Curs Pentru Formarea Continua A Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea Cunoasterii

EDITURA FUNDAIEI ANDREI AGUNA
CONSTANA
2012

2

EXPERI:
Conf. univ. dr. ANDRA SECELEANU
Prof. univ. dr. ADRIAN CRISTIAN PAPARI
Prof. univ. dr. GEORGE DANIEL PAPARI

CONSULTANT TIINIFIC:
Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCO

REDACTORI DE CARTE:
Conf. univ. dr. ANCUA DANIELA TOMPEA
Lector univ. dr. ANA-MARIA LZRESCU

I.S.B.N. 978-973-732-188-6

Editura Fundaiei Andrei aguna
EDITUR CU PROFIL ACADEMIC I TIINIFIC
RECUNOSCUT DE C.N.C.S.I.S.

Redactor ef de editur: Conf. univ. dr. ANDRA SECELEANU

Constana, str. 1907, nr. 25, tel./fax: 0241-66.25.20,
e-mail: editura@andreisaguna.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Curs pentru formarea continu a profesorilor de
matematic i tiine economice n societatea cunoaterii.
- Constana: Editura Fundaiei Andrei aguna, 2012
Bibliogr.
ISBN 978-973-732-188-6

371.14

3

B

4

napoi la cuprinsul CD-ului

5
Disciplina 1. EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII

Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind educaia i
formelor acesteia n societatea bazat pe cunoatere.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din
perspectiva societii bazate pe cunoatere.
2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaie i formare
profesional continu de calitate, ca formatori i persoane-resurs
pentru comunitate.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanii vor dobndi urmtoarele
competene specifice:
a. Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei:
abordri interdisciplinare, didactica general, i a specialitii, noile
educaii n societatea cunoaterii
b. Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea
capacitilor de cunoatere
c. Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare:
orizontal/vertical, complex total (ectosemantic), multipl,
diversificat i specific
d. Formarea capacitilor de adaptare la schimbrile de natur social

6

napoi la modulul A

CUPRINS

1. Educaie i contemporaneitate
1.1. Concepte de baz
1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii
2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale
3. Formele educaiei i relaiile dintre ele
3.1. Educaia formal
3.2. Educaia nonformal (extracolar)
3.3. Educaia informal
4. Educaia i provocrile lumii contemporane
5. Noile educaii
6. Competena didactic. Abordri i structur
7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale
Bibliografie selectiv

7

1. Educaie i contemporaneitate

1.1. Concepte de baz
De-a lungul timpului, conceptului de educaie a nsumat perspective diferite, funcie
de epoc, societate i actori implicai:
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le
forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de
ngrijire, de ndrumare i de cultivare
Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a
corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea
energiilor spirituale
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la
nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei
care urmeaz
Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o
multitudine de interese
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului
Accentele sunt diferite: sunt luate n considerare fie scopul educaiei, fie natura
procesului, coninutul educaiei, funciile actului educativ, funcie de paradigma educaional
a epocii i a societii n care se realizeaz educaia. Educaia acoper diferite perspective:
educaia ca proces - aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a
fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate;
educaia ca aciune de conducere - dirijarea evoluiei individului spre stadiul de
persoan format, autonom i responsabil;
educaia ca aciune social - activitatea planificat ce se desfoar pe baza unui
proiect social, care comport un model de personalitate;
educaia ca interrelaie uman - efort comun i contient ntre cei doi actori -
educatorul i educatul;
educaia ca ansamblu de influene - aciuni deliberate sau n afara unei voine delibe-
rate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un fel sau altul,
contribuie la formarea omului ca om.

8
Aplicaii - activitate de grup
Lucrai n grup de 6. Asumai-v roluri distincte cadru didactic, printe, elev i
identificai care sunt liniile definitorii ale educaiei percepute ca i cadrul
didactic, printe sau elev.
Comparai perspectivele asupra educaiei oferite de fiecare dintre aceti actori
sociali. Argumentai asemnrile i deosebirile constatate.

n ultimul timp, teoreticienii folosesc termenul metacogniie pentru a circumscrie o
nou competen a celui care este educat. Aptitudinea de a metacunoate", de a gndi asupra
gndirii, adic de a avea o contiin global a atuurilor intelectuale de care dispunem, devine
n prezent o prioritate. Dac cel care nva este contient de propriile procese de gndire i de
posibilitile lui de nvare, el poate nu numai s-i sporeasc repertoriul strategiilor, ci i s-
i dezvolte actualiznd, prin selecie i aplicaie, cele mai potrivite achiziii. Nu achiziia n
sine este valoroas, ci cum, cnd i ce se actualizeaz atunci cnd trebuie.

1.2. Educaia i rolul acesteia n societatea cunoaterii

Societatea cunoaterii valorizeaz cunoaterea ca principal mijloc productiv
i genereaz creterea nivelului de trai al membrilor si.

n sfera social, societatea bazat pe cunoatere aduce un mai mare acces la informaii
i noi forme de interaciune social i de expresie cultural. Indivizii au, prin urmare, mai
multe oportuniti de a participa i influena dezvoltarea societilor lor.
La Consiliul European din martie 2000 de la Lisabona, Europa a fixat ca obiectiv
strategic pentru urmtorul deceniu s devin economia cea mai competitiv i dinamic din
lume, bazat pe cunoatere, capabil de o cretere economic durabil, cu locuri de munc
mai multe i mai bune i coeziune social mai mare. Pentru a realiza aceste obiective, este
necesar o transformare fundamental a educaiei din ntreaga Europ i ea trebuie s
cuprind toate componentele care alctuiesc sistemele educaionale actuale i pentru a
dezvolta noi competene, atitudini i abiliti necesare pentru a fi competitiv pe piaa muncii.
Dezvoltarea societii informaionale i utilizarea pe scar larg a TIC, permite i
pretinde, totodat, noi competene digitale i abiliti care sunt necesare pentru ocuparea forei
de munc, educaie i formare profesional, auto-dezvoltare i implicare activ n societate.

9

Societatea cunoaterii se restructureaz pe patru piloni - educaie, cercetare,
dezvoltare i inovare - i presupune adoptarea unei noi grile de valori, care s
recunoasc prestigiul celor implicai n educaie i cercetare, care contribuie la
dezvoltarea societii prin inovare.

TIC sunt considerate mijloacele obligatorii ce trebuiesc folosite n educaia tinerilor,
educaie adaptat cerinelor schimbrilor globale. Acestea i ajut pe tineri s se adapteze
permanent la inovaiile tehnologice, facilitnd n acelai timp, accesul la cunoatere.
Asumndu-i necesitatea acestor schimbri, Romnia are o serie de obiective menite a
o repoziiona (din punct de vedere tiinific, tehnologic i economic) pe harta lumii:
Situarea performanelor elevilor romni la testele internaionale (PISA, PIRLS,
TIMSS) n topul primelor 10 ri ale lumii;
Plasarea a cel puin 3 universiti romneti n topul primelor 500 de universiti
din lume;
Reducerea ratei de prsire prematur a sistemului de educaie sub 5% (acum este
de 23,6%);
Eliminarea diferenelor eseniale dintre nvmntul rural i cel urban, dintre
oportunitile de nvare oferite grupurilor dezavantajate (grupuri minoritare, copii
cu nevoi speciale etc.) i cele oferite majoritii;
Transformarea educaiei permanente ntr-o practic social curent i creterea
pn la 20% a ratei de participare a adulilor la educaia permanent;
Transformarea corpului didactic ntr-o elit profesional a naiunii;
Centrarea colii pe nevoile beneficiarului (elevi/studeni, angajatori, comunitate);
Alocarea a cel puin 7% din PIB pentru educaie i cercetare i condiionarea
cuantumului resurselor alocate unitilor din sistem de rezultatele efectiv obinute.
O component important a acestei restructurri a sistemului educaional o reprezint,
ns, reforma curricular. Aceast reform curicular se bazeaz pe o serie de competene
grupate n 8 categorii, ce cuprind competene de relaionare, comunicare, tiinifice,
antreprenoriale, culturale, pentru managementul carierei i al nvrii pe tot parcursul vieii.
n acest sens, curriculumul trebuie flexibilizat, att prin creterea gradului de libertate
acordat cadrului didactic, dar i prin creterea ponderii curriculumului la decizia colii,
adaptndu-se astfel nevoilor de nvare, particularizate, ale elevilor i permind recentrarea
sistemului educaional pe acesta i nu pe informaie. De asemenea, prin creterea gradului de
libertate al profesorului, se permite realizarea unor planuri individualizate pentru elevi,
sporind performanele acestora.

10
Utilizai resursele internet pentru a cuta informaii despre testele internaionale
PISA, PIRLS, TIMSS i despre rezultatele elevilor romni obinute la ultima
participare a Romniei.
Care este opinia dumneavoastr despre cauza pentru care elevii romni au obinut
aceste rezultate? Argumentai aceast opinie.
Cuprins Disciplina 1
2. Cadrul european al strategiilor i politicilor educaionale

ncepnd cu anul 2000, odat cu corelarea sub aspect calitativ a sistemelor
educaionale ale statelor membre, s-a conturat o politic european n domeniul educaiei. n
baza unor obiective strategice, la nivelul majoritii statelor europene au fost revizuite
politicile educaionale, avnd ca scop adaptarea sistemelor educaionale la realitile mediului
socio-economic actual. Aceste politici vizeaz n primul rnd mbuntirea calitii
sistemelor de nvmnt, creterea accesibilitii la educaie, reducerea abandonului colar i
reorganizarea cercetrii tiinifice. Aceste deziderate sunt fundamentate pe un concept
educaional acceptat unanim la nivel european i sintetizat prin sintagma nvarea centrat
pe competene.
Analiza politicilor educaionale europene din ultimii ani care promoveaz nvarea
centrat pe competene permite identificarea unor elemente cu rol de repere pentru
fundamentarea, organizarea, funcionarea i reglementarea curriculumului colar n acord cu
acest nou cadru european al politicilor educaionale. Unul dintre aceste repere l constituie
setul de standarde ale unei noi caliti a educaiei derivate din:
Prioriti i proceduri strategice definite prin politicile educaionale la nivel
european i naional;
Cercetare pedagogic i metodico-didactic;
Curriculum naional i exemple de bun practic n implementare.
Calitatea sistemului educaional poate fi evaluat, ns, doar prin trasarea i utilizarea
unor indicatori de calitate. Raportul european privind calitatea nvmntului colar: 16
indicatori de calitate (mai 2000), propune un set de indicatori, mprii n patru grupe:
participare la activitile didactice, succes i tranziie, monitorizarea nvmntului colar,
resurse i structuri.
n contextul societii bazate pe cunoatere, dezvoltarea competenelor n perspectiva
nvrii pe tot parcursul vieii a devenit prioritate a reformelor educaionale actuale, cu
impact direct asupra curriculumului colar. La nivel european, nvarea centrat pe
competene a parcurs mai multe etape: s-a promovat importana competenelor transversale,

11
ce faciliteaz transferul cunotinelor, iar transdisciplinaritatea a fost adoptat ca principiu de
organizare a coninuturilor.
Cele mai semnificative abordri europene ale nvrii centrate pe competene sunt
1
:
Raportul Delors (2000) - identific patru competene: a nva s tii, a nva s
faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii;
Programul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations (2002) lansat de OECD - propune un set de competene
generice relevante pentru societatea cunoaterii: aciunea autonom i reflexiv,
utilizarea interactiv a instrumentelor/ mijloacelor, participarea i funcionarea n
grupuri sociale eterogene;
Cadru de Referin European pentru Limbile Strine - identific competenele
generale i specifice ale activitilor i strategiilor comunicative de nvare a
limbilor: receptarea oral i scris; interaciunea oral i scris; producerea de
mesaje orale i scrise i medierea (interpretare, traducere, rezumare) oral i scris;
Recomandarea Comisiei Europene privind competenele cheie (2006) - analizeaz
finalitile sistemelor de nvmnt din Europa, n perspectiva compatibilizrii
sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene;
Cadru European al Calificrilor EQF (2005) analizeaz modaliti de armonizare
i corelare a sistemelor de educaie i formare, din perspectiva rezultatelor
nvrii/calificrilor.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de
competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care
societatea le are n raport cu coala. Competenele pot oferi avantajul transferabilitii i,
implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor.
O categorie major de competene sunt competenele cheie. Acestea au fost introduce
n curriculum naional din anul 2009 fr a fi ns dezvoltat i implementat modalitatea de a
fi relaionate cu competenele disciplinare. Aceast sarcin revine noului Cadru de referin i
curricula disciplinar, n curs de elaborare.
Competenele cheie - combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini
adecvate contextului, utile fiecrui individ pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
cetenia activ, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Cele opt competene cheie sunt: comunicare n limba matern; comunicare n limbi strine;
competene matematice, n tiine i tehnologii; competene digitale; competena a nva s
nvei; competene civice i sociale; asumarea iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la
cultur i exprimare cultural.

1
Potolea, D., Toma, S., Borzea, A., (coord) Coordonate ale unui nou cadru de referin al curriculumului
naional , CNEE, Editura Didactic i Pedagogic, 2011, p.25.

12

n ceea ce privesc modalitile practice de implementare n practica colar a
competenelor cheie, cercetarea pedagogic i practica educaional european arat c un
mediu colar focalizat pe competenele cheie, se caracterizeaz, n principal pe:
- nvare activ i experienial, cu consecine n dezvoltarea individual,
profesional i personalizarea nvrii;
- nvarea n echip i mai puin individual;
- regndirea rolului dirijist al profesorului prin accentuarea componentei
coordonative n aciunea didactic.
Aplicaii - activitate de grup sau individual
Analizai nota de prezentare a programelor colare la disciplina pe care o
predai i identificai elementele de specificitate disciplinar privind
competenele cheie menionate. Ce observai? Argumentai constatrile fcute
i discutai-le n grup interdisciplinar.

Pe plan internaional, s-a constatat necesitatea asigurrii unei educaii de calitate la
toate nivelurile educaionale, mbuntirea sistemelor de educaie i formare profesional
fiind una din componentele centrale ale cooperrii dintre statele Uniunii Europene. Aceast
cooperare s-a concretizat n formarea i dezvoltarea unor reele de parteneriat academic sau
organizarea de vizite de studii. Un rol important n acest sens l-a avut adoptarea sistemului
european de credite transferabile (ECTS) din nvmntul universitar i crearea unui Cadrul
European al Calificrilor (EQF). Acest cadru vizeaz armonizarea i corelarea sistemelor de
educaie i formare, susinnd facilitarea mobilitii profesionale i geografice a celor care
nva i propune un sistem unitar de referin asupra rezultatelor nvrii dobndite de-a
lungul ntregii viei, n contexte formale, non-formale sau informale. Elementul de importan
major din perspectiva curricular pe care-l propune Cadrul european al Calificrilor const n
depirea accepiunilor tradiionale ale calificrii, prin centrarea pe recunoaterea i validarea
rezultatelor ale nvrii - ansambluri de cunotine, abiliti i competene - , dobndite ntr-
un demers de nvare permanent, pe baza a opt niveluri de descriere prin sistemul ISCED.

13

Figura 1 Structura sistemului de nvmnt din Romnia

nvmntul profesional i tehnic este organizat prin trei niveluri educaionale:
nvmnt secundar inferior (ultimii doi ani de studiu ai nivelului ISCED 2, parte a
nvmntului obligatoriu)
nvmnt secundar superior (ISCED 3)
nvmnt postliceal (ISCED 4)
n cadrul nvmntului secundar inferior i superior, nvmntul profesional i
tehnic se organizeaz prin dou rute de pregtire profesional:
Ruta direct de profesionalizare, denumit i liceu tehnologic, care include:
o Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, care cuprinde clasele a IX-a i a
X-a, conducnd ctre obinerea de competene generale necertificabile n trei
profiluri: resurse naturale i protecia mediului, tehnic i servicii
o Ciclul superior al liceului, filiera tehnologic, care cuprinde clasele a XI-a si a
XII-a, conducnd ctre obinerea nivelului 3 de calificare profesional
Ruta progresiv de profesionalizare denumit ruta profesional, care include:
o Ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic, clasele a IX-a i a X-a, coala de
arte i meserii, ce permite obinerea certificatului de calificare de nivel 1
o Clasa a XI-a, anul de completare, ce permite obinerea certificatului de
calificare de nivel 2; aceast clas reprezint n acelai timp o pasarel ctre
urmtorul nivel de calificare
o Ciclul superior, clasele a XII-a i a XIII-a, organizate n liceele tehnologice, ce
permite obinerea certificatului de calificare de nivel 3 i corespunztor
nivelului ISCED. Sistemul de nvmnt profesional i tehnic include de
asemenea, nvmntul postliceal.
O asemenea abordare face necesare intervenii specifice la nivelul sistemelor de
educaie, ntre care: redefinirea rutelor de dezvoltare personal i profesional prin sistemul de

14
nvmnt; reorganizarea coninuturilor promovate de coal (relaia teorie-practic) i a
strategiilor de nvare; identificarea de modaliti de valorizare i recunoatere n spaiul
colii a experienelor de nvare dobndite n contexte non-formale i informale de nvare.

Analizai structura nvmntului i identificai modul de organizare a
nvmntului liceal tehnologic. Descrcai de pe site-ul MECTS
www.edu.ro/curriculum/planuri planul cadru pentru acest tip de nvmnt i
identificai asemnrile i deosebirile cu nvmntul teoretic.

Legea educaiei naionale (2011) este un argument n favoarea nevoilor de schimbare
accentuat i accelerat a nvmntului preuniversitar romnesc. Referirile explicite ale
legii la nevoia de reformare a curriculumului colar se coreleaz cu prevederi care au impact
indirect asupra acestui domeniu, cum ar fi: o mai mare implicare a comunitii locale i a
prinilor n viaa colii, flexibilizarea criteriilor de promovare n carier, ntrirea caracterului
social, interdisciplinar i tehnico-aplicativ al cunoaterii transmise n cadrul formal al colii.
n aceste condiii, curriculumul colar romnesc intr ntr-o etap de reform avansat, care
presupune o nou concepie asupra curriculumului colar, un nou cadru de referin pentru
proiectarea, implementarea i evaluarea curricular, documente curriculare moderne i
condiii de implementare n sistem coerente cu acestea.
Legea educaiei naionale (2011) vizeaz o mai bun sincronizare a schimbrilor
educaionale din Romnia cu reformele europene. Din perspectiva reformei curriculare,
prevederile cadrului legislativ aduc o serie de elemente cu caracter de noutate, care nglobeaz
i promoveaz reperele europene n domeniul educaiei:
redefinirea finalitilor educaiei, din perspectiva dezvoltrii personale i socio-
profesionale, n contextul nvrii de-a lungul ntregii viei;
menionarea competenelor cheie ca finaliti explicite i asumate ale
curriculumului naional;
ideea organizrii modulare a curriculumului, complementar la organizarea
monodisciplinar sau pe domenii de studiu;
valorificarea timpului ca element component al curriculumului, prin precizri
specifice privind alocrile orare n planurile de nvmnt, n sensul evitrii
suprancrcrii timpului colar;
creterea gradului de descentralizare la nivel curricular, prin redefinirea ponderii
ntre segmentele de obligativitate opionalitate (curriculum la decizia colii);

15
creterea flexibilitii la nivelul timpului de predare-nvare pentru fiecare
domeniu de studiu, prin specificarea unei ponderi orare ce poate fi alocat pentru
personalizarea demersurilor de predare-nvare i adaptarea la nevoi educaionale
specifice;
redefinirea statutului unor domenii de cunoatere cu rol pivot n achiziiile elevilor
(de exemplu, TIC), ce aduce inovaii privind infrastructura de susinere a aplicrii
curriculumului (Biblioteca colar Virtual i platforma colar de e-learning).
o nou concepie asupra evalurilor rezultatelor elevilor (evaluarea centrat pe
competene, o nou tipologie a probelor de evaluare naional, portofoliul
educaional).
Orice reform colar, pentru funciona n termeni de eficien i eficacitate, presupune
dezvoltarea unei concepii strategice, proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului
naional. Cadrului de referin i revine responsabilitatea unui astfel de demers.

Cadrul de referin (1999) este un document reglator care structureaz
viziunea asupra educaiei pe trei dimensiuni:
Dimensiunea teoretico-metodologic: Cadrul de referin este un instrument de
concepie i construcie a Curriculumului Naional pentru ntregul sistem de
nvmnt preuniversitar.
Dimensiunea axiologic: se raporteaz la un set de valori, indic diferite tipuri de
rezultate dezirabile ale nvrii.
Dimensiunea sistemic: sugereaz modul generic de interaciune dintre sistemul
curriculumului i celelalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt:
instruire, evaluare, management educaional, formarea cadrelor didactice etc.

3. Formele educaiei i relaiile dintre ele

Pornind de la varietatea situaiilor de nvare i de la gradul diferit de intenionalitate
acionat, educaia se poate obiectiva n trei ipostaze:
Educaia ca activitate - ansamblul de aciuni contiente, sistematice pe care un
subiect educaional (educatorul) le exercit asupra unui obiect educaional
(educatul) n vederea realizrii unui scop bine determinat

16
Educaia ca proces - aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a
fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate; proces specific
uman care urmrete valorizarea resurselor interne ale personalitii
Educaia ca produs - cultura general si de specialitate, comportamentul,
atitudinile, valorile mprtsite, deprinderile si priceperile, motivaia.
Formele educaiei:
educaia formal (colar)
educaia nonformal (extracolar)
educaia informal (incidental).

3.1. Educaia formal
Se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate in cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane.
Educaia formal cuprinde ansamblul aciunilor educative, realizate n mod
planificat, sistematic, n cadrul instituionalizat, structurate i ierarhizate n trepte colare i pe
ani de studiu. Educaia i instruirea sunt intenionate, explicite, cu obiective clar formulate,
iar procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate.

Scopul educaiei l constituie introducerea progresiv a elevilor n paradigmele
cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit
autonomie educativ. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, informaiile sunt
selectate i structurate, caracterizndu-se prin densitate i rigurozitate tiinific. Educaia
formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor
capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria social i profesional a individului.

Caracteristicile educaiei formale se pot sintetiza astfel:
Educaia formal asigur formarea intensiv, cu obiective clar precizate, n baza
unor programe de studii, sub conducerea unui corp profesoral specializat.
Educaia formal asigur un cadru metodic al exersrii aptitudinilor i capacitilor.
Educaia formal reprezint un instrument de integrare social, ntruct este
permanent evaluat social.

17
3.2. Educaia nonformal (extracolar)
Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat, dar
totdeauna cu efecte formative.
Educaia nonformal (extracolar) cuprinde ansamblul aciunilor
educaionale necolare proiectate, i organizate de coal.

Aciunile incluse n educaia informal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i
vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Printre obiectivele specifice
acestei educaii, se pot enumera:
alfabetizarea de exemplu, programele A doua ans dezvoltate pentru persoanele
care au prsit timpuriu coala;
desvrirea profesional sau iniierea intr-o nou activitate de exemplu,
programe de reconversie sau calificare profesional;
programe educaionale extracolare complementare de exemplu, concursuri
disciplinare sau profesionale, educaia pentru sntate sau timpul liber etc.
n fiecare dintre colile n care lucrai, la nceputul lunii aprilie s-a desfurat
programul educaional coala, altfel. Analizai 3 programe diferite propuse pentru
clasele la care suntei diriginte/nvtor i identificai:
- categoriile mari de activiti pe care le-ai organizat;
- obiectivele acestor activiti;
- specificul colectivului de elevi pentru care au fost propuse i organizate
- beneficii educaionale.
Comparai aceste programe i explicai diferenele constatate.

Aciunile educative extracolare se desfoar cu preponderen n:
- medii socio-profesionale, de perfecionare, reciclare, recalificare, de formare civic
sau profesional mediu paracolar;
- medii socio-culturale, de autoeducaie, de loisir mediu pericolarar.
Identificai, funcie de mediul n care se desfoar activiti extracolare

18
desfurate de elevii din coala dumneavoastr.
Identificai activiti de educaie nonformal la care ai participat, ca formabil, n
ultimul an calendaristic

3.3. Educaia informal
Include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase - sub
aspect cantitativ - cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt
selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic.
Educaia informal cuprinde ansamblul influenelor cu efecte educative care
rezult din contextul situaiilor i activitilor cotidiene i n care suntem implicai fr a
avea un scop educativ prestabilit.

Sursele educaiei informale sunt: mediul de via, ambiana familial, civilizaia
urban, viaa social, mediul profesional, contactele spontane din existena noastr cotidian;
toate aceste medii n care evolum copil, tnr, adult au o influen spontan i difuz
asupra personalitii noastre i conduc la achiziionarea de informaii, favorizeaz
interiorizarea de valori, determin adoptarea de atitudini, exteriorizeaz comportamente.

Identificai surse i contexte n care ai beneficiat de influene cu efecte educative
i care v-au marcat existena profesional. Descriei modul n care s-a produs o
anume schimbare atitudinal.
Analizai influena mass-media asupra percepiei pe care o au cei din jur asupra
carierei didactice. Argumentai i exemplificai.

ntr-o perspectiv sistemic, se poate lesne observa c toate cele trei dimensiuni ale
educaiei au cte ceva specific de ndeplinit (cf. Pain, 1990, p. 233).
1. Educaia formal ofer:
posibilitatea introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate;
posibilitatea de a formaliza cunotinele utiliznd practici reieite din aciune;
recunoaterea achiziiilor individuale;
formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social.
2. Educaia nonformal:
rspunde adecvat la necesitile concrete de aciune;

19
ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotine din practic;
faciliteaz contactul cu cunotine plecnd de la nevoile resimite de educai;
demitizeaz funcia de predare.

3. Educaia informal furnizeaz:
o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanrii unui interes de cunoatere pentru subiect;
posibilitatea unei explorri personale, fr obligaii sau prescripii ferme;
o marj de libertate de aciune pentru elaborarea unui proiect personal i posibilitatea
de a gestiona propriul proces de formare.
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei constituie o problem complex.
Experienele nonformale ale colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal.
V sunt cunoscute mediile pericolare n care evolueaz elevii dumneavoastr i
care influen atitudinea fa de educaia formal a acestora? Exemplificai.
Care sunt modalitile de a contracara prin educaie nonformal influenele nocive
pe care le exercit anumite medii pericolare asupra elevilor dumneavoastr.

Cert este c toate cele trei educaii paralele, chiar dac au propriul cmp de aciune
i funcionaliti diferite, manifest interdependen, ngduie extensiuni i ntreptrunderi
benefice, aceast articulare conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientizarea demersului
educativ. Cele trei forme sunt interdependente, se sprijin i se condiioneaz reciproc:
o Educaia formal i cea nonformal au forme instituionalizate, complementare i
difereniate prin cadru i modaliti de realizare, dar contribuie la interiorizarea
valorilor culturale, modelrii comportamentelor.
o Educaia formal beneficiaz de efectele educaiei spontane, informale i nu poate
ignora informaiile cu care coipii vin din mediul familial i social i nici experiena
acumulat de acetia prin activitile desfurate de ei din afara colii.
o Educaia formal orienteaz, completeaz i corecteaz achiziiile informative i
atitudinale obinute prin intermediul educaiei nonformale i ocazionale.
o Educaia formal are o funcie integrativ, de sintez i de valorizare a acestor
experiene n scopul dobndirii unor comportamente obiectivate i dezirabile.

