitativ al achiziiilor pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportamentul acestora. Obiectivele stabilesc ce urmeaz s cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/ deprindere, apoi ce atitudini i judeci s adopte .a.m.d. n orice activitate, deci i n cea didactic, elurile sau obiectivele se formuleaz la nceputul aciunii, dar dobndesc expresie palpabil la ncheiere, rezultatele obinute fiind cele care atest atingerea obiectivelor. A treia component o constituie curriculum-ul care se refer la oferta educaional a colii i reprezint sistemul experienelor de nvare directe i indirecte oferite educailor i experimentate de acetia n contexte formale, nonformale, informale.

Curriculum-ul se dezvolt ca un concept integrator n raport cu variate dimensiuni ale procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, mijloace etc. Coninutul procesului de nvmnt reprezint suportul de baz al educaiei i este format din bazele tiinei i ale culturii. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivele de dificultate. Elevul i nsuete pe parcursul anilor de studiu noiuni i legiti, modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri asupra lumii. Este important s se valorifice ntreg potenialul instructiv-educativ al coninutului, ceea ce depinde n mare msur de calitatea activitii didactice. Strategiile didactice (metodele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii didactice) reprezint urmtoarea component a procesului de nvmnt. Metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice; ea studiaz, att din punct de vedere teoretic, ct i practic, definiia, natura, statutul, funciile, clasificrile i principiile de utilizare a metodelor didactice, prin prisma unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii. Tehnicile tradiionale de instruire erau mijloacele verbale, creta i tabla. Gama acestor mijloace s-a lrgit, nglobnd astzi, pe lng aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), calculatorul electronic (Internet-ul etc.), ceea ce amplific neateptat de mult posibilitile clasice. Procesul de instruire este susinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. Formele de organizare a activitii didactice se refer la modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesori-elevi i de promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile/ obiectivele educaionale urmrite. Avnd precizate obiectivele, avnd suportul n coninuturi i aplicnd diferite strategii, se pune ntrebarea: cum sunt acestea mbinate, articulate n forme de munc adecvate? Rspunsul la aceast ntrebare l obinem configurnd domeniul formelor de organizare ale procesului de nvmnt. Istoria educaiei a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continue. Aadar, procesul de nvmnt mbrac diferite forme care asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru specifice. Ele sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret. ntregul proces de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru, sptmn de coal, zile de coal, ore de clas etc. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i fracioneaz activitatea sa n timp. Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz prin conexiune invers/ feed-back, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse, informaii provenite de la "ieirea" sistemului. Aceste informaii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca

el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse. n funcie de momentul de timp n care este realizat feed-back-ul, raportat la secvena de instruire, vorbim despre feed-back formativ, care se realizeaz sistematic, pe parcursul ntregii secvene i are rolul de a sprijini activitatea de nvare a elevilor i despre feed-back sumativ, care se realizeaz la finalul secvenei i are rolul de a oferi informaii n legtur cu prestaia elevilor i a cadrului didactic. Feed-back-ul reprezint principiul oricrei aciuni eficiente, care se refer la obinerea de informaii despre efectele acelei aciuni. La nivel micro, feed-back-ul poate fi oferit i primit, deopotriv, de cadrele didactice i de elevi; el se poate referi la aciunea prin care cadrul didactic obine informaii despre efectele demersului su pedagogic i la aciunea prin care elevii obin informaii despre efectele eforturilor lor de nvare. Aadar, feed-back-ul reprezint principiul fundamental al activitilor de comunicare, respectiv de predare i nvare eficiente. 3. Predarea, nvarea i evaluarea - procesualitatea lor a) Predarea Considerat ca proces, nvmntul reprezint alternarea activitilor de predare, nvare, evaluare. Conceptul de "predare" a suferit, de-a lungul timpului, modificri substaniale, dobndind un coninut tot mai cuprinztor i mai complex. n didactica tradiional, actul predrii era unidirecional, adic ndreptat de la profesor spre elev i avea ca obiectiv transmiterea de cunotine gata structurate, pe care elevii urmau s le asimileze n mod pasiv. Apoi, s-a simit necesitatea elaborrii de modele n care predarea s nu mai fie "atribuit" doar profesorului, ci s l implice i pe elev. Astfel, viziunea s-a schimbat radical n didactica modern, predarea nu mai este conceput ca o activitate de comunicare, de transmitere de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a proceselor de nvare. Subliniem c predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaii propriu unei anumite discipline de studiu, ci ea presupune aciuni i operaii sistematice ntreprinse n vederea organizrii, desfurrii i ndrumrii optime a activitii de nvare desfurate de elevi. Aadar predarea este un factor care declaneaz, stimuleaz i orienteaz ansamblul activitilor colare ale elevilor, printre care i studiul individual, fixarea i consolidarea noului i presupune i controlul i evaluarea coninutului asimilat. De aceea, predarea este privit ca o problem de determinare a activitii de nvare la elevi i de organizare, dirijare i ndrumare a acesteia; prin activitatea de nvare pe care o induce, predarea faciliteaz formarea progresiv i dezvoltarea personalitii elevilor. Practic, predarea nu are sens dect n msura n care determin un efort corespunztor de nvare din partea elevilor, respectiv declaneaz i ntreine activitatea de nvare a elevilor. A preda nu trebuie s nsemne a spune i a cere elevilor ca n lecia urmtoare s redea informaiile furnizate de acesta, ci a organiza experiene de nvare care s provoace schimbri dezirabile n comportamentele elevilor. Din perspectiv pragmatic, a preda nseamn: - a proiecta producerea schimbrilor dorite - a preciza natura schimbrilor (prin formularea obiectivelor de urmrit) - a determina coninutul acestor schimbri - a organiza, conduce i monitoriza producerea schimbrilor

- a evalua nivelul la care se realizeaz schimbrile. Prezentarea coninutului de ctre profesor nu poate fi nlturat total; prezena profesorului n procesul de nvmnt este necesar, el fiind acela care stabilete direciile nvrii, anun obiectivele ei i pune elevii n relaie cu noul coninut. Etapele principale ale procesului de predare sunt: - prezentarea unui material concret i/ sau verbal: date, informaii, exemple, evenimente - organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza - extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci, raionamente - operaionalizarea cunotinelor elevilor, prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent .a. Stilul de predare este definit ca fiind comportamentul specific profesorului, n care se reflect evident concepia sa pedagogic precum i competenele psihopedagogice. Exist mai multe criterii de clasificare a stilurilor de predare: n funcie de modul n care se realizeaz managementul n clas: autoritar, democratic, laissez-faire, n funcie de caracterul strategiilor didactice: expozitive, conversative, n funcie de specificul comunicrii: comunicativ, necomunicativ, n funcie de poziia agenilor educaionali: centrat pe cadrul didactic, centrat pe elevi, interactiv etc. Cum deja am precizat, procesul de nvmnt funcioneaz ca o unitate organic, prin mbinarea fireasc i necesar a celor trei funcii i componente fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea. b) nvarea Definim nvarea colar ca activitate intelectual i fizic desfurat n mod sistematic n vederea nsuirii unor informaii i formrii de abiliti necesare dezvoltrii continue a personalitii. Aadar, nvarea presupune un dublu aspect: unul informativ, care const n reinerea i stocarea unui coninut informaional util i unul formativ, care se refer la dezvoltarea sistemului cognitiv-operaional al individului care nva, adic modul n care se opereaz cu informaiile respective, modul n care sunt puse n practic. nvarea colar, poate fi analizat din perspectiva a dou aspecte, diferite, dar complementare, ale nvrii colare: cel procesul i cel motivaional. Aspectul procesual se refer la momentele sau etapele care compun o secven de nvare, n timp ce aspectul motivaional se refer la gradul de implicare a elevului n actul nvrii i n rezolvarea sarcinilor de lucru. Cele dou aspecte alctuiesc o unitate indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent. Din punct de vedere didactic, ne intereseaz interaciunea acestor momente, modalitatea dinamic i complex de combinare a lor. b.1 Aspectul procesual al nvrii colare Activitatea de nvare colar prezint o desfurare procesual n care distingem o serie de etape sau momente. Prima etap este perceperea/ receptarea materialului, ceea ce nseamn mai nti inducerea unei stri de atenie, de activare cerebral. Pe fondul

acesteia are loc nregistrarea, perceperea activ a datelor concrete i verbale cuprinse n oferta leciei sau activitii practice. n continuare, prin procese de analiz, sintez i generalizare asupra materialului se desprind relaii i note relevante, adic are loc nelegerea informaiilor, ptrunderea prin gndire a datelor, ceea ce va nsemna condensarea informaiei n noiuni, legi, principii etc. Intervine apoi fixarea n memorie, adic "stocarea" informaiei i, n final, utilizarea ei, actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii i mai ales a operrii, a transferului n condiii apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou. Finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, adic punerea lor n practic, operarea cu ele. b.2 Aspectul motivaional al nvrii colare Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare. De obicei, considerm motive ale nvrii anumite dorine, trebuine de baz, cum sunt dorina de autorealizare, autoafirmare, dorina de a obine note bune pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea, anumite interese etc. Optimul motivaional reprezint o zon situat ntre nivelul de activare minim i cel maxim, zon creia i corespunde un nivel mediu de activare cerebral. Optimul motivaional difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc. Legea optimului motivaional arat cum depirea unui anumit prag de activare duce la scderea eficienei rezolvrii sarcinii. Sub nivelul minim de activare, nvarea nu se produce, nu are loc reacia de orientare. Randamentul activitii de nvare crete o dat cu nivelul activrii cerebrale, pn la un nivel critic, dincolo de care exist un plus de motivare care determin scderea nivelului prestaiei; supramotivarea produce adesea o reacie de alarm, care distorsioneaz percepia i are efecte negative asupra nvrii. Precizm c exist stiluri de nvare diferite, deoarece cei ce studiaz nva n mod diferit: stil auditiv, stil vizual, stil tactil, stil kinestezic. c) Evaluarea Evaluarea reprezint alturi de predare i nvare o funcie i o component fundamental a procesului de nvmnt. Evaluarea este o activitate complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane, comportamente, prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite. Pedagogia modern promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic n trei etape: verificarea, msurarea, aprecierea. Predarea-nvarea-evaluarea sunt procese care se afl ntr-o relaie de interdependen, intercondiionndu-se reciproc! 4. Procesul de nvmnt - act de comunicare Ca act de comunicare, procesul de nvmnt poate fi analizat prin prisma modelelor oferite de teoria comunicrii. Modelul comunicrii interumane (dup MeyerEppler) presupune n primul rnd existena emitorului i a receptorului, care sunt - n situaia colar - profesorul i elevul. ntre cei doi poli (surs i destinatar) se interpune "canalul" sau calea de comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora), care s fie comun cel puin n parte

emitorului i receptorului. Comunicarea presupune repertoriul emitorului, repertoriul receptorului i repertoriul comun (Re intersectat cu Rr), care se lrgete necontenit, ca efect al nvrii (n schema e) a comunicrii didactice repertoriul profesorului Rp se intersecteaz cu cel al elevului Re). Aadar, comunicarea profesor-elevi este posibil datorit repertoriului lor comun, respectiv datorit acelor componente ale acestuia, care, chiar dac nu sunt identice, cel puin sunt apropiate, asigurnd puntea de legtur ntre profesor i elev, dnd posibilitatea transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. Firete c exist anumite afiniti, reacii afective i atitudini comune factorilor de mediu social, care uureaz realizarea comunicrii dintre profesor i elevi. Desigur, o anumit disjuncie exist ntotdeauna, ea este chiar necesar pentru a antrena elevii n comunicare i pentru a-i activiza. ns, dac repertoriul comun este prea mic/ restrns, nu se poate realiza comunicarea, iar elevii nu pot recepiona mesajul profesorului. Pe de alt parte, dac repertoriul comun este prea mare, se diminueaz interesul i motivaia elevilor pentru studiul obiectului de nvmnt, al temei .a.m.d., ceea ca conduce la scderea gradului lor de implicare n activitatea didactic. Firete, configuraia repertoriului cognitiv i comportamental al elevului este dependent de stadiul dezvoltrii sale psihice, respectiv de ncadrarea sa n stadiul operaiilor concrete (corespunztor claselor mici) sau n cel formal-abstract (corespunztor claselor VI-XII). Astfel se explic faptul c acelai mesaj, aceleai date i informaii verbale, sunt prelucrate diferit n funcie de stadiul de dezvoltare a gndirii, de particularitile individuale. De asemenea, amintim necesitatea de a transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face compatibil cu sistemul operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil. Analiznd coninutului procesului de nvmnt deducem uor complexitatea sa i faptul c el este ireductibil la mesajul pur semantic (codificat). Alturi de acesta, coexist componenta ectosemantic sau mesajul ectosemantic al coninutului procesului de nvmnt. Mesajul semantic cuprinde sistemul de reprezentri, informaii abstracte, noiuni, n general exprimabile n formele logice ale gndirii. Mesajul ectosemantic/ extrasemantic cuprinde componentele afectiv-emoionale, tririle, gesturile, atitudinile, relaiile interpersonale etc., care sunt comunicabile, adic trec de la profesor la elevi, avnd un rol important n receptarea ntregului mesaj, dar care nu sunt i programabile. Aadar, o comunicare didactic total cuprinde att componenta i elementele semantice, ct i pe cele ectosemantice, ambele asigurnd coninutul procesului educaional. Exerciii aplicative (1) Identificai paradigme, orientri, tendine n organizarea procesului de nvmnt la nivel preuniversitar. Nuanai-le pentru propriul domeniu/ pentru propria specializare universitar. (2) Explicai configuraia componentelor procesului de nvmnt, relaiile dintre acestea i apoi analizai fiecare component. (3) Deducei i apoi descriei elementele structurale ale comunicrii didactice, pe baza schemei comunicrii interumane. Precizai i explicitai condiiile unei comunicri didactice eficiente. Sumar

Procesul de nvmnt este considerat ca fiind activitatea instructiv-educativ complex desfurat n mod sistematic i organizat de ctre elevi i profesori n coal, activitate graie creia, elevii sunt nzestrai cu un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti, competene, pe baza crora ei dobndesc cunoaterea tiinific a realitii, i formeaz concepia despre lume, convingerile morale, trsturile de caracter, precum i aptitudinile de cunoatere, cercetare i creaie. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Chi, V. (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.69-118. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.32-62.
Bibliografie opional: Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Babanski, I.K. (1979), Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2005), Comportament i comunicare n context educaional i psihoterapeutic, Editura Scrisul Romnesc, Craiova. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.

Modulul 3. Normativitatea didactic Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptele: norm, regul, normativitate didactic, principii pedagogice, principii didactice

- s enumere principalele principii didactice, caracteristicile lor definitorii i funciile pe care le ndeplinesc - s argumenteze existena unui sistem unitar al principiilor didactice - s expliciteze esena i dimensiunile principiilor didactice, precum i recomandrile pedagogice promovate de acestea - s evidenieze avantajele respectrii principiilor didactice n procesul de nvmnt - s analizeze efectele nerespectrii principiilor didactice n procesul de nvmnt Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: componentele procesului de nvmnt, comunicarea didactic, feedback-ul formativ. Schema logic a modulului
Caracter obiectiv

Caracter dinamic i deschis

Principiile didactice

Caracter sistemic

Caracter normativ

Caracter general

Caracteristicile principiilor didactice Coninutul informaional detaliat 1. Definiii Educaia are un caracter teleologic i ca atare se desfoar, indiferent de amploarea activitii educaionale, n conformitate cu anumite reguli sau norme. Norma este o regul, o dispoziie obligatorie fixat prin lege sau prin uz. Regula exprim o cerin cu o sfer mai restrns de cuprindere dect principiul. Normativitatea n educaie poate fi: instituional - asigurat prin cadrul legislativ, deci ine mai mult de factorul politic, fiind mai puin controlat de manageri sau profesori; funcional - este de ordin didactic, deontologic, praxiologic i, n consecin, ine de competena cadrelor didactice. Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategic i operaional care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt.

Principiile didactice/ ale procesului de nvmnt se refer la nivelul operaional i cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Ele sunt norme generale care decurg din idealul educaional, din logica tiinei i din legile activitii psihice, asimilrii i dezvoltrii psihice, dup care se conduce binomul profesor-elev. 2. Caracteristicile principiilor didactice: Caracterul obiectiv al principiilor didactice este conferit de logica riguroas, axiomatic a imperativelor i exigenelor existente la nivelul aciunii pedagogice; bazele logice i explicative ale principiilor didactice sunt fundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial. Caracterul sistemic, interacionist este determinat de interdependena fireasc dintre cerinele, regulile i normele pedagogice specifice activitii de predarenvare-evaluare, respectiv procesului de nvmnt, care are caracter unitar. Caracterul general este datorat faptului c principiile didactice vizeaz toate componentele i subcomponentele structurale i funcionale ale procesului de nvmnt, considerat ca sistem complex, dinamic i deschis. Caracterul normativ denot faptul c principiile didactice au funcie practic/ pragmatic/ utilitar, de orientare strategic i de reglare a procesului de nvmnt; ele orienteaz structurarea coninuturilor, alegerea formelor de organizare a procesului de nvmnt, proiectarea i aplicarea strategiilor didactice, realizarea evalurii didactice .a.m.d. Caracterul dinamic i deschis refiefeaz faptul c principiile didactice i restructureaz permanent coninutul, cmpul de aciune, semnificaiile, interrelaiile; de aceea, ele nu sunt rigide i nu mpiedic manifestarea inventivitii i creativitii n proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative. Numrul lor nu este fix, dimpotriv, el se poate multiplica sau reduce - atunci cnd unele principii se integreaz n altele, cu o sfer de cuprindere mai larg. 3. Funciile principiilor didactice: funcia de orientare strategic a activitii cadrului didactic funcia normativ-prescriptiv - care se refer la faptul c respectarea principiilor didactice confer legitimitate aciunilor educaionale ale profesorilor funcia de reglare a activitii instrucionale - asigurat de faptul c principiile se pot constitui n criterii de autoevaluare a activitii cadrului didactic. 3. Scurt prezentare a principiilor didactice 3.1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Acest principiu statueaz necesitatea ca educatul s participe efectiv, activ i interactiv la activitatea didactic, iar aceasta s se desfoare n condiii de nelegere ct mai profund a coninuturilor studiate. Punnd accent pe necesitatea imperativ a comprehensiunii coninuturilor, principiul promoveaz ca recomandri pedagogice

destinate asigurrii participrii active i contiente a elevilor n activitatea de predare, nvare i evaluare: contientizarea i interiorizarea de ctre educai a principalelor obiective ale instruirii i, implicit, nelegerea principalelor sarcini de nvare i adoptarea unor atitudini favorabile n situaiile de nvare n care sunt plasai; nelegerea clar, logic i profund a materialului-stimul i a noului, n general i stabilirea de corelaii ntre idei; operarea cu informaiile, resemnificarea lor cu ajutorul operaiilor gndirii, sesizarea aspectelor eseniale i a celor neeseniale; integrarea flexibil a noului n sistemul cognitiv, raportarea noilor informaii la informaiile anterior construite, n manier sistemic, pentru asigurarea unei reflectri active a cunotinelor la nivelul structurilor cognitive ale educailor; adoptarea unei atitudini critice, interpretarea critic, prelucrarea personal a materialului studiat, trecerea lui prin filtrul propriei gndiri; dezvoltarea limbajului i a gndirii educailor prin utilizarea unor sarcini cognitive care solicit exersarea proceselor psihice; asigurarea unui activism cognitiv ct mai accentuat (antrenarea i exersarea tuturor operaiilor gndirii n cadrul procesului de instruire); implicarea educailor n situaii i procese de nvare bine susinute din punct de vedere motivaional astfel nct s se valorifice maximal efortul lor propriu i s se genereze experiene de nvare pozitive, benefice; asigurarea unui suport motivaional solid, cu deosebire de natur intrinsec, pentru activitile educaionale, a unui sistem de motive bine determinate i contientizate, care s reprezinte fundamentul tuturor aciunilor de studiu i de nvare; angajarea real i deplin a educatului n sarcinile de nvare, n construirea cunoaterii i evitarea situaiilor n care educaii primesc cunotine gata structurate; practic, ei s i nsueasc tiina mai mult ca proces, ca descoperire i rezolvare de probleme i nu att ca produs. 3.2. Principiul accesibilitii Principiul accesibilitii, care mai este denumit n literatura de specialitate principiul accesibilizrii i individualitii, recomand ca organizarea i desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de realele lor posibiliti intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel motivaional, atitudinea fa de disciplin etc. Postulatele acestui principiu referitoare la accesibilitate sunt: Pentru a asigura accesibilitatea n procesele educaionale este important s se in cont de resursele psihologice ale clasei, de posibilitile i de disponibilitile reale ale educailor i, firete, de dificultile obiective ntmpinate n procesul instructiv-educativ. Dificultatea sarcinii de nvare trebuie s se situeze la "nivelul proximei dezvoltri", respectiv ntr-o zon de dezvoltare imediat, proximal a individului, situat cu puin deasupra posibilitilor sale de moment; ea se definete ca diferena/ distana dintre nivelul actual i nivelul potenial de formare; nivelul actual se refer la ceea ce

copilul este capabil s fac singur, iar nivelul potenial la ceea ce copilul poate s fac sub ndrumarea adultului, chiar dac sarcinile de lucru depesc nivelul de dezvoltare al copilului. De-a lungul zonei proximei dezvoltri, relaia didactic i gsete adevrata dimensiune i funcionalitatea sa veritabil. Cadrul didactic trebuie s manifeste preocupri n direcia asigurrii dinamismului sarcinii de nvare, n vederea construirii procesualitii cunoaterii i dezvoltrii. n cazul apariiei unor dificultilor de nvare sau obstacole epistemologice, acestea nu trebuie eliminate, ci exploatate, valorificate n favoarea unei cunoateri obiective, tiinifice i, n general, n favoarea procesului de instruire a elevului. Postulatele acestui principiu referitoare la individualizare sunt: Fiecare individ prezint particulariti specifice i, n consecin adopt atitudini specifice n faa situaiilor de nvare i a sarcinilor de nvare, percep n modaliti particulare obiectele i fenomenele, reacioneaz diferit la ceea ce li se ntmpl. De aceea, se recomand individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a sarcinilor de nvare obligatorii, cu scopul eficientizrii activitilor educaionale. De asemenea, se recomand mbinarea formelor de organizare a activitii educailor pentru a da posibilitatea fiecruia de a se manifesta att ca individualitate, ca persoan care dispune de reflecii proprii i care realizeaz demersuri de nvare individuale, ct i membru al unui grup, n situaii de nvare structurate cooperativ. 3.3. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor Acest principiu face referiri la dimensionarea cantitii i calitii informaiilor transmise elevilor, astfel nct s nu i descurajeze pe acetia, dar nici s nu i plictiseasc. Practic, principiul susine ideea c educailor nu trebuie s li se ofere totul dintr-o dat, ci cte puin, gradat, cu complexitate crescnd, astfel nct noile cunotine s preia, s ntreasc i s valorifice vechile achiziii; practic, ceea ce este deja asimilat servete, n mod activ, ca baz pentru nsuirea de noi cunotine i pentru formarea de noi abiliti intelectuale i practice. Conform acestui principiu profesorii trebuie s fie preocupai de fixarea i consolidarea profund a materialului predat i de gsirea condiiilor i modalitilor strategice de asigurare a durabilitii i triniciei achiziiilor. De asemenea, educaii trebuie s fie capabili s recunoasc elemente ale materialului predat, s-l reproduc i s-l poat utiliza creator n diferite ipostaze, situndu-se pe nivele taxonomice nalte. Astfel, n secvenele de recapitulare, activitatea de repetare trebuie s fie reconsiderat i resemnificat, n sensul c achiziiile sunt mbogite graie prelucrrii coninutului, realizrii de conexiuni ntre cunotine i achiziii, evalurii i resemnificrii cunotinelor. 3.4. Principiul legrii teoriei cu practica Acest principiu se refer la faptul c tot ce se nsuete n activitatea didactic se cere a fi valorificat n activiti ulterioare - cognitive/ intelectuale sau practice/ motrice, iar ceea ce se nva n perspectiva unei aplicaii concrete - imediate sau de viitor, se nsuete mult mai temeinic i cu o motivaie puternic, mai solid. Valorificarea practic a cunotinelor teoretice reclam precizarea, ori de cate ori este posibil, a dimensiunii