4. Educaia i provocrile lumii contemporane

20
Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit
exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena
actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare faa de
sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social. Realitatea contemporan demonstreaz c
rolul colii nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorit
necesitii mpletirii i corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile
de a realiza, secvenial, sarcini si aciuni ale instituiei specializate care rmne, n continuare,
coala. Ct privete aspectul procesual al demersului educativ n sine, sunt destule voci care
ne avertizeaz n legtur cu nevoia unor redimensionri i chiar a unor schimbri de
paradigme educaionale.
Tendinele n educaia contemporan pot fi sintetizate astfel:
nvarea de meninere dobndirea/aplicarea de norme, reguli, metode ntr-un
cadru instituional predefinit.
Efect: educabilul este capabil s fac fa situaiilor cunoscute cu care a fost familiarizat pe
parcursul procesului educaional.
nvarea inovatoare - dobndirea de competene pentru a formula probleme, a
reaciona adecvat din punct de vedere educaional n situaii alternative i la diferite
evenimente profesionale i sociale.
Efect: educabilul manifest autonomie i integrare social i profesional.
Mergnd mai departe, n compararea celor dou ipostaze ale educaiei evideniaz
urmtoarele principii difereniatoare:

Principiile vechii paradigme educaionale

Principiile noii paradigme educaionale
1. Accentul cade pe coninut, pe nsuirea de
informaii corecte i definitive.
Accentul cade pe nvarea nvrii
permanente, pe totalitatea conexiunii
sensurilor, pe receptivitatea fa de
conceptele noi, pe modul de acces la
informaii, cunotinele nefiind niciodat
definitive.
2. A nva este un rezultat. A nva este un proces.
3. Structur ierarhic i autoritar.
Conformismul a recompensat, rebeliunea
gndirii diferite e descurajat, imparialitatea
e dezavuat.
Principiul egalitarist, antiierarhic,
antiautoritar. Toleran fa de impariali i
fa de cei ce gndesc altfel. Elevii i dasclii
se privesc reciproc ca oameni, nu ca roluri.
4. Structura relativ rigid, program analitic
obligatorie.
Structur relativ flexibil. Predomin opinia
c exist multe ci i mijloace n predarea

21


unei teme date.
5. Progres precis. Cunotinele se nsuesc
ntr-un ritm obligatoriu pentru toi. Accentul
cade pe vrsta potrivit pentru diferitele
activiti.
Flexibilitatea i integrarea vrstelor. Elevul
nu e legat n mod automat prin vrst de
anumite teme. Ritmurile naintrii n materie
pot fi diferite.
6. Prioritatea performanelor, a reuitei. Prioritatea valorilor proprii individului, care
genereaz performanele.
7. Accentul cade pe lumea exterioar.
Experiena luntric a considerat ca
neavenit.
Experiena trebuie considerat drept un
factor de coeziune n nvare. Se promoveaz
activarea imaginaiei i a creativitii.
8. Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile generale sun dezaprobate.
Instituiile i ideile care se abat de la
convingerile comune sunt promovate, ca
parte a procesului creativ.
9. Accentul cade pe gndirea analitic,
liniar, a emisferei cerebrale stngi.
Se depun eforturi pentru a construi i institui
o educaie care s solicite ntreaga capacitate
cerebral.
10. Utilizarea etichetrii n aprecierea
elevilor, n caracterizarea lor i a
performanelor obinute.
Limitarea etichetrii la un rol auxiliar,
descriptiv i subordonat.
11. Preocupare fa de norme. Preocuparea fa de performanele
individului raportate la potenialul propriu.
Predomin interesul pentru punerea la
ncercare a limitelor exterioare i pentru
depirea limitelor percepute, identificate.
12. ncredere acordat prioritar cunotinelor
livreti, teoretice, abstracte.
Completarea cunoaterii teoretice i
abstracte prin experiment i experien.
nvarea are loc att n sala de clas, ct i n
afara ei. Se fac diferite incursiuni n cercetare,
nu lipsesc nici ucenicia meteugreasc,
demonstraia practic i ntlnirea cu experii.
13. Slile de clas se proiecteaz potrivit cu
scopul i destinaia lor special.
Preocuparea pentru ambiana nvrii se
extinde asupra condiiilor de iluminat, de
cromatic a interioarelor, de aerisire, de
comoditate fizic, asupra nevoii de alternan
a frontalului cu interaciunea.

22


14. Condiionarea birocratic. Rezisten fa
de propunerile colectivitii.
Propunerile colectivitii gsesc sprijin.
Exist chiar un anumit control obtesc.
15. Educaia e considerat necesitate social,
n vederea formrii unui minim de aptitudini
i n vederea interpretrii unui anumit rol. Se
nva pentru prezent, nu pentru viitor.
Reciclarea e consecutiv progresului.
Educaia este privit ca evoluie de-a lungul
ntregii viei. Se nva mereu pentru viitor,
progresul derulndu-se cu o vitez mult mai
mare dect cea a succesiunii generaiilor.
Reciclarea anticipeaz progresul.
16. ncrederea crescnd n mijloacele
tehnice.Dezumanizarea nvmntului.
Utilizarea strict instrumental a unor
mijloace tehnice adecvate. Dasclul uman,
relaiile dascl elev sunt de nenlocuit.
17. Numai dasclul emite cunotine. Sens
unic al fluxului instructiv-educativ.
Dasclul nva i el de la elevi.
Reciprocitatea nvrii.

Analizai cele dou paradigme educaionale centrare pe coninuturi i centrarea pe
competene i evideniai, din perspectiv proprie, raportndu-v la disciplina pe
care o predai (matematic sau disciplin economic) punctele tari i punctele slabe
ale fiecrui tip de educaie.
Identificai modaliti de diminuare a punctelor slabe.

Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de
competene se justific prin ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care
societatea le are n raport cu coala. Competenele cheie pot oferi avantajul transferabilitii i,
implicit, al unei mai bune i uoare integrri socio-economice a absolvenilor: comunicare n
limba matern; comunicare n limbi strine; competene matematice, n tiine i tehnologii;
competene digitale; competena a nva s nvei; competene civice i sociale; asumarea
iniiativei i antreprenoriat; sensibilizare la cultur i exprimare cultural.
Adoptate ca principii orientative n proiectarea curricular sau ca determinani ai
demersurilor n domeniu, competenele cheie se regsesc n documentele curriculare din
diferite ri ntr-o varietate de forme i cu o varietate de denumiri (de exemplu, competene
pentru via engl. life skills, competene funcionale engl. functional skills). Exist ri
care au realizat deja demersuri coerente de introducere a competenelor crosscurriculare nc

23
dinainte de anul 2000 (de exemplu, Austria, Germania, Irlanda, Marea Britanie), precum i
altele care sunt la nceput de drum n acest sens.

5. Noile educaii

Analiza problematicii contemporane i identificarea marilor teme de meditaie au
condus la constituirea - n plan educaional - a unor rspunsuri specifice, prin potenarea
noilor educaii sau a unor noi tipuri de coninuturi: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia pentru comunicare i pentru mass-media, educaia nutriional, educaia
economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia privind drepturile
fundamentale ale omului, educaia pentru o nou ordine internaional, educaia comunitar
etc. Este de ateptat ca aceast list s se modifice (fie prin dispariia unor educaii, n
msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie - mai degrab - prin impunerea unor noi
cerine i coninuturi educative).
Noile educaii se pot diferenia, funcie de domeniul de aciune:
Educaia pentru mediu/educaia ecologic vizeaz ameliorarea calitii mediului
ambiant;
Educaia pentru pace i cooperare formeaz aptitudini i atitudini civice prin dialog
i participare la rezolvarea conflictelor;
Educaia pentru comunicare i mass-media formeaz o atitudine critic, selectiv
fa de multitudinea de informaii oferite de mass-media;
Educaia pentru participare i democraie - formarea unui cetean contient de
drepturile i responsabilitile sale;
Educaia pentru schimbare i dezvoltare formeaz capaciti de adaptare rapid i
responsabil la reforme, inovaie i transformrile ce au loc n diferitele sectoare ale
vieii sociale;
Educaia pentru tehnologie i progres - formeaz aptitudini i atitudini necesare
pentru a face fa progresului tehnologic;
Educaia demografic cultiv responsabiliti civice n raport cu problemele
specifice (cretere, scdere, migraiune);
Educaia sanitar - formeaz competene de organizare raional a vieii n condiiile
rezolvrii unor probleme specifice educaiei nutriionale, educaiei sexuale etc.

24
Trecei n revist opionalele care se desfoar n coala dumneavoastr i
identificai le pe acelea care se pot grupa sub genericul noile educaii.
Analizai propria planificare a activitilor educative pe ultimul an colar i
apreciai msura n care activitile planificate rspund nevoilor elevilor de a
dobndi competene nondisciplinare.

Plus valoarea educaional pe care implementarea competenelor cheie o aduce n
educaie poate fi sintetizat astfel:

Competenele cheie realizeaz orientarea ctre abordri transversale,
integrarea disciplinelor i noile educaii.

n efortul de redimensionare a rolului cunoaterii i a accentului pus pe competene,
numeroase sisteme de educaie au optat pentru o abordare integrat a curriculumului, sub
diferite forme i la diferite niveluri de intensitate. Una dintre cele mai ntlnite forme de
integrare este organizarea disciplinelor pe arii curriculare, care pornete de la premisa c
exist o serie de competene generale comune unui grup de discipline. n alte sisteme
educaionale, pe lng disciplinele de studiu tradiionale, au fost introduse n curriculumul
colar o serie de teme transversale. Acestea sunt organizate n diferite moduri: activiti
integrate de tipul proiectelor; relaionrile interdisciplinare ntre diferite domenii de studiu;
noi dimensiuni ale educaiei noile educaii (de exemplu, Educaia pentru sntate,
Educaia pentru democraie, mediu, Educaia pentru drepturile omului).
Modalitile de a introduce a noilor educaii n sistemele moderne de nvmnt sunt
variate dar, fiecare dintre ele, necesit schimbri fundamentale n modul n care este gndit
paradigma educaional:
Demersul disciplinar introducerea de discipline centrate pe un anumit tip de
educaiei;
Demersul modular/disciplinar - crearea de module specifice noilor educaii n cadrul
disciplinelor tradiionale;
Demersul infuzional transmiterea de mesaje ce in de noile educaii n aria unor
discipline diferite;
Demersul transdisciplinar abordarea noilor educaii sub forma unor teme de sintez
realizate periodic de o echip de cadre didactice. Abordarea transversal n plan curricular,
inter- sau transdisciplinar, nu a condus la renunarea total la disciplinele tradiionale de
studiu ca domenii de sine-stttoare, ci la modaliti practice de organizare a curriculumului,

25
prin: organizarea de activiti integrate de tipul proiectelor; utilizarea preponderent a
relaionrilor ntre concepte, fenomene, procese din domenii diferite de cunoatere; corelarea
rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian. Astfel de teme crosscurriculare au fost
proiectate ca uniti de studiu ce permit explorarea unor probleme semnificative ale lumii
reale, relevante pentru experiena de via a elevului i pentru existena cotidian a acestuia.

Vizitai site-ul www.edu.ro al MECTS i identificai toate programele
transdisciplinare care se subsumeaz noilor educaii, aprobate cu OM i care pot
fi utilizate la CD, ca discipline opionale.
Analizai msura n care acestea pot constitui parte a ofertei CD din coala
dumneavoastr.

Educaia centrat pe competenele solicit regndirea metodologiilor
didactice i abordarea personalizat a predrii-nvrii, din perspectiva
centrrii pe elev.
Studiile de evaluare a curriculumului colar au demonstrat limitele metodelor
tradiionale de predare i impactul nesatisfctor al acestora asupra dezvoltrii elevilor. n
acest context, reformele curriculare actuale au optat explicit pentru o abordare centrat pe
elev. Astfel au fost promovate metode de predare-nvare active i interactive, care s implice
elevul ca subiect al nvrii i co-participant la procesul educaional.
Necesitatea abordrii personalizate i accentul pus de nvarea prin cooperare au
devenit prioriti ale metodologiei didactice actuale i au constituit consecin fireasc a
structurrii curriculumului pe competene i a trecerii de la abordarea behaviorist a nvrii
la constructivismul social. De asemenea, utilizarea TIC a determinat o serie de schimbri la
nivelul curriculumului colar, de la proiectare (introducerea TIC ca disciplin de sine-
stttoare i ca instrument de management al nvrii) la modificarea strategiilor didactice.

Educaia centrat pe competenele impune regndirea modului n care
se realizeaz evaluarea rezultatelor nvrii.

Competenele transversale sunt evaluate n mod diferit n statele membre ale Uniunii
Europene: evaluarea explicit a competenelor crosscurriculare (de exemplu, Belgia, Spania,
Frana, Ungaria); evaluarea implicit (de exemplu, Cipru, Danemarca, Finlanda, Grecia,
Irlanda, Suedia, Marea Britanie); evaluarea competenelor specifice disciplinelor (de

26
exemplu, Austria, Bulgaria, Germania, Italia, Polonia). Pe de o parte, centrarea pe competene
permite o mai bun relevan i comparabilitate a rezultatelor evalurilor internaionale.
Accentul pe elev promoveaz importana portofoliului de educaie permanent, ca depozitar al
rezultatelor nvrii dobndite n contexte formale, nonformale i informale de educaie.
Calitatea materialelor de nvare este crucial n susinerea demersului pedagogic care
se focalizeaz pe competene. Manualele pot asuma un rol mare n susinerea competenei de
a nva s nvei i n ndrumarea elevilor pentru a folosi alte surse de nvare (de ex. media).
rile care deja au trecut la un curriculum centrat pe competene au iniiat msuri pentru de a
pune la dispoziia autorilor, editurilor i a practicienilor date i informaii despre modul n
care noile principii pedagogice sunt traduse n limbajul manualelor. Demersul centrat pe
competene este susinut de dezvoltarea unor pachete educaionale care includ dezvoltarea
competenelor transversale, adugate la cele specific disciplinare.
Realizai o analiz SWOT a modului n care se implementeaz curriculumul de
matematic/disciplin economic a unui nivel de nvmnt din perspectiv
nvrii centrat pe competene.
Identificai strategii de aciune educaional prin care putei s valorificai
Oportunitile i s diminuai Ameninrile.


6. Competena didactic. Abordri i structur

Competena didactic reprezint expresia unor cunotine i abiliti
personale care permit cadrului didactic s obin rezultate bune de la elevii
si i poate considerat ca o valen particular ce condiioneaz organizarea
eficient a activitii didactice

Competena didactic este analizat din perspectiva activitii educaionale a cadrului
didactic n contextul unui sistem didactic. Expresia competenei didactice se face prin
intermediul a apte elemente deosebit de importante, interconectate: rolul cadrului didactic,
rolul elevului, obiectivele predrii/nvrii, coninutul nvrii, metodele i formele
educaiei, motivaia i evaluarea.

27
Caracteristicile competenei didactice (7):
competena se afirm ntr-un anumit context profesional real;
competena evolueaz treptat, de la simplu la complex;
activeaz un ansamblu de resurse, aptitudinale i atitudinale;
competena este un proiect, o finalitate fr sfrit.

Structura competenei didactice este abordat diferit de ctre specialitii n educaie,
clasificrile fiind numeroase.
Exercitarea profesiunii didactice presupune nsuirea i manifestarea unor
competene specifice
2
i anume:
A. Competena profesional/tiinific - vizeaz cultura tehnic specific i
o competen interuman care i permite s coopereze cu ceilali profesori,
capacitatea de a organiza (munca n echip, diversitatea sarcinilor), dar i
conduita moral-etic a profesorului.
B. Competene psihopedagogice vizeaz calitatea activitii didactice
apreciat prin evaluare periodic, iar avansarea n carier nu este posibil fr
o prob practic n care sunt evaluate calitatea activitilor, eficacitatea, dar
i autoritatea n faa elevilor, calitatea dialogului didactic etc.
C. Competene psihosociale se manifest prin calitatea relaiilor cu elevi,
prini, comunitate i calitatea managementului colectivului de elevi ntruct
profesorul lucreaz cu un grup de individualiti fa de care trebuie s
adapteze demersul instructiv educativ.
D. Competene evaluative se manifest prin capacitatea de a proiecta i
implementa strategii de evaluare adecvate n raport cu obiectivele/
competenele urmrite.
E. Competene manageriale se manifest prin coordonarea activitii unui
grup pentru ndeplinirea obiectivelor curriculare i educaionale propuse.

Raportat la experiena didactic, aceste competene specifice pot varia ca pondere, ns
finalitatea este dezvoltarea armonioas a tuturor acestor competene i sunt influenate de
structura de personalitate a profesorului
3
.

2
Cuco C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai,
2005, pg.272.
3
Nicola I., Tratat de pedagogie colar (ediia a doua, revizuit), Ed.Aramis, Bucureti, 2002, pg.474-478.

28
Calitile atitudinale i aptitudinale sunt indispensabile cadru didactic pentru a
dezvolta o activitate profesional eficient.
Identificai cele mai semnificative calitile aptitudinale ale cadrului didactic, n
viziunea dumneavoastr.
Identificai cele mai semnificative calitile atitudinale ale cadrului didactic, n
viziunea dumneavoastr.
Analizai relaia dintre aceste caliti aptitudinale i atitudinale i calitatea activitii
didactice. Putei expune rezultatele analizei n forma unui eseu argumentativ.

Ansamblul competenelor care se subsumeaz competenei didactice poate fi descris astfel:
1. Competene profesionale
a) Competene specifice metodologice i de proiectare a activitii
Proiectarea activitii instructiv-educative respectnd programa activitilor
instructiv educative specifica vrstei i normei didactice;
Folosirea unor metode i tehnici de predare flexibile i inovative, eficiente pentru
un nvmnt modern;
Utilizarea adecvat a mijloacelor de nvmnt i a auxiliarelor didactice
urmrind rigurozitatea tiinifica i didactic;
Proiectarea i dezvoltarea curriculumului opional n funcie de resursele materiale
i umane precum i de interesele elevilor stabilind coninuturi cu caracter formativ;
Elaborarea proiectrii didactice folosind strategii activ-participative i obiective
corect formulate.
b) Competene tehnice i tehnologice
Selectarea si utilizarea materialelor si tehnicilor de lucru n funcie de
particularitile de vrst ale elevilor i interesele acestora;
Proiectarea i desfurarea activitii de nvare n care sarcinile de lucru ale
elevilor sunt n funcie de capacitatea de creaie, de deprinderile tehnice i motrice
ale acestora, eliminnd sursele de distorsiune;
Respectarea regulilor tehnice de igiena i comportare pentru securitatea
individual i colectiv a elevilor;
ncurajarea folosirii mijloacelor moderne de comunicare i utilizarea aparaturii
electronice.
2 Competene psiho-sociale

29
Elaborarea de proiecte i programe de adaptare rapid a elevilor la schimbrile de
natura social (legate de drepturile copilului, viaa asociativ i participarea la
viaa comunitii modificnd comportamentul de tip tradiional);
Identificarea disponibilitii de a coopera cu prinii i comunitatea locala n
vederea realizrii unui parteneriat n educaie;
Selectarea unor strategii de organizare a activitilor didactice extracurriculare
folosind o gam variat de mijloace i materiale legate de viaa comunitii pentru
punerea n eviden a atitudinilor i comportamentelor psiho-sociale;
Elaborarea de proiecte tematice privind aplicarea normelor general valabile de
igiena, circulaie, de estetic, ecologice, comportament civic conform prevederilor
metodice n vigoare.
3. Competene manageriale
Organizarea i amenajarea spaiului educaional n conformitate cu tipul de
activitate desfurat n vederea unei nvri stimulative i eficiente;
Valorificarea potenialului individual propriu respectnd deontologia profesional
n activitatea practic la clasa;
Capacitatea de a lucra n echip, de a dezvolta relaii interpersonale, a organiza i
a lua decizii;
Conducerea procesului didactic n vederea formarii i dezvoltrii personalitii
elevului, n funcie de orientrile educaionale moderne.
4. Competene de relaionare i de comunicare
Utilizarea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare verbal i nonverbal
specific i diversificat n vederea facilitrii comunicrii educator - elev - prini
- alte cadre didactice;
Capacitatea de comunicare n vederea creterii randamentului profesional;
Identificarea barierelor de comunicare cu elevii i ali parteneri ai educaiei n
vederea desfurrii eficiente a activitii.
5. Competene evaluative
Manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activitii elevilor i cea
profesionala prin elaborarea si aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate
coninutului procesului didactic si obiectivelor propuse;
nregistrarea periodica a datelor constatative i valorificarea rezultatelor obinute
n vederea lurii unor msuri ameliorative pentru elevii cu dificulti sau masuri
de dezvoltare pentru elevii cu performante;
Participarea la propria formare i dezvoltare profesionala innd cont de nevoile
proprii identificate n funcie de dinamica informaiei n domeniu.
Competena didactic profesional presupune cunotine temeinice, pregtire metodic
i psihopedagogic, stil i tehnici pedagogice, miestrie didactic. n plus, autoritatea
profesional dobndit prin competen profesional se caracterizeaz prin:

30
1. Atitudinea profesional presupune maxim responsabilitate, prezen adecvat,,
vorbire fluent i coerent, expresiv, ritm adecvat, inut ireproabil, punctualitate, stil de
predare, capacitate empatic, comunicare non-verbal adecvat.
2. Capacitatea de reflecie capacitatea a fi cooperant cu cei din jur realiznd feed-
back-ul constructiv n cadrul activitilor desfurate sugernd ci de mbuntire i
eficientizare a prestaiei didactice.
3. Capacitate de adaptare la situaii noi presupune flexibilitate i capacitate de
restructurare a strategiei planificate n contexte noi pentru a eficientiza aciunea didactic
4. Surs, resurs i model de nvare - competene de proiectare a activitilor
formale i nonformale, management adecvat al situaiilor de nvare.
5. Capacitatea de a gestiona conflicte competene de comunicare, identificare a
situaiilor de risc, management a situaiilor de criz educaional, bazate pe cunoaterea
colectivului de elevi.
Realizai un portret model al profesorului de matematic/economie care
dovedete competen didactic.
Realizai un chestionar ce care s l aplicai elevilor dumneavoastr i care s
evidenieze percepia acestora asupra profesorului model.
Comparai cele dou perspective. Analizai elementele comune i diferenele.

7. Statutul cadrelor didactice i standarde profesionale

Problema statutului profesional al cadrului didactic este mult discutat n contextul
reformelor educaionale din ultimele decenii, n special n cadrul reformei cadrelor didactice.
Tot mai muli specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra importanei pe
care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor din coal i implicit, din societate, i
n formarea personalitii elevilor.

Personalul didactic cuprinde persoanele din sistemul de nvmnt
responsabile cu instrucia i educaia
4
.

4
Extras din Legea nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul cadrelor didactice.

31

Activitatea personalului didactic cuprinde:
a) activiti didactice de predare-nvare, de instruire practic i de evaluare, conform
planurilor de nvmnt,
b) activiti de pregtire metodico-tiinific i activiti de educaie, complementare
procesului de nvmnt.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit n raport cu criterii metodologice:
- obiectivele i coninuturile aflate la baza formrii sale socioprofesionale, iniiale,
- rolurile socio-educaionale asumate n mod direct i indirect,
- calitile psihosociale implicate n activitile specifice, concentrate la nivel
aptitudinal.
Consiliul Naional pentru Formarea Profesorilor (CNFP) s-a preocupat de stabilirea
standardelor de formare profesional (2002), dup experiena cercettorilor americani, avnd
la baz un studiu asupra formrii personalului [6] i dup anumite principii:
1. Cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei.
2. Cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria-i dezvoltare.
3. Cadrul didactic este membru activ al comunitii.
4. Cadrul didactic are o atitudine reflexiv.
5. Cadrul didactic promoveaz un sistem de valori concordant cu idealul educaional.
Standardele trebuie s precizeze nivelul performanei pe o scal de la minim la maxim,
pentru a evalua evoluia unei deprinderi sau eficiena unui anumit comportament.

Procesul de elaborare/revizuire a standardelor de pregtire profesional
Elaborarea/revizuirea standardelor de pregtire profesional se realizeaz la iniiativa
Comitetelor sectoriale i la propunerea angajatorilor, a furnizorilor de formare profesional
(sistemul formal de educaie i formare profesional sau furnizori privai de formare
profesional continu) sau a structurilor tripartite din domeniul ocuprii i formrii
profesionale. Calificrile, odat elaborate, sunt validate, ceea ce presupune c sunt confirmate
de ctre factori externi recunoscui oficial i, mai important, sunt acceptate de ctre angajatori.

Validarea este procesul prin care se confirm activitile derulate pentru
identificarea nevoilor de calificare i anume faptul c o calificare este
necesar pentru ocupaiile respective. Principalul rol al validrii este de a
confirma c procesul de elaborare sau revizuire a calificrii a avut la baz
nevoi identificate pe piaa muncii i c standardele au fost dezvoltate n
concordan cu aceste nevoi.

32
Validarea calificrilor este un proces transparent aflat n responsabilitatea Comitetelor
sectoriale coordonate de CNFPA n calitate de Autoritate Naional a Calificrilor. Pn la
constituirea Comitetelor sectoriale validarea a fost efectuat de Comisii de validare constituite
din reprezentani ai angajatorilor i ai formrii profesionale. Acestea au fost constituite cu
consultarea partenerilor sociali i aprobate prin OMEdC nr. 4458/4.07.2005. Validarea unei
calificri se face pentru o perioad definit.
Criteriile pentru validare au n vedere s constate:
dac exist nevoi reale pentru o calificare;
dac s-au utilizat metode adecvate pentru a asigura corelarea standardelor de
pregtire profesional cu cerinele pieei muncii;
dac Titlul propus i Nivelul stabilit exprim corect nivelul de competene i
statusul profesional al absolvenilor
dac realizarea calificrii va permite accesul la oricare alte niveluri superioare ale
calificrii respective;
dac probele de evaluare sunt relevante pentru domeniul profesional respectiv.

Aplicaii - activitate individual sau de grup
Vizitai site-ul proiectului POSDRU Restructurarea sistemului de formare
continu a personalului din nvmntul preuniversitar prin generalizarea
sistemului de credite profesionale transferabile ID 3777, a crui beneficiar este
MECTS i analizai Standardele ocupaionale realizate pentru profesia de
Profesor. Care sunt competenele generale i specifice?
Apreciai msura n care aceste seturi de competene i descrierilor lor
comportamentale acoper sfera competenei didactice descrise anterior.



33
1. *** Educaie i cercetare pentru societatea cunoaterii, Raportul Comisiei
Prezideniale pentru Analiza i Elaborarea Politicilor din domeniile educaiei i
cercetrii, www.presidency.ro
2. Bumbuc t., Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactic.
Modele teoretice i applicative, Teza de doctorat, Universitatea Bucureti, coala
doctoral de tiinele educaiei, 2007
3. Burch, S., The Information Society the Knowledge Society, 2006, extras din
http://vecam.org/article517.html
4. Crian Al., nvmntul romnesc fa cu Uniunea European, http://EurActiv.ro
5. Dianu D.(coord.), Romnia i agenda Lisabona, Raportul Grupului de Economie
Aplicat i al Centrului Romn pentru Politici Economice, Bucureti, Noiembrie 2005
6. Gliga L (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Bucureti, 2002
7. Evers H., Transition towards a Knowledge Society, Revue of Comparative Sociology,
Vol 2, Issue 1, 2003, p 355-373
8. Militaru C., Pavel A., Zanfir A., Politici n domeniul calitii educaiei la nivelul
Uniunii Europene, Euromentor, Vol II, Nr. 1/ martie 2011
napoi la Modulul A

Disciplina 2
DIMENSIUNI ALE PROIECTRII CURRICULARE PENTRU CD
INTERDISCIPLINAR (MATEMATIC I TIINE ECONOMICE)

Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind proiectarea
curicular

Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea competentelor de abordare a curriculumului din
perspectiva societii bazate pe cunoatere.
2. Abilitarea cadrelor didactice ca furnizori de educaie i formare
profesional continu de calitate, ca formatori i persoane-resurs

34
pentru comunitate.