aplicative, practice a informaiilor predate; de cele mai multe ori practica sprijin formarea de reprezentri mai palpabile, mai vii i mai clare, sprijinind consolidarea. Asigurarea legturilor dintre teorie i practic devine posibil n condiiile n care se realizeaz transferuri cognitive, n urmtoarele dou forme: transfer specific - const n valorificarea cunotinelor i achiziiilor (abiliti, capaciti, competene, comportamente etc.) specifice unei discipline n cadrul aceleiai discipline; transfer nespecific - const n aplicarea principiilor, atitudinilor, strategiilor, abordrilor, ideilor generale corespunztoare unui anumit domeniu, ntr-un alt domeniu. Transferul devine cu att mai uor de realizat cu ct noiunea asimilat are o extensiune, o sfer de cuprindere mai mare i, implicit, o aplicabilitate mai larg. 3.5. Principiul conexiunii inverse Conexiunea invers, retroaciunea sau feed-back-ul (n limba englez "feed" nseamn a hrni, a alimenta, iar "back" - napoi) reprezint un mecanism de reglare a proceselor de comunicare, mecanism care prezint o mare importan pentru procesul de nvmnt - un mod particular de comunicare interuman. Procesul de nvmnt este un sistem cu reglare i autoreglare; autoreglarea se realizeaz ca urmare a instituirii a dou tipuri de relaii (legturi) informaionale: - relaia (legtura) informaional direct, echivalent cu transmiterea cunotinelor de la educator (care are rolul de transmitor de informaii) la educat (care are rolul de receptor de informaii); - relaia (legtura) informaional indirect (conexiunea invers, retroaciunea sau feed-back-ul), orientat de la educat la educator; prin intermediul acestei conexiuni inverse educatul i ofer educatorului informaii n legtur cu mesajul educaional transmis de acesta. Astfel, graie feed-backului, cadrul didactic obine informaii despre demersul pedagogic efectuat, iar elevii despre activitatea de nvare desfurat (amintim aici faptul c este important nu doar feed-back-ul cognitiv, ci i cel afectiv i cel nonverbal). Aceste informaii provin la "ieirea" din sistem i sunt orientate spre "intrarea" n sistem, cu scopul reglrii i ameliorrii activitilor educaionale. Aadar, relaia (legtura) informaional indirect corespunde controlului, se realizeaz prin aplicarea diferitelor metode de verificare i ofer informaii despre rezultatele i eficiena activitii de predare-nvare. Funcie de aceste informaii, care sunt reintroduse n sistem i sunt valorificate, sunt ajustate, modificate i reglate, n manier sistemic, unele componente ale procesului curricular: metodele didactice, coninutul, mijloacele de nvmnt, relaia profesor-elevi .a. Ca mecanism de reglare din mers a procesului de nvmnt, feed-back-ul cunoate urmtoarele tipuri: - reglarea complex - reprezint o retroaciune pozitiv, care pune accent pe reuit i n care informaia invers sugereaz schimbri n demersurile didactice, noi intervenii ameliorative, noi abordri, noi soluii, dezvoltri etc.; - reglarea simpl - reprezint o retroaciune negativ, care subliniaz aspectele negative, lipsa comportamentului ateptat i sugereaz asigurarea/

mbuntirea funcionalitii prin depirea unor disfuncii i erori, prin recurgere la reajustri, adaptri, ameliorri etc. Conexiunea invers deine, n cadrul procesului de nvmnt, urmtoarele roluri: - rol de comand i de dirijare continu, adic de orientare i reorientare permanent a modificrilor structurale i funcionale funcie de finalitile educaionale urmrite; - rol de control, ntruct ea presupune realizarea de operaii de verificare a funcionalitii sistemului, de stabilire a eficienei acestuia, de monitorizare a sistemului i de sugerare a unor modaliti de gestionare a resurselor, superioare din punct de vedere calitativ; - rol de ameliorare, un rol aflat n strns legtur cu cel de control i care se refer la faptul c raiunea realizrii conexiunii inverse este producerea de ameliorri ale activitilor din cadrul procesului de nvmnt i chiar de inovaii de diferite grade. Funciile i efectele feed-back-ului sunt: funcia de diagnostic, informativ i evaluativ - datorat faptului c feedback-ul se bazeaz pe cunoaterea obiectiv a strii de fapt, a configuraiei sistemului n cadrul cruia el se realizeaz i a crui funcionalitate i eficien o verific; funcia de ntrire imediat a rezultatelor pozitive - se refer la faptul c, n mod continuu, reuitele activitii educaionale, aspectele i rezultatele pozitive nregistrate sunt valorizate imediat, reintroduse n sistem i puse n slujba optimizrii activitilor realizate i, implicit a funcionalitii sistemului; funcia de identificare i depire a unor dificulti - se refer la faptul c, o dat cu inventarierea aspectelor pozitive corespunztoare structurii i funcionalitii sistemului, sunt depistate i aspecte negative, necorespunztoare, disfuncii, dificulti, erori etc., aceste informaii fiind, de asemenea, foarte valoroase pentru cadrul didactic n demersurile sale de asigurare a funcionalitii sistemului i sporire a acestuia, de optimizare permanent. 3.6. Principiul sistematizrii i continuitii Este principiul care susine organizarea i realizarea predrii i nvrii precum i faptul c trebuie s se asigure o logic pedagogic i didactic, mbinat cu logica intern a tiinelor, n condiiile asigurrii dimensiunii aplicative a procesului curricular. De asemenea, acest principiu pleac de la premisa c este necesar asigurarea complementaritii dintre predare, nvare i evaluare - componente strns interrelaionate, care se combin i se nlnuie progresiv, asigurnd procesualitatea actelor educaionale. Exist ierarhii i construcii ierarhice bine delimitate ale nvrii: achiziiile se organizeaz ierarhic, respectiv un ansamblu de procese elementare se articuleaz ntr-un proces compus, apoi procesele compuse alctuiesc procese complexe .a.m.d. Practic, predarea i nvarea/ asimilarea noilor cunotine trebuie s se realizeze ntr-o ordine logic, cu evidenierea relaiilor de subordonare i supraordonare dintre ele i prin acumulri progresive, prin integrarea noiunilor i a ideilor n sisteme explicative

tot mai complexe, astfel nct s se asigure caracterul structurat i organizat al cunotinelor n memorie. n momentul proiectrii modalitilor de asimilare a noului de ctre elevi, cadrul didactic va analiza structurrile necesare, corelaiile intra- i interdisciplinare care se impun, ierarhizarea logic a coninuturilor i va asigura logica didactic a predrii i logica intern a nvrii. Cu alte cuvinte, studierea coninuturilor se realizeaz ntr-o anumit ordine logic, cu respectarea unei coerene tiinifice i didactice; unele coninuturi nu pot fi studiate naintea altora, cele deja studiate asigur "terenul" propice pentru asimilarea altora, pregtesc dezvoltarea structurilor cognitive prin integrarea noilor achiziii i apariia unor structuri cognitive noi. Noile cunotine i experiene sunt interpretate i asimilate prin prisma celor vechi, care, fiind articulate n scheme cognitive, asigur temelia nsuirii noului i posibilitatea de contextualizare a acestuia i de articulare a lui ntr-o structur coerent. O dat structurate, schemele cognitive intervin activ n procesarea selectiv i interpretarea informaiilor, exprimnd contextul n care apar anumite elemente, precum i modul de structurare a lor; o anumit schem cognitiv poate fi activat, printre altele, de contextul n care ne aflm la un moment dat. Exerciii aplicative (1) Explicitai funciile i caracteristicile principiilor didactice (2) Identificai principiul didactic a crui esen o exprim citatul urmtor i dezbatei esena i recomandrile principiului respectiv: "Secvenele de predare-nvare se articuleaz n uniti mai cuprinztoare pe canavaua unor taxonomii sau ierarhii ale nvrii" (I. Radu, M. Ionescu, 1987) (3) Identificai principiul didactic a crui esen o exprim citatul urmtor i dezbatei esena i recomandrile principiului respectiv: "Educaia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigm unic." (C. Cuco, 2002) (4) Pentru fiecare principiu didactic, evideniai avantajele respectrii n procesul de nvmnt. (5) Pentru fiecare principiu didactic, analizai efectele nerespectrii n procesul de nvmnt. Sumar Principiile didactice/ ale procesului de nvmnt se refer la nivelul operaional i cuprind ansamblul normelor generale care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale. Principalele principii didactice sunt: principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor, principiul accesibilizrii, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, principiul legrii teoriei cu practica, principiul conexiunii inverse, principiul sistematizrii i continuitii. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.69-102.

Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai, p.347-361. Ionescu M., Radu, I. (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 65-80. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai, p.165-170.
Bibliografie opional: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2005), Comportament i comunicare n context educaional i psihoterapeutic, Editura Scrisul Romnesc, Craiova. Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, Cluj. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Pnioar, I.-O. (2006), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Panuru, S. (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii "Transilvania", Braov.

Modulul 4. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT Scopul i obiectivele - s operaionalizeze sintagmele: forme de organizare a procesului de nvmnt, form de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de leciI - s identifice avantajele i limitele sistemului de nvmnt pe clase i lecii - s analizeze succint alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii - s prezinte tipologia formelor de organizare a procesului de nvmnt, pe baza criteriilor indicate - s identifice condiiile psihopedagogice i metodice impuse de desfurarea eficient a unei lecii - s explice relaia dintre categoria/ tipul (determinat de factorul constant) i varianta de lecie (determinat de factorii variabili) - s alctuiasc o structur didactic orientativ a fiecrui tip de lecie Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: procesul de nvmnt, componentele procesului de nvmnt. Schema logic a modulului

Obiective cadru i de referin

Obiective operaionale

Coninuturi instructiv-educative

Strategia didactic a leciei

Lecia

Clasa de elevi (grupe de nivel)

Rezultatele instruirii i autoinstruirii

Evaluarea rezultatelor

Reglarea procesului instructiv-educativ Configurarea didactic a leciei

Coninutul informaional detaliat 1. Definiii Formele de organizare a procesului instructiv-educativ/ activitii instructiveducative reprezint structura organizatoric, respectiv cadrul organizatoric de

desfurare a activitilor educaionale formale i neformale, ansamblul modalitilor specifice i operaionale de derulare a acestui proces. Multitudinea posibilitilor practice de organizare a activitii instructiveducative, precum i posibilitatea combinrii lor n vederea atingerii obiectivelor educaionale ale leciilor, unitilor de nvare, disciplinelor etc., face necesar existena unui sistem al formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Pentru evitarea unor confuzii, definim i formele de organizare a activitii elevilor, astfel: formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Clasificarea formelor de organizare a activitii elevilor Posibilitile practice de organizarea a activitii elevilor alctuiesc sistemul formelor de organizare a activitii elevilor, care include: a) Organizarea frontal a activitii elevilor care presupune ndrumarea i controlarea activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educaionale comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor .a.m.d., iar acetia rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc. b) Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea variant a organizrii elevilor din clas, n care acetia alctuiesc grupuri, colective autentice, n cadrul crora colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune. c) Organizarea individual a activitii elevilor se realizeaz n urmtoarele categorii de situaii educaionale: - n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev - n situaiile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului - n situaiile n care elevul se autoinstruiete. Facem precizarea c termenii "individual" i "independent" nu sunt superpozabili. Activitatea individual a elevilor poate fi independent (atunci cnd elevii rezolv sarcinile de lucru fr ajutor/ sprijin din partea profesorului) i ndrumat/ sprijinit de acesta. Activitatea independent a elevilor poate fi individual i pe grupe, n ambele cazuri ea presupunnd autoimplicare, autoinformare, autoorganizare, autonvare, automonitorizarea i autogestionarea activitii, realizarea managementului acesteia. Activitatea individual a elevilor poate fi organizat n mai multe variante: cu sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu sarcini de lucru difereniate pe grupe de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. n aceast ultim situaie, activitatea se numete individualizat sau personalizat, pentru c se ine cont de traseul curricular personalizat pe care l parcurge fiecare elev, de resursele psihologice ale fiecrui elev, de particularitile individuale, de nivelul pregtirii propii, de nevoile educaionale particulare, de aptitudini etc.

d) Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni/ microcolectiviti (denumite grupe), alctuite din elevii unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta. Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene (dac sunt alctuite dup criterii bine stabilite n prelabil i au o structur precis, spre exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau eterogene (dac nu sunt constituite dup anumite criterii, ci prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor). De obicei, n practica didactic, grupele eteogene sunt alctuite din elevi cu nivele de pregtire diferite, ei fiind obligai la efort n zona proximei dezvoltri. e) Organizarea n binoame/ grupuri diadice a activitii elevilor presupune activitatea acestora n perechi, alctuite fie de profesor, fie de elevi, n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizate. f) Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea formelor prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i de caracteristicile concrete ale contextelor educaionale. 3. Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv-educativ 1) Dup ponderea activitii (frontale, individuale sau pe grupe): 1.1.) Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii; seminarii; cursuri universitare; activiti n laboratoare colare, n cabinete colare, n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport; vizite didactice; excursii didactice; vizionri i analizri de spectacole. 1.2.) Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri colare pe materii (realizate pe discipline de studiu sau interdisciplinar); consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare, dezvoltare); vizite n grupuri mici (microgrupuri); ntlniri cu specialiti, oameni de tiin, oameni de cultur, scriitori .a.; dezbateri; concursuri; sesiuni de comunicri tiinifice i referate; cenacluri; serate literare i muzicale; editri de reviste colare. 1.3.) Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente; studiul individual; studiul n bibliotec; efectuarea temelor pentru acas; elaborarea de compuneri, eseuri, referate i alte lucrri scrise; ntocmirea de portofolii; efectuarea de lucrri practic-aplicative i de lucrri experimentale; rezolvri de exerciii i probleme; rezolvri de situaii-problem; lectura de completare; lectura suplimentar; elaborarea de proiecte, de modele, de materiale didactice, de planuri de lucrri; pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene; cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice. 2) Dup tipul de metode didactice predominante: 2.1.) Activiti care au la baz metode de comunicare (n care predomin metodele de comunicare): lecii; prelegeri; dezbateri; consultaii.

2.2.) Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de cercetare): activiti n cabinete colare; studiul n bibliotec; vizite didactice; excursii didactice. 2.3.) Activiti care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele experimentale): activiti n laboratoare colare; efectuarea de lucrri practicaplicative, de lucrri experimentale, de proiecte. 2.4.) Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative): efectuarea de lucrri practic-aplicative, activiti n ateliere colare, pe lotul colar, n sala de sport. 3) Dup locul de desfurare: 3.1.) Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea realizat n timpul leciilor): lecii (permanente sau facultative); activiti n cabinete, laboratoare i ateliere colare; activiti independente; nvarea independent n coal; studiul individual; cercuri colare pe discipline de studiu; meditaii i consultaii; observaii n natur sau la "colul viu"; efectuarea temelor pentru acas; ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei .a.; jocuri i concursuri pe diferite teme; cenacluri; serbri colare. 3.2.) Activiti organizate n mediul extracolar/ activiti conexe (organizate de colectivul didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive, tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de nvmnt): activiti n cercuri tehnice; activiti de club; manifestri tiinifice n biblioteci; case de cultur etc.; tabere judeene, naionale, internaionale; emisiuni radio i T.V.; vizionri de expoziii, spectacole, filme etc.; vizite; excursii; drumeii; turism .a. 4) Dup formele educaiei cu care se coreleaz: 4.1.) Activiti educative formale - n cadrul crora, fluxul informaional este sistematic, omogen, bogat n influene educative, programat, cuantificat i dirijat, iar evaluarea este continu i sistematic, ea viznd atingerea finalitilor educaionale prestabilite. 4.2.) Activiti educative nonformale/ neformale - n cadrul crora, influenele educative sunt structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt; aceste activiti se caracterizeaz printr-o mai mare varietate i flexibilitate, ele oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele, abilitile i opiunile particulare ale elevilor. Aceste activiti i ofer educatului o mai mare libertate de aciune, ns sunt lipsite de demersuri evaluative sistematice, fapt ce determin necesitatea creterii ponderii autoevalurii. Activitile educative nonformale pot fi de dou tipuri: paracolare i pericolare (vezi criteriul 5). 4.3.) Activiti informale cu valene educative - n cadrul crora, fluxul informaional este eterogen, aleatoriu, neorganizat, nedirijat i nesistematic. Liberatatea

de aciune a educatului este i mai mare, ns, n marea majoritate a situaiilor, achiziiile dobndite sunt aleatorii, neselectate i neorganizate, dobndite involuntar, ca urmare a tririi unor experiene de via. 5) Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare (activiti care se desfoar n mediul socio-profesional: uniti economice, tiinifice, firme etc.) sau pericolare (activiti care se desfoar n mediul socio-cultural: biblioteci, cluburi, muzee, cercuri tiinifice, activiti de loisir, de divertisment, utilizarea multimedia). 6) Din punctul de vedere al construciei curriculum-ului, activitile educaionale pot fi curriculare - sunt legate de curriculum-ul-nucleu/ trunchiul comun sau de curriculumul la decizia colii, fiind formulate explicit sau sugerate n programele colare i extracurriculare - realizate la opiunea cadrului didactic i a elevilor (de exemplu: serbri colare, excursii, vizite etc.). 7) Dup etapa procesului de nvmnt n care se desfoar i care se stabilete n funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite. 4. Lecia origine etimologic i esen Conceptul "lecie" i are originea etimologic n termenul grecesc "lectio", care nseamn "a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita". Definirea leciei s-a realizat dup urmtoarele criterii: a) n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar ntr-un cadru formal (de obicei n sala de clas), sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (de obicei 50 de minute), pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar. b) Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic, psihopedagogic i didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate logic, didactic i psihologic. c) O definiie general, bazat pe mai multe criterii, consider lecia o unitate didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare dezirabil, n sensul formrii dorite, obiectivat n achiziii de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i psihomotoriu. d) Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic i educaional unitar, un sistem de cunotine, abiliti intelectuale i/ sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii. Dintre valenele/ virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele: - Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiveducativ, promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii.

- Faciliteaz nsuirea sistematic a valorilor care constituie coninutul nvmntului, a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare. - Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice (nemijlocite sau mijlocite) a realitii. - Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii, formarea noiunilor, deducerea/ descoperirea definiiilor, a regulilor etc., formarea i dezvoltarea abilitilor intelectuale i practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci formarea unei atitudini pozitive fa de nvare. - Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, are influene formative benefice: le dezvolt spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii, memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie. Totodat, le ofer oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme adecvate de comportament etc. 5. Categorii i variante de lecii n practica educaional se opereaz frecvent cu urmtoarele categorii/ tipuri de lecii. Categoria/ tipul de lecii semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat de obiectivul fundamental urmrit, care reprezint factorul constant al leciilor; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria/ tipul de lecii reprezint un grup de lecii constituite ca unitate de structur n funcie de obiectivul fundamental. Categoriile/ tipurile de lecii sunt utile n proiectarea i desfurarea leciilor, ele reprezentnd modele categoriale suficient de flexibile, care pot fi adaptate i restructurate. Obiectivul fundamental reprezint factorul constant (scopul general) al leciilor care alctuiesc o categorie/ un tip de lecii, deci criteriul de stabilire a lor; fiecare categorie/ tip de lecii poart numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Acesta constituie reperul oricrei activiti educaionale, variabila care indic modul de organizare i desfurare a leciilor i, implicit, reprezint unitatea de msur a eficienei activitii elevilor i a profesorului. Practic, obiectivul fundamental evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul tiinific: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc., de aceea el constituie elementul determinant n stabilirea categoriei/ tipului de lecie. Factorii variabili ai leciilor permit realizarea unei categorizri mai rafinate a leciilor, respectiv stabilirea de variante de lecii n cadrul diferitelor categorii/ tipuri. Ca exemple de factori variabili, amintim: obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire al elevilor, volumul, natura i complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru ale profesorului, stilul su didactic, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n cadrul unitii de nvare .a.

6. Repere metodice n organizarea i desfurarea leciei Reuita unei lecii este condiionat de reunirea urmtoarelor cerine psihopedagogice i metodice: cunoaterea ct mai profund a personalitii elevilor: nevoile i ateptrile lor educaionale, nivelul de pregtire, experiena lor cognitiv - teoretic i practic, profilul de ineligen, stilurile de nvare, capacitile i competenele de activitate n grup, cooperativ, de activitate independent etc. mbinarea influenelor educative formale cu cele neformale i informale structurarea i esenializarea coninuturilor funcie de anumite concepte fundamentale, astfel nct s se sprijine ct mai mult nelegerea i nvarea noului n clas valorificarea metodelor de nvmnt n direcia activizrii elevilor utilizarea unor sisteme de mijloace de nvmnt care s sprijine nelegerea, aplicarea noului, fixarea, aprofundarea, esenializarea, conceptualizarea, abstractizarea, transferul .a.m.d. mbinarea formelor de organizare a activitii elevilor realizarea unui feed-back ameliorativ continuu i a unei evaluri continue, formative i formatoare. a) Caracteristici, avantaje i limite ale organizrii pe clase i lecii:
Caracteristici - elevii sunt distribuii n clase dup vrst, nivel de dezvoltare intelectual i de pregtire - exist o anumit perioad de colarizare i personal calificat - exist un an colar cu o durat determinat, mprit n uniti/ subperioade de activitate semestre sau trimestre colare i perioade de odihn/ de vacan - trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza promovrii - coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu, repartizate pe cicluri de nvmnt i ani de studiu, conform unui plan de nvmnt - coninutul fiecrei discipline de studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an de studii i este structurat n teme, capitole i subcapitole n manuale colare - ziua colar se desfoar n conformitate cu un orar, n care disciplinele de studiu se succed n uniti Avantaje - permite participarea unui numr mare de persoane la procesul instructiv-educativ - cadrul didactic dirijeaz activitatea unui numr mare de elevi n acelai interval de timp, deci este mai puin costisitor dect nvmntul individual - orienteaz iniiativa i creativitatea elevilor prin exersarea abilitilor acestora i prin valorificarea mijloacelor de nvmnt - dezvolt tehnicile de munc intelectual ale elevilor, deci contribuie la realizarea educaiei intelectuale - are efecte formative Limite - caracterul preponderent magistrocentrist al predrii (n defavoarea nvrii), reducerea activitii la mesajul profesorului (expunere, demonstrare, explicaie etc.) i la nregistrarea pasiv a noului de ctre elevi - adesea, leciile se bazeaz pe intuiie, neglijndu-se activitile individuale ale elevilor, exerciiile practice, cele aplicative etc. - dirijarea accentuat, uneori excesiv a activitii de nvare a elevilor - recurgerea excesiv la activiti frontale, promovarea predrii la un singur nivel (cel modal/ mediu) i ntr-un singur ritm, pot duce la apariia tendinei de nivelare i uniformizare a demersurilor didactice - instruirea difereniat funcie de particularitile individuale i de grup ale elevilor se realizeaz, de cele mai multe ori, anevoios i stngaci - nu se respect particularitile psihice individuale ale elevilor

de timp egale, de 50 minute (lecii) i alterneaz cu pauzele/ recreaiile - procesul de instruire i educare se realizeaz prin intermediul leciilor i al altor tipuri de activiti didactice, de obicei, cu toi elevii clasei - fiecare lecie/ activitate didactic reprezint un tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat

pozitive n planul dezvoltrii morale a elevilor i al integrrii lor sociale - permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare

- nu se promoveaz autoinstruirea, autoverificarea i autoevaluarea - la clasele cu numr mare de elevi conexiunea invers este dificil de realizat i adesea insuficient, ceea ce face ca activitile de proiectare, organizare, desfurare, control i ameliorare a activitii instructiveducative s nu fie mulumitoare

Alternative la sistemul de nvmnt pe clase i lecii (sfritul secolului XIX, nceputul secolului XX)
Alternativa Sistemul monitorial Caracteristici - experimentat concomitent de Bell i Lancaster, la sfritul secolului XVIII - educatorul instruiete un numr restrns de elevi, care devin "monitori" i se ocup de instruirea altor elevi - iniiat de Helen Parkhurst, la nceputul secolului XX Planul Dalton - clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiaz independent, ghidai de profesor - slile de clas sunt desfiinate i nlocuite cu laboratoare - iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX Sistemul - promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de nvare i de Winnetka nclinaiile specifice fiecrui elev - clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii; elevii pot fi n clase diferite la obiecte de nvmnt diferite Metoda Decroly - iniiat de Ovide Decroly, la nceputul secolului XX - procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv (a centrelor de - programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe centre de interes) interes (teme care corespund nevoilor i curiozitii elevilor) - elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX Metoda - elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau individual proiectelor - disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte, respectiv cu teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor Metoda Freinet - variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin Freinet, la nceputul secolului XX (metoda - a propus introducerea n coal a imprimeriilor, n care elevii i tipreau singuri natural) manualele alctuite din texte compuse de ei nii Metoda Dottrens - conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX - promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea fielor (de recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de autoinstruire) - susinea necesitatea lurii n considerare a particularitilor de vrst ale elevilor Metoda muncii pe grupe (Roger - acorda rol primordial activitii spontane a elevilor, jocului - susinea c elevii trebuie s i aleag activitile i s i organizeze grupul Cousinet) - iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n primele decenii ale Planul Jena secolului XX