Proiectarea coninuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de
lecie dominant
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate
particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului leciei

napoi la Modulul A

CUPRINS

1. Elemente teoretice ale procesului de predare - nvare - evaluare
1.1. Noi accepiuni ale predrii
1.2. nvarea activ
1.3. Paradigme moderne ale evalurii colare
2. Proiectarea curricular interdisciplinar
2.1. Aspecte importante n designul curricular
2.2. Principii privind proiectarea curriculumului
2.3. Conceperea curriculumului
3. Demersul metodic al proiectrii i organizrii unui curs
interdisciplinar (matematic i discipline economice)
4. Curriculum-ul la decizia colii (matematic i tiine economice)
5. Evaluarea curricular a CD (matematic i tiine economice)

35

1. Elemente teoretice
ale procesului de predare nvare - evaluare

1.1. Noi accepiuni ale predrii
Spre deosebire de programele colare organizate pe coninuturi, programele organizate
pe competene prezint avantajul scopul formativ al nvrii. Acestui tip de nvare trebuie
s i se asocieze o evaluare a crei funcie este s n ajute pe tnr s nvee: Ce nva?, Cum
nva?, Cum poate reui? Dac acceptm c a evalua nseamn a da un sens, atunci nvarea
capt sens dac evaluarea se raporteaz la o competen a crei dobndire de ctre elev este
verificat prin control.
Dac nvarea constituie o schimbare intern, atunci rezultatele nvrii se pot regsi
sub forma unor produse vizibile, produse apte s traduc aceast schimbare n termenii
precizai de curriculum. Lista criteriilor de evaluare a unui produs realizat de ctre elev se va
limita ntotdeauna la un punct de vedere asupra cunotinelor sale. Curriculum centrat pe
competene cere elevului/profesorului s reflecteze la mijloacele, metodele, criteriile de
realizare a produsului finit. Produsul nvrii constituie partea vizibil, observabil,
msurabil a procesul nvrii
5
.
Rezultatele, obiectele nvrii centrate pe competene
6
se pot ierarhizeaz astfel:
Rezultate de nivel 1: produse vizibile, mrci de suprafa ale reuitei
7
: reprezint traducerea
concret a unei competene, traducere msurat cu ajutorul criteriilor de evaluare. Acestea se
constituie n partea vizibil a nvrii i constituie obiecte ale evalurii normative.
Rezultate de nivel 2: cunotinele relaionale i cunotine procedurale
8
care sunt
indispensabile n procesul de generare a produselor de la nivelul 1.
Se cuvine s facem cteva precizri legate de relaia dintre obiectele evalurii
normative i mijloacele cognitive care sunt implicate n procesul de nvare care se genereaz
aceste produse:
Dac obiectele evalurii normative sunt cerine de recunoatere, mijloacele
cognitive utilizate pentru rezolvare sunt cunotine relaionale. Pentru a genera
produse de nivel 1, acestea genereaz reele conceptuale, cci a identifica nu este
echivalent cu a ti.
Dac obiectele evalurii normative sunt cerine de aplicare, mijloacele cognitive
utilizate pentru rezolvare sunt cunotine procedurale. Cunotinele procedurale
formeaz scheme de aciune care se elaboreaz treptat i care, prin exersare n
situaii specifice, devin automatisme.

5
R.Tousignant, Les principes de la mesure et de l 'valuation des apprentissages, Ed. Prefontaine, Quebec, 1982
6
G. Meyer, De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2001
7
J. Piaget, Recherche sur l'abstraction reflechissante, PUF, Paris, 1977
8
J-F Richard, Activites mentales, Colin, 1990

36
Cunotinele relaionale i cunotinele procedurale au patru caracteristici:
- nu sunt transferabile de la o situaie diferit de cea a nvrii lor;
- nu sunt reciproc transferabile;
- se automatizeaz;
- produc produse vizibile, cunotine de nivel 1.
Consecina n planul al proiectrii didactice i al nvrii este c profesorul trebuie s
in cont c elevul nu va putea utiliza informaiile dect n situaiile de nvare pe care le-a
parcurs; n cazul n care va ntlni n procesul nvrii situaii care nu i-au fost prezentate, nu
va ti s produc un rspuns rezolutiv adecvat.
Rezultate de nivel 3: procese cognitive, demersuri de gndire de tipul inducie sau
generalizare, deducie sau particularizare, planificare, analogie plecnd de la efect, analogie
plecnd de la un mijlocul de realizare.
Rezultate de nivel 4: strategii cognitive (metacunotine de nivel 3). Aceste strategii se
organizeaz n planuri de utilizare cognitiv imediat
9
.
Pentru ca un elev s-i nsueasc i dezvolte o strategie cognitiv este esenial ca:
- strategia s se contientizeze prin comunicare adic prin analiza reuitelor
anterioare i prin confruntarea cu strategiile utilizate de ceilali;
- s apar nevoia de a ameliora strategia prin dac aciunea poate fi realizat
corect i fr efort, ameliorarea nu mai este necesar.
Se evideniaz cu uurin nevoia de a asocia strategia didactic adecvat care s
favorizeze nvarea n condiiile n care se adopt un curriculum centrat pe competene.
Analizai sistemul competenelor specifice din programa unei clase de la disciplina
dumneavoastr i asociai fiecrei dintre competene rezultate de nivel 1, 2, 3 sau 4.
Numii produse sau procese asociate competenelor care pot fi considerate rezultate ale
nvrii.

1.2. nvarea activ
nvarea activ presupune utilizarea unor strategii care maximizeaz interaciunile
ntre indivizi i se bazeaz pe strategii de nvare prin colaborare.
Caracteristicile leciei de matematic/economie bazate pe nvare prin cooperare:
Interdependena pozitiv a membrilor grupului;
Rspunderea individual pentru obinerea unui produs de grup care s rspund
cerinelor sarcinii;
Caracterul eterogen al grupului;

9
S. Michel, M. Ledru, Capital competance dans l' entreprise, ESF, 1991

37
Conducerea n comun a activitii de lucru n grup;
Formarea unor deprinderilor sociale rezultate din munca n grup i prin asumarea
rspunderii individuale pentru realizarea unor produs colectiv;
Rolul de observator al profesorului care poate interveni la nevoie;
Eficien sporit datorit posibilitii de a analiza rezultate diferite pentru aceeai
sarcin i evaluarea modul de realizarea a sarcinilor;
Multiplicarea efectelor nvrii.
Metoda CUBULUI - metod de explorare a unei situaii matematice sau concept din
multiple perspective cognitive i ofer astfel elevilor posibilitatea de a-si dezvolta
competentele necesare unor abordri complexe si integratoare.
Etapele metodei:
- alegerea unitii de nvare i a activitii de nvare;
- pregtirea sarcinilor de lucru care trebuie s exerseze deprinderile de: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;
- pregtirea sarcinilor adecvate pentru fiecare categorie cognitiv (descriere,
comparare, analiz, aplicare, argumentare);
- organizarea colectivului de elevi n 6 grupe;
- valorificarea sarcinilor de lucru n grup: sarcinile finalizate este prezentat de
reprezentantul fiecrui grup ntregului colectiv de elevi.
Tehnica cubului poate fi aplicat:
la diferite discipline, teme i tipuri de lecii, n diferite etape ale leciei;
la diferite probe (n scris i oral);
folosind diverse forme de organizare (individual, frontal, n perechi, n grupuri);
folosind (n caz de necesitate) doar unele din feele cubului;
utiliznd cuvintele-cheie n mod arbitrar sau ntr-o anumit ordine logic.
Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai
cel puin dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metoda cub.
Concepei cele ase tipuri de fie pentru a dezvolta deprinderi de descriere,
comparare, analiz, asociere, aplicare i argumentare.

Metoda SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii).
Metoda se bazeaz pe o modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s
citeasc, s neleag n mod activ i pragmatic un coninut i nelegerea sensului.
Etapele metodei:
n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul
prelegerii): cunotinele confirmate de text (notate ), cunotinele

38
infirmate/contrazise de text (), cunotinele noi, nentlnite pn acum (+),
cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate (?);
Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel:
- + ?
Elevul marcheaz cu
acest semn
pasajele/informaiile
care confirm ce tie
deja.
Elevul marcheaz cu
acest semn pasajele n
care gsete
informaii care
contrazic sau difer
de ceea ce tia sau
credea c tiu
Elevul marcheaz cu
care gsete
informaiile noi dar
pe care le nelege cu
uurin
Elevul marcheaz cu
care gsete
informaii n legtur
cu care au ntrebri
sau neclariti.

Informaiile obinute individual se discut n perechi/grupuri etc., apoi se comunic
de ctre perechi/grupuri profesorului fiecare dintre informaiile din fiecare coloan.
Profesorul le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl.
Cunotinele incerte pot constitui tema unei dezbateri frontale, pot rmne ca tem
de cercetare pentru leciile urmtoare sau pot fi clarificate utiliznd metoda
tiu/Vreau s tiu/Am nvat.
Avantajele utilizrii acestei metode pot fi sintetizate astfel:
- Elevii sunt ncurajai s-i monitorizeze propria nelegere;
- Elevii sunt implicai personal n procesul de dobndire de cunotine i formare de
competene ntruct valorizeaz i coreleaz deliberat scheme proprii de nelegere
i aciune n procesul de nvare;
- Elevii i construiesc propriul sistem de aciune n situaii noi de nvare sistem
care utilizeaz scheme de aciune specifice gndirii critice.
n utilizarea la clas n orele de matematic se constat urmtoarele efecte pozitive:
- are loc un proces de generare de noi idei;
- se dezvolt vocabularul i capacitatea de nelegere i utilizare a limbajului
matematic/economic;
- este evideniat modul de nelegere i prelucrare a unui text matematic/ economic;
- elevii sunt pui n situaia de a realiza conexiuni ntre informaii, s fac asociaii
de idei, s utilizeze un material scris pentru a descoperi noi sensuri, informaii sau
proceduri de lucru n relaie cu o tem dat.
Metoda SINELG poate fi utilizat mpreun cu metoda urmtoare.
Metoda TIU / VREAU S TIU / AM NVAT

Metoda de nvare prin descoperire prin care elevii realizeaz un inventar a ceea ce tiu deja
despre o tem i apoi formuleaz ntrebri legate de tema nou, ntrebri la care vor gsi
rspunsuri prin valorificarea cunotinelor i competenelor anterior dobndite ntr-o activitate
de grup.

Scopul acestei metode este de a dezvolta o strategie de contientizare a:

39
- ceea ce tiu sau cred ca tiu elevii referitor la un subiect;
- ceea ce nu tiu sau nu sunt siguri c tiu elevii;
- ceea ce ar dori s tie sau s nvee elevii.
Etapele metodei:
Colectivul clasei se organizeaz n perechi i fiecare pereche primete ca sarcin
realizarea unei liste cu tot ceea ce tiu sau cred c tiu despre o anume tem. n etapa final,
profesorul va completa pe tabl un tabel n care va inventaria ceea ce tiu i ceea ce vor s
tie elevii:
tiu Vreau s tiu Am nvat
Elevii noteaz ceea ce
tiu sau cred c tiu
despre tema dat.
doresc s afle nou n
legtur cu acea tem.
au nvat despre tema
nou.
Fiecare pereche va studia materialul/tema i va completa n tabelul de mai sus
informaiile cu care ambii elevi sunt de acord.
Perechile se vor reuni n grupe de cte 4 i se vor discuta fiecare dintre chestiunile
menionate n primele dou coloane de fiecare dintre perechi, aa nct n urma discuiilor n
grup va rezulta un nou inventar de probleme cunoscute de toi elevii din grup i o nou list
de ntrebri n seciunea Vreau s tiu.
Toate grupurile vor formula ntrebrile generate de noua tem, iar profesorul le va
lista n a doua coloan a tabelului de pe tabl. Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de
nvare ale elevilor n legtur cu tema n discuie.
Elevii citesc individual lecia din manual. Dup lectur, se revine asupra
ntrebrilor din a doua coloan i se analizeaz la care dintre ntrebri s-a gsit rspunsul n
text. Rspunsurile elevilor vor fi notate n coloana Am nvat.
Elevii compar ceea ce cunoteau deja n legtur cu tema respectiv (informaiile
din prima coloan a tabelului) cu ceea ce ei au nvat (a treia coloan a tabelului). Unele din
ntrebrile lor s-ar putea s rmn fr rspuns sau vor aprea ntrebri noi. ntrebrile pot fi
folosite ca punct de plecare pentru investigaii personale i pentru studiu individual.
Informaiile cuprinse n coloana Am nvat vor fi structurate sub forma ideilor
principale i semnificative din cadrul temei noi.
Aceast metod poate fi aplicat n cadrul oricrei uniti de nvare i are ca avantaj
faptul c i nva pe elevi s lucreze mpreun pe un text matematic/ economic, s neleag i
s structureze informaii prin analiz i discuii n perechi/grup, deprinderi utile pentru
formarea competenelor de tip a nva s nvei.
Metoda se poate realiza i prin combinarea aciunii individuale cu cea frontal, astfel:
Cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tem i
apoi se formuleaz ntrebri la care se caut rspunsul n lecie.
Elevii fac individual o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat i se
completeaz frontal tabelul:

40
tiu Vreau s tiu Am nvat
Ce credem c tim? Ce vrem s tim? Ce am nvat?
Elevii citesc propriile liste i se noteaz ideile cu care toat lumea este de acord n
coloana din stnga. Poate fi util s grupai informaiile pe categorii.
Elevii vor formula ntrebri despre lucrurile de care nu sunt siguri i se vor nota n
coloana din mijloc.
Dup lectura textului, se revine asupra ntrebrilor pe care le-au formulat elevii nainte
de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. La unele ntrebri s-au
gsit rspunsuri n text i aceste rspunsuri vor fi menionate n coloana Am nvat.
ntrebrile care au rmas fr rspuns sunt pretext de discuii frontale sau pentru o
investigaie realizat de elevi pe grupe.
Efectele metodei tiu/Vreau s tiu/Am nvat n nvarea matematicii/economiei:
a) brainstorming n perechi
b) listare de idei n coloana 1
c) categorizarea acestor idei
d) formularea ntrebrilor pentru a doua coloan
e) lecturarea textului cu aceste ntrebri n minte
f) completarea coloanei 3 n urma analizei textului matematic.
Valoarea formativ a metodei:
activeaz pe elevi i i face contieni de procesul de nvrii
ofer elevilor posibilitatea de a-i verifica nivelul cunotinelor.
se ncurajeaz participarea fiecrui elev prin contientizarea eventualelor lacune
se stimuleaz atenia i gndirea.
Alegei o unitate de nvare din planificarea unei clase la care predai i selectai cel
puin dou activiti de nvare care pot fi rezolvate utiliznd metodele SINELG i
tiu/Vreau s tiu/Am nvat

Metoda MOZAIC este o metod de nvare prin colaborare care pune n valoare relaia elev
elev n procesul de nvare (predarea de ctre elev).
Strategia de organizare presupune parcurgerea a trei etape:
Etapa 1: - Se mparte colectivul de elevi n grupe a cte 4 elevi (pe ct posibil eterogene).
Elevii fiecrei grupe numr pn la 4, astfel nct fiecare membru al grupei primete un
numr de la 1 la 4.
- Se d fiecrui membru al grupei o sarcin de lucru structurat. Se discut cu toat
clasa enunul sarcinilor fr a da sugestii referitoare ca modul de rezolvare. Elevii din fiecare

41
grup vor fi considerai experi ntruct sarcina lor este de a discuta, analiza i structura
tema/sarcina pe care au primit-o, astfel nct s fie capabil s o explice/predea colegilor din
alte grupe. Membrii grupului vor hotr mpreun modul n care vor preda colegilor, pentru c
urmeaz s se regrupeze i s explice colegilor modul de rezolvare.
Etapa 2: - Elevii din grupele formate iniial se regrupeaz astfel: toi elevii care au primit
numrul 1 se adun ntr-un grup, cei cu numrul 2 n alt grup .a.m.d. Grupurile formate din
elevii cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi experi i sarcina lor este s rezolve corect cerina
cu acelai numr din fia de lucru.
- Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el
este responsabil de modul n care va explica rezolvarea colegilor si. Elevilor li se d timp
pentru a nelege sarcina, pentru a discuta i elabora strategiile de rezolvare.
Interaciuni recomandate prin metoda Mozaic:

Etapa 3: - Dup ce grupele de experi i-au ncheiat lucrul, adic fiecare dintre ei a preda
colegilor tema n care este expert, fiecare elev se ntoarce la grupul su iniial i explic
colegilor modul de rezolvare a sarcinilor pe care l-a nvat de la colegii lor. n final, fiecare
elev trebuie s cunoasc coninutul tuturor cerinelor problemei.
- n timpul predrii, elevii noteaz orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu
rezolvarea sarcinii i cer apoi profesorului clarificri. Dac neclaritile persist se va adresa
ntrebarea ntregului grup de experi n rezolvarea acelei cerine.
- Profesorul cere elevilor s prezinte rezolvarea fiecreia dintre sarcinile de fia
de lucru, aa cum au neles-o atunci cnd le-a fost predat de colegii lor. Pentru feed-back-
ul activitii, se pot adresa elevilor ntrebri de tip productiv.
- n timpul nvrii prin colaborare profesorul monitorizeaz activitatea grupurilor
pentru a fi sigur c informaia se transmite corect, stimuleaz cooperarea, asigur implicarea,
participarea tuturor membrilor.
Identificai teme din programa colar pentru care metoda mozaicului conduce la
eficientizarea nvrii

42
Brainstorming - metod de stimulare a creativitii i se poate folosi ca metod
suplimentar n cazul discuiilor sau dezbaterilor. Principiul metodei este acela c se expune
orice idee, nici una nu este respins iniial, scopul fiind enunarea a ct mai multe idei. Nimeni
nu are ns voie s critice, s contrazic sau s ironizeze sugestiile colegilor. Evaluarea
soluiilor se realizeaz ntr-un moment ulterior, dup o anumit perioad de timp, prin
selecionarea i analizarea ideilor viabile.

1.3. Paradigme moderne ale evalurii colare
Evaluarea cunotinelor, valorilor i abilitilor presupune evaluarea unor elemente din
domeniul cognitiv i comportamental. Astfel, evaluarea devine parte a experienei de nvare,
n care tinerii sunt pregtii s aplice integrat cunotinele, abilitile i atitudini.
Relaia dintre curriculum i evaluare poate fi reprezentat schematic:

Curriculum i evaluarea trebuie proiectate mpreun, lund n considerare cel puin
cteva motive evidente:
profunzimea atingerii obiectivelor fixate n curriculum este stabilit n urma
aplicrii instrumentelor de evaluare specifice;
standardele curriculare trebuie elaborate n strns legtur cu standardele de
evaluare/de performan;
Competene generale
Standarde curriculare de performan la sfritul
ciclului de nvmnt
Competene specifice
Obiective de evaluare
Metode i instrumente de evaluare
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
Note colare

43
obiectivele de referin/competenele generale ale curriculumului se traduc n
obiective de evaluare pentru a putea verifica gradul de stpnire de ctre elevi a
prilor respective din curriculum;
reducerea/nlturarea efectelor negative pe care evaluarea, i n special examenele,
le poate/pot avea asupra curriculumului (efectul backwash negativ care trebuie
transformat ntr-unul pozitiv prin aciuni specifice);
creterea eficienei efectului feedback n scopul reglrii optime a procesului de
predare i, n consecin, a revizuirii adecvate a curriculumului;
corelarea programei colare cu cea de examen.

Noile tendine n domeniul evalurii
1. Deplasarea accentului de la perspectiva comportamental asupra nvrii i evalurii ctre
cea cognitiv.
- De la accentul pe produsele sau rezultatele nvrii ctre procesul nvrii
- De la rspunsul pasiv al elevului n implicarea acestuia n construirea demersului
de nvare
- De la evaluarea separat, izolat a abilitilor i competenelor elevilor ctre
evaluarea integrat, transdisciplinar a acestor abiliti i competene
- De la stocarea i memorarea unor cunotine izolate ctre dezvoltarea capacitii
de aplicare a acestor cunotine ntr-o varietate de situaii din lumea real
2. Deplasarea accentului de la evaluarea pe baza testelor ctre o evaluare autentic.
3. Deplasarea accentului de la evaluarea centrat pe coninuturi ctre evalurile complexe,
competene, comportamente i atitudini.
4. Deplasarea accentului de la centrarea aproape exclusiv pe evaluarea individual ctre
evaluarea pe grup.
5. portofoliile: de la o evaluare punctual, care aparine unui anumit moment, la eantioane
ale activitii elevilor peste timp.
n proiectarea obiectivelor de evaluare formulate de ctre profesori n activitatea
curent, sau n proiectarea instrumentelor de evaluare, punctual de plecare trebuie s fie
corelarea cu competenele specifice nscrise n documentele oficiale.

Obiectivul de evaluare este un enun succint, sintetic, viznd rezultatele
concrete ale procesului de nvare pe care elevul trebuie s le demonstreze;
Obiectivul de evaluare trebuie s fie formulat n termenii comportamentului
observabil urmrit, fcnd posibil ca doi sau mai muli evaluatori s ajung
la aceeai judecat de valoare (s se pun de acord, n urma procesului de
evaluare, c obiectivul a fost sau nu atins);

44
Prin formulare, obiectivul trebuie s precizeze nivelul de performan necesar a fi
atins de ctre cel evaluat, precum i condiiile n care acest nivel trebuie atins. Formularea
obiectivelor se face printr-un enun care conine trei elemente de exemplu dup modelul de
operaionalizare simplificat, dup R.F. Mager:
comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?)
condiiile n care se produce comportamentul (CUM?)
nivelul de performan dorit / criteriul de reuit (CT?)
Ce? precizarea comportamentului observabil.
n mod tradiional, se folosete taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecrui nivel de
complexitate anumite verbe de aciune:
Cunoatere: s defineasc, s descrie, s identifice, s numeasc, s selecteze, s reproduc s
enumere etc.
nelegere: s transforme, s diferenieze, s estimeze, s explice, s generalizeze, s
exemplifice, s parafrazeze, s rescrie, s rezume, s argumenteze, s extind etc.,
Aplicarea: s aplice, s calculeze, s nlocuiasc, s schimbe, s descopere, s modifice, s
prepare, s produc, s indice, s rezolve, s utilizeze, s opereze etc.
Analiz: s discrimineze, s descompun n pri componente, s diferenieze, s identifice, s
ilustreze, s arate legturile, s selecteze, s separe etc.
Sintez: s clarifice, s combine, s compileze, s compun, s creeze, s organizeze, s
planifice, s reconstruiasc, s rezume, s combine etc.
Evaluare: s justifice, s argumenteze, s interpreteze, s aprecieze, s compare, s
concluzioneze, s critice, s descrie, s discrimineze, s explice, s rezume etc.
Cum? precizarea condiiilor de producere a comportamentului observabil.
Pot fi fcute precizri prin formulri de tipul: oral, n scris, practic, dintr-o enumerare dat, pe
baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicnd regula/axioma/ principiul,
folosind un anume set de coninuturi, folosind tabelul/harta/ diagrama, etc.
Ct? precizarea criteriului de reuit.
a) Cantitativ preciznd: limita de lungime, timp, numrul de exemple dorite, numrul
de elemente vizate, procentul de realizare considerat satisfctor
b) Calitativ precizri de tipul: enumernd ideile principale / secundare, corect, fr a
aduce la acelai numitor, n ordine cronologic, sintetic, pe scurt, utiliznd limbajul
tiinific adecvat etc.
Alegei o unitate de nvare i formulai, pornind de la competenele specifice,
obiectivele de evaluare ale unitii de nvare.

45

2. Proiectarea curricular interdisciplinar

2.1. Aspecte importante n designul curricular
Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului
cunoaterii. Interdisciplinaritatea se impune ca o exigen a lumii contemporane supus
schimbrilor, acumulrilor cognitive n diferite domenii ale cunoaterii.
n perioada contemporan reforma coninuturilor nvmntului romnesc a creat
cadrul unor transformri la nivelul curriculumului, ntre care se distinge perspectiva
interdisciplinar n nvare.
Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice
diferite, care se realizeaz n principal respectnd logica tiinelor respective,
adaptate particularitilor legii didactice i-l ajut pe elev n formarea unei
imagini unitare a realitii, i dezvolt o gndire integratoare.
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor
nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului,
care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n
cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz contextualizarea
i aplicarea cunotinelor dobndite.

Interdisciplinaritatea se refer i la transferul metodelor dintr-o disciplin ntr-alta,
transfer cu grade diferite de implicare sau finalizare. n procesul de nvmnt se regsesc
demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de
planul de nvmnt sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Corelarea
cunotinelor de la diferitele obiecte de nvmnt contribuie substanial la realizarea
educaiei elevilor, la formarea i dezvoltarea flexibilitii gndirii, a capacitii lor de a aplica
cunotinele n practic; corelarea cunotinelor fixeaz i sistematizeaz mai bine
cunotinele, o disciplin o ajut pe cealalt sa fie mai bine nsuit.
Specialitii n curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:
curriculum formal reprezint totalitatea planurilor cadru, a disciplinelor de
nvmnt, a programelor colare i a auxiliarelor curriculare aprobate la nivel
central i implementate la toate nivelurile de nvmnt i cicluri colare;
curriculum de baz - este parte a curriculumului formal i se refer la competenele
(cunotinele, atitudini i comportamentele) obligatorii. curriculum specializat;
curriculum recomandat totalitatea auxiliarelor curriculare (manuale, ghiduri
metodice) pentru profesori sunt elaborate de experi sau de autoriti guvernamentale.
curriculum de suport i recomandate pentru implementarea curriculumului formal;

46
curriculum perceput - ce nelege profesorul n relaia cu curriculumul formal;
percepiile cadrelor didactice sunt influenate de formarea lor iniial, experien,
concepie didactic, mediul social i profesional n care acestea evolueaz;
curriculumul predat procesul didactic pe care l proiecteaz i realizeaz fiecare
cadru didactic; predarea este, n mare msur, influenat curriculumul perceput de
fiecare cadru didactic;
curriculum evaluat curriculumul ce constituie obiectul evalurii; realitatea
educaional arat diferene ntre curriculumul formal curriculumul predat
curriculumul evaluat. Implicaiile educaionale sunt majore.
curriculum nvat rezultatele nvrii, ceea ce elevii au dobndit prin parcurgerea
programului de nvare; n egal msur, curriculumul nvat este un curriculum real
care reunete totalitatea experienelor de nvare realizate de fiecare elev prin
situaiile de nvare formale i extracolare pe care le ofer coala, educaia
nonformal i cea informal;
curriculum ascuns reunete experienele de nvare influenate de mediul psiho-
social i cultural al clasei de elevi, de opiniile elevilor despre ceea ce nva i, nu n
ultimul rnd, despre evalurile interne i externe;
curriculum informal nsumeaz ocazii i oportuniti de nvare, mass-media,
grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea social n
care triesc tinerii care influeneaz realizarea curriculumul formal.
Analizai cum interacioneaz toate aceste tipuri de curriculum asupra disciplinei
pe care o predai i asupra mediului educaional.
Cum pot fi contracarate/ diminuate efectele negative al4e curriculumului ascuns
sau ale curriculumului perceput ?

2.2. Principii privind proiectarea curriculumului
Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea unor conexiuni ntre limbaje
explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de
nvmnt, clasice.
Interdisciplinaritatea se mai poate baza i pe :
cultura bogat, interdisciplinar a profesorului;
pe echipe de profesori cu specialiti diferite, care sa predea ,,n echip, (fie numai
un grup de discipline, predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite pe
orizontal i pe vertical).

47
La nivel de reflecie i de elaborare curricular profesorii de discipline diferite trebuie
sa realizeze planificri i proiecte de activitate didactic n comun, n raport cu unele criterii i
principii pedagogice asumate de ctre toi. Mai exist dificulti n lipsa competenelor de
colaborare, de cooperare i de lucru n echip.
Un coninut colar structurat i abordat din perspectiv interdisciplinar este mai
adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar i coerent fenomenelor. Astfel
avantajele interdisciplinaritii sunt multiple:
Permit elevului s acumuleze informaii despre obiecte, procese, fenomene care
vor fi aprofundate n anii urmtori ai colaritii;
Clarific mai bine o tem fcnd apel la mai multe discipline;
Creeaz ocazii de a corela limbajele disciplinelor colare;
Permite aplicare cunotinelor n diferite domenii;
Constituie o abordare economic din punct de vedere al raportului dintre
cantitatea de cunotine i volumul de nvare.
Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltrii
copilului: intelectual, emoional, social, fizic i estetic. Interdisciplinaritatea asigur
formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative necesare elevului n nvare,
pentru interrelaionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor urmtoare n
nvare, pentru nvarea permanent.
n elaborarea unui curriculum interdisciplinar ca disciplin opional colile, ca
instituii abilitate de a propune curriculum cu scopul de a veni n ntmpinarea nevoilor i
intereselor elevilor i a personaliza oferta colii, parcurg un traseu flexibil, n care interesul
elevilor trebuie s primeze. Aceste etape pot fi descrise astfel:
1. Analiza privind interesele i nevoile elevilor prin chestionare aplicate elevilor i
prinilor acestora i prelucrarea acestora; opiniile angajatorilor privind nevoile
i ateptrile acestora sunt importante i pot contura o posibil direcie de
dezvoltare a curriculumului opional;
2. Formarea unor echipe disciplinare/interdisciplinare pentru elaborarea
curriculumului opional;
3. Elaborarea curriculumului pentru disciplinele opionale dup structura
curricular: argument, competene specifice, coninuturi, sugestii metodologice,
metodologie de evaluare, bibliografie;
4. Ofertarea disciplinelor i a programelor de opional la nivelul colectivelor de
elevi, cu respectarea planului cadru pentru fiecare an de studiu/profil de formare;
5. Analiza opiunilor elevilor privind opionalele ofertate i decizia asupra
opionalelor agreate de elevi i a titularilor de disciplin care au elaborat
programele i vor preda opionalul n anul colar urmtor;

48
6. Aprobarea acestor programe de opional de ctre Consiliul de Administraie al
colii i avizarea opionalelor de ctre Inspectoratul colar Judeean sau
Inspectoratul colar al municipiului Bucureti.
7. Integrarea disciplinelor opionale n oferta educaional a colii i implementarea
lor n anul colar urmtor.
Acest traseu este parcurs dup un calendar de implementare la nivel naional.
Propunei modaliti prin care s promovai un opional interdisciplinar pentru
clasele de gimnaziu/liceu.
Realizai un chestionar pentru a afla opiunile i ateptrile elevilor privind
disciplina/disciplinele opionale pe care ar dori s le studieze.

2.3. Conceperea curriculumului
Curriculumul naional este flexibil, oferind posibilitatea structurrii unor trasee
difereniate, individualizate, personalizate: curriculum de baz sau obligatoriu (65-70%) i
curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urm presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care scoal d curs propunerilor venite din programele
elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%;
- curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din
segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70 %
(curriculum obligatoriu), pe baza cruia se vor stabili standardele de performan
colar i se vor calibra toate probele de examinare;
- curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice
centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru
zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale.
O interesant schimbare intervine i n modul de elaborare i prezentare ale
programelor colare. Se tie c orice program colar presupune o component general i o
component particular, n componenta general se vor regsi urmtoarele aspecte:
- prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul
de nvmnt;
- prezentarea finalitilor sistemului de nvmnt naional pe cicluri de colarizare
i filiere de formare;
- precizarea obiectivelor instructiv-educative competene generale i competene
specifice - ale nivelului i profilului pentru care au fost concepute programele;
- planul cadru, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare
ale rolului ariei curriculare respective i la relaiile ei cu celelalte arii curriculare;

49
- principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative
urmrite prin programa propus.
n componenta particular a programei colare sunt explicitate urmtoarele elemente:
- prezentarea ariei curriculare i a relaiei disciplinei cu aria din care face parte;
- competenele specifice pe ani de studiu;
- temele/ coninuturile sugerate spre studiere;
- sugerarea unor activiti de nvare;
- sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul
curriculumului de suport;
- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
- precizarea standardelor de performan (nivel maxim, mediu i minim).
Noul tip de program colar se caracterizeaz prin urmtoarele note:
valorizarea procesului de nvare n raport cu cel de predare (conteaz ce a nvat
elevul, i mai puin ce a predat profesorul);
descentralizarea curricular, manifestat prin conferirea unei liberti sporite profe-
sorului n succesiunea de coninuturi, alegerea metodologiei i mijloace de atingere
a obiectivelor refereniale;
adaptarea n funcie de obiective formative prezente sub forma;
centrarea pe competenelor specifice, formarea de comportamente i nsuirea unui
limbaj adecvat;
delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de
obiectivele de nvare (ce sugereaz competene ale elevilor dup parcurgerea
unor perioade determinate de timp).
n construcia unui opional trebuie avut n vedere urmtorul algoritm:
Algoritm de construcie
a unui nucleu de program pentru opional interdisciplinar

Pai de
parcurs

Comentarii

Competene

Coninuturi
De ce ar fi util
opionalul?
Rspunsul la aceste
ntrebri se formuleaz
n termeni de
comportamente/compet
ene ateptate
Se verific dac
obiectivele/competenel
e gsite sunt diferite de
cele din curriculumul
naional (oricare dintre
clase)
Se formuleaz o
competen specific

50
Ce vrem s
tie elevul ?
Formularea de noi
obiective de referin
sau competene diferite
de cele din
curriculumul naional
(oricare dintre clase)
Se formuleaz 1-2
coninuturi
Se verific dac aceste
coninuturi sunt diferite
de cele din curriculumul
naional (oricare dintre
clase i orice disciplin)
De ce vrem s
nvee despre
acele
coninuturi?
Utilizarea unei matrice
de asociere pentru a
verifica dac exist o
relaie logic ntre
competenele specifice
formulate i coninuturi
Se formuleaz
competene
specifice pentru
fiecare dintre
competene
generale
Adugare sau eliminare
de coninuturi
Feedback i revizuire - Pentru argumentarea propunerii unui anume opional trebuie rspuns
la urmtoarele ntrebri:
Grupul int - Cine va nva?
Competena - Ce va ti s fac la sfritul cursului?
Circumstane - n ce condiii va ti s fac aceste lucruri?
Performana - Ct de bine?
Dac un opional proiectat se bucur de succes, poate fi continuat printr-un nou proiect
care poate fi propus n oferta urmtoare.
CDS, ca putere a colii, permite crearea unui etos propriu care confer diferena i valoare
adugat colilor. Cuprins Disciplina 2

3. Demersul metodic al proiectrii i organizrii unui curs
interdisciplinar (matematic i discipline economice)

Proiectarea parcurge mai multe etape, corelate ntr-o succesiune logic:

Etapele procesului de proiectare didactic
n ce scop voi
face?
Ce voi face? Ct s-a
realizat?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Identificarea
OR/CS
Selectarea
coninuturilor
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare

Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor
de nvare

51
Pentru a desfura demersul didactic propus prin curriculum este necesar realizarea
unei proiectri pe termen mediu concretizat n planificare calendaristic i o proiectare
secvenial, pe termen scurt, prin proiectarea unitilor de nvare. Prin construcia
programei, fiecrei competene generale i sunt asociate mai multe competene specifice.
Dobndirea abilitilor i comportamentelor numite prin competenele specifice se realizeaz
cu ajutorul temelor descrise la rubrica Coninuturi din curriculum. Pentru a fi formate la elevi
capacitile descrise profesor trebuie s selecteze din lista de coninuturi temele adecvate i
poate alege activitile de nvare recomandate prin program sau poate construi activiti
proprii (exemplele din program au caracter orientativ i nu implic obligativitatea utilizrii
numai a acestora n activitatea didactic).
Planificarea calendaristic este un document administrativ ce cuprinde
succesiunea unitilor de nvare i asociaz, ntr-un mod personalizat,
elemente ale programei (obiective de referin/competene specifice i
coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic
pe parcursul unui semestru, respectiv an colar.
Pentru realizarea planificrilor calendaristice (semestriale i anuale) se structureaz
coninutul programei n uniti de nvare.
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil
format din obiective de referin/competene generale, coninuturi, activiti
de nvare i resurse educaionale care are urmtoarele caracteristici:
determin formarea unui comportament specific prin integrarea unor
competene specifice din program;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unei uniti de nvare impune un demers didactic personalizat, proiectat
de fiecare cadrul didactic pentru a rspunde nevoilor de nvare a fiecrui colectiv de elevi.
Etapele proiectrii sunt aceleai oricare ar fi unitatea de nvare vizat i presupune
structurarea proiectrii n modul urmtor:
Structura unei uniti de nvare
Competene
specifice
Coninuturi
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
- sunt alese
din
programa
colar, fr
modificri
- alese din
programa
colar
- selectate/adapt
ate/propuse
pentru fiecare
competen
specific
- cuprinde strategii
didactice, resurse
de timp, materiale
didactice, resurse
curriculare, forme
de organizare a
colectivului de elevi
- evaluarea iniial
i evaluri
formative asociate
fiecrei activiti
de nvare,
impreun cu tehnici
i instrumente de
evaluare

Evaluarea sumativ a unitii de nvare

52

Resursele cuprind: resurse materiale (materiale didactice, mijloace audio-video),
auxiliare curriculare (manual, culegeri de probleme), resurse procedurale (tipul de organizare
a clasei, metode didactice), resurse de timp pentru realizarea fiecreia dintre activitile de
nvare proiectate. Modul de gestionare a acestor resurse se constituie n strategia didactic
adoptat pentru realizarea unei uniti de nvare i a progresului n nvare n raport cu
cerinele curriculare. Analizat din perspectiva aciunii didactice, unitatea de nvare solicit
profesorului un demers creativ, adaptat la nevoile grupului, cu accente de difereniere, dar cu
inta normativ curriculumul.
Unitatea de nvare conine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clas.
Acestea se vor delimita din interiorul unei uniti de nvare, astfel nct ora va evidenia
elementele de coninut, competenele specifice, activiti de nvare prevzute a se realiza n
acea or, resursele necesare nvrii, precum i specificaii de evaluare formativ pentru
fiecare dintre activitile de nvare proiectate pentru acea or.
Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilete prin
planificarea calendaristic, proiectele complete ale unitilor de nvare este recomandabil s
se realizeze ritmic pe parcursul anului colar.
Proiectarea pe uniti de nvare a activitilor didactice la matematic valorizeaz
nvarea prin aciune ca demers didactic n dobndirea comportamentelor urmrite prin
curriculum. Din acest motiv, proiectarea activitilor didactice trebuie realizat ntr-o structur
care este coerent din punctul de vedere a competenelor specifice, este unitar din punct de
vedere tematic i permite feedback prin evaluare eficient a achiziiilor
noionale/comportamentale/operatorii exersate pe o perioad determinat de timp n contextul
specific acestei structuri i se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Practic, alegerea unitilor de nvare se poate realiza de ctre cadrul didactic prin
parcurgerea pailor descrii mai jos.
Se parcurge, prin lectur, lista de coninuturi pentru a identific coninuturi, unitare
din punct de vedere tematic (nu neaprat din acelai capitol!);
Se parcurge, prin lectur, lista de competene specifice pentru a asocia coninuturilor
competene specifice ce pot fi atinse prin aceste coninuturi;
Se adaug coninuturi sau/se renun la unele coninuturi alese din programa colar,
funcie de relevana acestor coninuturi n raport cu obiectivul identificat;
Se verific dac coninuturile selectate sunt asociate cu obiective de
referin/competene specifice din toate obiectivele cadru/competene generale.
Dac proiectarea unei uniti de nvare a fost bine realizat urmtoarele ntrebri de
control conduc la rspunsuri afirmative:
- Sunt vizate competene specifice din fiecare competen general?
- Competenele specifice pot fi realizate cu ajutorul coninuturilor alese?
- Asigur coninuturile alese unitate tematic?

53
- Se pot parcurge coninuturile ntr-un timp optim de 3-8 ore la clas?
- Este respectat logica nvrii?

Folosii programa de matematic/disciplin economic i proiectai o unitate de
nvare. Detaliai rubrica Resurse.

Proiectarea didactic pe termen lung/mediu este cunoscut n practica educaional ca
planificarea calendaristic anual i semestrial.
Elaborarea planificrii calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
stabilirea unitilor de nvare prin realizarea asocierilor dintre obiectivele de
referin/competene specifice i coninuturi prin intermediul matricei de asociere;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare i a coninuturilor n
interiorul fiecrei uniti de nvare;
asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa
colar;
stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare prin alocarea
timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
obiectivele de referin/competenele de nvare vizate.
Planificarea calendaristic poate fi organizat n urmtoarea structur:
Uniti de
nvare
Coninuturi
Competene
specifice
Numr de
ore
alocate
Sptmna Observaii
- se
precizeaz
titluri/teme;
- din lista de
coninuturi a
programei
colare;
- se precizeaz
competenele
specifice din
programa
colar;
- stabilite
de ctre
cadrul
didactic;
- n acord cu
structura
anului
colar;
- se menioneaz,
de exemplu,
modificri
calendaristice sau
de durat n urma
realizrii
activitii
didactice la clas.

ntreaga planificare are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubrica Observaii. Numele unitii de
nvare denumete sintetic coninuturile cuprinse n acea unitate. Competenele specifice vor
fi menionate; coninuturile sunt date cu formularea lor din lista de coninuturi a programei.

54
Numrul de ore pentru evaluarea sumativ de la finalul unitii de nvare va fi precizat
separat. Sptmna va fi dat calendaristic sau numeric. La rubrica observaii se vor trece
diferitele modificri n planificare care pot aprea pe parcursul unui an colar.
Comparai propria planificare calendaristic cu cea model, realizat de o echip
disciplinar i prezentat pe site-ul MECTS. Ce constatai?


4. Curriculum-ul la decizia colii (matematic i tiine economice)

Curriculumul la decizia colii (CD), reprezint dreptul de a lua decizii conferit colii
de ctre ministerul de resort. Prin acest drept, unitile de nvmnt au libertatea de a decide
asupra unui segment al Curriculumului naional, reprezentnd totodat dovada democratizrii
societii i accesul liber la un sistem de nvmnt deschis adaptat nevoilor societii. Prin
adoptarea curriculumului opional, se confer o particularitate i specificitate fiecrei instituii
colare i structura CD aprobat i adoptat n fiecare coal i pentru fiecare clas, rspunde
intereselor i nevoilor de dezvoltare personalizat ale elevilor.
Se pot descrie cteva ipostaze ale CD n nvmntul gimnazial i liceal:
a. Aprofundarea urmrete cunoaterea n detaliu a tuturor obiectivelor din curricumul-
nucleu prin diverse mijloace cum ar fi: utilizarea ct mai diversificat a metodelor de predare
i a activitilor de nvare, precum i alocarea unui numr maxim de ore prevzut disciplinei
respective. Aceast form de CDS, se recomand i se aplic elevilor care au nevoie de ore
suplimentare aprofundare a competenelor i coninuturilor prevzute n program.
b. Extinderea urmrete lrgirea coninutului i plajei de competene dobndite prin
curricumul, prin adugarea de coninuturi nrudite (notate cu *) n numrul maxim de ore
alocat disciplinei respective, cu obligativitatea parcurgerii n ntregime a programei din
curriculum nucleu.
c. Opionale sunt trei aspecte care ar trebui discutate:
Opionalul la nivelul disciplinei se refer la acele modificri (activiti, proiecte etc.)
care nu se regsesc n programa colar recomandat de autoritatea central, n planul
cadru sau la o anumit clas de elevi / ciclu curricular.
Opionalul la nivelul ariei curriculare const n alegerea unei teme care implic cel
puin dou discipline din aceeai arie currilar. Se vor elabora competene specifice
care vor subordonate competenelor generale ale disciplinelor din care deriv, n acord
cu lista de coninuturi propus.

55
Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare (opional cross-curricular)
presupune mixarea informaiilor din discipline ce aparin unor arii curriculare diferite.
n acest fel, elevii vor beneficia de informaii cu caracter complex, care le permit
dobndirea de achiziii cognitive superioare, de tipul generalizrii, transferului etc.
Un astfel de exemplu, privind reglementrile referitoare la aplicarea planurilor de
nvmnt, este redat n tabelul de mai jos - ce sintetizeaz documente aprute pn la finele
anului colar 2000-2001.

Tip de CDS Caracteristici ale programei Alocare
timp
Notare n
catalog
Aprofundare
Programa pentru trunchiul comun
n numrul maxim de ore ai plajei
orare prevzute prin planuri-cadru (se
aplic n cazuri de recuperare, pentru
elevi unor clase care au un
backgound educaional care impune o
astfel de decizie pedagogic).
Ore din plaja
orar a
disciplinei,
dac exist n
planul cadru
Aceeai rubric
din catalog cu
disciplina-surs
Extindere Competene specifice notate cu *
(dac se regsesc n programa de
trunchi comun a disciplinei)
Coninuturi notate cu * (dac se
regsesc n programa de trunchi
comun a disciplinei)
Ore din plaja
orar a
disciplinei,
dac exist n
planul cadru
Aceeai rubric
din catalog cu
disciplina-surs
Opionalul la
nivelul disci-
plinei
Noi competene specifice
Noi coninuturi diferite ce cele
ale disciplinei din trunchiul comun
Ore alocate
din seciunea
CD a
planului cadru
Rubrica nou
n catalog cu
numele
opionalului
Opional integrat
la nivelul ariei
sau opional
cross-curricular
Noi competene caracter
interdisciplinar i cross-currilular
Noi coninuturi complexe, de
tip integrativ (noutatea este definiia
fa de programele disciplinelor de
trunchi comun implicate n integrare)
Ore alocate
din seciunea
CD a
planului cadru
Rubrica nou
n catalog cu
numele
opionalului

56
Se poate recomanda urmtoarea schem de proiectare a programei de opional:
Sugestii pentru proiectarea curriculumului
Argument
Face referire la scopul studierii disciplinei opionale. Nu
depete mai mult de o pagin, fiind evideniate
beneficiile parcurgerii programei pentru elevi i
competenele pe care acetia le vor dobndi i beneficiile
pentru dezvoltarea personal i profesional
Competenele generale Sunt formulate respectnd aceeai structur ca cele din
programa naional, fr a prelua competenele generale
ale disciplinei de baz sau ale disciplinelor integrate.
Competenele specifice Se vor formula competene specifice. Se recomand
elaborarea a maximum 5 6 obiective specifice pentru un
opional.
Activiti de nvare Se menioneaz principalele activiti de nvare la care va
participa elevul / studentul, precum i obiectivele specifice
ale acestora.
Lista de coninuturi Face referire la temele de curs i pentru activitile practice
/ seminar, fiind formulate ca i n cazul celor din
programele obligatorii. Lista opionalului va cuprinde
informaii noi i diferite de cele menionate n programele
obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), dar care
vor face referire / se vor baza pe noiunile nvate anterior,
completndu-le sau aprofundndu-le.
Modaliti de evaluare La aceast rubric se menioneaz tipurile de evaluare
pentru opionalul propus: examen scris / oral, prob
practic, proiect sau referat etc.

De asemenea, n situaia n care opionalul este valabil pentru mai mult de 1 an,
trebuie elaborate competene generale precum i competene specifice, prin realizarea unei
programe pentru fiecare an de studiu.
n nvmntul liceal, conform reglementrilor din curricumul naional (1998), se
regsesc mai multe tipuri de opionale:
de aprofundare,
de extindere,
ca disciplin nou,
integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare),
ca disciplin care apare n trunchiul comun la alte specializri/profil de formare.

57
Opionalul de aprofundare deriv dintr-o disciplin regsit n trunchiul comun, i are drept
scop abordarea i aprofundarea obiectivelor/activitilor/metodelor de nvare din
curriculumul-nucleu prin noi elemente de coninut.
Opionalul de extindere deriv de asemenea, dintr-o disciplin regsit n trunchiul comun,
i urmrete lrgirea obiectivelor-cadru precum i extinderea competenelor pe care le
confer: se introduc noi coninuturi i obiective de referin din care deriv competene
specifice.
Opionalul ca disciplin nou presupune introducerea unei noi discipline, care nu se
regsete n trunchiul comun. Aceast nou disciplin abordeaz teme specifice profilului i
specializrii respective, dar care nu se regsesc n programele naionale.
Opionalul integrat - este un tip de CDS n care se introduc mai multe discipline noi, pornind
de la o tem integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare i formeaz competene interdisciplinare sau transdisciplinare.
Repere evaluative n proiectarea curriculumului ce vizeaz tipurile de CDS, pe
diversele componente ale acestora:
1. Competenele generale (pentru opionale care se studiaz n mai muli ani):
- se reflect n competene specifice?
- n cazul opionalelor de aprofundare sau a extinderilor: sunt identice cu cele care se
regsesc n programa de trunchi comun?
2. Competenele specifice:
- Sunt specifice i uor msurabile?
- Sunt formulate concret?
- Sunt n numr adecvat?
- Sunt corelate cu tema opionalului?
- Corespund nivelului de cunotine ale elevului din anul corespunztor?
- Deriv din competenele generale?
- Cror etape corespund din procesul de nvare?
3. Coninuturile:
- Sunt adecvate competenelor specifice?
- Difer de cele care se regsesc n programa de trunchi comun?
- Sunt organizate articulat, sistematic i fr contradicii?
- Permit progresul educaional al elevului i dobndirea de competene
interdisciplinare?
- Sunt adecvate intereselor i nevoilor elevului?
4. Activitile de nvare:
- Favorizeaz dobndirea competenelor propuse?
- Sunt uor de realizat i de organizat?
- Sunt descrise metodele de realizare i resursele materiale necesare?
- Sunt implicai n mod direct elevii/studenii?

58
5. Sugestiile metodologice
- Ofer repere pentru realizarea la clas a activitilor de nvare i dobndirea
competenelor propuse?
- Sunt precizate recomandri metodice pentru organizarea nvrii, alegerea
strategiilor didactice, a modului n care poate fi organizat colectivul de elevi?
6. Sugestii pentru evaluare
- Sunt precizate strategiile de evaluare?
- Sunt precizate produsele care vor fi evaluate, n acord cu competenele implicate n
realizarea acestora?
- Dac se realizeaz o evaluare prin proiect sunt precizate criteriile de evaluare?

Analizai una dintre programele pentru opional proiectate de dumneavoastr sau
de unul dintre colegi i apreciai msura n care reperele evaluative precizate
anterior au fost respectate n proiectarea programei.
Argumentai necesitatea unor modificri.

Oferta disciplinelor opionale
aprobate de Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i Sportului
Disciplina
opional
Recomandare
aplicare
Statut legislativ
Tip
CD
Obs.
Aria curricular Om i societate Discipline economice
Gimnaziu
Educaie
economic
Clasele VI VIIa OM nr.
4730/22.09.2004
CES Curriculum structurat pe
Obiective cadru-obiective
de referin
Educaie
financiar
Clasele V VIII OMECTS nr.
5817/06.12.2010
CES
Liceu
Educaie
financiar
Clasele IX-XII OMECTS nr.
5817/06.12.2010
CES
Managementul
proiectelor
Clasele IX-XII OMECTS nr.
5817/06.12.2010
CES
Aria curricular Matematic i tiine ale naturii
Nu exist nici un CD aprobat la nivel central

59
Vizitai site-ul http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/ i descrcai programa
colar a disciplinei opionale Educaie economic.
Analizai sugestiile de proiectare curricular prezentate n acest curs i structurai
aceast program pe competene generale competene specifice, pstrnd
coninuturile. Cum se modific seciunea Sugestii metodologice?


5. Evaluarea curricular a CD (matematic i tiine economice)

n Cadrul de referin al Curriculumului Naional pentru nvmntul Obligatoriu,
principiile privind predarea i nvarea accentueaz urmtoarele idei:
respectarea particularitilor de vrst i individuale - reper fundamental n construirea
situaiilor de predare-nvare;
diversificarea i flexibilizarea situaiilor de predare-nvare prin utilizarea de metode
i procedee variate, interactive care s motiveze, s stimuleze copilul, s antreneze
iniiativa, imaginaia, creativitatea, dorina de a nva;
centrarea pe obiective care urmresc formarea de capaciti, competene, atitudini;
centrarea pe copil n proiectarea activitilor de nvare.
Prin urmare, adecvarea procesului didactic la particularitile elevilor necesit o nou
abordare a activitii, mai flexibil i mai apropiat de experienele reale ale elevilor.
Interdisciplinaritatea realizat prin intermediul disciplinelor opionale este, n acest context, o
soluie metodologic adecvat.
Abordarea integrat sau interdisciplinar a nvrii trebuie nsoit de
modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de nvmnt: setul de
competene, modurile de organizare a nvrii, strategiile, metodele i
mijloacele folosite, evaluarea etc.

n cele ce urmeaz, analiznd contribuia evalurii autentice la proiectarea
interdisciplinar a nvrii, vom pune n discuie dou dintre metodele alternative de evaluare
care au un potenial major n acest sens: proiectul i portofoliul (descrise pe larg n cadrul
disciplinei 3).
Proiectul este o metod complex, care necesit o perioad mare de timp (una sau mai
multe sptmni). Strategiile didactice trebuie s includ nvarea prin cooperare, nvarea
prin descoperire, ntruct acestea sunt modalitile de abordare interdisciplinar care creeaz

60
un context al nvrii stimulativ, care valorific interesele, nevoile elevului i experienele lor
de via i creeaz premisele nvrii autonome i ale reuitei colare.
Portofoliul include rezultatele relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe scrise, verificri orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea
sistematic a comportamentului etc.) sau prin activiti extracurriculare. Structura sau
elementele portofoliului sunt, n general, definite de profesor. Elevul are ns libertatea de a
cuprinde n portofoliu materialele pe care le consider necesare sau care l reprezint cel mai
bine. n aceste situaii, profesorul stabilete criterii clare, holistice, pe care le comunic de la
nceput elevilor.
Din perspectiva proiectrii interdisciplinare a nvrii i a evalurii, proiectul i
portofoliul prezint urmtoarele avantaje:
promoveaz dezvoltarea global a personalitii, prin valorificarea achiziiilor de la
diferite discipline de studiu, prin integrarea cunotinelor, a capacitilor,
deprinderilor i atitudinilor/ valorilor;
stimuleaz responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a produselor i a
mijloacelor de realizare;
evalueaz elevii n aciune / n procesul de nvare;
pun accent pe identificarea/ formularea problemelor i apoi pe rezolvarea lor;
angajeaz elevii n situaii reale de via; au semnificaii practice, sociale,
economice i implicaii n educaia moral;
deplaseaz accentul de la a nva despre, la a ti cum; promoveaz nvarea prin
situaii problem pe care trebuie s le rezolve (coala activ);
ncurajeaz autoevaluarea, gndirea critic i recunoaterea unei informaii n
contexte nestandard;
sunt interactive, angajeaz elevii n procesul evalurii.
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre nvtor i
elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul este un organizator al
situaiilor de nvare i un facilitator n procesul de al cunoatere ntre, care mediaz i
faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului didactic trebuie realizat n
toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare.
nvarea interdisciplinar i interdisciplinaritatea identific o component a mediului
pentru organizarea cunoaterii i presupune dezvoltarea unui sistem de cunotine aflate la
intersecia mai multor domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a acestor
cunotine pentru achiziii noi, pentru soluionarea unor situaii-problem complexe.
Predarea integrat a cunotinelor are ca referin o idee sau un principiu integrator
care transcende graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de
noua perspectiv. Predarea integrat a coninuturilor prezint conceptele i principiile, astfel
nct s evidenieze unitatea gndirii tiinifice. Literatura pedagogic actual descrie

61
integrarea curricular drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care
presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor din domenii diferite ale
cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente, unitare
despre lumea real. Termenul curriculum integrat sugereaz corelarea coninuturilor n care
punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, n funcie de care sunt alese toate celelalte
componente ale procesului instructiv educativ.
Curriculum-ul la decizia colii trebuie vzut ca parte a ntregului curriculum i nu ca
lipsit de relevan n legtur cu cel naional n vigoare sau fiind n contradicie cu acesta.
Astfel, curriculum-ul la decizia colii trebuie s fie planificat mpreun cu cel naional i
integrat acestuia. Deoarece, pn n momentul de fa, curriculum-ul tradiional pe discipline
a pus accentul pe cunotine i nelegere, unul dintre rolurile curriculum-ului la decizia colii
este de a se adresa acelor competene dorite care sunt ntr-o prea mic msur dezvoltate
specific sau explicit de disciplinele academice. Exemple de astfel de competene pot include
dezvoltarea personal, pregtirea pentru viaa de adult i cea economic, ncurajarea
responsabilitii de cetean etc.
Abordri actuale ale CDS ofer o extindere a curriculum-ului existent, ca rspuns la
capaciti de nvare deosebite ale anumitor elevi/grupuri de elevi.
Repere n proiectarea unui curriculum interdisciplinar ca disciplin opional
Programele de opional de tip curriculum interdisciplinar matematic i tiine
economice contabilitate, economie, educai antreprenorial, management i marketing
denumite generic Economia n societatea cunoaterii reprezint au n vedere faptul c
economia (educaia financiar i incluziunea financiar) reprezint prioriti pentru Uniunea
European, n scopul crerii unei piee integrate a serviciilor financiare la nivel comunitar,
care s fie accesibil pentru toi cetenii statelor membre.
Demersul de realizare a educaiei financiare propus prin curriculum are n vedere att
complexitatea realizrii educaiei financiare, ct i posibilitatea nceperii acesteia din
gimnaziu i continurii n liceu, prin iniierea elevilor n acest domeniu, pornind de la
situaiile concrete n care sunt implicai i de la experienele pe care elevii le au la aceast
vrst, ajungnd s neleag mecanismele economice ale societii n ansamblu.
Avnd n vedere c imaginea de azi despre lume nu mai este alctuit din fragmente,
precum matematic, fizic, economie etc., cunoaterea de azi fiind inter- sau transdisciplinar,
noutatea pe care o introduc aceste programe opionale este de a corela noiunile economice
(economie, dezvoltare antreprenorial, contabilitate, management, marketing) cu cele
matematice, pornind i de la realitatea c matematica este necesar n formarea gndirii
matematice i a relaiei acestei gndiri cu tiinele economice n ansamblul lor. Introducerea
noiunilor de matematic urmrete s ofere elevilor cunotinele necesare pentru a rezolva
probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite discipline ale tiinelor economice,
precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i atitudini menite s contribuie la
formarea unei culturi comune pentru toi elevii, determinnd trasee individuale de nvare.