Metoda Bouchet

Sistemul Mannheim

- promova munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite, ntre care exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9, 9-12 i 13-14 ani - planurile de nvmnt erau stabilite nu pentru anul colar, ci pentru grupele de elevi - susinea necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire - temele din program erau divizate n subiecte, pe care elevii trebuiau s le studieze, urmnd s elaboreze pentru fiecare o dizertaie, pe care s o susin n clas - elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX - susinea repartizarea elevilor de aceeai vrst dup criteriul dezvoltrii intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotai, cu elevi mediocri i cu elevi slabi

Alternative educaionale actuale Alternativele educaionale reprezint variante de organizare colar, care propun modificri ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitii instructiv-educative. Proiectarea i realizarea alternativelor educaionale reprezint aciuni care se realizeaz prin raportare la finalitile educaionale formulate la nivelul macro, al idealului i al scopurilor educaionale i la nivelul micro, al obiectivelor educaionale care direcioneaz procesul de nvmnt. n cadrul sistemului de nvmnt din Romnia, prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial i local, dup 1990, sunt instituionalizate urmtoarele alternative educaionale, aplicabile n nvmntul preprimar i primar, cu deschideri spre nvmntul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet i Jena-Petersen. Pedagogia Waldorf urmrete s dezvolte personalitatea copilului n ansamblul ei i s i orienteze oferta de predare funcie de particularitile diferitelor trepte de vrst ale copiilor i de cerinele acestor trepte. Ea nu este orientat spre oferirea unei anumite pregtiri profesionale nguste sau a unei specializri. Principalele fundamente i caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt: - Vizeaz transformarea fiinei omeneti, dezvoltarea sa armonioas, stabilirea unei relaii sntoase ntre individ i lumea nconjurtoare i integrarea sa n realitatea social. - Consider cunotinele nu ca scop n sine, ci ca un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legturii cu viaa. - n curriculum-ul Waldorf, un loc important l ocup artele, lucrul manual, artizanatul, care ofer elevilor un contact cu diverse materii i nenumrate activiti de baz ale omului (torsul, esutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea etc.); lor li se adaug limbajul (vorbirea, scrierea i lectura), istoria, geografia, limbile strine, matematica i geometria, tiinele, desenul, activitile corporale, religia .a. - Elevii reprezint "scopul i raiunea existenei colilor Waldorf" (R. Lanz, 1994, p.85), ei fiind considerai individualiti i acceptai fr nici o prejudecat social, religioas, de sex, de ras sau de orice alt fel. - Unitatea funcional o reprezint clasa, n care sunt reunii elevi de aceeai vrst i care este neleas nu doar ca o unitate administrativ, ci ca o individualitate; componena unei clase nu se modific n timp (repetarea anului

colar este evitat, considerndu-se c ea are consecine dezastruoase; excepie fac cazurile n care toi profesorii clasei, medicul colar i prinii stabilesc, de comun acord, c dezvoltarea elevului este ntrziat din punct de vedere psihic i fizic). - Esena acestei pedagogii este considerat relaia elev-profesor. - Profesorul ine legtura cu prinii elevilor, astfel nct activitatea sa pedagogic are o caracteristic mai personal; cel puin o dat pe semestru, prinii elevilor se ntlnesc cu toi profesorii clasei n vederea mbuntirii activitii didactice. - Timp de opt ani, profesorul pred mai multe discipline i transmite triri, pentru a descoperi vocaiile i slbiciunile elevilor; practic, "scopul su nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa" (R. Lanz, 1994, p.74); ncepnd cu clasa a IX-a, toate materiile urmeaz s fie predate de profesori specialiti. - Profesorul pred materia cu cuvinte proprii, fr a recurge la cri didactice, iar elevii i confecioneaz propriile "cri", adic nite caiete bine alctuite i ilustrate, care conin esenialul leciei predate, redat pe baza memoriei; astfel, fiecare caiet are amprenta personalitii autorului. - Evaluarea n colile Waldorf nu se bazeaz pe probe, teste, extemporale, teze sau examene, ci are n vedere toi factorii ce permit s fie evaluat personalitatea elevului: scrisul, dedicaia, forma, fantezia, logica i flexibilitatea gndirii, stilul, ortografia i, desigur, cunotinele reale. De asemenea, se va lua n considerare efortul real pe care elevul l-a fcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul su, spiritul social. Evaluarea const ntr-o caracterizare calitativ, care evideniaz ceea ce este pozitiv i care critic ceea ce este negativ doar n legtur cu ceea ce elevul ar fi n stare s realizeze. La cererea autoritilor din nvmnt, coala face o evaluare cantitativ, pe care o menine secret i o ofer elevului sau prinilor numai n momentul n care se ncheie studiile. Educaia Montessori, n viziunea celei care a fundamentat-o dr. Maria Montessori, i propune s nvee copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntr-o manier responsabil. Filosofia metodei de educaie Montessori se bazeaz pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenialul lor maxim i libertatea de a gsi soluii pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerat cheia nvrii complete, copilul i nvarea sunt situate pe primul loc, iar predarea i programa de educaie pe locul al doilea. Educatorii Montessori pledeaz pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe obiecte mici, uor de manipulat i detailate din punct de vedere vizual. Metoda de educaie este o metod tiinific, bazat pe observarea obiectiv a copilului, pe pregtirea mediului de instruire pe baza observaiilor realizate i pe conceperea programei de educaie n mod creativ, funcie de nevoile copilului. Programul Step by Step promoveaz modele educaionale centrate pe elev, educaia individual i susine necesitatea de a-l face pe copil contient c tot ce se ntmpl n via este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea colii cu familiile elevilor, pe implicarea prinilor acestora n conceperea i organizarea activitilor din coal.

Activitile didactice se bazeaz pe munca n grupuri i i propun s i nvee pe copii s i dezvolte un sim al identitii i preuirii de sine, s coopereze, s se respecte unii pe alii i s se integreze n comunitatea elevilor. Modalitile de lucru pe grupuri alterneaz, att datorit modului de dispunere a mobilierului, ct i metodelor aplicate, care reclam organizarea elevilor n formaii de lucru de diferite mrimi. Metodologia didactic utilizat este activizant, n primul rnd datorit faptului c vizeaz abordarea individualizat a elevilor clasei, innd cont de nivelul de dezvoltare al fiecruia. O cale eficient de individualizare a nvrii este organizarea centrelor de activitate care s reflecte interesele i nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectur, de tiine, de matematic, de arte, de teatru i jocuri etc.). Fiecare centru include activiti pe mai multe niveluri i cu materiale diferite, organizate logic, funcie de cerinele i stilurile individuale de nvare. Activitile elevilor sunt bazate pe cercetare, ei nva prin asocierea informaiilor noi cu cele asimilate i a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja i sunt evaluai prin modaliti specifice, cum sunt: scaunul evalurii, mapa de lucrri, caietul de evaluare. n cadrul activitilor desfurate n centrele de activitate, n conformitate cu obiective comune prestabilite, elevii au ocazia s-i dezvolte deprinderi, s mprteasc din experiena celorlali, s-i consolideze cunotinele, ntr-un climat pozitiv i ntr-o atmosfer de ncredere. Exerciii aplicative (1) Evideniai importana formelor de organizare a procesului de nvmnt, referinduv la necesitatea asigurrii diversitii acestora n studiul unui obiect de nvmnt. (2) Prezentai i analizai avantajele i limitele sistemului de nvmnt pe clase i lecii. Propunei soluii pentru depirea limitelor acestuia. (3) Care din componentele procesului de nvmnt credei c determin, n mod direct, modernizarea formelor de organizare a procesului de nvmnt? Particularizai pentru diferitele trepte ale colaritii. (4) Analizai relaiile i interrelaiile stabilite ntre: formele de organizare a procesului de nvmnt, obiectivele educaionale, coninuturile instruirii, metodologia didactic i mijloacele de nvmnt. Valorificai optica sistemic. (5) Caracterizai alternativele la formele de organizare ale procesului de nvmnt pe clase i lecii, din perspectiva avantajelor i dezavantajelor acestora. Sumar Formele de organizare a activitii elevilor reprezint modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a anumitor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Formele de organizare a activitii elevilor sunt: organizarea frontal, organizarea pe grupe, organizarea n binoame, organizarea individual, forme mixte de organizare a activitii elevilor. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.179-204.

Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, p.188-224.
Bibliografie opional: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Modulul 5. STRATEGIILE DIDACTICE Scopul i obiectivele - s operaionalizeze conceptul de strategie didactic att la nivel macro ct i la nivel micro, n viziune sistemic - s stabileasc locul i rolul strategiilor didactice n ansamblul activitii didactice - s analizeze din punct de vedere psihopedagogic elementele constitutive ale strategiilor didactice, pe baza noilor achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculumului - s caracterizeze relaia dinamic dintre strategiile didactice i metodele didactice - s clasifice strategiile didactice n funcie de criteriile precizate - s analizeze metodele de nvmnt prin prisma posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate - s specifice rolul mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii didactice. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: principiile didactice, componentele procesului de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor. Schema logic a modulului

Tipul de experien de nvare

Elementele constitutive ale strategiei didactice Coninutul informaional detaliat 1. Definiie Operaionalizarea sintagmei "tehnologia instruirii" este dependent de abordarea sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instructiv-educativ, prin asigurarea interdependenelor dintre componentele curiculum-ului colar: obiective educaionale, coninuturi instructiv-educative, strategii de predare i nvare, strategii de evaluare. Astfel, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare a ntregului proces de predare-nvare-evaluare, n concordan cu obiectivele educaionale asumate. n sens larg, strategia se refer la modalitatea de desfurare i ameliorare a aciunilor ntreprinse, n vederea atingerii unui scop bine precizat, iar n sens pedagogic la ansamblul de decizii care vizeaz buna desfurare i optimizarea fenomenelor educaionale. Se impune s difereniem strategiile n strategii educaionale la nivel macro, al sistemului i al procesului de nvmnt (care sunt strategii pe termen ndeprtat/ lung i mediu) i strategii educaionale la nivel micro, al activitilor instructiv-educative determinate i concrete (care sunt strategii pe termen scurt). Precizm c, la orice nivel, strategiile educaionale se afl n relaie de subordonare fa de finalitile educaionale care acioneaz la nivelul respectiv. La nivel micro, plecnd de la premisa c principalele elemente componente ale strategiilor didactice sunt tipurile de experiene de nvare, metodele i procedeele didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii educailor, definim strategiile didactice ca fiind: sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de organizare a activitii educaionale, integrate n viziune sistemic n structuri operaionale unitare i coerente, care vizeaz construirea experienelor de nvare, formarea de abiliti, capaciti i competene i raionalizarea procesului instructiv-educativ.

Pornind de la noile achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculum-ului, putem afirma c la nivel micro, strategiile didactice se analizeaz din punct de vedere psihopedagogic, avnd n vedere urmtoarele elemente constitutive: tipurile de experiene de nvare; stilurile de nvare solicitate sau alese; motivaia pentru nvare; metodele i procedeele de instruire utilizate de profesor i de elevi; mijloacele de nvmnt propuse pentru a fi utilizate; organizarea coninuturilor instructiv-educative; configuraia sarcinilor de nvare; dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor; metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de profesor sau modalitile de autoevaluare gndite de elevi; formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesor sau elevi .a. ntre aceste elemente componente, sunt cteva eseniale, fiind prezente cu necesitate demersurile de proiectare, realizare, evaluare, reglare i optimizare a instruciei i educaiei (vezi tema nr. 6: "Proiectarea activitii didactice"). tipul de experien de nvare; sistemul metodologic; sistemul mijloacelor de nvmnt; forma/ formele de organizare a activitii elevilor. 2. Criterii de stabilire a strategiilor didactice n stabilirea strategiei didactice a unei lecii, cadrul didactic ine cont de urmtoarele: Concepia educaional, pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele orientri din didactica general i din didactica specialitii, precum i concepia educaional personal a cadrului didactic, cristalizat ca rezultat al experienei didactice proprii. Sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, care, referindu-se la problematica nvrii, orienteaz i dirijeaz instruirea i autoinstruirea. Obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele cadru i de referin, obiectivele instructiv-educative ale unitii de nvare/ temei/ capitolului, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, obiective crora strategiile didactice utilizate trebuie s li se subordoneze. Treapta de colaritate i ciclul curricular. Natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-educative. Unul i acelai coninut poate fi predat i asimilat n moduri diferite, n funcie de rolul pe care l dein cei doi componeni ai binomului educaional. Clasa de elevi participani la activitatea instructiv-educativ, cu particularitile sale.

 Experiena cognitiv, de nvare pe care o dein elevii, tipul de nvare adecvat situaiilor de nvare i particularitilor elevilor, legitile, teoriile i condiiile psihologice i pedagogice ale nvrii. Natura probelor de evaluare (exerciii, sarcini de lucru, activiti practice etc.) i formele lor (de tip sumativ, formativ sau alternante), orice strategie de instruire i autoinstruire fiind n strns corelaie cu strategia de evaluare i autoevaluare. Ambiana educaional, climatul specific colii n ansamblul ei, climatul psihosocial general, caracteristicile spaiului colar i ale mediului de instruire, ergonomia colar, dotarea didactico-material a colii, respectiv resursele didactice ale colii (computere, aparatur audio-video, ustensile i aparatur de laborator, filme, diapozitive, plane, mostre etc.) i resursele care pot fi confecionate i/ sau puse la dispoziia elevilor de cadrul didactic (instalaii de laborator, modele, folii pentru retroproiector, plane, mostre etc.). Timpul colar disponibil pentru realizarea activitii didactice respective reprezint o variabil care influeneaz n bun msur alegerea strategiilor didactice i modalitile efective de combinare a elementelor lor componente. Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea i competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, stilul su de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa. 3. Taxonomii posibile ale strategiilor didactice Avnd n vedere complexitatea procesului de nvare, multiplele moduri de abordare a nvrii i diversitatea contextelor educaionale, putem spune c gama strategiilor didactice este extrem de larg, iar clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii, dintre care amintim cteva: 1) Dup gradul de generalitate: 1.1.) generale (comune mai multor discipline de studiu i mai multor situaii); 1.2.) particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situaii specifice). 2) n funcie de elementul pe care sunt centrate: 2.1.) centrate pe elev; 2.2.) centrate pe coninut; 2.3.) centrate i pe elev i pe coninut. 3) Conform naturii obiectivelor pe care sunt centrate i a activitilor pe care le implic: 3.1.) cognitive; 3.2.) acionale; 3.3.) afectiv-atitudinale. 4) Dup modalitatea n care asigur impulsionarea nvrii: 4.1.) externe (stimularea nvrii este realizat din exterior, de ctre profesor);

4.2.) interne/ de autoconducere a nvrii/ de self management al nvrii (cel care nva pune n aciune propriile iniiative i strategii). 5) n funcie de caracterul lor: 5.1.) de rutin (bazate pe obinuin, pe automatisme rigide); 5.2.) bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru diferite categorii de probleme; 5.3.) imitative (bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte cadre didactice); 5.4.) novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaiei i creativitii cadrelor didactice i care pot fi elaborate chiar de ctre acestea). 6) Conform logicii i evoluiei gndirii elevilor: 6.1.) analitice; 6.2.) inductive; 6.3.) deductive; 6.4.) analogice; 6.5.) transductive; 6.6.) ipotetice/ rezolutive; 6.7.) integrative/ de sintez; 6.8.) descriptive; 6.9.) interpretative; 6.10.) ludice; 6.11.) mixte. 7) Dup gradul de dirijare a nvrii - oferim dou posibiliti de clasificare: 7.1.a.) algoritmice/ prescriptive/ directive (de nvare riguros dirijat); 7.1.b.) semialgoritmice/ semiprescriptive/ semidirijate (de nvare semiindependent); 7.1.c.) nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice (de nvare preponderent independent). 7.2.a.) prescrise (de dirijare riguroas a nvrii): - imitative; - explicativ-reproductive (expozitive); - explicativ-intuitive (demonstrative); - algoritmice; - programate; - computerizate. 7.2.b.) neprescrise/ participative (de activizare a educailor/ elevilor): 7.2.b.1.) euristice: - explicativ-investigative (descoperire semidirijat); - investigativ-explicative; - de explorare observativ; - de explorare experimental; - de descoperire: independent, dirijat, semidirijat; - bazate pe conversaia euristic; - problematizante;

- bazate pe elaborare de proiecte; - bazate pe cercetarea n echip .a. 7.2.b.2.) creative (bazate pe originalitatea elevilor); 7.2.c.) mixte: - algoritmico-euristice; - euristico-algoritmice. 8) n funcie de forma de organizare a activitii instructiv-educative: 8.1.) ale activitii colare; 8.2.) ale activitii extracolare (para- i pericolare). 9) Criteriul procesual: 9.1.) de comunicare; 9.2.) de predare; 9.3.) de nvare; 9.4.) de evaluare. 10) Conform modului de organizare a activitii elevilor: 10.1.) frontale; 10.2.) de grup/ colective; 10.3.) de microgrup/ de echip; 10.4.) de lucru n binom/ de lucru n perechi/ duale; 10.5.) individuale (bazate pe munca individual); 10.6.) mixte. 4. Tipul de experien de nvare - se refer la modul de abordare a nvrii, care are o importan decisiv pentru reuita secvenei instructiv-educative. Acelai coninut poate fi propus i nsuit n moduri diferite, valorificndu-se diferite tipuri de nvare: activ; interactiv; creatoare; euristic/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/ problematizat; cooperativ/ prin cooperare; experimental .a. 5. Metodologia didactic Metodologia instruirii/ metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic i practic (definire, natur, statut, funcii), precum i al principiilor, orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii, nvrii i evalurii. Metoda de nvmnt/ pedagogic/ de predare-nvare/ de instruire/ didactic reprezint o modalitate/ un mod de cunoatere i aciune, un instrument cu ajutorul cruia, elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i practice, capaciti, competene, comportamente, aptitudini, atitudini etc. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba greac, de la cuvntul "methodos" ("metha" - ctre, spre i "odos" - cale, drum), de unde semnificaia de drum de urmat n vederea atingerii obiectivelor predrii i nvrii, drum care reflect unitatea dintre activitatea profesorului i cea a elevilor.

Procedeul didactic reprezint o component a metodei, un detaliu care ine de execuia aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale i/ sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care el o sprijin este flexibil i dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. La nivel micro, metodele i procedeele didactice nu se folosesc n mod izolat, ci integrate n sisteme metodologice, proiectate n viziune sistemic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite, cu strategiile didactice i bazate pe o concepie unitar asupra actului predrii i nvrii i pe principiile care stau la baza acestora. Sistemele metodologice reprezint ansambluri coerente de metode i procedee didactice ntre care se stabilesc relaii reciproce i care acioneaz convergent. ntre metodele i procedeele didactice care alctuiesc un sistem metodologic se stabilesc relaii de (inter)influenare, completare, sprijinire i potenare reciproc. ntr-o activitate didactic obinuit (de 50 de minute), de obicei, se lucreaz cu 12 metode i cu unul sau mai multe procedee didactice. Metodele i procedeele didactice vor fi consemnate n cadrul sistemului metodologic n ordinea descresctoare a ponderii lor i, eventual, se va preciza statutul de metod i cel de procedeu didactic. Este eronat s afirmm c metodele didactice tradiionale nu sunt eficiente i c metodele moderne sunt eficiente; orice metod are att valene specifice, ct i limite specifice, determinate de contextul educaional, precum i de personalitatea profesorului i de personalitatea elevilor care o utilizeaz. Eficiena unei metode depinde, n mod decisiv, de modul n care ea este valorificat n contextul didactic, de msura n care antreneaz eforturile elevilor, de cantitatea de efort intelectual i practic solicitat, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare .a.m.d. O posibil clasificare a metodelor didactice A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor: A.1. Metode de comunicare oral: A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegereadezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral A.1.2. metode de comunicare oral intractive/ conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizrii A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/ munca cu manualul i alte cri, metoda compunerii, referatele, proiectele A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, autoobservaia, introspecia A.4. Metode de comunicare interpersonal: nvarea prin cooperare, munca n grup

B. Metode de explorare/ cercetare a realitii: B.1. Metode de explorare/ cercetare direct (nemijlocit) a realitii: observaia sistematic i independent, experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material) B.2. Metode de explorare/ cercetare indirect (mijlocit) a realitii: abordarea euristic (n plan interior), nvarea prin descoperire (n plan interior), demonstraia, modelarea C. Metode bazate pe aciunea practic: C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile practice, lucrrile experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice C.2. Metode de aciune simulat: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile de simulare), metoda dramatizrii, nvarea pe simulatoare didactice D. Metode de raionalizare a predrii i nvrii: algoritmizarea, instruirea programat, instruirea asistat de computer, nvarea multimedia. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice Natura factorilor Factori obiectivi Exemplificri - obiectivul fundamental; - obiectivele operaionale; - sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu; - analiza sistemic a coninutului tiinific; - unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente; - unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n contextul unei strategii didactice coerente; - logica intern a tiinei; - legitile procesului nvrii; - legitile procesului predrii; - resursele psihologice ale elevilor; - caracteristicile clasei de elevi; - personalitatea i competena profesorului; - contextul uman i social al aplicrii metodelor i procedeelor didactice.

Factori subiectivi

6. Mijloacele de nvmnt Definim mijloacele de nvmnt ca fiind ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice

de instruire etc.), care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice acestor activiti. De asemenea, sintagma "mijloace de nvmnt" include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n strategiile didactice i de valorificare eficient n procesul instructiveducativ. Sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate ntr-o activitate instructiv-educativ reprezint un element component al strategiilor didactice utilizate i, implicit, al tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu nici unul din aceti termeni. Difereniem o categorie important a mijloacelor de nvmnt cea a mijloacelor moderne de instruire, care cuprind: 1) ansamblul de materiale/ suporturi pe care s-a stocat informaia discuri pentru pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri optomagnetice 2) echipamentele tehnice dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii 3) echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia 4) ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor prezentate la punctele1-3 n procesul de predare-nvare. Funciile mijloacelor de nvmnt Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. Funcia Stimulativ Formativ Informativ Ilustrativ i demonstrativ Explicitarea funciei/ n ce const - de dezvoltare a motivaiei interne pentru studiu - de dezvoltare a gndirii i a operaiilor acesteia - de comunicare de informaii - de exemplificare i sprijinire a demersurilor de predare, precum i a celor de nvare (de formare a conceptelor, de nsuire a cunotinelor, fixare, sistematizare etc.) - de modelare a spiritului experimental i de formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i practice, de investigare i cercetare tiinific

6. 7. 8. 9.

De investigare experimental i de formare a priceperilor i deprinderilor (abilitilor) intelectuale i practice Ergonomic - de raionalizare i eficientizare a demersurilor i eforturilor profesorilor i elevilor Substitutiv - de facilitare a medierii instruirii i nvrii n absena obiectului cunoaterii - de facilitare a nvmntului la distan De evaluare - de evaluare (verificare, msurare, notare) a rezultatelor colare ale elevilor Estetic - de formare, cultivare i dezvoltare a capcitii de

10.

De orientare a intereselor elevilor

nelegere i apreciere a frumosului - de oferire de informaii, imagini, descrieri, comentarii etc. despre profesiuni i status-uri

Clasificarea mijloacelor de nvmnt: 1. Dup proveniena lor: 1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice, retroproiectoare, truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate, instalaii etc. 1.2. Mijloace de nvmnt elaborate/ realizate/ confecionate sau procurate de profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, tablouri etc. 1.3. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/ confecionate sau procurate de elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii etc. 2. Dup criteriul istoric - clasificare propus de Wilbur Schramm (1979): 2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. 2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc. 2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale: fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea. 2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire. 2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul). 2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, e-mail-ul, IP Telephony, videoconferinele. 3. Dup funcia pe care o ndeplinesc: 3.1. Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor intelectuale i/ sau practice: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice; modele (n special cele obiectuale); truse pentru elevi; jocuri didactice; instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator; instalaii pentru laboratoare fonice; instrumente muzicale; aparate sportive; maini de instruire; simulatoare; computere .a. 3.2. Mijloace de nvmnt de informare: manuale; cri; albume; atlase; dicionare; texte; materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice; modele obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, diorame, hri n relief etc.), figurative i simbolice; truse pentru profesori; instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator; mijloace audio-vizuale; computere .a. 3.3. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice; ierbare; insectare; acvarii; terarii; modele obiectuale, figurative i simbolice; truse pentru profesori; truse pentru elevi; jocuri didactice; instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator; mijloace audiovizuale; computere .a.