62
Prin aplicarea unor astfel de opionale se urmrete formarea de competene nelese
ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Aceste
competene permit identificarea i rezolvarea unor probleme specifice economiei, n contexte
variate. Curriculumul centrat pe competene induce o proiectare curricular care are n vedere
focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale a nvrii n
formarea personalitii elevului i corelarea finalitilor cu ateptrile societii.
Locul acestei discipline este justificat de nevoia de a studia problematica economiei
de pia, astfel nct tinerii s:
- dobndeasc competenele necesare unei orientri eficiente n mediul economic,
valorificndu-i resursele personale n acord cu exigenele proprii i cu cele ale
comunitii n care triesc;
- dezvolte motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la o realitate n continu
schimbare.;
- realizeze legturi interdisciplinare prin crearea de modele matematice ale unor
fenomene abordate n cadrul economiei;
- neleag noiunea de consumator, s i identifice nevoile, s fie contieni de riscuri
i de oportuniti i s poat face alegeri informate;
- formeze deprinderi i atitudini corecte n ceea ce privete administrarea bugetului
personal.
Pentru realizarea acestor finaliti, opionalele interdisciplinare integreaz:
dimensiunea explicativ-informativ, viznd nsuirea cunotinelor despre activitatea
economic, despre comportamentul raional al consumatorului i al productorului,
precum i despre principiile i mecanismele de funcionare ale economiei de pia;
dimensiunea normativ, referitoare la orientarea comportamentului i a deciziilor
individului, ca agent economic, n raport cu normele, principiile i legile activitii
economice;
dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea
competenelor specifice gndirii critice;
dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i exersarea de comportamente
economice raionale.
Programa unui astfel de opional poate fi conceput astfel nct s ncurajeze
creativitatea didactic i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor.
Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice.
Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice
personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte. Astfel, n condiiile realizrii
competenelor generale i specifice, n condiiile parcurgerii integrale a coninuturilor
obligatorii, profesorul poate:
s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut;

63
s grupeze n diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu
respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;
s organizeze activiti de nvare adecvate condiiilor concrete din clas.
n astfel de curriculum interdisciplinar poate viza urmtoarele finaliti:
Formarea si dezvoltarea unor abiliti pentru via, pentru dezvoltarea personal i
profesional, adaptarea la mecanismele economiei de pia, din prisma consumatorului
i a agentului economic.
orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului: corelarea dintre unitile
de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea
explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n
vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite
uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea;
includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice
concrete de utilizare a curriculumului n proiectarea i realizarea activitilor de
predare-nvare-evaluare.

Utilizai reperele de construcie pentru un opional interdisciplinar i realizai
programa disciplinei (pentru gimnaziu sau liceu), pentru un an de studiu,
respectnd structura recomandat.


64


1. Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B., Taxonomy of educational objectives; the
classification of educational goals. Handbook II: The affective domain. New York:
Longman, Green, 1964
2. Bridges, D., Competence-based Education and Trainiong: Progress or Villainy? n
Jurnal of Philosophy of Education, vol 30, no.3, 1996
3. Crian, Al. (coord.), Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Bucureti, Ed. Corint /MEN /CNC, 1998.
4. Crian Al., Curriculum colar. Ghid metodologic, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Bucureti, 1995
5. Crian, Al., (coord.), Curriculum i dezvoltare curricular // Revista de pedagogie, nr.
3-4, IE, Bucureti, 1999
6. Crian, Al., (coord.), Curriculum: delimitri teoretice i aplicative // Revista de
pedagogie 3-4, ISE, Bucureti, 1994
7. Crian, Al., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic//
Revista de pedagogie, nr. 3-4, 1994.
8. D`Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti,
1981.
9. Iucu, Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai,
2001
10. Landsheere, G., Landsheere, V., Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti,
1979
11. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic primar
i gimnaziu, Ed. Aramis, Bucureti, 2001
12. MEC- CNC Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Matematic liceu,
Ed. Aramis, Bucureti, 2001
13. MEC, CNC, Programe colare 4, Aria curricular Matematic i tiine ale naturii,
Bucureti, 2001

65
14. Meirieu, PH., Apprendremais comment?, ESF, 1993
15. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2001
16. Michel, S., Ledru, M., Capital - comptence dans lentreprise, ESF, 1991Piaget, J.,
Recherche sur labstraction rflchissante, PUF, Paris, 1977
17. MEN - CNC, Programa de matematic pentru clasa a X-a Un model de proiectare
curricular centrat pe competene, Bucureti, 2000
18. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E., I., Metodica predrii
matematicii/activitilor matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucureti, 2006
19. Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999
20. Potolea, D. (coord.), PUN, E., Pedagogie. Fundamente teoretice i demersuri
applicative, Editura Polirom, Iai, 2002.
21. Roegiers, X., Analyser une action dducation ou de formation, 2me d., DeBoeck
Universit., Bruxelle, 2003.
22. Sarivan L., Standardele de nvare: o perspectiv curricular, CNC, 2002
23. Scallon, G., L'valuation formative des apprentissages, Presses de l'Universit Laval,
Quebec, 1988
24. www.edu.ro, Legea Educaiei Naionale
25. www.edu.ro, Planuri cadru
26. www.edu.ro, Programe colare

napoi la Modulul A

66

Disciplina 3. DIDACTICA CD INTERDISCIPLINAR.
MATEMATIC TIINE ECONOMICE
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind strategiile
didactice moderne de predare-nvare-evaluare.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea i
aplicarea documentelor curriculare naionale (plan de nvmnt,
programa colar) n pregtirea i n realizarea activitii didactice
2. Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de selectare i utilizare
n activitatea de predare-nvare-evaluare a unor strategii activ-
participative variate, moderne i atractive, adecvate problematicii
abordate i particularitilor elevilor.
3. Dezvoltarea capacitilor pentru lucrul n echipa i colaborare bazata
pe proiect.
Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/de grup;
Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i
particularitile individuale/de grup;
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice;
Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-educativ, ca
act de comunicare.

67

napoi la Modulul A

CUPRINS

1. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare
2. Niveluri i ipostaze ale evalurii
3. Funciile evalurii
4. Evaluarea intern i evaluarea extern
5. Activiti motivatorii ale profesorului
5.1. ntrirea i cunoaterea rezultatelor
5.2. Aprecierea activitii elevilor
6. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii
6.1. Subiectivismul n practica evaluativ
6.2. Efecte perturbatoare n apreciere i notare
7. Strategii de evaluare i notare
7.1. Modele i forme de realizare a evalurii
7.2. Metode de evaluare
7.3. Metode complementare de evaluare
7.4. Descriptorii de performan
7.5. Proiectarea evalurii

68

1. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare

Metoda de nvmnt reprezint modalitate comun de aciune a cadrului
didactic i a elevilor n vederea realizrii unor obiective pedagogice.
Metodologia didactic formeaz un sistem realizat prin stratificarea i
cumularea mai multor metode care se coreleaz, se prelungesc unele n altele
si se completeaz reciproc.

Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns
relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea
pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt
specifice. Clasificarea metodelor se poate realiza n funcie de diferite criterii. Plecnd de la
literatura n domeniu avansm una dintre clasificri ale metodelor de nvmnt:
I. Dup criteriul istoric:
- metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, exerciiul etc.;
- metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea;
II. Dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc:
- metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor: expunerea,
problematizarea, lectura etc.;
b) metodele pentru formarea priceperilor i deprinderilor: exerciiul, lucrrile
practice etc.;
- metode de evaluare;
III. Dup modul de organizare a activitii elevilor:
- metode frontale (expunerea, demonstraia); metode de activitate individual (lectura);
- metode colaborative (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se
preteaz mai multor modaliti de organizare a activitii (experimentul);
IV. Dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate:
- metode algoritmice (exerciiul, demonstraia);
- metode euristice (problematizarea);
V. Dup funcia didactic principal:
- metode de predare i comunicare;
- metode de fixare i consolidare;
- metode de verificare i apreciere ale rezultatelor nvrii.

69
Metodele ca atare nu apar n stare pur, ci sub forma unor variante Exerciiul este,
iniial, o metod algoritmic, dar reluat, repetat, interiorizat de elev, el poate sta sub semnul
nvrii euristice, cnd elevul rezolv exerciii care necesit demersuri rezolutive divergente.
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de
nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze
angajarea elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile
cognitive i creatoare.
Realizai o list cu metodele de nvmnt cunoscute i utilizate de
dumneavoastr i clasificai-le utiliznd taxonomia anterioar. Dac ntmpinai
dificulti, identificai caracteristici ale metodelor funcie de care facei
clasificarea.

Strategia didactic este modalitatea prin care cadrul didactic alege, combin
i organizeaz ansamblul de metode, materiale didactice i mijloace ntr-o
ordine logic, n vederea atingerii unor obiective.
O strategie poate fi neleas ca o modalitate de abordare i rezolvare ale unei sarcini
de nvare, ceea ce presupune alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea
optim a situaiei de nvare, n scopul obinerii unor rezultate maxime. Alegerea unei
anumite strategii didactice se face n funcie de:
concepia didactic se aleg metodele care rspund nevoilor metodice de
proiectare i realizare a demersului didactic pentru formarea competenelor din curriculum;
obiectivele instructiv-educative specifice unei activiti de nvare; pentru
competene specifice diferite se pot adopta strategii diferite;
natura coninutului unul i acelai coninut poate fi predat n moduri diferite la
colective diferite de elevi i la vrste diferite;
experiena de nvare vrsta elevilor i nivelul de instruire la matematic sau
economie influeneaz opiunea referitoare la modul de conducere a nvrii.
Astfel, alegerea unei strategii didactice implic, la nivel proiectiv:
decizie de adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (de exemplu: prin
problematizare, euristic, algoritmizare);
opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor
de nvmnt i formelor de organizare i evaluare;
mod de programare, selectare, ordonare i ierarhizare, ntr-o succesiune optim a
fazelor i etapelor proprii procesului de desfurare a unei activiti, cu respectarea
unor reguli didactice specifice.

70
Strategia ofer soluii de ordin structural-procesual i metodic i genereaz combinaii
a metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare a nvrii.
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare a realitii matematice/
economice, de la particular la general. Prin observare i aciune, elevii dobndesc capacitatea
de a generaliza. Din analiza faptelor matematice/economice se ajunge, prin percepie intuitiv
i aciune, la familiarizarea cu noiuni noi. Acest tip de nvare constituie premisa pentru
raionamentele de tip deductiv.
Strategiile deductive sunt bazate pe un proces de abordare a realitii matematice/
economice, de la general la particular. Ciclul inferior i cel superior al liceului sunt nivele de
nvmnt n care aceste strategii sunt dominante i metoda demonstraiei constituie un
demers util pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a susine raionamente de tip deductiv.
n general, mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul logic
al instruciei. Ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea cognitiv a elevilor n
toate situaiile de nvare i se sprijin pe metodele verbale i intuitive. nvarea inductiv
faciliteaz organizarea percepiilor i creeaz premise pentru ca elevul s descopere relaii
constante ntre elementele structurilor noi cu care opereaz. Prin comparaii i clasificri, ei
nva s desprind nsuirile eseniale ale claselor de obiecte, s sintetizeze datele care
fundamenteaz reprezentrile simbolice i s le exprime prin limbaj.
Strategiile analogice se sprijin pe calitatea gndirii de a crea analogii, ca form de
manifestare a procesului de abstractizare, discriminri multiple i asociaii verbale.
Strategia didactic ncorporeaz astfel o suit de metode i procedee ordonate logic i
selectate pe criteriul eficienei pedagogice. Eficiena unei metode este dat de calitatea
acesteia de a declana acte de nvare i de gndire prin aciune, de msura n care metodele
determin i favorizeaz reprezentri specifice etapelor de formare a noiunilor i conceptelor
specifice, ntr-un demers didactic coerent care pun accentul pe formarea de competene
curriculare disciplinare i interdisciplinare.

Funcie de disciplina pe care o predai, realizai o clasificare a metodelor
cunoscute de dumneavoastr funcie de strategia dominant pe care o dezvolt.
Consultai programa unei anumite clase i, funcie de competene specifice i
coninuturi, identificai strategia adecvat. Comparai rezultatul activitii
dumneavoastr cu cel al colegilor. Ce observai? Explicai asemnrile i
deosebirile constatate.


71

2. Niveluri i ipostaze ale evalurii

Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de instruire, iar relaia
dintre curriculum i evaluare este deosebit de complex, ceea ce implic abordarea procesului
de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul curriculumului
sau a evalurii influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie
n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.
Evaluarea, ca activitate n sine, cuprinde trei etape principale:
msurarea, cuantificarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd
instrumente adecvate scopului urmrit;
aprecierea acestor rezultate pe baza raportrii lor la un sistem de valori, a unor
criterii unitare (bareme de corectare i notare, descriptori de performan, etc.),
emindu-se o judecat de valoare;
formularea concluziilor i adoptarea deciziilor educaionale adecvate n urma
interpretrii rezultatelor obinute i emiterea unor judeci de valoare..
n concluzie, evaluarea presupune mbinarea celor trei demersuri i, pentru a deveni
relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim.

Evaluarea const ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui
obiect (persoan, material, organizare etc.) sau produs potrivit standardelor i
criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.

Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut
precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de
instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n
activitatea de nvare.

n didactica modern, evaluarea nu vizeaz numai rezultatele instruirii ci
furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat
procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire,
exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale procesului de nvare, ct i
lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i
ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
Muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor
evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
1) obiectul evalurii - tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n
activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua

72
nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri
didactice etc.), ci i uniti colare pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente
foarte bine puse la punct (Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii estre o instituie
specializat pentru a realiza evaluarea instituional);
2) instituiile care pot realiza activiti evaluative - tradiional, evaluarea era realizat
aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia
asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i uniti
economice care sunt interesate s valorifice resursa uman format profesional n coli.
E un rol important n funcionarea procesului didactic l are conexiunea invers,
asigurat, n bun msur, de actul evalurii.
De altfel, se pot distinge mai multe niveluri ale evalurii n nvmnt:
- evaluarea global a educaiei n raport cu celelalte activiti ale existenei sociale;
- evaluarea colilor n acord cu standarde de progres sau de calitate;
- evaluarea cadrelor didactice, a responsabililor i a factorilor decideni n raport cu
standardele ocupaionale i n funcie de exigenele de politica educaional;
- evaluarea elevilor n calitate de beneficiari ai sistemului de educaie.
n condiiile reformei nvmntului romnesc mai apar i alte domenii ale evalurii
i examinrii (Lisievici, 1997; Stoica, 2001, p. 8):
- evaluarea instituional, a diferitelor categorii de instituii de nvmnt, n perspectiva
ierarhizrii sau acreditrii lor;
- evaluarea curriculumului, cu toate componentele lui;
- evaluarea calitii nvmntului;
- evaluarea utilizrii timpului educaional etc.
Dac vom aborda problematica evalurii la scar macro- i microsistemic, vom
observa urmtoarele niveluri de concepere i desfurare ale aciunii apreciative:
evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire;
evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie, ce reprezint sensul curent i cel
mai uzitat al evalurii;
evaluarea adecvrii competenelor dobndite la normele i valorile sociale.
evaluarea modului de funcionare a colilor n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele
celor care nva;
evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu competenele specifice i
resursele;
evaluarea achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele
necesare;
Acceptm ca forme distincte i specifice de evaluare n cadrul unui curriculum centrat
pe competene: evaluare normativ i evaluare formativ.

73
Acceptm diferena ntre proces i produs
10
; important este evaluarea procesului, n
alte situaii este important rezultatul, produsul nvrii.

A. Evaluarea formativ l ajut elevul s nvee mai bine, iar profesorul
obine informaii care l ajut s controleze procesul de nvare i s
evalueze itinerariul pedagogic propus elevului.

Ce evalum? Care sunt obiectele evalurii formative? Acestei forme de evaluare i sunt
specifice procesele prin care se realizeaz nvarea.
Obiectele evalurii formative sunt procesele care genereaz aceste produse, procesul
fiind neles cauzal i metodologic (mijloace cognitive, resurse utilizate pentru realizarea
produsului). Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia este urmrit
progresul elevului n raport cu obiective pedagogice definite i sprijin realizarea unei
pedagogii difereniate pentru o reglare interactiv ntre produsul i procesul nvrii.
Evaluarea formativ presupune compararea rezultatelor cu obiectivele nvrii, att
profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt
msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a nvrii.
Instrumentele evalurii formative sunt acele elemente rezultate din teoriile nvrii care i
permit profesorului s dezvolte i s stimuleze formarea proceselor cognitive. Se evideniaz
faptul c avem de-a face cu o evaluare de proces n care este esenial s asociem, nc din
etapa de proiectare, pentru activitile de nvare intenionate instrumente specifice de
evaluare capabile s pun n eviden comportamentele dobndite prin nvare.
Consultai programa colar a unui an de studiu la matematic/disciplin
economic i identificai competene specifice care necesit evaluare dominant
formativ.

Exemplu de competen n care produsul este mai important dect procesul: Determinarea
unor proprieti pe care le are o anumit structur.
Exemplu de competen n care procesul este mai important dect produsul: Alegerea i
aplicarea unui algoritm de lucru.

10
Scallon G., L'valuation formative des apprantissages, Presses de l'Universite Laval, Quebec, 1988

74
B. Evaluarea normativ verific calitatea achiziiilor elevului, are rol de
atestare i selecie. Identificarea obiectelor evalurii normative nseamn
gsirea unor traduceri concrete ale competenelor din program pentru fiecare
an al unui ciclu.

Ce evalum? Care sunt obiectele evalurii normative?
Aceast form de evaluare are ca obiect produsele nvrii care traduc competenele
nscrise n curriculum oficial. Este dificil elaborarea instrumentelor de evaluare normativ i
evaluarea propriu-zis, ntruct trebuie depite dou dificulti:
- gsirea unor traduceri concrete sau a unor produse vizibile pentru fiecare competen
ce figureaz n program, pentru fiecare ciclu i pentru fiecare an al ciclului.
- precizarea diverselor niveluri de realizare ale acestor produse atunci cnd ele sunt
aparent identice pentru anii aceluiai ciclu.
Instrumentele evalurii normative sunt: norma, media performanelor ateptate i nivelul
performanei. Construirea unei grile de evaluare normativ conduce la realizarea standardelor
de nvare, standarde comune pentru toi elevii unui an de studiu, profil i disciplin.
Consultai programa colar a unui an de studiu la matematic/disciplin economic
i identificai competene specifice care necesit evaluare dominant normativ

Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ - Modul n care este
afectat calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicrii directe sau indirecte,
contiente sau mai puin contiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre
ideea necesitii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor cu credibilitate profesional;
pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la
finalizarea acestuia i pn la anunarea oficial a rezultatelor finale;
folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea
scopurilor agreate n mod oficial;
tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot aprea
pe parcursul derulrii procesului de evaluare;
respectarea precizrilor normative ct i principiilor generale de etic a evalurii
pentru informaiile cu caracter individual legate de procesul;

75
formularea explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi respectate de
ctre toi evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate;
contientizarea de ctre evaluatori a misiunii, a importanei metodelor pe care le
folosesc, a semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare.

3. Funciile evalurii

Evaluarea, folosit ntr-un sens ct mai larg, faciliteaz analize comparate, permite
nelegerea diversitii situaiilor i modificri n procesul didactic pentru mbuntirea
rezultatelor nvrii. n fiecare dintre aceste situaii se activeaz una dintre
urmtoarele funcii ale evalurii colare:
diagnostic, permite nu numai constatarea strii de fapt a unei situaii, ci sunt
analizai i valorificai factorii care conduc la obinerea rezultatelor de ctre elevi, n
vederea ameliorrii sau restructurrii demersului pedagogic;
prognostic, n sensul posibilitii de a emite presupoziii i a anticipa performanele
viitoare ale elevilor, lund n consideraie rezultatele nregistrate. Aceast funcie
este complementar celei diagnostice i este necesar pentru a organiza i a planifica
secvenele didactice urmtoare;
motivaional, de stimulare a nvrii, bazndu-se pe rezultatele oferite de realizarea
operativ i eficient a conexiunii inverse care ajut la mbuntirea demersurilor
instructiv-educative;
de feed-back, asigurnd conexiunea invers rapid, facilitnd reglarea proceselor de
nvare i predare;
de ameliorare, de perfecionare, dar i de optimizare a activitii prin clarificarea i
adoptarea unor modaliti de ameliorare i de recuperare;
de control sau monitorizare, prin efectuarea de verificri obiective, sistematice i
riguroase privind ndeplinirea obiectivelor, progresele nregistrate, eficiena
aciunilor (timp, resurse i energii consumate);
de certificare a nivelului de cunotine, competene i abiliti ale elevilor la sfritul
unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt);
de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de nvmnt sau ntr-
un program specific de instruire;
de orientare colar i profesional, evaluarea colar oferind informaii despre
performanele elevilor i a direciei pe care acetia o pot urma cu succes n
concordan cu propriile aptitudini;

76
Analizai propria activitate didactic i numii, pentru fiecare dintre funciile
evalurii menionate anterior, activiti specifice dominate. Analizai frecvena cu
care le desfurai.

Dac ne raportm la nivelul unei populaii colare (clase, coli etc.) este indicat s
inem cont de trei funcii ale evalurii, ca repere pentru reglarea aciunilor educative:
orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres
armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de
ncorporare a cunotinelor i deprinderilor;
informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a progreselor posibile;
stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, n funcie de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
n convergen cu opiunea noastr, prezentm o sistematizare a funciilor evalurii n
rezonan cu cele ale autoevalurii elevului (Stan, 2001, pp. 245-247):

Funcii specifice dimensiunii normative a autoevalurii i evalurii didactice
Funcia
specific
Condiii n plan autoevaluativ Condiii n plan evaluativ
Constatativ Identificarea nivelului de pregtire
atins i de raportare a acestuia la
expectanele proprii, ct i la cele
curriculare
Indicator pentru gradul de eficien
i optim educaional cu privire la
desfurarea procesului de nvare
Diagnostic Analiza diferenei ntre capacitile
afirmate i cele performante i a
cauzelor diferenelor constatate
Indicator pentru msura diferenei
fa de norm i a cauzelor
Prognostic Reconsiderarea stilului propriu de
munc i a modului de dozare a efor-
tului de nvare
Identificarea modalitilor de
restructurare a strategiilor didactice
n vederea optimizrii lor
Motivaional Efectul motivaional este mediat de
personalitatea elevului i de relaia
ntre autoevaluare i evaluare
Feed-back acordat elevilor pentru a
informa elevii de stadiul atingerii
criteriilor de evaluare

77
Decizional Reper pentru aprecierea de sine i
pentru relaionarea social n cadrul
grupului n care evolueaz
Suport pentru plasarea adecvat n
ierarhia clasei sau n raport cu
standardele docimologice
Informaional Element central pentru mediatizarea
prediciilor privind evoluia colar
ulterioar.
Mijloc de informare a elevilor,
prinilor i societii cu privire la
randamentul colar realizat.

Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin dominaia uneia fa de alta
la un moment dat. O prob evaluativ oarecare nu ndeplinete toate funciile posibile in
aceeai msur (nu-i nici posibil, nici credibil). De pild, un examen poate dobndi mai multe
funcii, plecnd de la inteniile diverse ale profesorilor (de a controla achiziiile colare la
nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor), elevilor (de a lua cunotin de
reuitele i progresele lor), prinilor (de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a
elevilor cu scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz), directorilor de
coli (de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a
identifica scderi n activitatea colii), societii (de a se informa asupra modificrilor aprute
n cerinele i dezideratele tinerei generaii) etc.
Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsei funciile
evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau
n form de spiral, prin care se asigur ameliorarea n permanen a ntregului sistem, n t imp
ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate
n raport cu ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un fel de evaluare
intern" sau autoevaluare", ea nsi asociat unei deschideri i chiar unui fel de provizorat.
4. Evaluarea intern i evaluarea extern

Evaluarea intern are ca scop msurarea progresului colar n scopuri de
ordin didactic, autoreglator, ea ratificnd realizri n concordan cu criterii
generale sau adaptate specificitii populaiei colare.

Evaluarea intern este o evaluare formativ, curent i are ca i caracteristici:
acoper o gam mai larg de competene, abiliti i coninuturi dect examenele;
se realizeaz frecvent, la fiecare or i este preferat de ctre profesori i elevi;
ofer informaii relevante despre stadiul pregtirii pentru evaluri externe..
Evaluarea intern se realizeaz prin strategii, tehnici i instrumente tradiionale (oral,
practic, n scris), dar i prin metode complementare (proiecte, referate, portofolii tematice

78
etc.). Aceast form de evaluare intern, proiectat i organizat de profesor are calitatea de a
motiva elevii, de a susine efortul de reflecie a acestora, a ncuraja munca n echip, de a
demonstra nelegerea, de a face dovada abilitilor i deprinderilor achiziionate.
Evaluarea curent (evaluare intern) sprijin examenele (evaluare extern) prin:
familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul celor care
vor fi date la examen, precum i cu baremul de corectare a acestora.
modalitile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate curent n
practica colar la clas
pregtirea profesorilor n domeniul evalurii, n sensul abilitrii acestora n
aplicarea diferitelor instrumente i metode.

Vizitai site-ul https://insam.softwin.ro/insam/ i selectai itemi pentru evaluarea
formativ curent i teste pentru evaluarea sumativ de la finalul unitii de
nvare i aplicai-i la clas.

Evaluarea extern este o evaluare care nu se ine cont de condiiile concrete
de nvare ale elevilor, de mediul sociocultural, de posibiliti i resurse
specifice i se realizeaz cu scop de certificare i/sau de selecie.

Trstura definitorie a evalurii externe o constituie implicarea altor persoane
evaluatoare, pentru decelarea calitii i amplitudinii rezultatelor obinute de elevi, din afara
spaiului colar respectiv. Evalurile externe ndeplinesc mai multe scopuri:
obinerea de informaii privind pregtirea elevilor la un moment dat al colaritii
i, respectiv, privind calitatea nvmntului n raport cu anumite standarde;
compararea rezultatelor unei promoii n raport cu cele precedente, evideniindu-se
progresul sau regresul din anumite puncte de vedere;
punerea n eviden a domeniilor in care este necesar s se intervin pentru
mbuntirea procesului de nvmnt;
verificarea indirect i aprecierea activitii cadrelor didactice;
orientarea activitii pedagogice nspre obiective prioritare la un moment dat;
reglarea conduitelor didactice ale profesorilor privind noi coninuturi, metode
inedite, mijloace de nvmnt din practica didactic etc.;
perfecionarea cadrelor didactice n perspectiva evalurii corecte i obiective;
autoreglarea ntregii conduite didactice a educatorilor din sistem;

79
structurarea i oferirea autoritilor colare o norm obiectiv, un etalon pe baza
cruia s fie evaluat eficacitatea activitii fiecrei uniti colare;
evidenierea msurii n care aprecierile fcute de profesori asupra rezultatelor
colare sunt n concordan cu rezultatele reale i furnizarea de informaii
prinilor i elevilor cu privire la nivelul de pregtire al celor din urm;
compararea i ierarhizarea diferitelor uniti colare;.
Examenele, ca form de evaluare extern, pot fi evaluri autentice, pe baza
programelor de examen stabilite anterior, au o miz ridicat i produc o evaluare cu caracter
normativ, naional (n cazul examenelor naionale), garantnd:
- protejarea oportunitilor egale pentru toi candidaii
- asigurarea calitii validitatea i fidelitatea examinrii.
Din aceast ultim perspectiv, relaia evalurii curente/continue cu examenele poate
urma una din cele trei modele posibile:
Modelul I rezultatele evalurii continue au pondere n stabilirea notei finale la examen:

Modelul II rezultatele evalurii continue nu sunt luate n considerare n cadrul examenelor:

Modelul III rezultatele evalurii continue sunt valorificate n cadrul examenelor:

Ca orice sistem de influen, sistemul de evaluare trebuie proiectat.
Examene
Evaluare
continu
Evaluare
continu
Examene
Evaluare continu
Examene

80
Scopurile evalurii curente i examenelor:
- Monitorizarea progresului colar
- Diagnoza rezultatelor colare
- Motivarea elevilor pentru activiti de nvare
- Certificarea nivelului de cunotine i capacitai la sfritul perioadei de instruire
- Selecia elevilor pentru o treapta superioara de nvmnt
- Prognoza performanelor viitoare ale elevilor
- Orientarea colar i profesional.