3.4. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei de timp n activitatea didactic: modele; tipare; abloane; hri de contur; tampile didactice; maini de multiplicat; calculatoare de buzunar; computere; reele de computere .a. 3.5. Mijloace de nvmnt de verificare i evaluare a rezultatelor colare: teste; referate; proiecte; portofolii; dispozitive i aparate de examinare; computere; reele de computere .a. 4. Dup natura lor: 4.1. Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor i de elevi numai n aciunea lor comun. 4.1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substane chimice, aparate, utilaje, instalaii, maini, instalaii, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatur i instalaii de laborator .a. 4.1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: tabla, tabla magnetic, truse pentru profesori i pentru elevi, modele materiale, simboluri cu fixare magnetic, mulaje, machete, fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-uri, DVD-uri .a. 4.2. Mijloace de nvmnt/ materiale scrise i reprezentri grafice/ figurative, care conin informaii gata elaborate prin intermediul unui cod scrisul i desenul i deci, pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic: fie de lucru, teste, texte, manuale, cri, culegeri, tratate, atlase, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, figuri, hri etc. 4.3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor chimice, formule chimice, formule matematice, simboluri ale mrimilor fizice, chimice etc., i, n general, simboluri utilizate n diferite tiine i discipline de studiu etc. 4.4. Mijloace tehnice de instruire, care presupun prezena echipamentelor tehnice care redau imagini i/ sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual i/ sau auditiv. Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica n funcie de mai multe criterii, unele formulate n urm cu cteva decenii, altele mai noi. 5. n funcie de analizatorul solicitat n recepionarea mesajului educaional criteriu oferit de R. Lefranc i H. Canac (R. Lefranc, 1966): 5.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual n recepionarea mesajului educaional. Dup caracterul static sau dinamic al imaginii, mijloacele tehnice de instruire vizuale pot fi (R. Lefranc, 1966): 5.1.1. Mijloace tehnice de instruire statice (de meditaie), care redau imagini statice prin intermediul unor proiecii fixe: diascolul, epidiascopul, retroproiectorul. 5.1.2. Mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaie), care redau imagini dinamice prin intermediul unor proiecii dinamice: filmul, televiziunea, computerele. 5.2. Mijloace tehnice de instruire auditive, care solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului educaional. 5.3. Mijloace tehnice de instruire audiovizuale, care solicit att analizatorul auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului educaional.

6. n funcie de analizatorul solicitat n receptarea mesajului educaional i de aparatele i materialele suport utilizate pentru vehicularea informaiilor pe cale audio-vizual este o clasificare mai complex, pe care o considerm operant n practica educaional: 6.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual i fac apel la aparate i materiale specifice, dintre care amintim: 6.1.1. Aparate, cum ar fi: epiproiectorul (pentru materiale pe suport opac), epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie), diascolul (pentru diapozitive i diafilme), aspectomatul (pentru proiecia automat sau semiautomat a diapozitivelor), aspectarul (pentru proiecia diapozitivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid), videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casete video sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi i instalaia video (pentru nregistrarea i redarea pe monitoare TV a unor filme didactice). 6.1.2. Materiale pentru proiecia cu aparatele video, ca: documente tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, figuri, desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale, imprimri pe cear), documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite pentru proiecie, casete video, compact discuri), instrumente de lucru ale profesorului (fie de lucru, portofolii), produse ale activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate etc.). 6.2. Mijloace tehnice de instruire audio, care solicit analizatorul auditiv n recepionarea mesajului educaional i care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul, magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, player-ul CD etc. 6.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicit att analizatorul auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului educaional i care fac apel, n special, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, camer de luat vederi sau player DVD, n conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector. 6.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/ elev-main: maini i instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, computere. 7. Forma/ formele de organizare a activitii elevilor - se refer la modalitile specifice de proiectare i realizare a interaciunilor profesor-elevi, de instituire i promovare a unor tipuri de colaborare ntre acetia, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite: - forma de organizare frontal - presupune ndrumarea i controlarea activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educaionale comune - forma de organizare individual - se asigur fie atunci cnd profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev, fie atunci cnd fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din partea profesorului sau se autoinstruiete - forma de organizare pe grupe - se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor microcolectiviti, denumite grupe, alctuite din elevii unei clase; la nivelul unei grupe se urmresc anumite

obiective operaionale, care pot fi identice sau diferite de cele ale celorlaltor grupe - forma de organizare n perechi/ binoame/ grupuri diadice - presupune organizarea activitii elevilor n perechi, alctuite de profesor sau de elevi: n mod aleatoriu, funcie de anumite preferine sau funcie de criterii bine stabilite - forma de organizare combinat - presupune mbinarea formelor prezentate mai sus, funcie de obiectivele operaionale urmrite i de caracteristicile concrete ale contextelor educaionale. Concluzionnd, putem afirma c realizarea obiectivelor procesului de nvmnt reclam cu necesitate alegerea strategiei didactice optime, care nu presupune un demers rigid, mecanic. Dimpotriv, necesit stabilirea - n modaliti creatoare - a metodelor i a procedeelor didactice adecvate, corelarea lor cu mijloace de nvmnt adecvate i cu formele de organizare a activitii elevilor corespunztoare. Exerciii aplicative (1) Evideniai necesitatea i importana strategiilor didactice n activitatea cadrului didactic. (2 Explicai de ce este necesar ca metoda s reflecte unitatea dintre activitatea profesorului i cea a elevilor, interdependena aciunilor acestora. (3) Ilustrai relaia dinamic stabilit ntre o metod i un procedeu didactic n cazul unui coninut corespunztor disciplinei pe care o vei preda. Sumar Pornind de la noile achiziii ale didacticii generale i ale teoriei curriculum-ului, putem afirma c la nivel micro, strategiile didactice se analizeaz din punct de vedere psihopedagogic, avnd n vedere urmtoarele elemente constitutive: tipurile de experiene de nvare; stilurile de nvare solicitate sau alese; motivaia pentru nvare; metodele i procedeele de instruire utilizate de profesor i de elevi; mijloacele de nvmnt propuse pentru a fi utilizate; organizarea coninuturilor instructiv-educative; configuraia sarcinilor de nvare; dirijarea i monitorizarea nvrii de ctre profesor; metodele, tehnicile i probele de evaluare i autoevaluare gndite de profesor sau modalitile de autoevaluare gndite de elevi; formele de organizare a activitii elevilor proiectate de profesor sau elevi .a. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.147-178. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, p.120-161, 162-187.

Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a-II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.245-268, 185-244.
Bibliografie opional: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Modulul 6: PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: strategiile didactice, metodele i procedeele didactice, formele de organizare a activitii elevilor, mijloacele didactice. Schema logic a modulului
Lectura personalizat a programei i a manualelor colare

Planificarea calendaristic (orientativ)

Proiectarea secvenial a unitilor de nvare

Proiectarea leciilor/ activitilor didactice

Demersurile proiectrii didactice la nivel micro Coninutul informaional detaliat 1. Definiie Proiectarea didactic reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel macro, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt reprezint anticiparea ansamblului aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic. La nivel micro, proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea.

Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii de anticipare, de fixare mental (i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris) a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, att la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt), ct i la nivel micro (la nivelul specific - al unitilor de nvare i operaional - al activitilor didactice concrete). Firete c, prefigurarea pailor care vor fi parcuri n instruire i educare se va realiza inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. Astfel, n perspectiva organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor didactice, premisa i condiia necesar pentru realizarea de demersuri instructiv-educative eficiente. Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gndirea i prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire i autoinstruire, a modului orientativ n care se va desfura activitatea instructiv-educativ. Aceast problematic este ilustrat prin sintagma "design educaional", prin care se nelege actul de a anticipa, de a prefigura demersul didactic ntr-o modalitate operaional, n termeni care s l fac traductibil n practic i care s evidenieze att dimensiunea instructiv, ct i cea educativ a procesului didactic. 2. Caracteristicile proiectrii la nivel micro La nivel micro, proiectarea didactic presupune articularea i corelarea obiectivelor operaionale, a strategiile de instruire i autoinstruire i a strategiilor de evaluare, precum i elaborarea unor documente/ instrumente de lucru utile cadrului didactic i elevului n desfurarea activitii instructiv-educative. Proiectarea activitilor instructiv-educative la nivel micro - corect i realist realizat - reprezint o condiie a succesului i a eficienei acestora. Ea integreaz urmtoarele demersuri ale cadrului didactic (vezi mai jos esenializarea coninuturilor, punctul a): A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare B. Elaborarea planificrii calendaristice (orientative) C. Efectuarea proiectrii secveniale, pe termen scurt (a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice). A. Lectura personalizat a programei i a manualelor colare se refer la adaptarea demersului proiectiv la structura colectivului de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii n legtur cu modalitile efective de cretere a eficienei activitilor instructiv-educative. Programele colare sunt stabilite la nivel naional i reprezint elementul central n realizarea proiectrii didactice, dar nu sunt privite ca ansambluri de coninuturi, ca "table de materii" care ar limita libertatea profesorului, ci ca instrumente de lucru (atragem, ns, atenia asupra faptului c programele colare trebuie s fie parcurse n ntregime). Ca documente reglatoare, programele colare cuprind: - O not de prezentare, care argumenteaz structura didactic adoptat i prezint dominantele curriculumului

Obiective cadru crora le sunt asociate obiective de referin, care se ating cu ajutorul coninuturilor prezentate n ultima parte a programei (cu obiectivele cadru i cu obiectivele de referin se opereaz pn la clasa a IX-a, inclusiv). - Competene generale - existente dac disciplina este prezent n planurile de nvmnt pentru mai mult de un an de studiu; ele au rolul de a orienta demersul didactic pe ntreg parcursul studierii disciplinei i de a anticipa achiziiile finale ale elevului i competene specifice - se formeaz pe durata unui an de studiu i sunt derivate din competenele generale, fiind etape n formarea acestora; competenelor specifice le corespund anumite coninuturi (cu competenele generale i cu competenele specifice se opereaz ncepnd cu clasa a X-a) - Activiti de nvare (cu caracter orientativ) pentru care poate opta cadrul didactic sau poate propune altele, adecvate condiiilor educaionale din clasa cu care lucreaz. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referin/ competenelor specifice cu coninuturile i sunt orientate spre un anumit obiectiv educaional formulat adesea n manier operaional, corelat cu tema activitii. - Valori i atitudini - se refer la rezultate ale procesului de instruire i educare care nu pot fi definite n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile. - Sugestii metodologice - care au rolul de a sprijini proiectarea i realizarea demersurilor didactice. Ele se pot referi la: - desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare; - sugestii referitoare la selectarea celor mai adecvate activiti de nvare; - sugestii referitoare la resursele metodologice; - sugestii referitoare la resursele materiale; - sugestii referitoare la strategiile de evaluare. - De asemenea, programele colare mai pot include standarde curriculare de performan - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele constituie specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum. Noua proiectare curricular presupune trecerea de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele unice la demersuri didactice personalizate, la valorificarea personalizat a programei colare, la citirea personalizat a manualelor colare alternative, la selectarea i structurarea coninuturilor de ctre profesor (prin pstrare, adaptare, completare, nlocuire sau omitere a coninuturilor din manualele colare), la realizarea transpoziiei didactice interne. B. Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape: Stabilirea asocierilor i a corespondenelor dintre obiectivele de referin/ competenele specifice i coninuturile prin intermediul crora se ating acestea. Modalitatea concret de asociere dintre obiective/ competene i coninuturi personalizeaz demersul didactic i promoveaz ideea potrivit creia, elevului trebuie s i

se ofere ct mai multe contexte cognitive prin care ar putea atinge obiectivele i competenele vizate. mprirea coninuturilor instructiv-educative n uniti de nvare. Unitile de nvare sunt structuri didactice deschise i flexibile formate din: obiective de referin/ competene specifice, coninuturi instructiv-educative, activiti de nvare i resurse educaionale. Principalele lor caracteristici sunt: - coerena teleologic - din punctul de vedere al obiectivelor sau competenelor educaionale vizate; ele prefigureaz comportamente dezirabile specifice, care se obin n condiiile integrrii obiectivelor i competenelor educaionale; - coerena tematic intern - sunt unitare din punctul de vedere al coninuturilor instructiv-educative pe care le include; - caracterul sistematic i continuu - se desfoar pe o anumit perioad de timp, n mod sistematic i continuu, permit asigurarea mecanismului de feed-back (sumativ i formativ); se finalizeaz prin evaluare sumativ, presupunnd, ns, i evaluarea formativ a achiziiilor comportamentale/ operatorii exersate pe o perioad determinat de timp, n contextul specific acestor structuri didactice. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i detalierea coninuturilor tematice ale fiecrei uniti n raport cu acele obiective de referin/ competene specifice care le sunt asociate prin program. Verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse educaionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, ndrumtoare etc.). Alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin/ competenele specifice vizate. Precizm c ntregul cuprins al planificrii calendaristice are valoare orientativ, eventualele modificri ale demersurilor didactice putnd fi consemnate n rubrica de Observaii. Planificarea anual cuprinde o demarcaie grafic ntre semestre, demarcaie care este vizibil i la rubrica Sptmna, n care este precizat numrul sptmnii sau perioada calendaristic. O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar din punctul de vedere al obiectivelor de referin/ competenelor specifice i al coninuturilor. C. Efectuarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare i a leciilor/ activitilor didactice presupune parcurgerea acelorai etape metodice, care precizeaz elementele componente ale procesului instructiv-educativ ntr-o succesiune logic, necesar n vederea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice. Proiectarea unitilor de nvare Unitile de nvare reprezint elementele generatoare ale planificrii calendaristice. De aceea, proiectele unitilor de nvare se elaboreaz n mod ritmic, pe parcursul anului colar, cu un avans de timp corespunztor, pentru ca ele s reflecte realitatea educaional. Proiectarea unitilor de nvare presupune realizarea de demersuri didactice personalizate, care asigur flexibilitatea i elasticitatea proiectrii didactice funcie de

caracteristicile colectivului de elevi. Necesitatea proiectrii unitilor de nvare este o consecin a valorificrii dimensiunii acionale n formarea elevilor, a nvrii active i interactive i impune existena unei viziuni educaionale coerente i unitare pe o perioad de timp mai mare dect ora tradiional de 50 de minute. n proiectarea unitii de nvare se urmrete corelarea elementelor din cele cinci coloane prezentate mai jos (punctul d). Practic, pe baza indicaiilor din planificarea calendaristic, respectiv a corelaiei dintre obiective de referin/ competene specifice i coninuturi se realizeaz detalierile pe orizontal, ordonndu-se activitile n succesiunea logic a derulrii lor i raportndu-se la cte un obiectiv de referin sau la cte o competen specific. Fiecrei activiti de nvare i vor fi asociate resursele materiale, resursele umane i resursele procedurale valorificate, necesare desfurrii n bune condiii a procesului didactic. Proiectarea leciilor/ activitilor didactice, respectiv stabilirea design-ului educaional reprezint un demers care se raporteaz la trei aspecte: a) activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor mai puin reuite, n scopul anticiprii unor demersuri didactice ameliorative b) situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire .a.m.d. c) cerinele impuse de programa colar i de alte documente curriculare i acte normative. n general, o lecie se proiecteaz dup urmtorul algoritm (flexibil): 1. Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i ncadrarea acesteia n unitatea de nvare - este o aciune ce presupune analizarea locului i rolului leciei n cadrul unitii de nvare, precum i stabilirea obiectivului fundamental al leciei respective. Acesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul: transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. 2. Stabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. 3. Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific (realizarea transpoziiei didactice interne) - presupune ca, n conformitate cu obiectivele operaionale stabilite, s se aleag unitile de coninut, care s se structureze logic, s se esenializeze i s se particularizeze, inndu-se cont de urmtoarele elemente: - nivelul general de pregtire al elevilor; - rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor; - sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti i competene de care dispun elevii; - experiena practic a elevilor; - interesul i motivaia lor pentru studiul disciplinei.

Scopul prelucrrii didactice a coninutului tiinific este transpunerea acestuia ntr-o manier accesibil, care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort/ studiu intelectual i/ sau practic-aplicativ/ motric. 4. Elaborarea strategiei de instruire i autoinstruire - se realizeaz n conformitate cu obiectivele operaionale prestabilite i presupune stabilirea urmtoarelor elemente: tipul de experien de nvare n care vor fi angajai elevii (activ; interactiv; creatoare; euristic; problematizant; experimental); sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice utilizate; sistemul mijloacelor de nvmnt i forma/ formele de organizare a activitii elevilor. 5. Stabilirea structurii procesuale a leciei/ activitii didactice, structur care nu trebuie considerat rigid, inflexibil; dimpotriv, accentum faptul c numrul etapelor unei lecii/ activiti didactice poate fi variabil (nu exist etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz). Structura procesual a unei lecii poate s includ urmtoarele etape metodice: a) captarea ateniei sau trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru activitatea didactic; b) comunicarea obiectivelor operaionale urmrite de cadrul didactic n lecia respectiv, ntr-o manier accesibil elevilor i care s contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n activitate; c) prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea sarcinilor de nvare corespunztoare; d) dirijarea nvrii de ctre cadrul didactic, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii, completri, comentarii etc.; e) generalizarea, formarea noiunilor/ operaiilor, adic obinerea performanelor anticipate prin obiective (etap care se realizeaz tot sub ndrumarea profesorului); f) fixarea i stabilizarea performanei (etap care presupune purtarea de discuii elevielevi i elevi-profesor, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor noiuni i operaii); g) aplicarea n practic - prin efectuare de exerciii i probleme, de analize i evaluri i prin identificarea posibilitilor aplicative - teoretice sau practice, ale noilor achiziii; h) asigurarea feed-back-ului, respectiv utilizarea unor modaliti de cunoatere a efectelor aciunii didactice, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevilor. 6. Stabilirea strategiei de evaluare - se refer la identificarea modalitilor, tehnicilor i instrumentelor/ probelor de evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, precum i la repartizarea lor n timp, n diferitele momente ale activitii instructiv-educative. 7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor - reprezint un act care ine cont de specificul coninutului tiinific vehiculat n activitatea didactic, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale i de timpul disponibil. Pot fi utilizate urmtoarele modaliti de autocontrol i autoevaluare a prestaiei elevilor: autocorectarea probelor scrise, corectarea probelor scrise ale colegilor, notarea rspunsurilor colegilor, notarea n colaborare cu ali colegi, notarea reciproc a unui grup de colegi, n toate situaiile deosebit de important fiind argumentarea notelor acordate. 3. Proiectul de lecie/ activitate didactic

Proiectarea didactic se finalizeaz cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic, la care ne-am referit mai sus: planificri calendaristice, proiecte ale unitilor de nvare, planuri tematice, sisteme de lecii i proiecte de lecie/ activitate didactic. Proiectul de lecie sau proiectul de activitate didactic este un instrument de lucru i un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiv de ansamblu, global i complex asupra leciei; este un fel de scenariu al activitii ce urmeaz a fi desfurat. n viziune curricular, proiectul de lecie are caracter orientativ, avnd o structur flexibil asupra creia i pune, n bun msur, amprenta, cadrul didactic. Este de preferat chiar ca el s prevad unele alternative de aciune i s solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cnd situaii neprevzute fac necesar schimbarea, deci un comportament didactic creator. n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a proiectelor de activitate didactic. Dimpotriv, n funcie de obiectivul fundamental, de natura coninutului tiinific, de tipul strategiilor didactice pe care le nglobeaz, de nivelul de pregtire al elevilor, precum i de ali factori, se concep proiecte de activiti didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, component care cuprinde scenariul didactic sau desfurarea propriu-zis a leciei. De regul, componenta introductiv a proiectului conine informaii din care se deduc coordonatele leciei: obiectul de nvmnt, subiectul leciei/ tema, data, ora, clasa, nivelul clasei, obiectivul fundamental, categoria de lecie, varianta de lecie i strategia didactic. Facem precizarea c n cadrul acestei componente, opional, pot fi consemnate finalitile educaionale din programa colar, crora li se subordoneaz obiectivele operaionale urmrite n cadrul leciei/ activitii didactice (sau se pot consemna doar numerele/ simbolurile acestor finaliti). De asemenea, rmne la latitudinea profesorului s decid dac este necesar s ofere alte informaii referitoare la organizarea leciei, cum ar fi durata leciei (dac este mai mare de 50 de minute) sau locul de desfurare a leciei. Sumar Din perspectiv pragmatic, proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii de anticipare, de fixare mental (i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris) a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i educaiei i a relaiilor dintre acetia, att la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de nvmnt), ct i la nivel micro (la nivelul specific - al unitilor de nvare i operaional - al activitilor didactice concrete). Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.160-178. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.210-226. Ionescu M., Radu, I. (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.285-292.

Bibliografie opional: Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a II-a, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M. (1975), Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M., Chi, V. (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai.

Modulul 7. SEMNIFICAII, IMPLICAII, OPERAIONALIZRI CONCEPTULUI DE EVALUARE N CMPUL EDUCAIEI

ALE

Scopul i obiectivele - s defineasc operaional conceptele: evaluare didactic, evaluare la nivel macro, evaluare la nivel micro, feed-back global, feed-back secvenial, evaluare formativ, evaluare formatoare, autoevaluare - s stabileasc locul procesului de evaluare n ansamblul activitii didactice - s diferenieze caracteristicile evalurii la nivel macro i la nivel micro, identificnd elemente comune i difereniatoare - s analizeze rolul feed-back-ului n cadrul evalurii la nivel macro i la nivel micro i, implicit, relaia dintre ele - s expliciteze scopul realizrii procesului evaluativ la micronivel, att pentru elev ct i pentru cadrul didactic - s operaionalizeze noile achiziii ale didacticii moderne n domeniul evalurii didactice, cu accent pe nivelul micropedagogic - s argumenteze rolul important al evalurii n activitatea didactic, n viziune sistemic

- s expliciteze avantajele i limitele demersului de operaionalizare a obiectivelor educaionale - s opereze cu conceptele specifice temei n diverse contexte de instruire, didactice i metodice Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Studierea modulului 7 este facilitat de recatualizarea cunotinelor privind procesul de nvmnt i relaia predare-nvare-evaluare. Schema logic a modulului
rol: de reglare i optimizare a instruirii

esen: obinere de informaii, formulare de judeci de valoare,

adoptare de decizii educaionale

Evaluarea didactic la nivel micro

finalitate formativ: susinerea nvrii i promovarea autoevalurii

statuare n structura activitii educaionale: activitate integrat

organic n procesele de predare i nvare

concept cheie corelat: feed-back

forme moderne: evaluarea formativ, evaluarea formatoare,

autoevaluarea Coninutul informaional detaliat 1. Definiie Evaluarea reprezint, alturi de predare i nvare, o component a procesului de nvmnt, deoarece orice act educaional implic, n mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea. Semnificaia cuprinztoare a evalurii este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor prestaii, performane, comportamente, procese etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performan, respectiv criterii i standarde prestabilite.

Evaluarea este considerat n didactica modern o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil orientat de scopuri i obiective bine delimitate. La nivel de macrosistem, evaluarea reprezint un subsistem al procesului de nvmnt, prin care se msoar i se apreciaz eficiena acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalitilor educaionale. La acest nivel, evaluarea i exercit funcia de feedback global, sistemic i furnizeaz informaii utile pentru stabilirea eficienei procesului i sistemului de nvmnt i pentru fundamentarea deciziilor de politic educaional. La nivelul micro, al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele realizate i demonstrate de elevi i performanele anticipate i proiectate de cadrul didactic. i la acest nivel, evaluarea i autoevaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, oferind factorilor binomului educaional informaii necesare n realizarea procesului de reglare i ameliorare a demersului didactic. Acest ultim nivel fiind legat nemijlocit de pedagogia nvrii i autonvrii, este cel care intereseaz teoria i practica instruirii i autoinstruirii; de aceea, consideraiile noastre urmtoare, l vor viza aproape n exclusivitate. La nivel micro, evaluarea reprezint cunoaterea efectelor activitii instructiv-educative desfurate, a randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele realizate de o anumit populaie colar ntr-un timp determinat i ntr-un context pedagogic determinat i performanele proiectate de cadrul didactic. Scopul major al evalurii didactice l constituie susinerea i sprijinirea activitii de nvare a elevilor, a progresiei nvrii i cunoaterii realizate de acetia. Pregtirea i sprijinirea celui care nva n perspectiva autoevalurii propriilor rezultate ale nvrii i a realizrii de aciuni autoevaluative reprezint, pentru micro nivelul educaional, o finalitate formativ cu importan major. Practic, evaluarea pregtete un teren propice pentru instalarea autoevalurii. Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers care implic nsi capacitatea acestuia de a elabora i emite aprecieri referitoare la prestaiile, performanele colare proprii i la competenele dobndite. 2. Semnificaii i operaionalizri ale conceptului de evaluare didactic Ca act didactic complex, integrat organic n procesul instructiv-educativ, evaluarea didactic vizeaz, practic, cunoaterea efectelor aciunilor desfurate, pentru ca, pe baza informaiilor obinute, aceste aciuni s poat fi ameliorate n timp. Astfel, evaluatorul i propune s obin i s valorifice informaii referitoare la o serie de aspecte, n condiiile valorificrii anumitor resurse ale activitii didactice i vizeaz, n principal, urmtoarele: - obinerea de informaii despre prestaia elevilor, descrierea calitativ i cantitativ a abilitilor i capacitilor lor intelectuale, practice i comportamentale, elaborarea unor judeci de valoare n legtur cu acestea, respectiv n legtur cu concordana dintre performanele dobndite i cele anticipate o dat cu formularea obiectivelor operaionale - obinerea de informaii despre prestaia cadrului didactic, despre competenele de care dispune acesta

- obinerea de informaii despre programul educativ i despre curriculum-ul educaional, despre calitatea, pertinena i eficiena acestora - valorificarea tuturor informaiilor obinute n vederea formulrii unor aprecieri i judeci de valoare - adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaionale. Considernd c funcia de evaluare se exercit, practic, concomitent i integrat cu funciile de predare i nvare, didactica modern concepe evaluarea ca o autentic modalitate de transmitere i nsuire de cunotine i de formare de abiliti, capaciti, competene, comportamente etc. Ea nu presupune realizarea doar de activiti descriptive i estimative, ci i de activiti care vizeaz exersarea de ctre elevi a capacitilor i competenelor lor intelectuale i comportamentale i dezvoltarea acestora; strategiile de evaluare trebuie concepute astfel nct s le solicite elevilor eforturi intelectuale i practic-acionale i s i ajute s se dezvolte i s se modeleze n plan cognitiv, psihomotor i afectiv-motivaional. Altfel spus, secvenele de predare i nvare, care au fost separate artificial n didactica tradiional, sunt reunite de didactica modern, astfel nct vorbim de mpletirea i contopirea celor trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt - predarea, nvarea i evaluarea, de existena unui proces unitar de predare, nvare i evaluare, de demersuri euristice cu caracter evaluativ, de evaluare continu, formativ i formatoare .a.m.d. Plecnd de la consideraiile de mai sus, putem afirma, c evaluarea este considerat n didactica modern un proces, o activitate complex, etapizat, desfurat n timp, cu caracter dinamic i flexibil, orientat de scopuri i obiective bine delimitate. Ea permite monitorizarea i verificarea stadiului atins n nvare i cunoatere, n perfecionarea procesului curricular, n corectarea greelilor i nlturarea disfunciilor, n construirea i reconstruirea curriculum-ului i, nu n ultimul rnd, n stimularea i promovarea autocunoaterii i autoevalurii, aa cum am evideniat mai sus. Cu alte cuvinte, optica asupra raiunii, statutului i scopului evalurii didactice n procesele instructiv-educative s-a modificat profund n didactica modern fa de modelul i accepiunile din didactica tradiional, ceea ce a determinat noi dezvoltri n teoria i practica evalurii didactice: - orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune ngemnarea dintre cele trei funcii fundamentale ale procesului de nvmnt: predarea, nvarea i evaluarea, astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic activitate integrat de predare-nvare-evaluare; - rezultatele (prestaiile, performanele, competenele, comportamentele etc.) ateptate se prefigureaz n etapa de proiectare a activitii didactice, evaluarea fiind privit ca parte integrant a procesului de predare-nvare, iar desfurarea acestui proces vizeaz finalitatea conturat prin proiectarea evalurii; - evaluarea se realizeaz n interesul ambilor parteneri ai procesului instructiveducativ - elev i profesor, sprijinindu-le constant i sistematic eforturile; elevul este transformat n permanen ntr-un partener al profesorului n evaluare, ndeosebi prin: autoevaluare, interevaluare (evaluare reciproc), evaluare/ autoevaluare controlat; - actul evaluativ trebuie considerat drept un parteneriat ntre elev ca evaluat i profesor ca evaluator, n vederea atingerii obiectivelor educaionale, a performanelor, competenelor i standardelor vizate;

- evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre sine a celui evaluat, evideniindu-se, n primul rnd, aspectele pozitive ale ntregului proces de nvare i formare parcurs de acesta, nivelul su de cunotine, calitile, capacitile, competenele, aptitudinile sale, conduita sa i, alturi de acestea, aspectele negative i disfunciile care intervin n procesul de nvare i formare: lacunele, confuziile, greelile sale, fr a se transforma ns, ntr-o evaluare-sanciune; - se recomand practicarea unei evaluri formative, care s sprijine nvarea, s asigure fiecrui individ informaii n legtur cu evoluia nvrii i oportunitatea de a-i monitoriza propriul progres n nvare, de a-i construi n mod contient progresia cunoaterii i n care reglarea activitii privete cu prioritate strategiile educaionale ale educatorului; - se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate; - o evaluare didactic eficient l transform pe evaluat n evaluator al propriilor sale aciuni, astfel c evaluarea formativ devine i formatoare, adic permite reglarea instruirii prin elevul nsui, acesta fiind cel care prefigureaz strategiile de reglare a nvrii, ceea ce nseamn c ea nu mai reprezint doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul poate s dispun pentru a-i urmri propriile obiective i pentru a-i construi propriile parcursuri/ trasee de nvare i formare; - evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i realizat, nct s i stimuleze i s i motiveze intrinsec pe evaluai s nvee, s i monitorizeze propria evoluie n nvare, propriul progres cognitiv, dar i dificultile, erorile i lacunele; - evaluarea nu trebuie considerat un punct final sau un moment de bilan, ci o verig necesar i util, indispensabil, practic, n nlnuirea secvenelor instructiveducative, asigurnd elementele de feed-back formativ i sumativ i sugernd modaliti pertinente de reglare a demersului didactic. Exerciii aplicative (1) Explicai configuraia componentelor predare-nvare-evaluare, relaiile dintre acestea i apoi analizai fiecare component. (2) Reflectai la statutul procesului evaluativ n didactica tradiional i n cea modern. (3) Realizai o paralel ntre evaluarea formativ i evaluarea formatoare. (4) Reflectai asupra unor alte valori fundamentale pe care considerai c idealul educaional romnesc ar trebui s le integreze. Sumar La nivelul micro, al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele realizate i demonstrate de elevi i performanele anticipate i proiectate de cadrul didactic. i la acest nivel, evaluarea i autoevaluarea i exercit funcia de feed-back secvenial, oferind factorilor binomului educaional informaii necesare n realizarea procesului de reglare i ameliorare a demersului didactic.

 Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.
Bibliografie opional: Allal, L. (1979), Stratgies dvaluation formative: conceptions psycho-pdagogique et modalits dapplication, n "Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci", L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Ediia a II-a revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti.

Modulul 8. EVALUAREA DIDACTIC - DEMERS CONTINUU, INTEGRAT N PROCESUL DE PREDARE I NVARE. FUNCIILE EVALURII

Scopul i obiectivele - s operaionalizeze funciile evalurii n diverse contexte didactice, de instruire - s analizeze funciile evalurii prin prisma importanei procesului evaluativ n cadrul activitii didactice - s clasifice tipurile de evaluare dup criteriile pedagogice indicate - s identifice valenele pozitive i limitele formelor de evaluare clasificate dup criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative - s argumenteze necesitatea realizrii de ctre cadrul didactic a unei evaluri obiective

 Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Conceptele anterioare care ajut la studierea prezentului modul sunt: relaia predare-nvare-evaluare, evaluarea formativ, evaluarea formatoare, feedback. Schema logic a modulului: Funcia motivaional Funcia pedagogic/ de feed-back
Funciile evalurii didactice la nivel micro

Funcia educativ Funcia social

Funcia constatativ

Funcia diagnostic

Funcia predictiv/ prognostic Funcia de certificare Coninutul informaional detaliat

Funcia de selecie/ de discriminare

1. Procesele de predare-nvare-evaluare Orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune ngemnarea dintre cele trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt: predarea, nvarea i evaluarea, astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic activitate integrat de predare-nvare-evaluare. Se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare ale elevilor, sugerndu-i modificri, ajustri, ameliorri sau corective adecvate. 2. Tipuri de evaluare Specialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe posibiliti de clasificare a acesteia, funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o taxonomie a tipurilor de evaluare a performanelor colare. n continuare, vom aminti cteva criterii pedagogice de evaluare, utilizate cel mai frecvent n plan teoretic i practic:

1. Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit, distinge: 1.1. Evaluarea empiric (subiectiv), care se caracterizeaz prin apelul la intuiia profesorului, la "simul didactic" al acestuia i este foarte rspndit n practica instruirii datorit relativei sale simpliti. Principalele dezavantaje ale evalurii empirice sunt urmtoarele: - este nesigur, are un grad de obiectivitate redus - rezultatele pot fi fluctuante, datorit dispoziiei profesorului sau a elevului, atmosferei existente n clas .a.m.d. - este fragmentar, surprinde elemente de moment, deci nu are calitatea de a produce o impresie general, de a forma o imagine de ansamblu asupra activitii i prestaiei elevului - permite o divergen prea mare a criteriilor implicite pe baza crora profesorul determin randamentul colar al elevilor - consemneaz unele evenimente nerelevante, "anecdotice" - face necesar ntocmirea unor liste de trsturi, comportamente, performane sau rezultate ce trebuie s fie mereu n atenia profesorului, liste ale cror rubrici i cuprind pe toi elevii din clas i cu ajutorul crora se nregistreaz rezultatele obinuite sau deosebite - face necesar elaborarea unor scale grafice cu ajutorul crora s se nregistreze sistematic dac o anumit trstur/ performan este prezent, precum i gradul n care ea a evoluat sau nu ntr-un anumit interval de timp - necesit uneori folosirea metodelor sociometrice. 1.2. Evaluarea obiectiv se bazeaz pe folosirea unor tehnici tiinifice speciale de msurare a unor trsturi, a unei performane, a unei prestaii, a unei experiene. Ea presupune crearea unor instrumente de culegere a datelor i de comparare deliberat a comportamentului elevului cu un anumit standard acceptat, prin valorificarea uneia din urmtoarele dou proceduri: Raportarea comportamentului elevului la obiectivele procesului instructiveducativ, definite n termeni operaionali; aceast procedur presupune fixarea prealabil a unor obiective ale instruciei i educaiei n fiecare etap de nvmnt i pentru fiecare disciplin, precum i exprimarea lor n forme de comportament msurabile, astfel nct, n raport cu acest comportament, performana final a fiecrui elev poate fi evaluat cu precizie pe baza unui punctaj prestabilit. Raportarea comportamentului elevului la media normal, statistic, a realizrii acestui comportament n rndul uneia i aceleiai categorii de subieci. Variantele acestei proceduri presupun realizarea de comparaii ntre prestaia elevului i: a) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste biologice (unui anumit numr de ani), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst biologic. b) Nivelul mijlociu de performan, corespunztor unei anumite vrste colare (unei clase colare), stabilit n prealabil, utilizndu-se un eantion de elevi cu aceeai vrst colar. c) Nivelul mijlociu de performan al microgrupului din care face parte elevul evaluat, respectiv clasa de elevi.

Performanele unui elev, stabilite prin astfel de evaluri succesive, se pot apoi articula sub forma unui "profil al elevului", crendu-se posibilitatea realizrii unei imagini de ansamblu asupra capacitilor i competenelor sale, deci a unei baze mai obiective n aprecierea rezultatelor lui ulterioare, ntruct, ntotdeauna, indiferent de diveri factori perturbatori, aceste rezultate vor "gravita" n jurul performanelor care alctuiesc "profilul" su. 2. Dup criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate: 2.1. Evaluarea normativ, care vizeaz obiectivele educaionale generale ale procesului instructiv-educativ. 2.2. Evaluarea criterial, care vizeaz obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate pentru programele de instrucie i educaie. 2.3. Evaluarea punctual, care vizeaz obiectivele operaionale ale activitii instructiv-educative. 3. Criteriul sferei de extindere a coninutului evaluat delimiteaz urmtoarele tipuri de evaluare: 3.1. Evaluarea programelor educative care sunt aplicate n cadrul proceselor educaionale. 3.2. Evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative. 3.3. Evaluarea unei uniti de nvare. 3.4. Evaluarea unei activiti instructiv-educative. 3.5. Evaluarea unei secvene de instruire. 4. Criteriul sferei de reprezentare social: 4.1. Evaluarea sistemului de nvmnt. 4.2. Evaluarea instituiilor de nvmnt. 4.3. Evaluarea procesului de nvmnt. 4.4. Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc. 4.3. Evaluarea elevilor, n manier frontal, pe grupe, individual etc. 5. Criteriul scopului principal urmrit conduce la urmtoarele categorii: 5.1. Evaluare cu scop de informare. 5.2. Evaluare cu scop de dezvoltare. 5.3. Evaluare cu scop de proiectare. 6. Criteriul obiectului evalurii distinge urmtoarele tipuri: 6.1. Evaluare individual (a unei persoane, situaii particulare etc.). 6.2. Evaluare parial (a unui grup de persoane, a unei catedre, a unui ansamblu de situaii etc.) 6.3. Evaluare global (a unui colectiv didactic, a unei instituii de nvmnt etc.). 7. Criteriul dimensiunii temporale a aciunii evaluative: 7.1. Evaluarea iniial (parial, diagnostic, predictiv, de plasament) stabilete nivelul de pregtire al elevului la nceputul unei perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an colar, semestru, tem mare, unitate de nvare, capitol .a.m.d.

7.2. Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) se dorete a fi o evaluare formativ, care presupune verificarea permanent a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operndu-se pe secvene mici. Trecerea la secvena urmtoare se realizeaz numai dup ce se cunosc modul de desfurare, eficiena educaional a secvenei evaluate i rezultatele obinute de elevi, prin adoptarea de msuri de ameliorare privind procesul de predare-nvare i performanele unor elevi. 7.3. Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan) se realizeaz la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unei uniti de nvare, al unui capitol i, periodic, la sfritul semestrelor, al anului colar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte cuprinztoare, care s acopere ntreaga arie tematic abordat. n aplicarea acestei forme de evaluare, se realizeaz compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor nregistrate la nceputul etapei de instruire. De asemenea, este necesar o raportare direct a rezultatelor obinute la obiectivele operaionale sau la cele instructiv-educative urmrite pe parcursul etapei de instruire. Dezavantajele majore ale acestei forme de evaluare rezid n faptul c ea are caracter de sondaj, iar actele evaluative specifice nu nsoesc procesul didactic i nu permit ameliorarea acestuia dect pentru seriile viitoare de elevi. 2. Funciile evalurii Analiza statutului evalurii n contextul curriculum-ului educaional, precum i a locului su n sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care se refer la sarcinile, obiectivele, raiunea i rolul evalurii. n anumite circumstane, funciile evalurii pot avea finaliti cu grade diferite de generalizare - specifice planurilor macro sau micro ale educaiei. De aceea, funcionalitatea evalurii este dinamic, de la caz la caz trecndu-se de la funciile de macrosistem ale evalurii (de exemplu, funcia social, funcia de selecie, funcia de certificare .a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcia pedagogic, funcia motivaional, funcia educativ .a.). Funcia social se refer la faptul c evaluarea pune n eviden eficiena general sau productivitatea social-economic (extern) a procesului i sistemului de nvmnt, informeaz societatea n legtur cu funcionarea acestora, stnd la baza deciziilor de schimbri structurale la aceste nivele. Funcia diagnostic se refer la faptul c evaluarea ofer informaii n legtur cu nivelul performanelor evaluailor ntr-un anumit moment, cu lacunele, greelile i dificultile ntmpinate de acetia n nvare, sugernd i modaliti de nlturare a acestora. n acelai timp, aceast funcie se refer la identificarea factorilor i cauzelor care au determinat nivelul rezultatelor, respectiv la cauzele succesului/ insuccesului colar. Funcia de selecie/ de discriminare face ca evaluarea s ofere posibilitatea alegerii/ seleciei, clasificrii i/ sau ierarhizrii elevilor dup criteriul calitii performanelor colare nregistrate. Funcia de certificare este legat de faptul c evaluarea relev i evideniaz performanele elevilor - cunotine, competene, abiliti etc., la finele unei perioade de instruire, a unui an colar, a unui ciclu curricular etc.

Funcia predictiv/ prognostic se datoreaz faptului c evaluarea face predicii asupra performanelor viitoare ale evaluailor, asupra evoluiei lor ulterioare, sprijin deciziile acestora de orientare colar i profesional, anticipnd, probabilistic, nivelul i calitatea performanelor pe care elevii le-ar putea obine n etapele viitoare de formare. De asemenea, aceast funcie contribuie la prevederea, la anticiparea viitoarelor aciuni didactice ale evaluatorului, destinate ameliorrii i optimizrii activitii instructiveducative. Funcia constatativ este funcia de apreciere a rezultatelor colare obinute, prin raportare la obiectivele educaionale propuse; prin exercitarea acestei funcii, se stabilete dac i n ce msur activitatea instructiv-educativ a fost eficient i i-a atins scopul, dac elevii i-au format noiunile, dac au asimilat cunotinele, dac i-au format abilitile .a.m.d. Funcia de feed-back se refer la faptul c, ntruct evaluarea indic nivelul rezultatelor colare, ea constituie o valoroas surs de feed-back formativ i sumativ. Este vorba att de surse de feed-back pozitiv, de "ntrire" a aspectelor pozitive, sugernd noi soluii, noi dezvoltri, ct i de surse de feed-back negativ, care presupune anularea aspectelor negative, a disfuncionalitilor, a greelilor etc. Funcia motivaional este strns corelat cu funcia pedagogic i se refer la faptul c valorificarea pozitiv, constructiv, a feed-back-ului oferit de o evaluare corect, real, obiectiv, stimuleaz i mobilizeaz evaluaii, impulsionnd activitatea de nvare, formare i dezvoltare a acestora. Funcia educativ se refer la faptul c practicarea unei evaluri sistematice, obiective, formative i mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin sprijinirea evaluailor n demersurile lor de autoobservare, autocunoatere, autoapreciere i autoevaluare; subiecii evaluai pot deveni, treptat, propriii lor evaluatori. Exerciii aplicative (1) Ilustrai modaliti de realizare a evalurii empirice i a evalurii obiective pentru o anumit secven de instruire. (2) Explicai de ce nu se recomand evaluarea subiectiv (empiric) a prestaiei elevului i ilustrai consideraiile realizate fcnd referiri la teme corespunztoare specialitii proprii. (3) Argumentai necesitatea practicrii unei evaluri obiective pentru elev, pentru prini i pentru ali factori interesai, referindu-v att la momentul evalurii, ct i la perioada de timp urmtoare. (4) Presupunnd c suntei profesor, ce ai face i ce nu ai face n demersurile evaluative realizate n cadrul evalurii iniiale, al evalurii formative i al evalurii sumative? Sumar Funcionalitatea evalurii este dinamic, de la caz la caz trecndu-se de la funciile de macrosistem ale evalurii (de exemplu, funcia social, funcia de selecie, funcia de certificare .a.), la cele de microsistem (de exemplu, funcia pedagogic, funcia motivaional, funcia educativ .a.).

 Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.
Bibliografie opional: Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.

Modulul 9. IPOSTAZE ALE REZULTATELOR COLARE ALE ELEVILOR

Scopul i obiectivele - s defineasc n mod corect conceptele: indicatori de performan, standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiective de evaluare, ipostaze ale rezultatelor colare - s precizeze necesitatea existenei indicatorilor de performan n cadrul procesului evaluativ s exemplifice descriptorii de performan la o anumit disciplin - s analizeze standardele curriculare de performan pentru un ciclu de colaritate - s expliciteze rolul obiectivelor de evaluare n cadrul actului didactic s identifice n activitatea didactic posibile situaii n care pot fi evaluate diferite ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Orice proces, aciune sau secven instructiv-educativ presupune ngemnarea dintre cele trei funcii i componente fundamentale ale procesului de nvmnt:

predarea, nvarea i evaluarea, astfel nct aciunea educaional este considerat unitar i sistemic, o autentic activitate integrat de predare-nvare-evaluare. Se recomand ca evaluarea formativ s fie continu (n flux continuu), sistematic i analitic. Schema logic a modulului
Prestaiile Obiective operaionale

Performanele
Ipostazele rezultatelor colare i obiectivele educaionale corespunztoare lor

Obiective operaionale i neoperaionale Obiective educaionale de generalitate medie sau generale Obiective operaionale i neoperaionale, obiective educaionale de generalitate medie sau generale

Competenele

Conduitele

Ipostazele rezultatelor colare ale elevilor i obiectivele educaionale cu care acestea se coreleaz Coninutul informaional detaliat 1. Indicatori de performan Una din direciile principale de modernizare a procesului evaluativ este identificarea de indicatori de performan, care s asigure realizarea unei evaluri obiective i monitorizarea la diferite niveluri a procesului. Dat fiind faptul c activitatea de evaluare se poate realiza la diferite niveluri - macro, micro i intermediar, criteriile care stau la baza ei, pot avea diferite grade de generalitate i operaionalitate. Practic, evaluarea poate avea la baz standarde curriculare de performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii didactice, obiective de evaluare i criterii de evaluare.

Standardele curriculare de performan Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colarizare la alta. Astfel, standardele se constituie n criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i reprezint enunuri sintetice, specificri de performan ce vizeaz cunotinele, capacitile, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum. Standardele sunt formulate n acord cu programele colare ale ciclului de nvmnt i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan i a criteriilor de notare i descriu performanele pe care trebuie s le demonstreze elevul la finalul unui trepte de colaritate. Caracteristicile standardelor curriculare de performan sunt: - asigur conexiunile necesare ntre curriculum i evaluare - i propun s motiveze elevii pentru nvarea activ - permit evidenierea progresului elevului de la o treapt de colarizare la alta, constituind un sistem de referin comun pentru toi elevii la sfritul treptei de colarizare respective - sprijin activitatea elevilor (care contientizeaz ateptrile profesorului), profesorului (care i regleaz demersul didactic), prinilor (care cunosc ateptrile colii), conceptorilor de curriculum (crora le ofer un sistem de referin coerent i unitar al performanelor dezirabile la elevi), evaluatorilor (constituind repere n elaborarea nivelurilor i a descriptorilor de performan, precum i a probelor de evaluare) - se elaboreaz, n principal, n funcie de finalitile educaionale ale treptei de colaritate i ale ciclului de colaritate, de obiectivele cadru i de referin, de particularitile psihologice ale vrstei colare vizate. Descriptorii de performan Descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare, care vizeaz o evaluare ct mai obiectiv i care furnizeaz elevilor, profesorilor, prinilor i tuturor celor interesai, informaii relevante despre nivelul performanelor elevilor. n prezent, n ara noastr, la clasele I-IV, la care notarea se realizeaz prin calificative, pentru acordarea acestora se face apel la descriptorii de performan elaborai de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (SNEE). n conformitate cu noul curriculum pentru nvmntul primar, la fiecare disciplin s-au stabilit capacitile i subcapacitile eseniale, pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate i subcapacitate, au fost elaborai descriptorii de performan pentru calificativele "foarte bine", "bine" i "suficient".

Obiectivele de evaluare Obiectivele de evaluare reprezint finaliti instructiv-educative operaionalizate, al cror grad de specificitate "permite o msurare educaional, caracterizat printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi valid i fidel" (A. Stoica, coord., 2001, p.41).