Analizai programa pentru examenul de bacalaureat de la disciplina pe care o
predai i identificai n care dintre modelele descrise se situeaz disciplina. Cum
putei explica cele constatate?


5. Activiti motivatorii ale profesorului

Activitile motivatorii ale profesorului sunt numeroase, dar ne vom referi numai la;
ntrirea i cunoaterea rezultatului;
aprecierea activitii elevilor.

5.1. ntrirea i cunoaterea rezultatelor
n orice activitate este absolut necesar ca o persoan s cunoasc rezultatele la care a
ajuns, s poat evalua corect gradul de apropiere dintre realizrile succesive i scopul urmrit,
s neleag greelile comise. ntrirea const, n general, n confirmarea execuiilor/
comportamentelor corecte, ceea ce duce implicit i la eliminarea celor greite. Rezult astfel
faptul c ntrirea i cunoaterea rezultatelor se realizeaz una prin cealalt: comunicndu-i
elevului nivelul la care se situeaz, i ntrim activitatea, o confirmm. Ca o regul general n
ntrirea i cunoaterea rezultatelor precizm c trebuie evitate aprecierile de ordin prea
general (bine, ru); cu ct informaia primit (feedback) din partea instructorului,
referitoare la propria activitate este mai precis, cu att efectele obinute sunt mai mari.

81
Comportamentul care este ntrit i este urmat de o stare de satisfacie, tinde s
fie repetat.

ntrirea stimuleaz (satisface trebuinele superioare - de apreciere, de autorealizare);
ntrirea creeaz persoanei n cauz sentimentul valorii personale, a utilitii sale, deschide
posibilitatea autoperfecionrii; cel n cauz se percepe i se evalueaz pe sine nsui ca fiind
capabil, apt s execute aciunea respectiv sau s dezvolte comportamentele respective; se
dezvolta permanent acea form a motivaiei intrinseci numit motivaie de performana,
indiferent de domeniul n care se manifest.
Perioada de nvare
Perioada
performanelor
post-nvare
Perioada n care
rspunsurile nu
mai sunt adecvate
i nu mai are loc
ntrirea
Cazul
A
Frecvena
mare a
ntririi n
vederea
unei
nvri
corecte.
Frecvena mare a
comportamentelor
corecte, n perioada
de nvare pentru a
se vedea ntrit.
Persoana se
percepe ca
foarte
competent n
domeniul
respectiv.
Dorina nalt de a
cuta situaii n care
s se valorizeze, n
care tie c reuete;
dezvolt acele
comportamente
pentru care a fost
ntrit i sunt
apreciate n
continuare.
Rspunsurile
(comportamentele)
nvate sunt
eliminate atunci
cnd nu mai sunt
ntrite.
Cazul
B
Frecven
sczut a
ntririi n
vederea
nvrii
corecte.
Ca urmare, o
frecven sczut a
comportamentelor
corecte.
n mod
obiectiv
persoana nu
se poate
percepe ca
avnd un
nivel (mediu)
ridicat de
competen.
Dorin slab de a
cuta situaii n care
s se valorizeze;
efectiv nu se tie
dac se poate
valoriza sau nu.
Rspunsurile
inadecvate (greite)
se pstreaz, pentru
c ntrirea lipsise i
n situaiile
anterioare.
Tab. 1 - Influena ntririi asupra auto-evalurii i motivaiei de performan la o persoan

Dac este evident c ntrirea faciliteaz nvarea, duce la creterea motivaiei de
performan, sunt necesare totui dou precizri:
prea mult ntrire n perioada de nvare va conduce la performane sczute
atunci cnd ntrirea lipsete;
ceea ce servete ca ntrire pentru un individ s-ar putea s nu serveasc pentru
altul; formele n care ntrirea se poate manifesta sunt variate: aprecieri verbale,
stimulente morale sau materiale, recompense.
Interesul profesorului pentru activitatea celui n cauz se interiorizeaz i devine
interes propriu, nclinaie, chiar aptitudine. Se formeaz astfel motivul de performan sau,
cum mai este numit, motiv de competen, form complex a motivatei intrinseci: conform

82
legii generale a motivaiei, aceast form intern preia asupra ei rolul major n direcionarea
comportamentului, devine controlul intern al comportamentului; rolul ntririi, al
stimulentelor externe scade. Se formeaz i se dezvolt deci autocontrolul.
Enumerai 3 elemente motivaionale cu rol de ntrire a unui comportament
adecvat procesului de nvare. Menionai efectele pozitive observate.

5.2. Aprecierea activitii elevilor
Aprecierea activitii elevilor i acordarea recompenselor/feedback-ului au o valoare
motivaional deosebit n procesul didactic. De aceea, prezentm o serie de indicaii
metodice cu valoare general-orientativ asupra modului de folosire a aprecierilor sociale, a
feedback-ului. Trebuie tiut c orice apreciere social are dou aspecte:
confirm, ntrete i d siguran persoanei;
constituie o rsplat stimulativ n cazul unor eforturi sporite.
1. Progresul, eforturile, performanele se recomand a fi nsoite de aprecieri pozitive,
de recompense. Faptul c se inspir sigurana pornete de la confirmarea exprimat de orice
apreciere; prin aceasta persoana afl c randamentul obinut de el pn n momentul respectiv
este apreciat ca pozitiv. Efectul stimulator al aprecierii constituie un ndemn la creterea
ulterioar a randamentului, fixeaz etaloane care se vor extinde i asupra activitilor viitoare.
2. Acceptarea psihologic a unei aprecieri este condiionat de autoritatea personal a
celui care o emite; dac profesorul are apreciere profesional i autoritate moral, acordarea
unui feedback corect duce la ntrirea autoritii i prestigiului su n faa elevilor.
3. Eficiena recompenselor este n relaie direct cu obiectivitatea acestora, elevul i
colegii si trebuie s fie convini c aprecierea este just i obiectiv; justificarea aprecierii
asigur acceptarea acesteia.
4. Aprecierea emis, recompensa acordat, este individualizat; fapta, aciunea,
trebuie corelat cu posibilitile celui care a nfptuit-o.
5. Evitare a abuzului de aprecieri; o apreciere nepotrivit poate produce un sentiment
de ncredere n sine nejustificat.
6. Recompensele/feedback-ul trebuie acordate imediat; amnarea lor anuleaz efectul
de ntrire, de siguran, de motivare; n cazul unui feedback negativ amnarea face ca elevul
s persiste n greeal i corecia ateptat s ntrzie.
7. Cadrul social n care este acordat aprecierea/feedback-ul are efecte de siguran i
de confirmare ale aprecierii ntruct sunt recepionate i de grup, care acum confirm i el
valoarea celui recompensat. Prezentarea rezultatelor i competenelor unui elev are rolul de
model pentru ntregul microgrup, i stimuleaz i pe ceilali n urmrirea unor eluri identice.

83

Fig.1 - Efectele aprecierilor sociale asupra performanei

O alt perspectiv n aprecierea activitii elevilor care are un puternic efect motivator
este deschis de analiza etapelor n evaluarea progresului colar i accentuarea componentei
metodice a celei de-a treia etape. Feedback-ul i aprecierea pozitiv sau negativ a
performanelor ntregului grup este o aciune educaional cu dublu efect: permite ierarhizarea
elevilor din colectiv i creeaz condiii pentru realizarea coreciilor necesare n programul de
formare al fiecrui elev prin activiti ameliorative dar ofer i argumente pentru activiti
personalizate de dezvoltare.

Fig. 2 Evaluarea progresului colar

84

Interpretarea/aprecierea rezultatelor obinute de elevi reprezint parte a procesului de
evaluare i permite luarea unei decizii. Indicatorii statistici i modul de interpretare a valorilor
lor pot fi valorificate din perspectiv disciplinar, pentru analiza progresului individual i de
grup dar i surs motivaional pentru a ntri comportamentele pozitive n nvare.
Datele pot fi prezentate n doua moduri:
1. Numeric, ca distribuie a frecvenei unor valori cantitative:
Note
(x)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Elevi (N) 1 2 2 3 4 5 7 6 4 1
2. Grafic:

Lectura tabelului i a graficelor ofer imaginea modului cum performeaz ntreaga
clasa de elevi, ca grup:
1. Tendina central, direcia n care este deplasat curba, furnizeaz informaii despre
mijlocul distribuiei notelor: n cazul notelor prezentate n tabelul i graficul anterior
media aritmetic este 6 i modulul
11
este 7. Numrul notelor nesatisfctoare este puin sub
numrul notelor corespunztoare calificativului bine.

Feedback posibil: Elevii care au obinut nota 6 media aritmetica a rezultatelor - nu trebuie
s fie prea mulumii deoarece mai muli elevi au note peste medie.

Observaii: Media aritmetica nu coincide cu maximul curbei de distribuie a notelor dat de
curba lui Gauss. Cu ajutorul graficului se pot compara rezultatele elevilor, realiza ierarhii.

11
Modulul reprezint nota obinut de cei mai multi elevi; mediana reprezint scorul obinut de
elevul din mijloc, dup ce scorurile au fost scrise n ordine crescatoare sau descrescatoare.

85

2. Dispersia scorurilor are un rol important n interpretarea rezultatelor i este un
indicativ important al tendinei centrale. Dispersia scorurilor indic variabilitatea rezultatelor
(ct de apropiate sau distanate sunt fa de tendina central).
3. Deviaia standard indic gradul de dispersie a scorurilor de la media lor. Cu ct
acest indice este mai mic, cu att media caracterizeaz mai bine performanele elevilor, n
sensul ca rezultatele sunt n majoritate grupate n jurul mediei aritmetice. Cu ajutorul acestui
indicativ se pot calcula diferenele dintre rezultatele fiecrui elev i media lor aritmetic.

Alegei una dintre lucrrile scrise date de dumneavoastr la clas, la finalul unei
uniti de nvare. Prelucrai rezultatele obinute de elevi dup modelul prezentat
anterior i formulai aprecieri cu valoare motivaional pe baza analizei realizate.


6. Factori ai variabilitii aprecierii i notrii

6.1. Subiectivismul n practica evaluativ
Practica docimologic scoate n evident numeroase disfuncii i dificulti n
evaluarea corect i obiectiv a rezultatelor colare. Idealul obiectivitii n notare este afectat
de anumite circumstane care pot induce variaii destul de semnificative, prezente fie la
acelai examinator n momente diferite (variabilitate intraindividual), fie la examinatori
diferii (variabilitate interindividual).

86

Unele dintre cauzele care genereaz distorsiuni subiective n evaluare pot fi:
- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n raport cu ceea ce se
evalueaz sau cu obiectivele evalurii;
- particulariti ale relaiei profesor-elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face evaluarea (statutul
familiei elevului, presiunile colectivului didactic, a conducerii colii etc.);
- influene datorate contextului pedagogic n care se efectueaz evaluarea: nivelul
clasei, politica colii n materie de evaluare, preocuparea pentru imaginii colii.
Problema este de a renuna la subiectivism, respectiv la o relativizare a actului
valorizrii n funcie de o multitudine de interese, opinii evaluative. Soluia eficient poate fi
legat de utilizarea matricei de notare i strategiilor de evitare a erorilor n notare.

1. Matricea de notare
Notarea elevilor presupune o msurare a nvrii din dou direcii i anume:
msurarea nivelului de cunotine i comportamente dobndite de elev, n raport direct
cu programa colar;
orice notare s in seama de anumite cerine i condiii specifice fiecrui obiect de
nvare, precum i de prestaia individual a elevului n fiecare situaie de nvare.

Matricea de notare reflect:
- nivelul de exigen a profesorului;
- realismul atitudinii lui n demersul de predare-nvare;
- complexitatea actului de evaluare.
Matricea de notare poate deveni un document colar care s dea semnale
foarte reale n legtur cu activitile de nvare i cu progresul fiecrui elev.

Aadar, personalitatea profesorului, competena lui, exigena fa de sine si fat de
elevii lui, continua perfecionare a leciei, duc n cele din urm la o notare formativ, eficient
i realist. Pentru asta trebuie s avem n vedere ce trebuie s tie elevul, ce abiliti urmeaz
s-si formeze, ce motivaii trebuie s aib, la ce performante se impune s ajung elevul
pentru a fi la standardele de performan cerute.
Etapele de realizare i de utilizare a matricei de notare
- Stabilirea coninuturilor unitii de nvare i a coloanelor matricei de notare;
- Completarea matricei de notare;
- Interpretarea matricei de notare i adoptarea msurilor.

87

Matricea de notare poate avea urmtoarea structur:
Clasa Disciplina. Unitatea de nvare.
Numele si Prenumele elevului ..........................................
Nr.
Crt.
Coninut Nivelul
I
scris
II
oral
Alte
activiti
1. Tema 1 P
M
R
2. Tema 2 P
M
R
3 P
M
R
4 P
M
R
Nota final
Matricea se redacteaz n form unic i se multiplic astfel nct pentru fiecare elev
s existe o matrice separat. Un elev este evaluat de mai multe ori pn s primeasc o not n
catalog. Avem o notare abundent care nu constituie o nou surs de stres ci o ameliorare
semnificativ a nvrii. n linia ce reprezint R se vor trece note de la 1 la 5, n cea pentru M
note de la 5 la 8 iar n P note de la 8 la 10.
Alegei o unitate de nvare, respectai indicaiile de mai sus i realizai matricea
de notare pentru acea unitate de nvare.
Completai matricea pe parcursul realizrii unitii de nvare i analizai punctele
tari i punctele slabe ale activitii.
.
2. Strategii de evitare a erorilor n notare
Erorile n evaluare pot fi sistematice (constante) i aleatorii.
Erorile sistematice (constante): Afecteaz rezultatele: acestea vor fi cu regularitate diferite
fa de cele reale, iar primii afectai vor fi cei cu o buna pregtire. Eroarea de evaluare apare
n cazul n care coninuturile testate nu sunt semnificative sau cnd cerinele testului sunt
formulate n termeni lipsii de claritate. Pentru evitarea lor trebuie avute n vedere:
- Obiectivul testului ( ce se dorete a fi testat)

88
- Sistemul de referin (la ce se raporteaz)
- Grupul cruia i este adresat (vrsta psihologic, nivelul academic)
Se precizeaz apoi: scopul i funciile probei, obiectivele psihopedagogice,
coninuturile, concordana obiective coninut. Urmeaz elaborarea testului, a grilei de
corectare, a baremului de notare, aplicarea, prelucrarea rezultatului.
Erorile aleatorii (ntmpltoare) pot fi cauzate de:
1. Persoana evaluat prin:
- Aprecierea rezultatelor sub influena impresiei generale asupra elevului/ clasei
(efect halo - vor fi apreciai mai indulgent elevii/clasele bune, mai exigent elevii/
clasele slabe.
- Aprecierea rezultatelor sub influena altor rezultate, la alte discipline (efect de
contaminare - un elev poate fi apreciat la matematic la fel ca la limba romn;
- Aprecierea rezultatelor n funcie de ateptrile evaluatorului, care tind s se
realizeze n performana celui evaluat (efect de anticipaie).
2. Succesiunea evalurilor (efecte secveniale) prin:
- Aprecierea rezultatelor n funcie de diferenele care se stabilesc ntre elevi,
aprecierea prin comparaie (efect de contrast).
- Aprecierea inerial, la acelai nivel, a unor probe diferite, dar succesive (efect de
ordine);
- Aprecierea n funcie de obiective neeseniale, care se substituie celor
semnificative (eroare constant); de exemplu, un elev indisciplinat va fi apreciat
diferit fa de un elev contiincios, disciplinat).
- Aprecierea n funcie de criterii relevate prin chiar evaluarea probei, neluate n
consideraie pn n acel moment (efect de ancorare).
3. Eroarea individual, datorat tipului de personalitate a evaluatorului (indulgent-exigent,
echilibrat, fr prejudeci, indiferent etc.).
4. Eroare cauzat de starea de moment a evaluatorului (oboseal, stres)
5. Eroarea determinat de particularitile psihice ale celor evaluai (elevi spontani,
intuitivi etc.).
Situaia (ideal) n care eroarea s fie egal cu zero, iar rezultatele msurate s fie identice cu
cele reale este greu de atins, dar diminuarea erorii este unul dintre scopurile evalurii.

Analizai propria activitate evaluativ i identificai posibile erori aleatorii n
evaluare. Propunei soluii de eliminare/diminuare a acestor erori.

89
6.2. Efecte perturbatoare n apreciere i notare
Vom analiza succint situaiile cel mai des ntlnite i efectele lor perturbatoare.

1. Efectul halo - aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti
secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului.

Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte
discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde
asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii din
extreme. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri
ale elevilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate unele progrese ale celor slabi.
Modaliti de contracarare:
- Recurgerea la examene externe este o prim strategie.
- Extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai.
- Autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.

2. Efectul de ancorare - supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c
atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile
la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi i se constituie noi
grile de valorizare a probelor orale i scrise.

3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian - aprecierea rezultatelor obinute
de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre
capacitile acestuia; opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului.

Prediciile profesorilor nu numai c anticip, dar i faciliteaz apariia
comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii n
legtur cu posibilitile acestora. Aceste preri vor influena, incontient sau nu,
comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile lor i convingerea
manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a
consecinelor acestui efect.

90
4. Ecuaia personal a examinatorului - exigena diferit pe care o
manifest examinatorii; diferenele se pot evidenia att la acelai
examinator, pe parcursul anului colar, ct i ntre evaluatori de la coli
diferite.

Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt
mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd
cu precdere valori intermediare sau de Jos. O serie de profesori folosesc nota n chip de
ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar
pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult
originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informaiile predate.

5. Efectul tendinei centrale - se manifest prin conduita profesorului de a
evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu produce
erori n notare prin supraapreciere sau subapreciere.

Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o
discriminare ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte.
Efectul se manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane.

6. Efectul de similaritate - profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin
raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii
constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare.

Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev srguincios,
disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec proprii copii. Profesorii care au o
experien de foti premiani vor manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au
strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-
i evalueze i pe elevii si cu acelai grad de ateptri.

7. Efectul de contrast - apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante
ce survin imediat n timp i spaiu. n mod curent, profesorii au tendina s
opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor.

91
Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac
urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c, dup o lucrare slab, una bun
pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz imediat dup
rspunsurile excelente ale altui candidat. Contientizarea efectelor datorate contiguitii
probelor de ctre profesorul constituie un prim pas n eliminarea consecinelor nedorite,
presupuse de acest efect.

8. Efectul ordine - din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine
cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate,
prezint anumite diferene calitative.

Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive,
fr discriminrile valorice necesare.

9. Eroarea logic - const n substituirea obiectivelor evalurii prin scopuri
secundare, cum ar fi efortului depus de elev pentru a ajunge la anumite
rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate etc.
Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul. Unele erori sunt
facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea. Obiectele de nvmnt
riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Tipuri de efecte educaionale generate de evaluare:

Efectul backwash - efectul de repercusiune i reprezint influena
examenelor asupra curriculum-ului.
Efectul poate fi:
Negativ - dac ceea ce se evalueaz este diferit de ceea ce se pred i se nva
Pozitiv dac curriculumul evaluat se suprapune n mod eficient i satisfctor peste
curriculumul realizat.

Efectul feedback - reprezint circulaia fluxului de informaii obinute n
procesul de evaluare, dinspre subiecii evaluai, ctre toi agenii educaionali
implicai i/sau interesai.
Efectul poate fi:
Formativ dac urmrete i evideniaz progresul, identific punctele tari i punctele slabe
Sumativ dac ofer date, cu caracter mai mult sau mai puin normative, profesorului, pentru
modificarea, transformarea, adaptarea demersului su formativ.

92
Descriei cum se manifest toate aceste tipuri de efecte perturbatorii n apreciere
n propria dumneavoastr activitate. Ce soluii putei adopta pentru a corecta
aceast situaie?

7. Strategii de evaluare i notare

7.1. Modele i forme de realizare a evalurii
Teoria i practica evaluativ au evideniat mai multe modele. n The International
Enciclopedia of Curriculum (1991) (apud Stoica, 2001) gsim urmtoarea clasificare:
A. Modele tradiionale, standard, convenionale:
Modelul centrat pe obiective (Tyler - Mager).
Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcia de
decizie o are iniiatorul sau beneficiarul procesului.
B. Modele complementare, nonstandard, neconvenionale:
Modelul evalurii fr obiective (care recupereaz n favoarea celui evaluat efectele
neintenionate ale situaiei de nvare sau chiar ale situaiei de evaluare, complinind
astfel limitrile posibile induse de formularea iniial a obiectivelor).
Modelul evalurii responsive (care centreaz procesul de evaluare pe realitatea din clas,
bazat pe interaciune i negociere, punndu-l pe baze preponderent calitative).
Modelul evalurii iluminative (care ntemeiaz procesul de evaluare pe caracteristici
exclusiv calitative, precum: naturalistic, euristic, interpretativ, individualizatoare
etc.).
Modelul evalurii naturalistice (care ofer o abordare holistic a obiectivelor i
subproceselor programului de evaluare i accentueaz, explicndu-le, efectele i
semnificaiile procesului).
Modelul evalurii calitative (care dezvolt o cunoatere reflexiv privind contextele
situaiei educaionale, urmrind parcursul n patru etape: observaie, descriere,
interpretare, estimare - engl. appraisal).

Strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare, dac plecm de la
trei repere principale: cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi, axa
temporal la care se raporteaz verificarea i sistemul de referin pentru emiterea
valorizrilor. n funcie de primul criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial,

93
cnd se verific elemente cognitive sau comportamentale secveniale (prin ascultarea curent,
extemporale, probe practice curente) i evaluarea global, cnd cantitatea de cunotine i
deprinderi este mare, datorit cumulrii acestora (prin examene i concursuri).
Prin coroborarea celor trei criterii (la care se mai pot aduga i altele) se ajunge la o
alt clasificare, devenit clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu
(sau formativ). Analiza comparativ, pune n eviden urmtoarele note i caracteristici ale
celor dou mari strategii: evaluarea cumulativ se realizeaz prin verificri pariale, ncheiate
cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor, pe cnd cea continu se face prin verificri
sistematice, pe parcursul programului, pe secvene mai mici. Evaluarea cumulativ opereaz
prin verificri prin sondaj n rndul elevilor i n materie, pe cnd evaluarea continu are loc
prin verificarea tuturor elevilor i a ntregii materii, dar fiind fptui c na toi elevii nva
deopotriv un coninut la fel de bine.
n concepia lui B.S. Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se
realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi.
Redm, n tabelele de mai jos, o succint recapitulare a trsturilor ce caracterizeaz
strategia formativ i pe cea normativ ale contextualizrii (cf. Mayer, 2000, p. 41).

Evaluarea formativ
Funcii i ajut pe elevi s nvee
Caracteristici Intern
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamic
Comunicare
Decizii Reechilibreaz
Actori Elevii
Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i care permit stimularea,
suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive
Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile
Evaluarea normativ
Funcii Verific ceea ce i-a nsuit elevul
Definiii
teoretice
Extern
Unireferenial
Raporturi de conformitate-identitate cu o norm exterioar, deja existent
Static
Informare
Decizii Selecioneaz
Actori Profesorii/elevii

94
Instrumente Relative/note, calificative...
(dac norma este media de distribuie a performanelor)
Binare: nsuit/nensuit, da/nu, 1/0
(dac norma este de prag de performant ateptat: 80%, 100%)
Obiecte Produsele: rezultatele unei competene neobservabile in mod direct

7.2. Metode de evaluare
Metodele i instrumentele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai
multe Feluri. Tabelul de mai jos ilustreaz o clasificare cu tipurile subsecvente.

Metode i instrumente
de evaluare

Tradiionale
Probe orale
Probe scrise
Probe practice

Complementare
Observarea sistematic a elevilor
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Tema pentru acas
Tema de lucru n clas
Autoevaluarea

1. Probele orale
Avantaje:
- flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a
alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate funcie de calitatea rspunsurilor
oferite de elev;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale
elevului;
- formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce
confer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale
de argumentare etc.;
- interaciunea direct ntre profesor i elev stimuleaz i manifestrile care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal
Dezavantaje:
- diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii att din perspectiva
profesorului, ct i din cea a elevului, cum ar fi:

95
gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul
variaia comportamentului profesorului
starea emoional a elevului etc.
- nivelul sczut de validitate i fidelitate;
- consumul mare de timp.

2. Probele scrise
Avantaje:
- economia de timp;
- este posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce
face comparabile rezultatele elevilor;
- dau evaluatorului posibilitatea de a emite judeci de valoare mult mai obiective,
ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
- dau elevilor posibilitatea de a-i elabora rspunsurile n mod independent, ntr-un ritm
propriu;
- diminuarea strilor tensionale de stress ale elevilor cu probleme emoionale.
Dezavantaj:
- relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli
sau completarea unor lacune identificate.

3. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor
de ordin practic. Activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att
competenele generale (comunicare, analiz, sintez, lucrul n echip) ct i pe cele specifice,
aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea i compararea
rezultatelor, extragerea concluziilor etc.).
Avantaje:
- caracterul preponderent formativ manifestat n domenii de activitate variate:
verificarea fenomenelor, legilor, relaiilor cunoscute;
planificarea i realizarea unui experiment;
determinarea valorilor i mrimilor;
observarea i studierea unor fenomene determinate etc.
- posibilitatea evalurii unor capaciti variate ale elevilor care nu pot fi surprinse prin
intermediul altor tipuri de probe , cum ar fi:
capacitatea de a manipula corect aparatura, substanele;
capacitatea de a utiliza aparatele de msur i control;
capacitatea de a utiliza vocabularul specific;

96
capacitatea de a nregistra i de a prezenta cu claritate datele i rezultatele
obinute.
- elevul nva / descoper i aplic mecanisme specifice de investigaie, de observare i
experimentare, de reflecie etc.
Dezavantaj:
- relativa dificultate, pentru profesor, de a urmri punctual activitatea desfurat de
fiecare elev n parte.
Tipuri de itemi utilizai n conceperea probelor scrise:
Itemul reprezint cea mai mic component identificabil ca atare a unui
test/prob scris.
Itemii reprezint enunuri, ntrebri simple sau structurate, exerciii de orice
tip, probleme etc.

n evaluarea actual, indiferent de tipul ei folosim itemii. n realitate un item este mai
mult dect att, deoarece conine nu doar sarcina de lucru, ci i formatul acesteia mpreuna cu
rspunsul ateptat. Din punct de vedere al obiectivitii n notare, itemii se clasific n:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.

Itemii obiectivi reprezint componente ale testelor de progres, n special ale
celor standardizate.

Itemii obiectivi se clasific la rndul lor n:
- itemi cu alegere dual: da/nu, adevrat/fals, corect/greit, bine/ru;
- itemi cu alegere multipl: elevul trebuie s aleag varianta corect din cele
enumerate;
- itemi de tip pereche: solicit recunoaterea unor corespondene, unor asocieri ntre
elementele a dou coloane astfel nct s se obin afirmaii adevrate;
- itemi de completare: permit verificarea nsuirii unor definiii, axiome, formule, prin
completarea n spaiul liber a prii omise;
- itemi cu rspuns scurt: se formuleaz ca ntrebare direct i rspunsul este sub forma
unei propoziii, cuvnt, numr, simbol, etc.
Concepei un set de itemi obiectivi pentru evaluarea sumativ a unei uniti de
nvare.

97

Itemi semiobiectivi presupun ca rspunsul elevului s fie limitat ca spaiu,
form, coninut, prin structura enunului sau ntrebrii.
Itemii subiectivi sunt cel mai frecvent utilizai n sistemul de evaluare
tradiional fiind relativ uor de construit i testeaz obiective care vizeaz
originalitatea i caracterul personal al rspunsului.