Ele se deriv din obiectivele cadru i de referin i rspund la ntrebri de tipul: "Ce se evalueaz ?", "Cum se evalueaz ?", "Ct se evalueaz ?". n formularea lor se precizeaz ce, cum i ct trebuie s fie capabili s realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la acetia, care sunt condiiile n care se pot exersa comportamentele i n care ele devin msurabile, precum i care este nivelul performanei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuit direct msurabil). Foarte frecvent obiectivele de evaluare se suprapun peste obiectivele operaionale. Criteriile de evaluare n general, pentru realizarea de evaluri n domeniul tiinelor educaiei se opereaz, n principal, cu dou categorii de criterii de evaluare: criterii absolute i criterii comparative. a) Criteriile absolute sunt destinate s configureze situaiile educative n care se acord nota maxim, respectiv cea minim. Nota maxim se acord atunci cnd n rspunsul elevului nu exist nici o eroare sau exist erori neglijabile, care nu afecteaz cu nimic corectitudinea rspunsului n ansamblul su. Nota minim se acord n cazurile n care rspunsul este foarte departe - ca form, esen i coninut, de cel ateptat sau cnd elevul nu d nici un rspuns. Pentru celelalte trepte ale evalurii se procedeaz prin scderea unui punct sau a unei fraciuni de punct pentru fiecare eroare constatat, n conformitate cu baremul de corectare i notare, respectiv cu sistemul de referin prin care se atribuie anumite punctaje cunotinelor, abilitilor, capacitilor, competenelor etc. pe care le dein evaluaii. Aceste criterii se numesc absolute pentru c evaluarea se realizeaz numai prin luarea n considerare a rspunsului n sine, a compatibilitii sau incompatibilitii sale cu prevederile programei colare, independent de vreo alt raportare. b) Criteriile comparative servesc la realizarea evalurii prin raportarea rspunsului, a activitii realizate de elevi sau a comportamentului acestora la elemente cum sunt: - ntregul grup din care face parte elevul - "potenialul teoretic al elevului" i relaia sa cu randamentul colar: randamentul colar este mai mic dect potenialul teoretic; randamentul colar este egal cu potenialul teoretic; randamentul colar este mai mare dect potenialul teoretic - nivelul randamentului colar al elevului n momentul nceperii activitii (de exemplu, n momentul nceperii anului colar, al semestrului, al unitii de nvare, al temei, al capitolului etc.). 2. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor n subdiviziunea 1 am identificat "modul n care vom evalua" elevul n manier obiectiv, iar n cele ce urmeaz vom analiza "ce anume vom evalua" n ceea ce i privete pe elevi, respectiv vom inventaria ipostazele rezultatelor lor colare. Prin rezultate colare nelegem ansamblul achiziiilor i modificrilor nregistrate n planul personal al elevilor/ evaluailor, n urma parcurgerii unui program educaional. Rezultatele colare ale elevilor se materializeaz n urmtoarele ipostaze:

a) Prestaia elevului, care reprezint o manifestare de moment, reprezint un detaliu, un amnunt i reprezint "ce face" elevul, adic un act elementar efectuat de acesta. b) Performana elevului este un rezultat mai complex i mai semnificativ care se evalueaz contextual, dar pe o perioad de timp ceva mai mare. Performanele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de nvare, indicatorul performanei fiind comportamentul evaluatului. c) Competenele elevului reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei activiti, rezolvarea eficient a unei clase de probleme, situaii. d) Conduita elevului se refer la ansamblul reaciilor, relaiilor cu colegii, aciunilor i atitudinilor sale, n contextul rezolvrii sarcinii de nvare, la felul su de a se comporta i de a-i ndeplini obligaiile colare. Exerciii aplicative (1) Argumentai necesitatea existenei indicatorilor de performan n cadrul procesului evaluativ, att pentru evaluator, ct i pentru evaluat, corobornd analizele realizate cu funciile evalurii. (2) Elaborai descriptori de performan pentru nivelurile minimal, mediu, maximal, respectiv pentru nota 5, pentru nota 7 i pentru nota 10, pentru cel puin trei obiective de referin prevzute n programa disciplinei de specialitate. (3) Concepei dou teste de evaluare cu baremul de corectare i notare corespunztor, preciznd i obiectivele de evaluare urmrite. Sumar Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de referin comun i echivalent la sfritul unei trepte de colaritate care permite evidenierea progresului realizat de elevi de la o treapt de colarizare la alta iar descriptorii de performan sunt criterii calitative unitare, care vizeaz o evaluare ct mai obiectiv i care furnizeaz elevilor, profesorilor, prinilor i tuturor celor interesai, informaii relevante despre nivelul performanelor elevilor. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.
Bibliografie opional: Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.

Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti.

Modulul 10. STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV LA NIVEL MICRO Scopul i obiectivele - s operaionalizeze conceptele: verificare, msurare, notare, surse de eroare, docimologie didactic - s descrie caracteristicile etapelor procesului evaluativ - s clasifice tipurile de notare, pe baza exemplelor oferit - s realizeze un eseu n care s argumenteze un sistem de notare eficient - s exemplifice sursele de eroare care pot interveni n cadrul procesului de evaluare - s identifice modaliti de prevenire i nlturare a erorilor n evaluare Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul se vor reactualiza cunotinele privind indicatorii de performan, standardele curriculare de performan, tipurile i funciile evalurii. Coninutul informaional detaliat 1. Structura procesului evaluativ la nivel micro Dezvoltarea progresiv a teoriei evalurii i autoevalurii didactice, pe de o parte i experiena acumulat n practica evalurii i autoevalurii didactice, pe de alt parte, au condus la reconsiderarea structurii procesului evaluativ, considerat n modelul didacticii tradiionale, care ncuraja o evaluare subiectiv i neomogen, ca avnd dou dimensiuni: msurarea i aprecierea. n modelul didacticii actuale, care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/ niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea. 1.1. Verificarea Verificarea presupune colectare de informaii referitoare la nivelul performanelor colare ale evaluailor, respectiv la cunotinele, abilitile, capacitile, competenele, comportamentele i atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee i instrumente. n vederea realizrii verificrii, examinatorii folosesc anumite strategii i sisteme de metode de verificare a cunotinelor, abilitilor intelectuale i practice, capacitilor,

competenelor etc., prin care declaneaz aciuni, n scopul recepionrii i colectrii de informaii de la elevi. 1.2. Msurarea Msurarea reprezint aciunea de interpretare i apreciere a performanelor evaluailor prin raportarea lor la indicatori de performan, la sisteme de referin, la standarde de performan, la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dac n general, msurarea se refer la acordarea unei semnificaii cantitative caracteristicilor calitative, msurarea - n calitate de component a evalurii, se refer la nsi dezvluirea mrimii, la acordarea unor semnificaii. Nevoia imperioas a aprecierii, care este inseparabil de msurare, a determinat apariia i dezvoltarea docimologiei didactice. Etimologia termenului "docimologie" se afl n cuvintele greceti "dokime" (prob, examen), "dokimazo" (examinez), "dokimastes" (examinator), "dokimastikos" (apt pentru a examina) i "logos" (tiin). Docimologia didactic este disciplina psihopedagogic care studiaz problemele examinrii i notrii, cuprinznd n sfera sa de preocupri studiul sistematic al: examenelor i concursurilor; modurilor de notare; variabilitii notrii la acelai examinator i la examinatori diferii; factorilor subiectivi ai notrii; mijloacelor care concur la asigurarea obiectivitii evalurii. A msura nseamn a atribui un numr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment, realiznd o corelare a valorilor prin mrimea lor, cu nivelul sau intensitatea nsuirii evaluate. Msurarea se realizeaz n conformitate cu anumite reguli i exigene: - obiectele i proprietile acestora s fie definite n mod clar i, pe ct posibil, prin comportamente sau caracteristici observabile, respectiv fcndu-se apel la definiii operaionale - regulile utilizate s indice amnunit modul n care s se procedeze, astfel nct fiecrui obiect s i corespund un numr. Rezult c, n termeni riguroi, spre deosebire de apreciere, o msurare se exprim n mod obligatoriu prin cifre. Analiznd, prin opoziie, msurarea i aprecierea, putem afirma c procesul msurrii este fundamental descriptiv, ntruct el arat n mod calitativ gradul n care obiectul/ evenimentul are o anumit caracteristic. Msurarea n nvmnt se concentreaz n general asupra unor caracteristici specifice, restrnse i bine definite i const n acordarea de semnificaii (vezi structura procesului evaluativ). Aprecierea depinde de msurare, ns ea se refer la un spectru mai larg de caracteristici i de performane. Extinderea preocuprilor de diagnosticare mai exact, obiectiv, a aptitudinilor i cunotinelor, a generat interesul pentru examinarea n nvmnt, la nceput pentru cea realizat n nvmntul superior. Astfel, prin 1881, Edgerworth, profesor la Oxford, a atras atenia asupra discordanelor dintre notrile realizate de mai muli examinatori. Aadar, se impunea tot mai mult nevoia gsirii unor uniti de msurare a aptitudinilor i cunotinelor, stabile i generale, egale cu ele nsele, aa cum sunt unitile de msur pentru lungimi, suprafee, volume, informaie etc. 1.3. Notarea

Notarea presupune precizarea i mai exact, "rafinarea" semnificaiei atribuite prin msurare, graie emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii deciziei. n actul evaluativ, decizia este luat ca urmare a asocierii rezultatelor cu scri de notare/ valori calitative sau cantitative i acordrii de note sau calificative colare. Notarea reprezint aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului colar realizat de elevi, respectiv de cuantificare a nivelului lor de cunotine, abiliti, capaciti, atitudini, aptitudini .a.m.d. Aciunile de verificare i acordare de note se realizeaz de ctre cadrul didactic examinator, pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul unui sistem de nvmnt. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative, care cuantific, global, pregtirea, performanele i conduita elevilor, n urma actului de examinare. Ea reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea elevului, ca urmare a participrii acestuia la procesul de instrucie i educaie. Finalitatea instructiv-educativ a notei rezult din efectele sale i dobndete valori cu semnificaii diferite n funcie de vrst, treapta de colaritate, ciclul curricular, obiectul de studiu, de diagnosticul atribuit prin apreciere. Acordarea notei, ca de altfel, orice apreciere, nu se reduce la scopul simplist de determinare i indicare a unei valori statice, ci reprezint o aciune complex, cu consecine care acioneaz att asupra evaluatului, ct i asupra evaluatorului. Implicaiile psihologice ale notei nu pot fi detaate de modul n care ea se rsfrnge n contiina evaluatului i nici de modul n care ar trebui s se rsfrng n mintea lui. Nota deine o valoare de informare, prin mijlocirea creia, ea primete o nou valoare, de reglare a conduitei, valoare care n coal dobndete valene educative; funcia de reglare este exercitat att asupra evaluatului, ct i asupra evaluatorului. Modul n care acordarea notei exercit funcie de reglare asupra activitii i prestaiei evaluatorului/ profesorului se poate deduce analiznd funciile notei. Sintetizm n continuare influenele notei asupra activitii i prestaiei elevilor: - i face pe elevi contieni de valoarea diagnostic a actului de verificare, msurare i notare - sprijin formarea la elevi a capacitilor, obinuinelor, priceperilor i deprinderilor de autocontrol i autoevaluare. n limbajul reflexologiei, se spune c, aciunea elevului primete prin acordarea notei un accent de ntrire; nota devine un tonic, un stimulent i un factor motivaional pentru nvarea ulterioar. Funciile notei colare se ntreptrund i se sprijin reciproc, tratarea lor distinct avnd numai un scop didactic. Diferitelor sisteme de notare le corespund scri de notare, respectiv instrumente/ scri cu gradaii convenionale diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale examinatorului. Principalele tipuri de scri de notare sunt cele numerice i cele care recurg la calificative: Exemple de scri de notare cantitative/ numerice: - Progresii aritmetice descresctoare cu raia -1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1 etc. - Progresii aritmetice cresctoare cu raia 1: de la 1 la 5; de la 1 la 10; de la 1 la 20; de la 1 la 100.

1.3.1. Factori implicai n notare Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese complexe, cu influene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de mai muli factori. Dintre acetia, ne vom referi la trei, pe care i considerm reprezentativi pentru categoria factorilor care influeneaz notarea. 1) Programele colare, care reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor 2) Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul de activitate didactic .a.m.d. n evaluare i notare, personalitatea profesorului intervine cu "coeficientul personal", care constituie un element subiectiv al profesorului i care nu va putea fi niciodat eliminat din "plmdirea" notei colare. "Coeficientul personal" se regsete n curba ideal a notelor, la valoarea crora contribuie n plus sau n minus cu ocazia aprecierii capacitilor de nvare i a inteligenei elevilor, dac abaterea respectiv nu este explicat prin cauze obiective. 3) Starea psihic a elevului influeneaz, considerabil, procesul de examinare i notare. Elevii se deosebesc ntre ei prin diversitatea trsturilor lor temperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin potenialul lor psihic, prin tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin faptul c beneficiaz de condiii de mediu i educaie diferite, au reuit s se afirme ntr-un domeniu sau altul de activitate .a.m.d. Afirmarea lor este dependent de existena i manifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi detectate i descifrate numai de profesorul care deine un fin spirit de observaie psihologic i care este nzestrat cu competene specifice; n caz contrar, elevii, dei nzestrai cu anumite aptitudini, rmn anonimi. Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar bun, nu este condiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta determin, n majoritatea cazurilor, reuita la nvtur. Subliniem faptul c este foarte important s se determine performanele colare ale elevilor n raport cu aptitudinile personale. Profesorul trebuie s demonstreze c are discernmntul valorilor i s disting aptitudinile de alte trsturi care contribuie la nregistrarea anumitor performane colare ale elevilor. 1.3.2. Tipuri de notare Notarea numeric se caracterizeaz prin faptul c ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este de obicei descresctoare i n puine cazuri cresctoare. Numrul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5. n ara noastr, notarea numeric, prin note de la 10 la 1, se utilizeaz n nvmntul gimnazial, liceal i superior. Notarea literal recurge la litere, crora le sunt asociate anumite calificative: Exemplu: "A" - "excelent"; "B" - "bine"; "C" - "mediu"; "D" - "slab"; "E" "nesatisfctor"; "F" - "nul" (notele "A", "B", "C" i "D" sunt note de trecere). Exemplu: "A" - "cu totul superior"; "B" - "bine"; "C +" - "mediu superior"; "C " - "mediu inferior"; "D" - "inferior"; "D " - "cu totul inferior".

Exemplu: "H" - "cu onoare" (de la "honor"); "S" - "satisfctor"; "U" "nesatisfctor". Notarea prin calificative este folosit mai rar dect variantele anterioare. Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "mediocru" - "ru", notare folosit prima dat, n mod experimental, n unele coli din ara noastr, prin Regulamentul colar din 1898 i care nlocuia notarea numeric de la 1 la 5. Exemplu: "excepional" - "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare folosit n ara noastr n anul colar 1931-1932. Exemplu: "foarte bine" - "bine" - "suficient" - "insuficient", notare folosit n prezent n ara noastr, n nvmntul primar. Notarea verbal se utilizeaz cel mai des n varianta ei de tip binar "admis" "respins", pentru a anuna rezultatele la concursuri. n acest fel, candidaii sunt protejai de deziluziile suplimentare, generate de o eventual clasificare dezavantajoas pentru ei. ns, n majoritatea cazurilor, este vorba numai de o modalitate de comunicare a rezultatelor, operaiile secrete ale examinatorilor desfurndu-se dup o procedur de notare diferenial. Notarea prin culori este aplicabil n nvmntul preprimar; ea s-a utilizat n nvmntul romnesc din secolul XIX, n varianta bilelor colorate: "alb" - "excelent"; "alb cu rou" - "foarte bine"; "rou cu alb" - "bine"; "rou" - "suficient"; "negru" "insuficient". O alt variant utilizeaz culorile folosite n circulaia rutier: "cerc verde" "bun"; "cerc galben" - "suficient", "cerc rou" - "insuficient". Notarea prin clasificare presupune ncadrare n categorii sau niveluri i a aprut din dorina de a nlocui notarea cifric, literal i verbal, prin constituirea unor grupe de nivel pe baza capacitilor i competenelor elevilor. Aciunea de notare poate fi urmat de calcularea mediilor, cu care s se opereze n continuare. n notarea numeric, nota definitiv este dat de media aritmetic a notelor (mediilor intermediare), medie care se rotunjete. n notarea literal i prin calificative, media este determinat prin stabilirea frecvenei statistice a notelor literale sau a calificativelor, ceea ce impune uneori necesitatea realizrii unui numr mai mare de notri. Principalele avantaje ale acordrii de note colare, sunt urmtoarele: - se cuantific n mod obiectiv pregtirea i conduita elevilor, respectiv volumul, calitatea, operaionalitatea cunotinelor, abilitilor intelectuale i practice, capacitilor, competenelor etc. acestora - elevii sunt obinuii s execute la timp i contiincios sarcinile de lucru care le revin - elevii sunt obinuii s i exprime cu claritate i precizie ideile i cunotinele i s i formeze priceperi i deprinderi intelectuale i practice de lucru - este stimulat activitatea intelectual i practic a elevilor, datorit faptului c notarea rezultatelor colare are influene benefice asupra ndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru - se stimuleaz motivaia elevilor i se contribuie la prevenirea insuccesului colar

- este facilitat selecia, compararea, clasificarea i ierarhizarea elevilor n diferite contexte situaionale - constituie un criteriu pentru promovarea elevilor. Extrem de important n condiiile valorificrii unor modele educaionale moderne, este argumentarea notei/ a calificativului acordat, astfel nct evaluatul s contientizeze i s interiorizeze nivelul real al achiziiilor sale, precum motivele i argumentele care au stau la baza notrii sale. La fel de important este s se asigure dimensiunea constructiv, influenele pozitive, formative ale evalurii, n sensul mobilizrii, stimulrii i motivrii evaluatului pentru a-i ameliora rezultatele i performanele colare, precum i pentru a realiza demersuri autoevaluative. De asemenea, la nivelul evaluatorului, evaluarea nu trebuie s se reduc la un simplu act de verificare i acordare a notelor, ci, graie valorificrii concluziilor desprinse din interpretarea rezultatelor obinute prin verificare, msurare i notare, s presupun reglri, ameliorri i optimizri continue ale practicilor educative i ale procesului de predare-nvare, prin proiectarea i aplicarea de strategii didactice de optimizare a instruirii. Examinarea colar prezint un interes foarte mare pentru individ i societate, ntruct nota constituie un mijloc de valorizare a persoanei, l situeaz pe individ pe o anumit poziie ntr-o ierarhie, asigurndu-i i exercitarea anumitor roluri sociale. 1.3.3. Critica metodelor de notare Activitile de verificare, msurare i notare reprezint o problematic abordat foarte mult n teoria i practica evalurii, din dorina de a asigura acestor activiti un fundament tiinific, ct mai obiectiv, care s fie n concordan cu principiile i orientrile pedagogice actuale. Dintre criticile care se aduc metodelor de notare, le amintim pe urmtoarele: - Lipsa unei baze obiective care s confere notei att o valoare diagnostic, ct i una prognostic. - Efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor, respectiv efectele de suprasolicitare intelectual i de educare a lor ntr-un spirit de concuren conflictual; n prezent se pune tot mai mult problema nlocuirii pedagogiei bazate pe competiie cu o pedagogie bazat pe cooperare, care s dezvolte spiritul de colaborare i cooperare dintre elevi; notarea, pe lng funcia ei de selecie, l educ pe elev n spiritul integrrii n colectiv. 2. Surse de eroare n evaluare Utilizarea unor tehnici tradiionale de evaluare poate fi influenat negativ de o serie de factori care genereaz subiectivitate n notarea elevului: 2.1. Factorul/ efectul contrast - se refer la faptul c diferena prea mare ntre rezultatele obinute de doi elevi examinai succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un rspuns mediocru/ o lucrare mediocr dup un rspuns bun/ dup o lucrare bun sunt subestimate, iar dup un rspuns slab/ dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate). 2.2. Factorul/ efectul ordine - se refer la faptul c "locul"/ ordinea lucrrii sau a elevului n timpul examinrii, poate influena n mod pozitiv sau negativ acest proces.

Exist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sfritul corectrii sunt mai indulgente i cazuri n care, spre sfritul corectrii, examinatorul i pierde rbdarea. 2.3. Efectul halo/ efectul Thorndike/ efectul blind - const n faptul c aprecierile generale despre o persoan sunt extinse, n mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat i la momentul examinrii, fie c au fost fcute de acelai evaluator, fie de ali evaluatori. 2.4. Factorul de anticipaie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/ factorul fixitate n apreciere - const n faptul c prestaia sistematic a unui elev, succesele i insuccesele repetate ale acestuia, influeneaz modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev considerat bun este citit foarte rapid, "n diagonal"); pentru a se preveni aciunea acestui factor i, totodat, factorul contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le analizeze i s le aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere - favorabil sau nefavorabil), apoi s le corecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate. 2.5. Factorul "ecuaie personal"/ factorul eroare individual constant atrage atenia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii evaluatori sunt foarte exigeni i pretind fie construirea de rspunsuri originale, fie reproducerea identic, mecanic a leciilor, iar alii sunt indulgeni, din diversae motive, subiective sau obiective: pentru a ctiga popularitate, pentru c sunt contieni c oferta de predare nu a fost la nlimea exigenelor necesare .a. 3. ncercri de mbuntire a sistemului de notare Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au devenit tot mai substaniale, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare i notare. Specialitii din domeniul tiinelor educaiei propun urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare: - nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide - introducerea unor criterii de notare standardizate - nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare - folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2, 4, 6, 8, 10) - introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea, s colaboreze cu familiile acestora etc. - utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele - valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului. Exerciii aplicative (1) Argumentai de ce este necesar ca cele trei operaii ale procesului evaluativ s fie complementare, din perspectiva statutului evalurii didactice n procesul de nvmnt, n didactica modern.

(2) Identificai noi orientri i tendine n evoluia sistemului de notare, fcnd referiri la diferitele nivele ale nvmntului. (3) Exemplificai scrile de notare calitative prezentate n suportul teoretic. (4) Concepei o scar de notare prin culori, care valorific i alte elemente (figuri geometrice, animale, flori etc.) i care ar putea fi utilizat la grdini. (5) Prezentai principalele avantaje ale acordrii notei colare, din perspectiva cadrului didactic, a elevului i a prinilor. Sumar n modelul didacticii actuale, care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu, sistematic, formativ i formatoare, structura actului evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape/ niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sistem: verificarea, msurarea i notarea. Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.
Bibliografie opional: Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti

Modulul 11. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE Scopul i obiectivele - s operaionalizeze corect conceptele: strategie de evaluare, metode de evaluare, tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiionale de evaluare, metode alternative/ complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic - s precizeze caracteristicile metodelor tradiionale de evaluare i a celor alternative/ complementare de evaluare - s stabileasc avantajele i limitele metodelor de verificare i evaluare orale, scrise i practice - s exemplifice utilizarea metodelor de verificare i evaluare orale, scrise, practice la disciplina de specialitate

- s argumenteze necesitatea utilizrii metodei proiectului i a portofoliului n cadrul disciplinei de specialitate - s elaboreze o strategie de evaluare pentru o lecie anume, la disciplina de specialitate Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul sunt relevante cunotinele privind verificarea, msurarea, notarea, standardele curriculare de performan, indicatorii de performan. Coninutul informaional detaliat 1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare, itemi (pedagogici) delimitri terminologice Strategiile de evaluare reprezint manierele operaionale de stabilire a: - formelor i tipurilor de evaluare - metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor de mbinare a acestora i a momentului/ momentelor n care ele se aplic, n conformitate cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate - descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare. Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiveducativ i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de evaluare reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ. Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare. Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Metodele de evaluare i ofer evaluatului posibilitatea de a-i demonstra nivelul performanelor i calitatea prestaiei, n termeni de proces i de produs. Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele, modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai (exemple: tehnica elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/ cu alegere multipl, tehnica textului lacunar etc. (vezi i tipurile de itemi prezentai n cadrul temei 6). Tehnicile presupun utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse n practic, deci probele de evaluare materializeaz tehnica. Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic. Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interfereaz i se combin ntre ele, funcie de configuraia situaiei evaluative. Planificarea probelor de evaluare trebuie s se ncadreze n regimul raional de efort, s evite solicitarea/ suprancrcarea elevilor, s asigure timpul necesar de pregtire i elaborare a rspunsului,

s nu "vneze" situaii mai critice pentru elevi, ci, dimpotriv i i influeneze formativ, s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe msura capacitilor proprii. De asemenea, n elaborarea probelor de evaluare se va avea n vedere cerina ca, n formularea rspunsurilor, elevilor s nu li se solicite simpla reproducere din memorie a coninuturilor. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i o prelucrare a materialului nvat, o resemnificare a acestuia, precum i abiliti de utilizare i aplicare n practic a acestuia, n contexte asemntoare sau diferite, prin antrenarea operaiilor gndirii, a inventivitii i creativitii proprii. ntruct orice proces de instrucie i educaie urmrete formarea i dezvoltarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii didactice. De aceea, ntre probele de evaluare i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns, n sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct la obiectivele operaionale. Itemul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al instrumentelor de evaluare, instrumente proiectate n conformitate cu scopul evalurii, cu obiectivele operaionale urmrite i cu coninuturile tiinifice implicate. Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, o problem, o sarcin de lucru cu caracter teoretic i/ sau practic, o solicitare, un set de sarcini intelectuale/ practice, o tem sau o unitate de coninut, care alctuiete o cot-parte independent a unei probe de evaluare. Utilizarea termenului "item" este extins n prezent la toate instrumentele de evaluare: oral, scris, practic etc, motiv pentru care prezentm tipologia itemilor ntr-o seciune aparte a lucrrii, respectiv n cadrul temei 6. 2. Descrierea selectiv a unor metode de evaluare Experiena pedagogic a condus la conturarea unei serii de metode i tehnici de evaluare cu rspndire larg, pe care le prezentm n tabelul din subdiviziunea "Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi". Aa cum se observ n acest tabel, putem distinge dou categorii de metode: metodele tradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele alternative/ complementare, cu valene formative mai accentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea asigurrii unei evaluri obiective, reale, funcie de caracteristicile situaiei evaluative metodele de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc. 2.1. Evaluarea oral Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora, gradul de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i prelucra datele, operaionalitatea achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor nvate. Nu exist o tehnic unic de evaluare oral; adesea, se face apel la ntrebri, care pot fi valorificate n variante metodologice diverse (vezi tabelul din seciunea "Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi"). Fr s reprezinte o evaluare-sanciune, ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5 elevi, rmne un procedeu frecvent n practica didactic actual. Spre exemplu,

dup o scurt conversaie frontal (cu ntreaga clas) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc). Clasa este solicitat s participe activ prin completri, aprecieri, problematizri, soluii inedite etc. Este recomandabil ca verificarea cunotinelor s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli elevi, ; ntr-un nvmnt formativ clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie i intervenie didactic al profesorului. n felul acesta, toi elevii i verific propriile cunotine i abiliti, alturi de cei chestionai, realizeaz deci o repetare n limbaj intern, o autochestionare, un autocontrol cognitiv i o autoevaluare. Limitarea examinrii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numii s rspund las celorlali posibilitatea "evadrii" din lecie, a neimplicrii n activitatea didactic. Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare, subordonate celor dinti, ele avnd rol de orientare a gndirii i a activitii elevilor. Dup ce s-a adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema - este bine s se lase elevul desemnat s i construiasc, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s se intervin cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaz s se fac cu implicarea i contribuia clasei, chiar i sesizarea abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fragmentarea excesiv a examinrii elevului - prin intervenii prea numeroase poate dezorganiza rspunsul i poate demotiva elevul, crend n acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el ateapt acordul pentru fiecare element al rspunsului su. Recomandrile didactice nvate nu se transpun ns n mod automat, de la nceput n practic, ele se "redescoper" uneori prin experien proprie. Dintre greelile mai frecvente ntlnite la profesorii nceptori putem aminti: examinarea sumar a elevilor, refugiul n chestionarea frontal (realizat cu ntreaga clas); transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog cu cei numii s rspund (ignornd clasa); lipsa de claritate i de coeren intern a ntrebrilor; stngcia n formularea ntrebrilor ajuttoare; suprapunerea unor ntrebri neclare i imprecise Spre exemplu, elevul se oprete din rspuns - pentru c este nesigur sau nu mai tie - iar profesorul intervine folosind expresii de tipul: "i altceva ... ", "mai departe ... ", sau "spune-mi ceva despre ...". ntrebarea ajuttoare trebuie s faciliteze realizarea de corelaii, analogii, comparaii etc. a proceselor cognitive implicate. Dac prima ntrebare suplimentar rmne fr efect, a doua nu mai poate fi de acelai tip. De pild, profesorul intervine ntr-un moment delicat al rspunsului, cu invitaia "gndete-te bine!". Elevul (re)evalueaz cele spuse de el anterior i, eventual, se corecteaz i argumenteaz noile idei. Dac apelul la concentrare rmne fr efect, a doua ntrebare ajuttoare nu mai poate fi de acelai gen, ci ea trebuie s l ghideze pe elev n resemnificarea cunotinelor. Rutina l poate determina uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla "repovestire" a leciei precedente de ctre elevi, cu repetarea cunotinelor n aceeai form i structurare n care ele au fost transmise. Pentru a influena benefic elevii, pentru a realiza o evaluare, o nvare i o predare formative, este necesar s se recurg la ntrebri care s i oblige pe elevi s realizeze o selecie a materialului, o resemnificare a acestuia i o restructurare n sensul gruprii i esenializrii informaiilor i al prezentrii lor ntr-o form personal, original, chiar creatoare. Alturi de elementele i aspectele bazate pe memorie i memorare, care fac parte, inevitabil, din orice testare de cunotine,

un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba de ntrebri care cer elevilor s efectueze analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze generalizri, abstractizri etc. n notare, evaluatorul va discerne i va cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii, apreciindu-se i ncurajndu-se orice progres realizat de un elev sau altul. O atenie special se va acorda orientrii elevilor n direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n contexte diferite i variate, a exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i creativitii proprii. Una din dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte sau momente, profesorul le poate scpa de sub control pe celelalte. Odat cu experiena, el ajunge s stpneasc bine anumite strategii, metode i tehnici didactice, deci poate realiza un management superior calitativ pentru secvenele de activitate didactic, atenia devine distributiv, putndu-se deplasa asupra tuturor aspectelor i secvenelor didactice, chiar i asupra celor care n trecut erau sau preau mai puin controlabile. Nivelul real de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea unei singure metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare. Alunecarea spre monismul didactic trebuie s fie evitat, ntruct nu permite o apreciere i o evaluare obiectiv, corect. De asemenea, ea poate fi uor speculat de elevi, care pot intui formele specifice, repetitive ale evalurii, precum i momentele de timp n care se realizeaz aceasta. Dimpotriv, evaluarea didactic obiectiv se cere a fi continu, sistematic, flexibil, respectiv bazat pe o diversitate de metode, tehnici i probe de evaluare. n practic, n vederea realizrii unui nvmnt formativ, se dovedesc a fi mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare individual. La disciplinele sau temele n care aplicaiile i problemele au o pondere relevant, adeseori alterneaz conversaia frontal - util pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea la tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative (n timp ce elevii rezolv la tabl, profesorul urmrete ntreaga clas). Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc sarcini de lucru diferite, pe care le rezolv simultan, iar clasa particip activ la identificarea i discutarea soluiilor. n situaiile n care tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontal rapid cu participarea ntregii clase i se pot acorda note pentru contribuiile intelectuale cele mai substaniale i mai creative. Cnd supune unei verificri ntr-un timp relativ scurt pe toi elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s stabileasc acele coninuturi care s-au neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor i, totodat, ceea ce a fost mai interesant, mai relevant i cu mai mare impact pentru elevi. n etapa de proiectare a activitii didactice, anticipnd ascultarea elevilor, profesorul va stabili cu grij eantioanele care urmeaz s fie verificate. Este vorba, mai nti, de eantionul de coninut, coninutul care va fi testat din lecia anterioar sau din materia studiat anterior i, n al doilea rnd, de eantionul de elevi, elevii care vor fi evaluai, astfel nct s i formeze o imagine obiectiv, real (i nu una subiectiv, hazardat), asupra gradului de nsuire a cunotinelor predate, asupra nivelului de pregtire a clasei. Sondajul practicat de profesor este de regul (din diverse motive obiective i subiective) un sondaj restrns, de volum redus, care poate furniza informaii

de mai mic sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate, astfel nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feed-back cognitiv insuficient de consistent, practic incomplet. Anchetele psihologice arat c circa 60 % din elevi triesc o tensiune emoional n cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de "evadare". Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, neconstructiv, provoac chiar aversiune fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formule de evaziune: nva numai pentru not sau de frica notei, speculeaz "sistemul" de examinare practicat de profesor, momentele n care se va realiza evaluarea i caut s se nscrie n "regulile" utilizate de profesor, gsete pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc. Acestea sunt principalele raiuni pentru care, evaluarea oral cere mult tact pedagogic; un climat de ncredere reciproc i de echitate; integrarea fireasc a evalurii n activitatea didactic, de predare-nvare; oferirea sistematic de ntriri pozitive; echilibrarea modalitilor de recompensare i sancionare a elevilor; argumentarea notelor i a calificativelor; stimularea i sprijinirea autoevalurii .a. 2.2. Evaluarea scris - se realizeaz cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicit elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris (vezi tabelul din seciunea "Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi"). Exist patru forme mai rspndite de evaluare scris: verificarea curent, realizat prin probe scrise curente (lucrri de control), lucrrile scrise semestriale anunate (tezele), testele i testele docimologice. Probele scrise curente dureaz 20-30 de minute i se administreaz fr ca elevii s fie avertizai, ele urmrind verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i abilitile de a formula, ntr-un timp relativ scurt, rspunsuri articulate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus. Tezele semestriale dureaz o or sau dou i acoper o anumit parte a materiei predate; ele sunt anunate, eventual pregtite, n cadrul unor lecii recapitulative. Prin administrarea tezelor se urmrete stabilirea volumului materiei stpnite de elevi, ntinderea materiei pe care o stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum mai mare de cunotine nvate, capacitatea de a operaionaliza cunotinele i de a le aplica n rezolvri de exerciii i probleme. Evaluarea cu ajutorul testelor reprezint o form de evaluare scris modern, datorit rapiditii n aplicare, a exactitii/ preciziei n msurare. Testul constituie un instrument de evaluare scris cu structur, caliti i nsuiri/ atribute specifice, dintre care amintim: - este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie mare de coninuturi predate i, n consecin, poate verifica atingerea unui numr mare de obiective ale actului didactic; - ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a performanelor elevilor n comparaie cu alte probe de evaluare, de unde i rspndirea mare a testelor n practica evaluativ; - poate poseda nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i confer o mai mare precizie;

asigur condiii identice de evaluare pentru evaluai, ceea ce permite evidenierea i evaluarea diferenelor individuale dintre acetia; - opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale; - ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de evaluai la teste identice (repetate) sau diferite. Elaborarea testelor reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de evaluare standardizat, tiinific, riguros de evaluare i prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001): identitatea, validitatea, fidelitatea, standardizarea, etalonarea, consistena, omogenitatea, sensibilitatea. Identitatea unui test se refer la gradul n care acel test este n mod semnificativ diferit de alte teste, prin scopurile evaluative urmrite i prin tehnicile de evaluare valorificate. Pericolul afectrii identitii unui test apare n cazul testelor elaborate de cadrele didactice, mai mult sau mai puin empiric, prin compilarea itemilor unui test standardizat sau valorificndu-se "bncile de itemi" ale colilor. Validitatea unui test se refer la capacitatea testului de a evalua tocmai variabila pe care i propune s o msoare. O validitate relativ sau sczut a unui test pericliteaz toate celelalte caracteristici ale acestuia i conduce la informaii nerelevante sau contradictorii. Un test valid n ansamblul su, prezint urmtoarele caliti: validitate de form (teoretic), validitate de coninut, validitate de construcie, validitate de criteriu. Validitatea de form (teoretic) exprim calitatea testului de a msura exact ceea ce se dorete. Validitatea de coninut exprim corespondena dintre coninuturile itemilor i experienele de nvare i formare parcurse de evaluai. Validitatea de construcie exprim gradul n care testul i respect propriile obiective i cuantific achiziiile pentru care este destinat. Validitatea de criteriu este asociat cu baremul de evaluare, care, pe baza datelor culese, trebuie s permit discriminri, ierarhizri, explicaii i chiar anticipri. Un criteriu valid al unui test valid comport dou caliti: validitatea concurenial, care implic o corelaie semnificativ-pozitiv dintre testul respectiv i un alt test, cu un alt barem, dar care msoar n alt mod i tot relevant, aceeai variabil validitatea predictiv, care presupune confirmarea valoric a testului prin obinerea de rezultate similare sau care se nscriu n aceeai tendin, la aplicarea repetat a acestuia la anumite intervale de timp, pe aceeai subieci. Fidelitatea unui test exprim gradul de ncredere ntr-un test, constana sa, calitatea lui de a obine, n aplicri succesive, nu la acelai lot de subieci, ci la loturi diferite, dar de aceeai vrst i n aceleai condiii de aplicare, aceleai rezultate sau diferene minime.

 Standardizarea este o condiie sine qua non pentru asigurarea caracterului riguros-tiinific al testului. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor, la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toate aplicaiile n care este utilizat. Standardizarea se obine, n principiu, prin asigurarea validitii i fidelitii i a celorlaltor caracteristici, ns, un test standardizat poate fi vulnerabil din punct de vedere al validitii, fidelitii etc. Standardizarea unui test presupune construirea, aplicarea i interpretarea sa riguroas, bazat pe norme i criterii clare, acceptate i respectate de ctre toi cei care au de-a face cu el - evaluatori, evaluai/ subieci etc. Nerespectarea parametrilor standardizrii poate afecta calitatea i caracteristicile testului, iar un test, o dat standardizat, poate fi aplicat n situaii evaluative diferite, astfel nct s fie necesar o restandardizare (reetalonare) a lui. Intim legat de standardizare, etalonarea unui test, este operaia statistic de stabilire a relaiei directe dintre valorile testului, obinute prin experimentare i unitile scrii metrice adoptate. Etalonul sau baremul este un sistem de referin la care se raporteaz performanele i conduita subiecilor evaluai. Astfel, un test, o dat conceput teoretic, se definitiveaz prin aplicri repetate asupra unor eantioane de subieci reprezentative, a cror prestaie i performan, exprimat n reaciile proprii, conduce la configurarea etalonului (normei) i a standardelor de raportare. "A etalona un test nseamn, aadar, a-i asigura realismul evaluativ, fcndu-l s rmn constant cu el nsui, valid i fidel n aplicarea pe grupuri relativ restrnse de subieci, pentru a putea fi ulterior aplicabil cu ncredere, cu tot ansamblul de condiii de standardizare, pe orice indivizi i grupuri, orict de mari i de diverse, cu acelai succes" (D. Ungureanu, 2001, p.183). Consistena unui test este legat de concentrarea potenialului su evaluativ, prin raportare la numrul total de itemi. Este necesar ca fiecare item s fie bine gndit, s dein o "greutate specific", optim proiectat. Omogenitatea unui test este conferit de fluena i coerena lui, de echivalena dintre diferitele pri componente, din punctul de vedere al structurii (design, form, prezentare) i al coninutului specific. Sensibilitatea unui test este dat de fora sa de discriminare ct mai fin, de capacitatea de a sesiza diferene de achiziii, de performan, mici. Ion Holban (1995) definete testele pedagogice drept teste de cunotine care evalueaz cunotinele dobndite n coal, n contexte educaionale formale, n secvene specifice de predare-nvare. Exist i teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizat cu not, ci doar cu o certificare, n raport cu un standard prestabilit, a suficienei/ insuficienei performanelor elevilor ntr-o situaie educaional dat. Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor educative. Testele care conin itemi obiectivi, cu rspunsuri la alegere, se mai numesc teste gril. Acestea favorizeaz realizarea de delimitri noionale i conceptuale, de descoperiri

ale relaiilor dintre concepte, construirea i reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de nvare i de autoevaluare. Testele pedagogice nu sunt, automat, teste docimologice; acestea reprezint o categorie a testelor de cunotine care "ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i care "se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, p.19 i 20). Aadar, testele docimologice continu evaluarea pn la acordarea unui calificativ, a unei note, care ierarhizeaz educabilii dup prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995; I.T. Radu, 1999). Ca exemple de teste docimologice amintim: testele naionale, administrate elevilor din clasa a VIII-a; testele administrate la bacalaureat; testele administrate candidailor la concursurile pentru ocuparea posturilor didactice declarate vacante n nvmntul preuniversitar. Nu suntem de acord cu unii autori care numesc orice test utilizat n practica educativ "test docimologic" i, aa cum rezult din consideraiile de mai sus, multe din testele concepute de ctre cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au acoperirea tiinific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de cunotine. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au avantajul c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele operaionale, coninuturile instruirii i itemii formulai. Testele, ca orice instrument de evaluare, au menirea de a atesta obinerea rezultatelor colare anticipate prin elaborarea obiectivelor educaionale, n consecin, ele sunt proiectate astfel nct s acopere obiectivele prefigurate. Dup momentul de timp n care sunt aplicate, exist teste iniiale, prevzute la nceput de capitol, de unitate de nvare, de semestru sau de an colar pentru a caracteriza momentul de start ntr-un proces de instruire. Pe parcursul proceselor instructiv-educative, n raport cu obiectivele educaionale urmrite, se pot aplica teste de progres, formative. De asemenea, se vorbete de teste finale, de sintez, administrate la ncheierea capitolului, unitii de nvare, a semestrului sau a anului colar. 2.3. Evaluarea practic presupune utilizarea de probe practice de evaluare i ocup un loc nsemnat n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizic, chimie, biologie), al unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, abiliti practice, muzic, educaie fizic). Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz unor finaliti educaionale bine delimitate. Spre exemplu, n proiectele elaborate de elevi, aciunile i operaiile prezentate vizeaz elaborarea unor produse care prezint anumite ntrebuinri practice. n consecin, aceste produse trebuie s respecte anumite standarde, anumii indicatori i anumite cerine referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect, .a.m.d. Aspectele vulnerabile i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice pe care le dein elevii. Valorificnd aceste informaii i constatri, profesorul proiecteaz strategiile de reglare a instruirii i msurile corective necesare, astfel nct s fac posibil atingerea obiectivelor operaionale urmrite. 2.4. Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz, verific, analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene,

comportamente, conduite i atitudini, eventual, n conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc. n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol important l joac metacogniia, respectiv actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i carenelor cognitive. Aadar, metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine component a metacogniiei. Principalele instrumente didactice de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor sunt chestionarele i fiele de autoevaluare (vezi M. Boco, 2007). 2.5. Proiectul reprezint o lucrare scris, care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-practic ampl i de durat. Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de cteva zile sau sptmni, n care elevul are consultri cu profesorul. Dup finalizarea proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/ autori n clas, n faa colegilor, evideniindu-se rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul realizat. Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier holistic, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s valorizeze, s cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine profesorului, care are n vedere nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei evaluative, ale coninutului evaluat, ale clasei de elevi .a.m.d. 2.6. Portofoliul ca metod de evaluare longitudinal a elevilor conine o colecie de informaii referitoare la rezultatele sale colare i la produsele activitii sale: probe de evaluare scrise, orale i practice; lucrri scrise; notiele din clas; rapoarte ale unor investigaii; teme scrise efectuate acas; chestionare; teste; fie de activitate practic; referate, postere, CD-uri, casete video .a De asemenea, portofoliul include informaii obinute n urma autoevalurii propriei prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care rspund scopului portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii se cunosc i nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i n refleciile asupra produselor propriei nvri, iar profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea: (percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i a celor vulnerabile; detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i ateptrile legate de performana lor; obiectivele, aciunile, strategiile i planurile lor de viitor etc.). Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliilor elevilor, care pot fi valorificate individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua att nivelul calitativ atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:

evaluarea analitic, a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; evaluarea global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; evaluarea progresului colar nregistrat pe parcursul colectrii produselor. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, este esenial reunirea urmtoarelor elemente eseniale: existena unui numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat discriminarea produselor relevante de cele nerelevante; stabilirea corect i interiorizarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea portofoliului; valorificarea refleciilor personale realizate de elevi n legtur cu produsele incluse n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Scopurile care stau la baza realizrii portofoliilor sunt multiple: crearea de colecii de produse personale relevante; realizarea de colecii de produse care s ateste pregtirea elevilor pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenierea i demonstrarea procesualitii formrii i dezvoltrii unor capaciti sau competene (spre exemplu, capacitatea de redare grafic a literelor, competena de exprimare logic n scris); furnizarea de informaii utile pentru evaluarea ntregii clase .a. Exerciii aplicative (1) Identificai avantaje i dezavantaje ale metodelor de evaluare tradiionale n studiul disciplinei de specialitate. (2) Elaborai un chestionar oral pentru o tem, la alegere, specificnd totodat obiectivele operaionale ale leciei. (3) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii orale a elevilor, la disciplina de specialitate. (4) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii scrise a elevilor, la disciplina de specialitate (5) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii practice a elevilor, la disciplina de specialitate. Sumar Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiveducativ i cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de evaluare reprezint componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ. Plecnd de la informaiile obinute n urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea instruciei i educaiei n etapele ulterioare.

 Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.286 345. Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Holban, I. (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, cap. I i II. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366. Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara, cap.8.
Bibliografie opional: Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu. I.T. (1999), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.

Modulul 11. TIPURI DE ITEMI PEDAGOGICI Scopul i obiectivele - s clasifice itemii pedagogici i s caracterizeze fiecare categorie i subcategorie: item (pedagogic), itemi obiectivi, itemi semiobiectivi, itemi subiectivi - s precizeze regulile de concepere a diverselor categorii de itemi pedagogici - s exemplifice modalitatea de aplicare a diverselor categorii de itemi pedagogici - s exemplifice corectarea diverselor categorii de itemi pedagogici la disciplina de specialitate

- s coreleze tipurile de itemi pedagogici cu competenele care urmeaz a fi evaluate - s coroboreze diferitele categorii de itemi pedagogici cu anumite contexte educaionale la disciplina de specialitate

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul sunt relevante cunotinele privind verificarea, msurarea, notarea, formele, tipurile i funciile evalurii. Coninutul informaional detaliat 1. Tipologia itemilor n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi, posibilitile de clasificare a acestora fiind multiple: a) Dup tipul de comportament cognitiv solicitat: - itemi care presupun selectarea unui rspuns din mai multe variante oferite; ei conin rspunsul corect/ rspunsurile corecte alturi de alte variante incorecte i, eventual, instruciuni referitoare la modul n care individul evaluat urmeaz s selecteze i s nregistreze rspunsul corect; itemi care presupun elaborarea/ redactarea/ construirea rspunsului corect de ctre evaluat; dimensiunile rspunsurilor corecte pot fi variabile, de la un cuvnt, o propoziie, o fraz (acestea reprezentnd rspunsuri scurte), la un eseu cu dimensiuni relativ ample (rspunsuri ample). b) Dup criteriul obiectivitii corectrii i notrii, se disting trei tipuri de itemi: - itemi obiectivi; - itemi semiobiectivi; - itemi subiectivi. 2. Itemii obiectivi - reprezint o categorie de itemi care solicit din partea evaluatului selectarea rspunsului corect din mai multe variante oferite. Ei au urmtoarele caracteristici generale: - sunt itemii cu cea mai mare obiectivitate n corectare i notare, de aceea sunt utilizai n elaborarea testelor standardizate; - au fidelitate ridicat; - permit evaluarea unor arii mari de coninuturi i atingerea multor obiective de evaluare ntr-un timp scurt; - sunt relativ uor de administrat, corectat i notat; - corectarea se realizeaz uor, nu necesit scheme de notare detaliate; deoarece au un singur rspuns corect, corectarea se realizeaz prin simpla acordare a punctajului n cazul marcrii rspunsului corect (n caz contrar, de nemarcare a rspunsului corect, nu se acord nici un punct; neexistnd rspunsuri parial corecte, nu se acord punctaje pariale);

volumul de timp necesar evalurii este sensibil mai mic dect cel necesar n cazul altor tipuri de itemi; permit realizarea feed-back-ului formativ i sumativ rapid, prompt; ofer informaii care pot fi valorificate imediat n procesul instructiv-educativ, att n scop diagnostic, ct i n ameliorarea acestuia.

Tipurile de itemi obiectivi sunt urmtoarele: - itemi cu alegere dual/ dihotomici; - itemi cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere; - itemi de tip pereche/ de asociere. 2.1. Itemii cu alegere dual/ dihotomici solicit elevului selectarea rspunsului corect din dou variante oferite: "adevrat / fals", "corect / greit", "da / nu", "acord / dezacord", "varianta 1 / varianta 2", "general / particular" etc. Caracteristicile generale ale itemilor cu alegere dual/ dihotomici: - se construiesc relativ simplu i sunt uor de cuantificat; - pot fi utilizai pentru evaluarea diferitelor nivele de comportamente i abiliti observabile, corespunztoare domeniului cognitiv i, de regul, nivelelor taxonomice inferioare: recunoaterea unor date i cunotine, factuale; nsuirea unor cunotine, definiii, reguli; explicarea unor termeni, fenomene, procese, evenimente; efectuarea de calcule numerice; realizarea de comparaii etc.; - exist o ans relativ mare, de 50 %, ca rspunsul corect s fie oferit la ntmplare, prin ghicire (acest dezavantaj se poate remedia prin utilizarea unui numr suficient de mare de astfel de itemi n cadrul probei de evaluare i prin solicitarea ca evaluatul s modifice parial enunul, astfel nct acesta s devin adevrat); - nu permit utilizarea informaiilor obinute n scop diagnostic, ntruct simpla recunoatere a faptului c o afirmaie este fals, nu aduce un plus de informaie asupra gradului de stpnire a unui obiectiv, respectiv nu demonstreaz cunoaterea celei corecte. Reguli n construirea itemilor cu alegere dual: s fie adecvai obiectivului operaional urmrit, respectiv un anumit item s testeze un singur element de coninut; s opereze strict cu elemente de coninut dihotomice, cu un singur rspuns corect din cele dou oferite; s utilizeze un limbaj adecvat nivelului de vrst al elevilor evaluai; s se evite enunurile ambigue, nesemnificative, prea lungi sau generale (cuvinte cum sunt "adesea", "uneori", "de obicei" sugereaz un enun adevrat, iar "totdeauna", "doar", "niciodat", "nici un", sugereaz un enun fals); s se utilizeze, preponderent, propoziii afirmative, s se evite enunurile negative i, n special, folosirea dublei negaii; s se dea indicaii clare de rspuns: "bifeaz", "ncercuiete", "noteaz"; s se indice clar tipul de rspuns cerut: "adevrat / fals", "da / nu", "corect / incorect" etc.