Itemii subiectivi se prezint sub forma unor ntrebri cu rspuns structurat, elevul i
orienteaz rspunsul n funcie de ntrebrile i sub ntrebrile puse de profesor. Funcie de
felul rspunsurilor la ntrebri testele pot fi cu rspunsuri deschise sau cu rspunsuri nchise.
Itemii cu rspunsuri deschise las libertatea elevului de a redacta propria rezolvare
original i stipuleaz competiia i creativitatea.
Itemii cu rspunsuri nchise fac apel la propoziii scurte care solicit rspunsul elevilor
sau propoziii din care lipsesc cuvinte care trebuie precizate de ctre cel care este evaluat.
Itemii cu rspunsuri alternative sunt itemi n care elevii au de ales ntre dou variante
posibile. Variantele de rspuns pot fi: adevrat - fals, da - nu sau acelai - diferit.
Itemii de verificare sunt ntrebri care conin ntr-o coloan caracteristici, criterii,
proprieti etc. pe care elevul este solicitat s le bifeze n cazul rspunsului afirmativ.
Itemii de coresponden sunt realizai sub forma a dou coloane distincte coninnd
noiuni din aceeai categorie(proprieti, fenomene, cauze, efecte, caracteristici etc.) care
trebuie pus n relaie de coresponden (mperecheate), relaia de coresponden poate fi ntr-
un singur sens (cauz-efect) i doar ntre dou categorii sau poate fi o relaie de coresponden
multipl. Pot fi concepui i itemi de coresponden cu trei coloane.
Itemii cu rspunsuri multiple pot evalua att procesele mentale simple i memoria, dar
i procesele mentale complexe ca aplicarea cunotinelor n rezolvarea de probleme practice.
Reguli de redactare a itemilor cu rspunsuri multiple:
- itemul trebuie s fie clar redactat;
- alternativele trebuie s fie plauzibile i exist cel puin dou rspunsuri corecte la
ntrebare;
- rspunsurile trebuie s fie independente i s se exclud mutual;
- evitai negaiile i negarea negaiei;
- corectitudinea din punct de vedere gramatical este o necesitate imperioas;
- evitai formularea: Care dintre acestea?
Itemi de organizare i evaluare permit evaluarea priceperilor de organizare,
reorganizare i valorificare a coninuturilor. Ele solicit gndirea i cere elevilor s evalueze
n detaliu obligndu-i s gndeasc profund.
Itemi de interpretare sau de redactare cer elevilor s interpreteze datele prezentate, o
imagine, un grafic, o plan, o hart, o formul, un text i solicit gndirea creativ.

98
Concepei un set de itemi subiectivi pentru evaluarea sumativ a unei uniti de
nvare.

7.3. Metode complementare de evaluare
Metodele complementare de evaluare invocate, in ultimul timp, sunt urmtoarele:
- Referatul;
- Investigaia;
- Proiectul;
- Portofoliul;
- Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
- Autoevaluarea.
Referatul permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor
elemente de performan individual a elevului, care i au originea n
motivaia lui pentru activitatea desfurat.

Se pot diferenia dou tipuri de referate:
- referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei
activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentar, biografic.
Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:
caracterul formativ i creativ, reuind s nglobeze zone ntinse de coninut;
caracterul integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele
disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia cercetrii tiinifice,
fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i
predictiv;
permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n
msura n care tematica propus este justificat didactic i exist resurse n
abordarea ei;
se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de
investigaie transdisciplinare;
caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare, a unor elevi, fa de a
majoritii elevilor, care se pregtesc pe baza unor factori exteriori lor;

99
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent,
care sunt utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Tipuri de referate:
analitic cu expunerea amnunit a coninutului
indicativ cu expunerea sumar a coninutului
evaluativ cu descrierea coninuturilor nsoite de aprecieri personale complex
cu punerea n eviden a ideilor eseniale din mai multe lucrri care se refer sau
abordeaz aceeai tem tiinific.
Structura clasic a unui referat, este format din 3 pri: introducere, coninut, concluzii.
Prezent dezvoltat, ea va avea urmtoarele puncte:
1.Titlul , autorul, scurt plan al ideilor de baz ale referatului
2.Introducere n care se prezint locul i nivelul atins de problem
3.Dezvoltarea ideilor, cu marcarea celor personale, originale
4.Concluzii, cu preocupri pentru deschiderea unor noi abordri
5.Emiterea unor judeci de valoare sintetice asupra contribuiei
6.Bibliografia menionat n text sau la sfritul referatului.
Referatul se poate utiliza n demersul didactic, att pentru evaluarea continu, pe
parcursul unui semestru, ct i pentru evaluarea sumativ n cadrul unui modul, ncadrat ntr-
un portofoliu sau independent. Trebuie menionat faptul c acest instrument este indicat la
clasele mari i pentru motivarea elevilor cu potenialuri nalte. Exist riscul ca elementele de
coninut s fie copiate", translate indistinct, fr nici o intervenie personal.

Consultai programa unei clase i formulai 3 teme posibile pentru a putea fi
dezvoltate prin utilizarea metodei referatului. Stabilii o list cu criterii pentru
evaluarea fiecrui referatului.

Investigaia se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod
creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau foarte puin
asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia este o activitate care se
poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs,
n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capaciti.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise. Se
poate formula i sub forma unor teme pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin
comentarea concluziilor. Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n
situaia de a cuta o soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada

100
nelegerii cerinelor temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt
context. Tema trebuie conturat i neleas foarte precis n legtur cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaiilor pariale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale.
Evaluarea investigaiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
msurarea separat a urmtoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunotinelor, principiilor, regulilor;
- acurateea nregistrrii i prelucrrii datelor;
- claritatea argumentrii i forma prezentrii;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor n faa cerinelor;
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru n grup/individual.
Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c:
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct
i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o
modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i
n educaia permanent.
Investigarea presupune obiective care urmresc :
- nelegerea i clarificarea sarcinilor
- aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii
- colectarea i organizarea datelor sau a informaiilor necesare
- formularea i testarea ipotezelor de lucru
- schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dac este necesar
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmrite:
- creativitate i iniiativ
- participarea n cadrul grupului
- cooperare i preluarea conducerii/iniiativei n cadrul grupului
- persisten
- flexibilitate i deschidere ctre idei noi
- capacitatea de generalizare
i acest instrument trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale.

101
dezvoltate prin utilizarea metodei investigaiei.
Precizai specificaiile unei investigaii la disciplina dv. Precizai: tema
investigaiei, durata, obiectivele investigaiei, activitile pe care ler vor face elevii
i indicatorii de performan pe care se va face evaluarea.

Proiectul constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup,
recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de
profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii vor
putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii:
- s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
- s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas;
- s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiectul ales.
Capacitile care se evalueaz in timpul realizrii proiectului pot fi:
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
- capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ. El se poate
derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate
circumstanial. n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ i componente
ludice.
n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la
aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de evaluare a rezultatelor
obinute. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup.
Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele:

102
stabilirea domeniului de interes
stabilirea premiselor iniiale cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaiei
identificarea i selectarea resurselor materiale
precizarea elementelor de coninut
prezentarea rezultatelor
Avantajele folosirii acestei metode:
- ofer ansa de a analiza n ce msur elevul folosete adecvat cunotinele,
- instrumentele, materialele disponibile n atingerea finalitilor propuse;
- scoate elevii i cadrul didactic din rutina zilnic;
- pune elevii n situaia de a aciona i a rezolva sarcini n mod individual sau n
grup, autotestndu-i capacitile cognitive, sociale i practice;
Profesorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind:
- adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la
scopurile propuse;
- acurateea produsului;
- rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui;
- raportul final i modul de prezentare a acestuia;
- gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru.
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi
negociate cu elevii. Aceste criterii vor viza:
calitatea proiectului (calitatea produsului) validitatea proiectului , completitudinea,
elaborarea i structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea etc.
calitatea activitii elevului (calitatea procesului) raportarea la tema proiectului,
performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare i comunicare,
creativitatea, calitatea rezultatelor
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului s asiste elevul/grupul de elevi pe
durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel:
- s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine,
aptitudini, atitudini, experiene);
- s-i autoevalueze activitatea i progresul;
- s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider
insuficient realizate;
Profesorul poate s alctuiasc fie de evaluare n care s consemneze n mod regulat
observaii i aprecieri asupra activitii fiecrui elev/grup de lucru i poate recurge n special
dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i evaluare a informaiilor la un
test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr
oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra
procesului de nvare i a produselor obinute.

103
dezvoltate prin utilizarea metodei proiectului.
Precizai specificaiile unui proiect la disciplina dv. Precizai: tema proiectului,
durata, obiectivele proiectului, activitile pe care le vor face elevii i indicatorii
de performan pe care se va face evaluarea.

Portofoliul o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat
de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint o
colecie din produse ale activitii elevului, selectate de el nsui, structurate
i semnificate corespunztor. Portofoliul ofer o imagine complet a
progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a
fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii,

Portofoliul permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rmn
neimplicate n actul evaluativ, reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de
activiti. Portofoliul se poate ncadra ntr-o evaluare sumativ, furniznd nu doar o
informaie punctual, ntr-un anumit moment al achiziiilor elevului, ci chiar o informaie
privind evoluia i progresele nregistrate de acesta n timp, alturi de informaii importante
despre preocuprile sale.
Structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost
proiectat, i nu invers, iar scopul i criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
ntocmit. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite
de profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de
referin prevzute n programa modulului respectiv i obiectivelor de referin suplimentare,
stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu compatibil cu vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca
tem, criterii de apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitor elemente.
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care
au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare
unitar, de a se racorda temei abordate.

104

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de
apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel.
Criterii de apreciere i indici
Da Parial Nu Obs.
1. PREZENTARE
evoluia evideniat fa prima prezentare a
portofoliului;
dac este complet;
estetica general;

2. REZUMATE
cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate;
calitatea referatelor;
concordan cu temele date;
cantitatea lucrrilor;

3. LUCRRI PRACTICE
adecvarea la scop;
eficiena modului de lucru;
rezultatul lucrrilor practice;
dac s-a lucrat n grup sau individual;
repartizarea eficient a sarcinilor;

4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului;
reflecii asupra propriei munci;
reflecii despre lucrul n echip - dac e cazul
ateptrile elevului de la activitatea desfurat

5. CRONOLOGIE;
punerea n ordine cronologic a materialelor;

6. AUTOEVALUAREA
autoevaluarea activitilor desfurate;
concordana scop-rezultat;
progresul fcut;
nota pe care cred c o merit;

7. ALTE MATERIALE
calitatea acestora;
adecvarea la teme propus;
relevana pentru creterea aprecierilor;

Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului:
- fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
- nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus;
- progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.
Portofoliul este un instrument euristic, putndu-se evidenia urmtoarele capaciti:
- capacitatea de a observa fi de a manevra informaia;
- capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
- capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
- capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
- capacitatea de a investiga i de a analiza;
- capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;

105
- capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
- capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
- capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funciuni ale altor instrumente
evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic va conferi
portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ.

Consultai programa unei clase i formulai 3 teme posibile pentru un portofoliu
tematic la disciplina pe care o predai.
Precizai ce elemente concrete vor face parte din portofoliu i cum va fi mprit
decizia asupra coninutului portofoliului i indicatori de evaluare pentru evaluarea
cu ajutorul portofoliului..

Observarea sistematic a comportamentului elevilor - metod pentru a
evalua comportamente afectiv-atitudinale manifestate de elev pe parcursul
procesului de nvare.

Caracteristicile ce pot fi evaluate prin observarea sistematic a elevilor sunt:
Competene i capaciti
Organizarea i interpretarea datelor
Selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru
Descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii
Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
Identificarea relaiilor
Utilizarea calculatorului n situaii corespunztoare
Atitudinea elevilor fa de sarcina dat
Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat
Implicarea activ n rezolvarea sarcinii
Punerea unor ntrebri pertinente profesorului
Completarea/ndeplinirea sarcinii
Revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor
Comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia.
Exemplu de list de control utilizat de profesor pentru a observa sistematic un anume elev:

106
Atitudinea elevului fa de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instruciunile.
A cerut ajutor alunei cnd a avut nevoie.
A cooperat cu ceilali.
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele.
A mprit materialele cu ceilali.
A ncercai activiti noi.
A dus activitatea pn la capt.
A pus echipamentele la locul lor dup utilizare.
A fcut curat la locul de munc.

Recomandri pentru utilizarea listelor de control: se completeaz cu x n dreptul rspunsului
adecvat; pentru ca rezultatele s fie relevante se folosesc cel puin dou instrumentele; se
completeaz informaiile asupra comportamentului elevului din timpul activitilor.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu
obiectivele nvrii; prin autoevaluare, elevul nelege mai bine scopul i
coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n
rezolvarea sarcinii este valorificat.

Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie,
eficienta activitilor realizate. Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal i
pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.
Exemplu de fi de autoevaluare cuprinde un set de enunuri care solicit opinia elevului
referitor la activitatea desfurat.:
- am nvat ..
- am fost surprins de faptul c .
- am descoperit c .
- am folosit metoda deoarece .
- n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti .
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de
autoevaluare a elevului.
Profesorii au modaliti de formare i de educare ale spiritului de evaluare obiectiv:
1. Autocorectarea sau corectarea reciproc - elevul este solicitat s-i depisteze
operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare, n raport cu o
gril de evaluare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt
sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent.
2. Autonotarea controlat - elevul este solicitat s-i acorde o not, care este
negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s
argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

107
3. Notarea reciproc - elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin
reciprocitate; aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.

7.4. Descriptorii de performan

Sub denumirea de descriptori de performan sau descriptori de band intr
o categorie foarte divers de formulri, detalieri explicative organizate n
manier ierarhic ale performanei ateptate din partea elevilor aflai n
situaie de evaluare. Performana ateptat este conceput ca performana
medie, realizabil n primul rnd n condiiile evalurii curente, din clas.

Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea i utilizarea unor asemenea
instrumente calitative n cazul aprecierii i notrii curente sunt:
creterea transparenei procesului de apreciere/notare, a credibilitii deciziei, a
judecii de valoare n cazul evalurii curente, cu impact direct asupra examenelor;
potenialul lor formativ n termeni de nelegere i modelare ale ateptrilor n ceea
ce privete performana dorit;
stimularea capacitilor metacognitive i autoevaluare a demersului individualizat, a
performantei, a procesului de nvare n general, ca i a celui de evaluare n mod
speciile;

Evaluarea pe nivele de dificultate este o modalitate de abordare a procesului de predare-
nvare ce contureaz urmtoarele interese fundamentale:
- obinerea nivelului minim de promovare de ctre toi elevii;
- identificarea elevilor capabili de performan i antrenarea lor individualizat;
- asigurarea ansei pentru fiecare elev de a realiza progres n nvare;
- realizarea unor activiti temeinice n timpul evalurii
Niveluri de dificultate n nvare: recuperare (R), mediu (M), performant (P).
Nivelul R (recuperare) se refer la elevii care folosesc preponderent nvarea reproductiv.
Ei cunosc noiunile minimale fundamentale prevzute de programa colar i sunt capabili de
efort intelectual redus. Nivelul R presupune obinerea notei 5 i nu eticheteaz capacitatea
intelectual slab a copilului, ci se refer la stadiul temporar al pregtirii lui, la o anumit
disciplin de nvare, sub influena unor factori subiectivi.

Nivelul M (valoare medie) este nivelul specific individului care are cunotine fundamentale,
fiind capabil de transfer mixt. La acest nivel, se produce ameliorarea nvrii deoarece
nvarea reproductiv este completat cu descoperirea parial a unor relaii i formularea

108
unor judeci/consecine prin mbinarea noilor informaii cu cele achiziionate anterior.
Evaluarea lui M se msoar convenional cu note de la 5 la 7,99.
Nivelul P se refer la elevii capabili de performant colar i competene rezolutive i de
transfer a capacitilor i cunotinele acumulate, n contexte noi, ceea ce presupune realizarea
de analogii complexe i de transfer nespecific, n gndire.
Profesorul trebuie s conduc procesul didactic nct aceasta s fie util pentru toate
categoriile de elevi:
elevul de nivel R s cunoasc i s aplice cunotinele fundamentale ale disciplinei,
care i dau dreptul de a promova clasa pe de o parte, sau de a avea acces la urmtorul
nivel de pregtire, pe de alt parte;
elevul din M (majoritatea elevilor), n condiii normale, are oricnd ansa de a evolua
spre P. Totul depinde de seriozitatea i de contiinciozitatea cu care el nsui se
raporteaz la activitatea de nvare pe care o desfoar. Exist i posibilitatea ca un
elev s treac temporar n R dac nu muncete ritmic.
elevul din nivelul P s aib oportunitatea de a valorifica capacitatea de a folosi
competenele i cunotinele prevzute de programa colar; integral si spontan n
situaii de nvare noi.
Pentru elevii supradotaii exist posibilitatea organizrii unor consultaii i a unui program de
pregtire special, complementar activitii din clas.

7.5. Proiectarea evalurii
Cele mai frecvente ntrebri, utile n proiectarea probelor de evaluare, sunt
urmtoarele (cf. Ghid metodologic..., 2002, pp. 24-25):
- Care sunt performanele minime, medii i superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra c au atins competenele specifice din curriculum?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care mi propun evaluarea?
- Cnd i n ce scop evaluez?
- Pentru ce tipuri de evaluare optez ?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s fie evaluat prin tipuri de probe ct mai
variate, astfel nct evaluarea s fie ct mai obiectiv?
- Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de evaluare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate n formarea elevilor i pentru a asigura pro-
gresul colar al fiecruia dintre ei?

Calitile unui instrument de evaluare
Aplicabilitate - testul poate fi administrat i interpretat uor;
Fidelitate - dac este repetat, testul produce rezultate constante;
Obiectivitate concordana ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni;

109
Validitate - testul msoar ceea ce este destinat s msoare;
Validitate de aspect - msura n care testul este relevant/important pentru elevi;
Validitate de coninut - msura n care testul acoper, n mod uniform, elementele de
coninut pe care i propune s le testeze.

Testul docimologic realizeaz evaluarea n condiii standard, nregistrarea,
comportamentul declanat fiind precis i obiectiv. Scorul realizat este
comparat cu scorurile obinute de ceilali membrii ai grupului i este utilizat
pentru clasificarea celor evaluai prin raportare la un grup de referin.

Testele se pot administra ntregului colectiv de elevi ntr-un timp bine precizat ca
ntindere i poate verifica att coninuturi ct i deprinderi. Profesorii greesc adeseori n
elaborarea testelor punnd accentul pe reproducerea unor coninuturi i mai puin pe
nelegerea i aplicarea acestora n situaii problem. Testele docimologice este necesar s fie
completate de observarea progresului i de tehnici de auto-evaluare.
Literatura de specialitate face clasificarea testelor scrise dup mai multe criterii:
1. Dup obiectivitate, utilitate, specificitate, aplicabilitate pot fi grupate sub form de
perechi formate din elemente opuse:
- teste de cunotine - teste de aptitudini
- teste criteriale teste normative
- teste formative teste sumative
- teste punctuale teste integrative
- teste obiective teste subiective
- teste iniiale teste finale
- teste de progres colar
- teste orientate spre coninut (matematic, tiine.)
- teste de nelegere a mesajului scris (vocabular, nelegerea unui text .)
- teste diagnostice
2. n funcie de cine le proiecteaz:
- Elaborate de profesor
- Standardizate: de cunotine (criteriale) pentru certificare i de aptitudini
(normative) pentru selecie.
Este recomandat ca testele standardizate s fie utilizate doar n ocazii speciale pentru
diagnosticarea gradului de atingere a obiectivelor cadru sau specifice recomandate de
programele colare.

110
Mine trebuie s dau elevilor mei o lucrare. Dar dac aleg un test gata fcut, dintr-o
culegere ca doar exist destule - , nu prea se potrivete cu ceea ce am predat; dac-l scriu
eu, nu tiu dac e bun. Cum pot s tiu dac un test este bun sau nu? Care sunt calitile unui
test bun? Mai bine m las pguba(a),.. dei as putea totui s ncerc.
Numii trei caliti ale unui test care, n opinia dvs., sunt cele mai importante.
Argumentai-v opiunile pentru fiecare caz n parte.
Comparai-v opiunile i argumentele cu informaiile din paginile ce urmeaz.

Ghid de realizare a testelor docimologice
decidei care sunt competenele specifice ale unitii de nvare i definii-le ca
priceperi i achiziii comportamentale;
stabilii coninuturile pe care le vizai;
proiectai planul evalurii i momentul didactic n care vei face evaluarea;
- stabilii numrul ntrebrilor, ponderea lor, itemii i punctajul;
- construii itemi n acord cu coninuturile din programele colare;
- selectai ntrebrile;
- ordonai ntrebrile dup ponderea n punctaj..
nu omitei competenele specifice i verificai-le prin mai muli itemi;
ncepei cu itemii mai puin dificili care pot motiva i ncuraja elevii;
utilizai maximum trei tipuri de itemi;
grupai itemii de acelai tip n acelai loc n test;
solicitai gndirea elevilor;
formulai accesibil ntrebrile;
precizai punctajul i facei-l relevant.
ntrebri de control n proiectarea unui test:
Pentru cine proiectez testul i n ce scop?
Ce competene/obiective de evaluare i coninuturi va evalua testul?
Ce fel de itemi trebuie s elaborez, astfel nct testul s msoare n mod valid
cunotinele, priceperile i capacitile elevilor?
Cai itemi din fiecare tip trebuie s proiectez?
Ct de lung va fi testul (ca timp i numr de itemi)?
Ct de dificil va fi testul?
n ce mod vor fi notai itemii testului?
n ce mod voi face diseminarea rezultatelor?

111

Matricea de specificaie este un element prin care ne asigurm c testul propus msoar
obiective educaionale definite i are o bun validitate de coninut. Pentru alctuirea matricei
de specificaie se parcurg urmtorii pai:
1. stabilirea tipului de test (normativ, criterial, formativ, sumativ);
2. stabilirea unui procedeu pentru a corela obiectivele stabilite anterior cu elementele
testului i pentru a gestiona validitatea testului.
S presupunem c dorim:
s testm 3 tipuri de comportamente/domenii cunoatere i nelegere, aplicare,
rezolvare de probleme (Bloom) la 4 elemente de coninut C
1
, C
2
, C
3
, C
4
.
Etape de parcurs:
vom determina ponderea pe care fiecare domeniu i element de coninut o va avea n
cadrul testului. Astfel, putem atribui celor 3 domenii ponderile 20%, 30% i respectiv
50%, iar coninuturilor C
1
, C
2
, C
3
, C
4
ponderile 30%, 40%, 20% i respectiv 10%.
Vom completa celulele matricei prin nmulirea liniilor cu coloanele corespunztoare.
De exemplu: ponderea Aplicrii n coninutul C
1
este: 30% x 30% = 9 puncte.

MATRICEA DE SPECIFICAIE

Obiectivele de evaluare sunt urmtoarele:
O1 s scrie numere raionale n forme variate de reprezentare
O2 s compare numere raionale i s ncadreze numere ntre ntregi consecutivi
O3 s efectueze operaii cu numere raionale reprezentate n forme variate
O4 s determine divizorii unui numr natural i s calculeze cmmdc a dou sau mai multe
numere
O5 s utilizeze metode variate pentru a determina un numr care satisface condiii date
O6 s rezolve ecuaii n N/Z
O7 s utilizeze proprieti ale operaiilor i ale divizibilitii n contexte variate
O8 s construiasc o configuraie geometric n condiii date
O9 s identifice unghiuri i s opereze cu msuri de unghiuri exprimate n uniti de msur
sexagesimale
O10 s recunoasc i s utilizeze proprieti ale figurilor geometrice n configuraii

Funcie de ponderea fiecrui obiectiv de evaluare n cadrul testului i de
caracteristicile cognitive ale fiecruia dintre itemi, matricea de specificaie are urmtoarea
structur:

112

Ob.
Cunoaterea
nelegere Aplicare
Analiz
Rezolvare
de probl.
Total
Cunoaterea
terminolo-
giei
Cunoaterea
conveniilor
Cunoaterea
metodelor
Cutarea
elementelor
Cutarea
relaiilor
O1 2% 2% - 4% - - 8 %
O2 2% 2% 4%
O3 5% 10% 1% 5% 21%
O4 2% 2% 2% 2% 8 %
O5 2% 2% 4%
O6 1% 2% 1% 4%
O7 2% 2% 2% 2% 8 %
O8 2% 3% 3% 3% 3% 14%
O9 2% 2% 2% 2% 8 %
O10 5% 3% 3% 3% 3% 4% 21%
Total
9% 7% 11% 8% 23% 13% 21% 8%
100%
27% 8% 23% 34% 8%

n elaborarea obiectivelor de evaluare am inut cont de standardele curriculare
performan prevzute a fi atinse la finalul clasei a VIII-a. Astfel, testul conine itemi n
conformitate cu urmtoarele standarde:

S1 S descrie noiunile matematice studiate
S2 S foloseasc terminologia corespunztoare limbajului matematic
S3 S utilizeze algoritmi n situaii problem
S4 S expun/ redacteze ideile pentru rezolvarea unei probleme
S5 S examineze generalizarea unei proprieti matematice
S6 S justifice demersurile n rezolvarea unor probleme
S7 S analizeze/ sintetizeze o situaie problem.

Un alt aspect analizat n procesul de elaborare a probei de evaluare a fost relaia ntre
coninuturi i itemii probei.

113

Algebr - 3 uniti de nvare

Unitatea
de
nvare
Obiective
de evaluare
Coninuturi Itemi
U 1
O 2
O 3
O 5

1. Operaii cu numere naturale; reguli de calcul cu puteri 1 c
2. Divizor, multiplu 2 a
3. Criteriul de divizibilitate cu 10, 2, 5, 3, 9 2 b
4. Numere prime i numere compuse. Descompunerea
numerelor naturale n produs de puteri de numere prime

2 b
5. Proprieti ale relaiei de divizibilitate n N 2 b
6. Divizori comuni a dou sau mai multor numere naturale;
c.m.m.d.c.; numere prime ntre ele
2c
7. Multipli comuni a dou sau mai multor numere naturale;
c.m.m.m.c.; relaia dintre c.m.m.d.c. i c.m.m.m.c.
7 c
8. Probleme simple care se rezolv folosind divizibilitatea 7 b, 7c
U 2
O 1
O 2
O 3
O 5
O 6
1. Fracii echivalente; fracie ireductibil; 3 b
2. Noiunea de numr raional; Forme de scriere a unui
numr raional
1 a, 1b,
3 c
3. Adunarea i scderea numerelor raionale pozitive
3 a
U3
O 1
O 3
O 6
1. nmulirea i mprirea numerelor raionale pozitive
6 a,
6 b
2. Ridicarea la putere cu exponent natural a unui numr
raional pozitiv; reguli de calcul cu puteri
3. Ordinea efecturii operaiilor cu numere raionale
pozitive
4. Media aritmetic ponderat a unor numere raionale
pozitive
-
5. Ecuaii n mulimea numerelor raionale pozitive
7 c
6. Probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor

Coninuturile care nu au fost evaluate prin itemi n teza semestrial au fost parte a
evalurilor sumative de la finalul fiecrei uniti de nvare.

114

Geometrie 2 uniti de nvare

Unitatea
de
nvare
Obiective
de evaluare
Coninuturi Itemi
U 4
O 8
O 9
O 10
1. Punct, dreapt, plan, semiplan, semidreapt, segment
(descriere, reprezentare, notaii)
4 a
2. Poziiile relative ale unui punct fa de o dreapt; puncte
coliniare; prin dou puncte distincte trece o dreapt i
numai una
4 a
3. Poziii relative a dou drepte: drepte concurente, drepte
paralele
4 b
4. Distana dintre dou puncte, lungimea unui segment 4 b
5. Segmente congruente; mijlocul unui segment; -
6. Simetricul unui punct fa de un punct; construcia unui
segment congruent cu un segment dat
-
U 5
O 9
O 10
1. Unghiul: definiie, notaii, elemente, interior, exterior,
unghi nul, unghi cu laturile n prelungire
4 b
8 a
2. Msurarea unghiurilor cu raportorul, construirea cu
ajutorul raportorului a unui unghi avnd o msur dat.
Unghiuri congruente.
-
3. Unghi drept, unghi ascuit, unghi obtuz -
4. Calcule cu msuri de unghiuri exprimate n grade
sexagesimale, minute, secunde.
4 c
5. Unghiuri suplementare, unghiuri complementare. 8 b
6. Unghiuri adiacente. Bisectoarea unui unghi. 5 b
8b
7. Unghiuri opuse la vrf, congruena acestora, unghiuri n
jurul unui punct suma msurilor lor
5 a
8 c
8 d
Coninuturile care nu au fost evaluate prin itemi n teza semestrial au fost parte a
evalurilor sumative de la finalul fiecrei uniti de nvare. Fiecare dintre aceste coninuturi
are ns o relevan indirect n modul de rezolvare a sarcinilor coninute n itemii de
evaluare.
Relaia ntre itemi obiective de evaluare barem de notare
Structura testului de evaluare
Toate subiectele sunt obligatorii.
Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
Se acord 10 puncte din oficiu.