2.2. Itemii cu alegere multipl/ cu rspunsuri la alegere solicit evaluatului selectarea rspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Un astfel de item este alctuit dintr-o premis, respectiv formularea sarcinii (partea introductiv a itemului) i o list de alternative (o list de rspunsuri posibile). Un singur rspuns este corect, iar celelalte rspunsuri se numesc distractori. Itemii cu alegere multipl utilizai ntr-o prob de evaluare trebuie s fie independeni ntre ei, respectiv rspunsul la unul din ei s nu influeneze (pozitiv sau negativ) rspunsul la ceilali. Caracteristicile generale ale itemilor cu alegere multipl: - alegerea rspunsului corect poate solicita procese mentale complexe; - rspunsul corect poate s fie oferit la ntmplare, prin ghicire; - flexibilitatea lor permite msurarea unor tipuri variate de rezultate ale nvrii, corespunztoare urmtoarelor nivele taxonomice ale domeniului cognitiv: cunoaterea (terminologiei, datelor, faptelor, metodologiei, procedurilor etc.); comprehensiunea/ nelegerea i aplicarea (identificarea de aplicaii, interpretarea relaiilor de tip cauz-efect, argumentarea i aplicarea metodelor, procedurilor etc.); - permit utilizarea informaiilor obinute n scop diagnostic, dac distractorii sunt elaborai pornind de la greelile tipice ale evaluailor; - se cuantific rapid i cu uurin dac doar un rspuns este corect; dac itemii au mai mult de un rspuns corect, corectarea devine mai dificil i se reduce obiectivitatea n notare; - nu permit evaluarea capacitii de exprimare n scris, de organizare a ideilor, de argumentare raional a lor; - uneori necesit timp relativ lung de proiectare. Reguli n construirea itemilor cu alegere multipl: Reguli de proiectare a premisei: s fie formulat clar, n conformitate cu obiectivul operaional vizat; s nu conin ambiguiti i s fie corect formulat din punct de vedere gramatical, ntr-un limbaj accesibil, dar s nu sugereze prin formulare, rspunsul ateptat; s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea unui rspuns; lista de alternative s conin un singur rspuns corect i un numr optim de distractori; s includ ct mai mult din informaia care ar putea s se repete n variantele de rspuns, pentru a se evita lecturarea de ctre evaluai a unor propoziii prea lungi i repetitive; premisa i alternativele s aib aceeai lungime n redactare. Reguli de proiectare a distractorilor: s fie plauzibili i paraleli, pentru a nu reduce numrul de alternative din care se selecteaz rspunsul corect i pentru a nu mri, astfel, probabilitatea de ghicire a rspunsului corect; s nu conin ambiguiti i s fie corect formulai din punct de vedere gramatical;

 s fie elaborai prin valorificarea unor greeli tipice ale evaluailor, pentru ca rspunsurile s poat fi utilizate n scop diagnostic; s nu conin indicii care ar putea sugera rspunsul corect; s nu fie elaborai ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei; nu este recomandat utilizarea unor sintagme ca "toate cele de mai sus" sau "nici una din cele de mai sus"; instruciunile referitoare la modul n care va fi selectat i nregistrat rspunsul corect, trebuie s fie foarte clare. 2.3. Itemii de tip pereche/ de asociere reprezint un caz particular al itemilor cu alegere multipl, care solicit evaluailor stabilirea unor corespondene/ asociaii ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe dou coloane. Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane, rspunsuri. Criteriul (sau criteriile, regulile) n funcie de care subiectul evaluat asociaz elementele celor dou coloane, este furnizat n instruciunile care preced cele dou coloane. Caracteristicile generale ale itemilor de tip pereche/ de asociere: - se utilizeaz, de obicei, la evaluarea gradului de stpnire a informaiilor factuale: nume, noiuni, evenimente, locuri, rezultate, termeni, simboluri etc., ei presupunnd realizarea de simple asociaii, identificarea relaiilor stabilite ntre acestea; - pot solicita evaluatului realizarea de corelaii, legturi ntre: termeni i definiii, reguli i exemple, simboluri i concepte, autori i opere, principii i clasificri, pri componente i ntrebuinri etc.; - pot fi utilizai pentru evaluarea diferitelor nivele de comportamente i abiliti observabile, corespunztoare urmtoarelor nivele taxonomice ale domeniului cognitiv: cunoaterea (cunoaterea terminologiei, a elementelor, datelor, faptelor specifice, a metodologiei, a procedurilor, a principiilor etc., alegerea dintr-o list de variante, recunoaterea elementelor, a datelor etc.); comprehensiunea/ nelegerea i aplicarea (identificarea aplicaiilor unor elemente de coninut teoretice, interpretarea relaiilor de tip cauz-efect, argumentarea i aplicarea metodelor, procedurilor, principiilor, analiza, asocierea unor elemente de coninut, stabilirea unor efecte, consecine, dependene, evaluarea unor situaii cunoscute sau noi .a.); - uneori, solicitrile pot avea la baz un criteriu care nu este precizat explicit i pe care elevul trebuie s-l descopere folosind operaii cognitive de nivel superior. Reguli n construirea itemilor de tip pereche/ de asociere: instruciunile referitoare la componentele celor dou coloane, la modul n care va fi selectat i consemnat rspunsul corect, trebuie s fie foarte clare; seturile de premise i de rspunsuri trebuie s fie omogene (ca modalitate de formulare); numrul premiselor s nu fie prea mare pentru a nu se crete nejustificat nivelul de complexitate (n general, un numr de 4-5 premise pentru un item, este satisfctor);

numrul rspunsurilor trebuie s fie mai mare dect cel al premiselor, pentru a se evita corespondena numeric direct dintre cele dou coloane i, implicit, oferirea de rspunsuri la ntmplare; se recomand formularea mai multor rspunsuri plauzibile pentru fiecare premis, pentru a se evita alegerea rspunsului la ntmplare, prin ghicire; rspunsurile s fie relativ scurte (ele sunt citite de mai multe ori n vederea elaborrii rspunsului la itemul respectiv) i ordonate logic.

3. Itemii semiobiectivi reprezint acea categorie de itemi care solicit evaluatului s-i construiasc total sau parial rspunsul (i nu s l aleag din mai multe variante). Caracteristicile generale ale itemilor semiobiectivi: - ofer cadrului didactic posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla recunoatere i reproducere a unor cunotine; - permit evaluarea unei game largi de cunotine, capaciti, abiliti, iar sarcinile pe care le conin sunt puternic structurate i axate pe anumite achiziii, bine delimitate; - acoper o arie larg de coninuturi; - rspunsul solicitat evaluatului, respectiv consemnarea lui, poate fi limitat ca spaiu, form i coninut, prin structura enunului; - n elaborarea rspunsului corect, evaluatul trebuie s demonstreze att cunoaterea elementelor de coninut, ct i abiliti de concepere i structurare a celui mai corect i scurt rspuns; - libertatea evaluatului de a reorganiza informaiile primite i de a formula rspunsurile n forma dorit, nu este deplin; - obiectivitatea n corectare i notare este mai redus dect n cazul itemilor obiectivi. Dup natura solicitrii pe care o includ, se disting urmtoarele tipuri de itemi semiobiectivi: - itemi cu rspuns scurt; - itemi de completare; - ntrebri structurate. 3.1. Itemii cu rspuns scurt solicit elevului elaborarea unui rspuns, limitat ca spaiu, la o cerin de tip ntrebare direct. Caracterizarea general a itemilor cu rspuns scurt: - pot fi utilizai pentru evaluarea diferitelor comportamente i abiliti observabile, corespunztoare nivelelor taxonomice inferioare ale domeniului cognitiv: cunoaterea terminologiei, a metodelor i procedurilor, interpretarea datelor, aplicarea direct de legi, principii, utilizarea simbolurilor, rezolvarea de probleme numerice simple etc.; - sunt mai puin adecvai pentru evaluarea comportamentelor i abilitilor corespunztoare nivelelor taxonomice superioare ale domeniului cognitiv; - rspunsurile solicitate se dau sub forma unei fraze, a unei propoziii, a unei enumerri, a unei noiuni compuse din 2-3 cuvinte, a unui grafic, a unui cuvnt, a unui numr sau simbol etc.; - solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rspunsurilor;

nu exist riscul alegerii rspunsului la ntmplare sau al ghicirii rspunsului corect; - nu solicit un volum foarte mare de timp pentru construire/ elaborare; - permit evaluarea unor arii mari de coninuturi, dac numrul lor este suficient de mare; - se marcheaz relativ uor n comparaie cu eseurile i relativ obiectiv, dac se elaboreaz o schem de notare corespunztoare. Reguli n construirea itemilor cu rspuns scurt: s se evite ntrebrile neclare, care pot genera ambiguiti i pot conduce la alte rspunsuri corecte dect cele vizate; ntrebrile vor fi clare i scurte, solicitnd un singur rspuns corect; dac la itemii care solicit rezolvarea de probleme numerice simple se ateapt rspunsuri numerice, este necesar s se precizeze tipul de rspuns ateptat i gradul de precizie al acestuia; dac se solicit rspunsuri numerice urmate de precizarea unitilor de msur corespunztoare, acestea trebuie s fie precizate explicit n ntrebare, pentru a se evita apariia unor neclariti legate de ntrebare i pentru a se asigura corelarea clar a itemului cu obiectivul operaional vizat; lungimea spaiilor va fi egal pentru toi itemii/ ntrebrile. 3.2. Itemii de completare solicit evaluatului elaborarea unui rspuns, prin care s completeze un context-suport, respectiv o afirmaie incomplet, un text lacunar, o enumerare etc. Ei pot fi considerai o variant a itemilor cu rspuns scurt. Reguli n construirea itemilor de completare: Spaiul liber alocat consemnrii rspunsurilor s fie adecvat lungimii ateptate a acestora, ns s nu ofere indicii asupra rspunsurilor corecte. n cazul mai multor itemi cu rspuns scurt, succesivi, este de preferat ca spaiile pentru rspunsuri s aib lungimi egale. S se evite excesele de spaii albe i formulrile incomplet definite, care ar putea determina pierderea sensului enunurilor, diminuarea preciziei itemilor i ar putea conduce la alte rspunsuri corecte dect cele ateptate. Nu este recomandabil s se utilizeze drept contexte-suport texte existente n manualele colare, pentru a nu se ncuraja memorarea i pentru a nu se evalua abiliti diferite de cele vizate prin obiectivele operaionale. n cazul rspunsurilor numerice, este necesar precizarea tipului de rspuns ateptat. 3.3. ntrebrile structurate sunt itemi formai din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun. Aceste sarcini ghideaz evaluatul n elaborarea rspunsului, oferindu-i cadrul necesar. n conceperea ntrebrilor structurate, se pornete de la prezentarea unor materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hri etc.), urmat de un pachet/ set de subntrebri, eventual, de alte date i de un alt pachet/ set de subntrebri. Subntrebrile i rspunsurile obinute, pot depinde, sau nu, de subntrebrile i rspunsurile corecte anterioare. n cazul n care relaia dintre acestea este de dependen, sunt necesare precizri clare n schema de corectare. Caracteristicile generale ale ntrebrilor structurate:

pot fi utilizate pentru evaluarea diferitelor comportamente i abiliti observabile, corespunztoare, mai ales, nivelelor taxonomice superioare ale domeniului cognitiv: definire, enunare, enumerare, precizare; redefinire, reformulare, exprimare cu cuvinte proprii, transpunere dintr-o form n alta, descriere, trasare de grafice etc.; efectuare de observaii, msurtori, investigaii experimentale; realizare de analogii, descriere i justificare de relaii, dependene, interpretri de grafice; analizare funcie de anumite criterii, ierarhizare de factori, gsirea soluiilor optime, evaluarea gradului de adevr, validarea unui rezultat; formulare de concluzii generale, reorganizri i interpretri de date, generalizri, particularizri; aplicare de relaii, legi, principii, indicare de aplicaii, efectuare de corelaii intra- i interdisciplinare; formulare de ipoteze, elaborare de modele, metode, planuri de aciune, imaginare de soluii etc.; - nlesnesc transformarea unui item de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semiobiectivi, determinnd creterea fidelitii n notare; - faptul c apeleaz la materiale-stimul auxiliare, le mrete gradul de atractivitate i ofer posibilitatea evalurii unor capaciti specifice, dificil de evaluat n alte contexte; - permit construirea progresiv, intenionat, a unei situaii evaluative complexe; - stimuleaz capacitile intelectuale ale evaluatului, originalitatea i creativitatea acestuia; - materialele-stimul auxiliare trebuie s aib o calitate tehnic adecvat, fapt pentru care sunt, uneori, relativ dificil de proiectat; - costurile necesare sunt relativ ridicate; - timpul necesar proiectrii este mai lung. Reguli n construirea ntrebrilor structurate: spaiul liber alocat consemnrii rspunsurilor s fie adecvat lungimii ateptate a acestora, ns s nu ofere indicii asupra rspunsurilor corecte; fiecare subntrebare vizeaz cel puin un obiectiv operaional; subntrebrile s fie n deplin concordan cu materialele-stimul auxiliare utilizate; materialele-stimul auxiliare utilizate trebuie s corespund exigenelor tehnice i s nu mreasc gradul de dificultate al sarcinii; gradul de dificultate al subntrebrilor crete, progresiv, spre sfritul itemului; este recomandabil ca subntrebrile s fie cu rspuns deschis i s solicite elaborarea unui rspuns relativ scurt; dac gradul de dificultate al cerinei este mai mare, se poate solicita un rspuns mai amplu; dac subntrebrile depind de rspunsul corect la cerina precedent (n cazul structurrii progresive a itemului), sunt necesare precizri clare n schema de corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singur greeal. 4. Itemii subiectivi solicit evaluatului elaborarea unui rspuns deschis, care este foarte puin orientat prin structura sarcinii sau care nu este deloc orientat. Evaluatul trebuie s decid: care sunt elementele pe care le va valorifica, ce lungime va avea rspunsul, n ce

va consta acesta - formulri, descrieri, prezentri sau explicaii ale unor concepte, relaii, opinii personale, argumente, metode de rezolvare etc. Itemii subiectivi le permit elevilor s i construiasc rspunsurile, testnd obiective ale nvrii care vizeaz originalitatea, creativitatea, personalizarea i individualizarea rspunsurilor. Rezult c ei se situeaz la polul opus fa de cei obiectivi n ceea ce privete obiectivitatea n corectare i notare. Caracteristici generale ale itemilor subiectivi: - sunt utilizai pentru evaluarea unor performane complexe ale nvrii, a comportamentelor corespunztoare nivelelor taxonomice superioare ale domeniului cognitiv: analiz, argumentare, sintez, organizare a aciunilor mentale i practice, n situaiile n care nu se pot utiliza alte tipuri de itemi; - reprezint categoria de itemi cea mai recomandat pentru evaluarea abilitii de exprimare, n condiiile n care nu exist constrngeri referitoare la spaiul alocat rspunsului, la modul de structurare a acestuia etc.; - sunt relativ uor de proiectat, ns necesit un timp ndelungat pentru corectare i notare, iar informaiile obinute din analiza rezultatelor nu pot fi utilizate imediat n procesul instructiv-educativ; - nu se poate asigura o corectare i o notare a lor cu grad mare de obiectivitate; - numrul lor ntr-un test este limitat, datorit volumului mare de timp necesar elaborrii rspunsurilor, astfel nct ariile de coninut acoperite nu sunt foarte extinse. Reguli n construirea itemilor subiectivi: cerina itemului s fie formulat funcie de obiectivul operaional urmrit; se recomand conceperea de itemi care ofer o orientare minim a evaluatului, n ceea ce privete dimensiunile rspunsului ateptat i criteriile de evaluare a rspunsurilor. Tipuri de itemi subiectivi: - itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem; - itemi de tip eseu. 4.1. Itemii de tip rezolvare de probleme sau de situaii-problem au ca scop dezvoltarea creativitii, a gndirii divergente, a imaginaiei, a capacitii de a genera sau reformula o problem. Termenul "probleme" se refer la problemele clasice, n care sarcinile propuse spre rezolvare sunt nchise, incluznd marea majoritate a datelor necesare rezolvrii i care conin cerine a cror succesiune sugereaz strategia de rezolvare. Termenul "situaii-problem" este asociat cu sarcini de lucru care reprezint probleme deschise, ce includ numai anumite elemente necesare rezolvrii i cer elevului construirea unei strategii proprii de rezolvare. Caracteristicile generale ale situaiilor-problem: - pot exploata situaii concrete, "extrase" din viaa cotidian sau cu aplicabilitate practic imediat; - solicit exersarea gndirii critice, productive, euristice i creatoare; - solicit elevilor independen n gndire i aciune, alegerea direciei cutrilor i a modalitilor de cercetare, realizarea de transferuri intra- i interdisciplinare; - pot include i rutine de rezolvare, dar i construcii intelectuale, rezultate printr-un proces de problematizare;

este necesar o concordan perfect ntre cerinele problemei, tipul de problem sau de situaie-problem i obiectivul operaional vizat; - necesit atenie special i un efort sporit n proiectare, precum i timp relativ lung pentru corectare i notare. Etapele posibile de parcurs n rezolvarea situaiilor-problem, ar putea fi: nelegerea problemei/ situaiei-problem; colectarea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; alegerea i descrierea metodelor i procedeelor de rezolvare a problemei; elaborarea de modele; elaborarea de soluii; discutarea rezultatelor obinute; generalizarea i transferul tehnicilor de rezolvare. Reguli n construirea acestor itemi: problema/ situaia-problem trebuie s fie adecvat nivelului de vrst i de pregtire al elevilor; activitatea se poate desfura n grup sau individual, n funcie de specificul problemei; problema/ situaia-problem trebuie s reflecte obiective i coninuturi prevzute n programa colar; evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinelor de baz, stabilite prin schema/ baremul de corectare. 4.2. Itemii de tip eseu i solicit evaluatului s elaboreze un rspuns liber, plecnd de la anumite cerine sau criterii date, desigur, cu ct acestea sunt formulate mai explicit i concretizate mai bine n schema de notare, cu att fidelitatea aprecierii crete. Tipuri de eseuri: a) Dup tipul de operaii i de comportamente solicitate: - eseuri care solicit, n principal, operaii de reproducere; - eseuri care solicit, n principal, operaii de analiz i sintez; - eseuri care solicit comportamente complexe. b) Dup dimensiunea rspunsului solicitat: - eseuri cu rspuns scurt/ minieseuri, ale cror cerine includ limita spaiului n care se rspunde, respectiv a numrului de cuvinte, rnduri, paragrafe etc.; - eseuri cu rspuns extins, n cazul crora, evaluatul stabilete dimensiunea rspunsului su, existnd numai limit pentru timpul afectat rspunsului c) Dup tipul rspunsului solicitat, respectiv dup gradul de detaliere a cerinelor i criteriilor formulate pentru elaborarea rspunsului: - eseuri structurate/ semistructurate, n cazul crora, libertatea de organizare i structurare a rspunsului solicitat nu este deplin; rspunsul este, ntr-o anumit msur, orientat, ordonat i structurat prin anumite cerine; - eseuri libere/ nestructurate, n cazul crora, libertatea de organizare i structurare a rspunsului solicitat este deplin, nu sunt nici mcar creionate jaloane pentru rspunsul ateptat: evaluatul decide care sunt elementele de coninut care vor fi incluse n enun i care este modalitatea de ordonare i structurare a lor. Caracteristici generale ale eseurilor: - reprezint itemi specifici disciplinelor umaniste, ns ei sunt utilizai i la alte discipline de studiu, fiind recomandai pentru evaluarea comportamentelor complexe, a capacitilor creatoare i a obiectivelor de maxim generalitate;

permit evaluarea abordrii globale a unei sarcini de lucru proiectate n corelaie cu un obiectiv, care nu poate fi evaluat eficient, valid i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi; - permit evaluarea urmtoarelor abiliti: de reactualizare, orientare, organizare i structurare a ideilor, de utilizare a unui anumit limbaj tiinific, de producere, interpretare i aplicare de date, de exprimare personal n scris .a. Reguli de construire a eseurilor: - se recurge la aceast categorie de itemi numai dac obiectivul operaional vizat nu poate fi evaluat eficient cu ajutorul altor tipuri de itemi; - obiectivul operaional pe care l urmresc s fie formulat la un nivel taxonomic corespunztor: cunoatere, comprehensiune/ nelegere (nivel taxonomic sczut) sau analiz, sintez, evaluare (nivel taxonomic nalt); - sarcina de lucru s fie formulat cu claritate, conciziune i precizie, n termenii performanelor ateptate; - timpul necesar proiectrii lor este relativ mic, ns timpul necesar corectrii i notrii este mare; - este necesar elaborarea unei scheme de notare ct mai detaliat (prin marcarea cu puncte independente a fiecrei cerine, prin marcarea global, holistic .a.) i moderarea acestei scheme prin corectarea unui eantion de itemi; - se situeaz la polul opus fa de itemii obiectivi, ceea ce determin creterea semnificativ a subiectivitii n notare i scderea fidelitii; de aceea, schema de notare are un rol esenial. Exerciii aplicative (1) Analizai avantajele i limitele utilizrii itemilor obiectivi n cadrul testelor de evaluare la disciplina de specialitate. (2) Elaborai 4 exemple de itemi cu alegere dual/ dihotomici la o lecie, la disciplina de specialitate. (3) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii orale a elevilor, la disciplina de specialitate. (4) Reflectai la dificultile care pot interveni n cazul construirii itemilor cu alegere dual i precizai modaliti de corectare i notare a acestora. (5) Argumentai ntr-un eseu de ce testele de evaluare alctuite din diferite categorii de itemi asigur o mai mare obiectivitate evalurii. Sumar n practica evalurii exist o mare diversitate de itemi, posibilitile de clasificare a acestora fiind multiple: a) Dup tipul de comportament cognitiv solicitat: - itemi care presupun selectarea unui rspuns din mai multe variante oferite; ei conin rspunsul corect/ rspunsurile corecte alturi de alte variante incorecte i, eventual, instruciuni referitoare la modul n care individul evaluat urmeaz s selecteze i s nregistreze rspunsul corect;

itemi care presupun elaborarea/ redactarea/ construirea rspunsului corect de ctre evaluat; dimensiunile rspunsurilor corecte pot fi variabile, de la un cuvnt, o propoziie, o fraz (acestea reprezentnd rspunsuri scurte), la un eseu cu dimensiuni relativ ample (rspunsuri ample). b) Dup criteriul obiectivitii corectrii i notrii, se disting trei tipuri de itemi: - itemi obiectivi; - itemi semiobiectivi; - itemi subiectivi.

Bibliografie modul Bibliografie obligatorie: Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-366.
Bibliografie opional: Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon, Cluj-Napoca. Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului Allal, L. (1979), Stratgies dvaluation formative: conceptions psycho-pdagogique et modalits dapplication, n "Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci", L. Allal, J. Cardinet, P. Perrenoud (Ed.), Peter Lang, Berne.

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, ediia a IIa, revzut, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (1983), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Comenius, J.A. (1970), Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Dumitriu, Gh. (2004), Sistemul cognitiv i dezvoltarea competenelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagn, R.M., Briggs, L.J. (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Holban, I. (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionel, V. (2002), Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai. Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Ionescu, M. (1972), Clasic i modern n organizarea leciei, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M. (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, ClujNapoca. Ionescu, M. (1982), Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Garamond, Cluj-Napoca Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura Eikon Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom, Iai. Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Lanz, R. (1994), Pedagogia Waldorf. Un drum ctre un nvmnt mai uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti. Manolescu, M. (2006), Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti. Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Panuru, S. (2002), Elemente de teoria i metodologia instruirii, Editura Universitii "Transilvania", Braov. Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai. Pnioar, I.-O. (2006), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut i adugit, Editura Polirom, Iai. Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu. I.T. (1999), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara. Glosar didactica clasic, didactica modern, didactica general, didactica colar, didacticile specialitilor/ didacticile speciale, metodica specialitii, forme de organizare a procesului de nvmnt, forme de organizare a activitii elevilor, lecia, categorii/ tipuri de lecii, variante de lecii, norm, regul, normativitate didactic, principiu pedagogic, principiu didactic, proces de nvmnt, curriculum, strategii didactice, coninutul procesului de nvmnt, forme de organizare a procesului de nvmnt, predare, nvare, nvare colar, evaluare, feed-back, stil de predare, stil de nvare, emitor, receptor, comunicare didactic, proiectarea activitii didactice, proiectare didactic la nivel macro, proiectare didactic la nivel micro, program colar, planificare calendaristic semestrial, planificare calendaristic anual, proiectarea unitii de nvare, algoritmul proiectrii activitii didactice, proiectul de lecie, evaluare didactic, evaluare la nivel macro, evaluare la nivel micro, feed-back global, feed-back secvenial, evaluare formativ, evaluare formatoare, autoevaluare funcia social, funcia diagnostic, funcia de selecie, funcia predictiv, de certificare, funcia constatativ, funcia motivaional, funcia de feed-back, funcia educativ, tipuri de evaluare, evaluare iniial, evaluare continu, evaluare sumativ, verificare, msurare, notare, scri de notare, surse de eroare, docimologie didactic.