115

SUBIECTUL I (45 puncte) Pe foaia de tez se trec numai rezultatele
3p 1 a) Scris sub form de fracie ireductibil numrul 1,2(7) este egal cu
3p
b) Cel mai mic numr natural mai mare dect
7
23
este
3p c) Rezultatul calculului 10 0,091 este egal cu
3p 2. a) Divizorii mai mari dect 6 ai numrului 24 sunt
3p
b)
Dac 9 4 5x , atunci x
3p c) Cel mai mare divizor comun al numerelor 30, 45 i 75 este
4p 3.
a) Rezultatul calculului 11 +
3
2
+2 +
3
1
este.
3p
b) Numrul raional de
16
25
ori mai mare dect
75
4

3p
c) Scrierea zecimal a numrului
45
12
este.
3p 4.
a)
Desenai punctele A, B, C i D tiind c AB= 4 cm, BC= 5 cm, AC= 7 cm, BD=4 cm i
AD=6 cm.
3p b) Desenai dou drepte AB i CD ntr-un punct O i numrai unghiurile proprii formate.
Numrul lor este egal cu.
3p c) Rezultatul calculului 17
0
2043 5
0
3653 este egal cu..
3p 5. a) Orice dou unghiuri opuse la vrf sunt.
3p b) Unghiurile formate n jurul unui punct au suma msurilor lor egal cu..
3p c) Dou unghiuri adiacente care au laturile necomune perpendiculare sunt
SUBIECTUL II (45 puncte) Pe foaia de tez scriei rezolvrile complete
6.
Se consider numerele a =
7
5
1 ).
4
3
1
3
1
2 ( , b =
20
9
1 : )
5
3
2
2
1
5 ( i c = 3 : )
11
2
1 3 .(
11
2
4
6p a) Calculai valoarea numerelor a, b i c
4p b) Calculai valoarea expresiei E = 5a b : c
5p 7. a) Determinai numerele naturale prime a, b, c pentru care 2a + 3b + 4c = 32
5p b) Artai c numerele 2n +5 i 7n + 18 sunt prime ntre ele
5p
c)
Aflai cel mai mic numr natural care, mprit pe rnd la numerele 24, 36 i 48, d
resturile 20, 32 i 44.
8. Unghiurile AOB i BOC sunt adiacente suplementare, iar [OM si [ON sunt espective
bisectoarele lor. i msura unghiului AOB este dublul msurii unghiului BOC
5p a) Calculai msura unghiurilor AOB i BOC
5p b) Calculai msura unghiului format de bisectoarele lor.
5p c) Construii opusele semidreptelor [OM si [ON notate [OM respective [ON. Calculai
msurile tuturor unghiurilor formate n jurul punctului O.

116

Relaia dintre itemi, barem de evaluare i obiectivele evalurii se prezint astfel:
Item Rezolvarea sarcinii de lucru Barem Obiectivele evalurii
1 a
1
18
5

9 p
3p O1 s scrie numere raionale n forme
variate de reprezentare
1 b

7
23
< 4
3p O2 s compare numere raionale i s
ncadreze numere ntre ntregi
consecutivi
1 c 9, 909 3p O3 s efectueze operaii cu numere
raionale reprezentate n forme variate
2 a
8, 12, 24
9 p
3p O4 s determine divizorii unui numr
natural i s calculeze cmmdc a dou
sau mai multe numere
2 b
0, 9
3p O5 s utilizeze metode variate pentru a
determina un numr care satisface
condiii date
2 c 15 3p O4 s determine divizorii unui numr
natural i s calculeze cmmdc a dou
sau mai multe numere
3 a 14
9 p
3p O3 s efectueze operaii cu numere
3 b 1/12 3p
3 c
0,2(6)
3p O1 s exprime numere raionale n
forme variate de reprezentare
4 a
9 p
3p O8 s construiasc o configuraie
geometric n condiii date
4 b 8 3p O11 s recunoasc i s utilizeze
proprieti ale figurilor geometrice n
configuraii
4 c
11
0
43
50

3p O9 s identifice unghiuri i s opereze
cu msuri de unghiuri exprimate n
uniti de msur sexagesimale
5 a congruente
9 p
3p O10 s recunoasc i s utilizeze
configuraii
5 b 360
0
3p
5 c complementare 3p
6 a a = 1
b = 2
c = 3
6p 2p
2p
2p
O3 s efectueze operaii cu numere
6 b
4
3
1

4p
2p O3 s efectueze operaii cu numere
respectnd ordinea efecturii
operaiilor
2p

117
7 a - analiza paritii sumei i deducerea
paritii nunrului prim b
- aducerea egalitii la forma a+c=13
- determinare a prim
- determinare c prim
5p
2p
1p
1p
1p
O5 s utilizeze metode variate pentru a
determina un numr care satisface
condiii date
7 b - dn d7n i dmd2m
- utilizarea proprietii de
divizibilitate a sumei
- d=1 i obinerea concluziei
5p
2p
2p
1p
O7 s utilizeze proprieti ale
operaiilor i ale divizibilitii n
contexte variate
7 c - utilizarea teoremei mpririi
ntregi n fiecare dintre cele cazuri
- observarea diferenei constante
dintre rest i mpritor
- utilizarea cmmmc pentru aflarea
numrului
5p
2p

2p

1p
8 a - desen
- calculul msurii unghiurilor
5p
3
2
O9 s identifice unghiuri i s opereze
cu msuri de unghiuri exprimate n
uniti de msur sexagesimale

8 b
- utilizarea proprietilor bisectoarei
- demonstrarea i calcul: bisectoarele
unghiurilor adiacente suplementare
formeaz unghi drept
5p
2
3
O10 s recunoasc i s utilizeze
configuraii
8 c - construcie situaiei cerute
- calcul de unghiuri utiliznd
proprieti ale unghiurilor formate n
jurul unui punct

5p
2
3
O8 s construiasc o configuraie
geometric n condiii date
O10 s recunoasc i s utilizeze
configuraii
8 d - construcie situaiei cerute
- demonstrare utiliznd unghiuri
opuse la vrf
5p
2
3

Sintetic, relaia ntre obiectivele de evaluare i itemii testului de evaluare sumativ se
prezint astfel:
Obiective de
evaluare
Itemi
Algebr
O1 1 a, 3 c
O2 1 b
O3 1 c, 3 a, 3 b, 6 a, 6 b
O4 2 a, 2 c
O5 2 b, 7 a
O6 7 a
O7 7 b, 7 c
Geometrie
O8 4 a, 8 c
O9 4 c, 8a
O10 5 a, 5b, 5c, 8 b, 8 d

118
Obiectivele de evaluare care au asociate numai cte un item au fost vizate cu
precdere n evalurile sumative de la finalul unitilor de nvare parcurse de-a lungul
semestrului
n tabelul urmtor este prezentat corelaia ntre itemii propui, baremul de notare i
competenele care au fost vizate pentru a fi evaluate(a se vedea i baremele detaliate):

Item Barem Obiectivele evaluarii
1 a
9 p
3p O1 s scrie numere raionale n forme variate de reprezentare
1 b 3p O2 s compare numere raionale i s ncadreze numere ntre ntregi
consecutivi
1 c 3p O3 s efectueze operaii cu numere raionale reprezentate n forme
variate
2 a
9 p
3p O4 s determine divizorii unui numr natural i s calculeze cmmdc
a dou sau mai multe numere
2 b 3p O5 s utilizeze metode variate pentru a determina un numr care
satisface condiii date
2 c 3p O4 s determine divizorii unui numr natural i s calculeze cmmdc
a dou sau mai multe numere
3 a
9 p
3p
O3 s efectueze operaii cu numere raionale reprezentate n forme
variate 3 b 3p
3 c 3p O1 s exprime numere raionale n forme variate de reprezentare
4 a
9 p
3p O8 s construiasc o configuraie geometric n condiii date
4 b 3p O11 s recunoasc i s utilizeze proprieti ale figurilor geometrice
n configuraii
4 c 3p O9 s identifice unghiuri i s opereze cu msuri de unghiuri
exprimate n uniti de msur sexagesimale
5 a
9 p
3p
O10 s recunoasc i s utilizeze proprieti ale figurilor geometrice
n configuraii
5 b 3p
5 c 3p
Total parial 45 puncte
6 a 6p 2p
2p
2p
variate
6 b
4p
2p
variate respectnd ordinea efecturii operaiilor
2p
7 a
5p
2p
1p
1p
1p
O5 s utilizeze metode variate pentru a determina un numr care
satisface condiii date

119
7 b
5p
2p
2p
1p O7 s utilizeze proprieti ale operaiilor i ale divizibilitii n
contexte variate 7 c
5p
2p
2p
1p
8 a
5p
3
2
O9 s identifice unghiuri i s opereze cu msuri de unghiuri
exprimate n uniti de msur sexagesimale

8 b
5p
2
3
n configuraii
8 c
5p
2
3
O8 s construiasc o configuraie geometric n condiii date
n configuraii
8 d
5p
2
3
Total parial 45 puncte
Oficiu 10 puncte
TOTAL 100 puncte
.
Reluai algoritmul prezentat pentru a concepe unui test de evaluare sumativ
pentru o unitatera de nvare de la disciplima matematic/economie. Formulai
obiectivele de evaluare n relaie cu competenele specifice ale unitii de nvare,
descriei matricea de specificaii, formulai itemii i baremul de notare.

120

1. xxx, Ghiduri de evaluare, MEC/ SNEE, Ed. Aramis, 2001
2. xxx, Ghiduri de aplicare a programelor colare, MEC/ CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
3. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2002
4. Gliga, L. (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactic, Polsib SA.
Bucureti, 2002
5. Iucu, R. B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura
Polirom, 2001
6. Iucu R., Pnioara I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare,
Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar, MEN-CNFP, Bucureti, 2002
7. Iucu, B., Instruire colar. Perspective teoretice i aplicative, Ed. Polirom, Iai, 2008
8. Iucu, B., R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Editura Credis, Universitatea
Bucureti, 2007
9. Jinga, I. (2001) Manual de pedagogie, Bucureti: ALL Educaional;
10. Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom, Iai, 2000
11. Neacu, I., Stoica, A (coord), Ghid general de evaluare i examinare, Ed. Aramis,
Bucureti, 2006
12. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Trgu-Mure: Editura Aramis, 2003
13. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, repere teoretice i practice, ediia a III-a
revizuit i adugit, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2008
14. Pnioar I. O., Comunicarea eficient, Iai, Editura Polirom, 2006
15. Pun, E., Potolea, D., Pedagogie, fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.
Polirom, Iai, 2002
16. Radu, IT, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, EDP,
19981
17. Stoica, A., (coord.), Un sistem de criterii pentru acordarea notelor n nvmntul
gimnazial i liceal, M.E.N., S.N.E.E., Bucureti, Editura Prognosis, 1999
18. SNEE, Evaluarea curent i examenele, Bucureti, Ed. Prognosis, 2001.
napoi la Modulul A

121

Disciplina 4. UTILIZAREA TIC
PENTRU DEZVOLTARE CURRICULAR
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind utilizarea
TIC n sistemul de nvmnt.
Obiective urmrite:
1. Formarea i dezvoltarea competenelor de predare nvare utiliznd TIC;
2. Cunoaterea i nelegerea de ctre cursani a tipurilor de programe de
instruire asistat de calculator;
3. Stimularea interesului cursanilor pentru utilizarea TIC n procesul
instructiv-educativ.
Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii
Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ
Exersarea schemelor de aciune n vederea dobndirii/perfecionrii
deprinderilor practice
Conceperea i utilizarea materialelor/mijloacelor de nvare
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficient a
mijloacelor/auxiliarelor didactice n procesul de nvmnt

122

napoi la Modulul A

CUPRINS
1. Noile tehnologii i educaia. Soft educaional.
Instruire asistat de calculator
2. Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,
formrii cadrelor didactice, performanei colare
2.1. Valoarea formativ a utilizrii TIC
pentru procesul educaional
3. Instrumente TIC pentru procesul didactic
3.1. Instrumente pentru cooperare
i proiecte educaionale colaborative
3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor
3.3. Teste, chestionare i instrumente ludice
3.4. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online
3.5. Instrumente pentru planificare i brainstorming
3.6. Instrumente pentru prezentri
3.7. Instrumente pentru (editare) video i animaie
3.8. Platforme educaionale online
4. Integrarea noilor tehnologii n curriculum

123

1. Noile tehnologii i educaia. Soft educaional.
Instruire asistat de calculator

Rezultatele evalurilor realizate pn acum n rile cu tradiie n educaia asistat de
calculator relev faptul c procesul de nvmnt realizat cu ajutorul noilor tehnologii este la
fel de eficient ca formele tradiionale de educaie, cu condiia unei proiectri corespunztoare.
Potenialul tehnologiilor informaiei i comunicrii (TIC) pentru ameliorarea instruirii
i pentru eficientizarea nvrii este mare, ns valorificarea deplin n educaie depinde de
gradul n care cadrul didactic este pregtit s le integreze, de capacitatea acestuia, de sprijinul
i deschiderea ntregului colectiv de profesori i de manageri colari, precum i de resursele
tehnologice disponibile (accesul la laboratorul cu computere, existena softului educaional n
coal, conectivitatea la Internet).
Aplicaiile educaionale n format electronic pot fi clasificate din mai multe puncte de
vedere, relevante pentru noi fiind o serie de criterii care le difereniaz dup finalitate, tipurile
de strategii abordate, procesele nvrii pe care le favorizeaz etc.
Schema de mai jos are un scop didactic i urmrete realizarea unei delimitri a softului
didactic propriu-zis de aplicaiile-suport pentru diverse aciuni educative:

Se poate face o distincie ntre softul folosit ca resurs (sau suport) pentru activitile
didactice i softul prin care sunt utilizate direct n procese de nvare. Curriculumul colar,
neles ca un parcurs de nvare propus de ctre cadrul didactic i realizat cu elevii, capt noi

124
dimensiuni prin adaosul de coninut digital i de instrumente online: resursele-suport sunt mai
variate i mai complexe, rolul cadrului didactic este predominant de facilitare a nvrii mai
degrab dect de surs de cunoatere/ cunotine, curriculumul poate fi adaptat i orientat
ctre necesitilor elevilor.
Activitatea celor care nva individual utiliznd un soft educaional poate fi
monitorizat i evaluat de la distan i poate fi susinut de ctre un tutor/ cadru didactic
aflat ntr-o alt locaie. ns cel mai mare ctig l constituie posibilitatea de a nva mpreun
cu alii, comunicnd n mediul educaional virtual sau interacionnd de la distan n cadrul
simulrilor construite ca situaii de nvare. Acest tip de nvare este cunoscut sub
denumirea de e-learning.

E-Learning reprezint procesul de nvare asincron sau sincron, condus
prin intermediul internetului, intranetului, extranetului sau a altor tehnologii
bazate pe internet i care include diferite metodologii bazate pe coninut
personalizat, clase virtuale, simulri, forumuri, discuii focalizate etc.

Dup tipul de rezultate ateptate ale instruirii putem distinge ntre:
- softuri care dezvolt comportamente de cunoatere specifice unei anumite
discipline;
- softuri care dezvolt capaciti de nelegere a unui material faptic;
- softuri care dezvolt capaciti de aplicare a unor algoritmi i procedee de lucru;
- softuri care vizeaz capaciti de analiz;
- softuri care vizeaz capaciti de sintez;
- softuri care dezvolt competenele de evaluare.
Se identific astfel tipurile de comportamente observabile i msurabile care se
formeaz, se dezvolt sau se modific la elevi prin utilizarea unei secvene a aplicaiei.
Identificarea exact a scopului i a tipurilor de obiective urmrite n cadrul unui soft
educaional pe fiecare secven a acestuia ajut profesorul s-i proiecteze strategia didactic
adecvat atunci cnd utilizeaz respectivul soft, precum i s elaboreze instrumentele de
evaluare care verific atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice n acord cu
curriculumul colar.
Identificai 3 argumente care susin ideea c softurile educaionale de care dispunei
pentru disciplina pe care o predai (de exemplu, leciile AeL) servesc scopurilor de
dezvoltare a capacitilor de gndire de ordin superior?
Lucrai n grupe de cte 3 sau 4 pentru a identifica dou exemple de soft educaional
de la disciplina dumneavoastr i a le analiza prin prisma nivelului cognitiv al

125
rezultatului ateptat al instruirii pe care l pot viza acestea.
Dup tipul de strategie dominant, se pot face diverse distincii ntre softurile
educaionale cu meniunea valorii strict didactice a taxonomiei aplicaiile folosite n mod
curent n educaie combinnd dou sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
- softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv
- softuri n care predomin strategii/ abordri de tip deductiv
- softuri ce favorizeaz activiti colaborative
- softuri care permit nvarea independent
- softuri n care nvarea este condus/ mediat de profesor etc.
Astfel, n cadrul softului educaional, se pot favoriza: rezolvarea de probleme,
cercetarea experimental/ de documentare, demonstraia, simularea, brainstorming-ul,
dezbaterile, jocurile didactice, aplicaii/ sarcini practice etc.

Taxonomia softurilor didactice poate cuprinde softuri clasificate funcie de:
rezultatele ateptate ale instruirii;
strategia didactic dominant.

O taxonomie operaional a softului folosit n activitatea didactic i care poate fi util n
procesul de nvare a matematicii i disciplinelor economice este expus mai jos (prelucrare
dup E. Noveanu, 2005):
Denumire generic Atribute educaionale Strategie didactic
Programe utilitare

MathType, CABRI,
GEOGEBRA
Eficientizeaz traseul dintre elemente
caracteristice unui anume concept i
concepte.
Nu au integrat o strategie
didactic
Aciune individual sau de
grup
Soft tematic

Constituie oportuniti de lrgire a
orizontului cunoaterii n diverse
domenii sau achiziia independent a
unor competene profesionale.
Abordeaz subiecte/ teme din diverse
domenii ale curriculumului colar.
Nu au integrat o strategie
didactic
Modul de lucru este stabilit
de profesor
grup
Soft de simulare Permite reprezentarea controlat a
unui fenomen sau sistem real prin
intermediul unui model cu
comportament analog. Prin lucrul cu
modelul se ofer posibilitatea
modificrii unor parametrii, precum i
a observrii modului cum se schimb
comportamentul sistemului, simularea
unui fenomen.
Modul de lucru este
prestabilit
grup
Soft de investigare

Elevul poate s i extrag singur
informaiile (att cele declarative ct
i cele procedurale) necesare
rezolvrii sarcinii propuse sau pentru
Strategia de aciune poate
depinde de cel care nva
(att la nivelul lui de
cunotine ct i de

126

http://advancedelear
ning.com/

alt scop pe baza unui set de reguli.

caracteristicile stilului de
nvare).
Mod de lucru predefinit
grup.
Soft de testare/
evaluare

insam.softwin.ro/
Realizarea de evaluri funcie de
diferii factori: momentul testrii,
scopul, tipologia interaciunii
(feedback imediat sau nu).
Strategia este predefinit.
Mod de lucru predefinit
Aciune individual.
Soft interactiv de
nvare

http://advancedelear
ning.com/
Complexitate pedagogic sporit prin
interaciune adaptativ.
Asigur atingerea de ctre utilizator,
prin rularea lui integral, a unor
obiective educaionale predefinite.
Determin o individualizare a
parcursului n funcie de nivelul de
pregtire a elevului.
Strategia este predefinit i
permite feedback i controlul
permanent.
Aciune individual.
Jocuri educative Integrarea elementelor ludice i
subordonarea lor unui anume scop
prin aplicarea inteligent a unui set de
reguli/strategii/algoritmi l implic pe
elev ntr-un proces de rezolvare de
probleme/situaii.
Strategia este stabilit de
utilizator.
Aciune individual.
Soft de
administrare i
management
educaional
www.adservio.ro
Baze de date, cataloage, cu diferite
informaii, documente referitoare la
planificarea activitii didactice.
Strategia de lucru este
stabilit de utilizator
(profesor/printe/elev).
Aciune individual.

Pentru disciplina pe care o predai, identificai printre leciile AeL:
- un soft tematic sau program utilitar
- un soft de investigare
- un soft interactiv de nvare.
Discutai n grupul de lucru i identificai clasa la care poate fi utilizat fiecare
dintre aceste softuri i unitatea de nvare n care poate fi integrat.

Instruirea asistat de calculator constituie n primul rnd un rspuns social la cererea
crescnd de educaie, la nevoia de diversificare i sofisticare a ofertelor i instituiilor de
formare, pe multiple planuri:
actorii implicai - formatori competeni, comuniti mixte de nvare etc.;

127
coninuturile utilizate - suporturi i materiale didactice diverse, multitudinea de
elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe modulare, o
varietate de coninuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi;
proceduri de evaluare - teste adaptive, teste standardizate cu feedback imediat;
proceduri de management instituional, activiti extracolare - resurse online,
activiti colaborative la distan, participarea n comuniti online de practic sau n
campusuri virtuale etc.

Instruirea asistat de calculator reprezint o metod didactic care
valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de
instruire n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii,
caracteristice societii contemporane bazate pe cunoatere.
Sinteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate i disponibilitile
tehnologice ale calculatorului (sistemului de procesare a informaiei) confer acestei metode
didactice caliti privind :
informatizarea activitii de predare nvareevaluare;
mbuntirea procesului de instruire asistat pe calculator prin intermediul unor
aciuni de: gestionare, documentare, interogare;
simulare automatizat interactiv a cunotinelor i capacitilor angajate n
procesul de nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei.
Ca metod didactic, instruirea asistat pe calculator valorific urmtoarele operaii didactice
integrate la nivelul unei aciuni de dirijare euristic i individualizat a procesului de nvare:
organizarea informaiei conform cerinelor curriculareprin adaptarea la capacitile
fiecrui elev;
provocarea cognitiv a elevului n procesul de nvare prin secvene didactice i
ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme neclare, sau crearea unor
situaii problem a cror rezolvare este bazat pe problematizare;
rezolvarea sarcinilor didactice prin valorificarea informaiilor necesare din resursele
informatice la dispoziia elevului;
realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu,
lecii, uniti de nvare.
Proiectarea unei lecii/secvene de instruire pe calculator implic
organizarea i ordonarea materialului care urmeaz s fie predat nvat
evaluat la nivelul corelaiei funcionalstructurale dintre profesor i elev.
Profesorul proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete :
identificarea obiectivelor/competenelor vizate n acord cu curriculumul
identificarea coninutului
alegerea strategiei didactice adaptate colectivului de elevi i softului ales
alegerea strategiei de evaluare.

128
Proiectarea instruirii este definit de un proces bazat pe:
analiz a necesarului de deprinderi i cunotine i a obiectivelor nvrii;
conceperea unui strategii care s asigure satisfacerea acestor necesiti educaionale.
Proiectarea instruirii include procesele de dezvoltare a unor activiti i materiale de
instruire; i testarea i evaluarea tuturor activitilor de instruire i nvare proiectate.
Instruirea asistat de calculator completeaz activitile didactice convenionale,
aducnd plus valoare la nivelul facilitrii nelegerii coninuturilor de ctre elevi, al creterii
motivaiei pentru nvare, al atractivitii materiei colare, la nivelul integrrii cu activiti
educaionale nonformale, precum i n ce privete proiectarea i desfurarea leciilor de ctre
profesor: favorizarea activitilor de instruire difereniat, o coordonare mai bun a activitii
didactice, activiti colaborative, creative, centrate pe elev.
Identificai instrumente TIC pentru disciplina dvs. utiliznd cutri pe Internet i
realizai o baz de date personal n care s includei cele mai adecvate softuri care
pot fi integrate n activitatea didactic pe care o desfurai.
Comparai baza de date realizat cu cea a colegilor din grup i discutai alegerile
fcute, argumentndu-le.
Utilizai proiectarea trimestrial i asociai diferitele softuri identificate la unitile
de nvare planificate.

2. Potenialul TIC pentru ameliorarea curriculumului,
formrii cadrelor didactice, performanei colare

2.1. Valoarea formativ a utilizrii TIC pentru procesul educaional
Opiniile referitoare la instruirea asistat de calculator n nvmntul preuniversitar
sunt evideniate n rapoartele de evaluare i evideniaz o serie ntreag de avantaje, de la
beneficiile n planul coordonrii leciei i al orientrii ctre strategii constructiviste pn la
facilitarea atingerii obiectivelor de nvare i a diferenierii instruirii la clas:
Cadrele didactice afirm c TIC contribuie n cea mai mare msur la facilitarea
atingerii obiectivelor leciei. n planul beneficiilor pentru elevi, profesorii consider c
TIC favorizeaz nvarea activ, interactiv, participativ. Jumtate dintre cadrele
didactice remarc faptul c utilizarea noilor tehnologii contribuie substanial la
realizarea adecvat a unei educaii difereniate cu elevii. (Potolea, 2008).

129
Influena TIC asupra modelrii strategiilor de predare utilizate i pentru adaptarea
activitilor de nvare adresate elevilor cu cerine speciale (Ft, 2009).
Leciile n care au folosit TIC s-au adresat diferitelor stiluri de nvare ale elevilor i
au facilitat abordarea unor strategii didactice activ-participative (Toma, 2009) i
faciliteaz tranziia rapid de la modelul de predare prin expunere la modelul centrat pe
elev care cuprinde strategii constructiviste de predare/ nvare. (Escorza 2007).
TIC le permite elevilor s lucreze dup propriile stiluri de nvare. Colaborarea dintre
elevi este mai bun atunci cnd folosesc TIC. (Balanskat, 2006).
80% dintre cadrele didactice sunt de acord c tehnologia are un impact asupra
implicrii elevilor n nvare. Profesorii au descoperit c folosirea tehnologiei pentru a
facilita nvarea creativ i bazat pe proiecte i poate motiva pe elevii nemulumii de
coal.(BECTA, 2008).
Instrumentele online pentru instruire i evaluare le-au oferit profesorilor feedback
imediat cu privire la activitatea elevilor i noi resurse pentru planificarea instruirii
personalizate pe baza internetului, atunci cnd a fost nevoie de aciuni de remediere sau
de dezvoltare. Totui, majoritatea profesorilor afirm c volumul lor de munc a
crescut din cauza sarcinilor administrative suplimentare i a necesitii de a planifica
unele activiti referitoare la utilizarea calculatoarelor de ctre elevi. (Kerr, 2003).
Mai toate studiile indic ns necesitatea formrii adecvate a profesorilor nainte de a fi
pui n situaia de a folosi TIC n activitile cu elevii, indiferent de nivelul de utilizare a
computerului pe care l-ar putea avea.
Procesul didactic de tip e-learning este un proces educaional, care pune la dispoziia
cursanilor resurse de nvare cu urmtoarele caracteristici:
separarea n timp i/sau spaiu a cursanilor n raport cu instituia care ofer programe
de studiu, a cursanilor ntre ei i a cursanilor fa de resursele de nvmnt i
cadrele didactice;
interaciunea dintre cursani i instituia care ofer programe de studiu, cu ceilali
cursani i ntre cursani i resursele de nvmnt se realizeaz prin unul sau mai
multe medii de comunicare bidirecionale.
E-Learning implic utilizarea unei game largi de tehnologii de nvmnt; prin natura
sa, elearning este o form flexibil de educaie, ntruct ofer cursanilor posibilitatea de a
opta asupra locului i timpului n care s se instruiasc.
Raportai-v la propria experien dobndit n integrarea TIC n activitatea
didactic i realizai o analiz SWOT (Puncte tari Oportuniti Puncte slabe
Ameninri) a procesului de instruire asistat pe calculator, din perspectiva elevilor.

130
Identificai modaliti practice de a diminua Punctele slabe, de a ntri Punctele tari
i de a valorifica Oportunitile pentru a integra eficient TIC n activitatea didactic.
n ce msur participarea la acest stagiu de formare v ajut n acest proces?
Justificai!

Din perspectiva cadrului didactic studiile [11] au evideniat c integrarea TIC n
activitatea didactic permite/ favorizeaz:
(1) o regndire/ reconsiderare a procesului de interaciune profesor-elev;
(2) o viziune nou asupra evalurii progresului elevilor;
(3) extinderea posibilitilor de perfecionare profesional.
O succint sintez a beneficiilor utilizrii TIC n activitatea didactic evideniaz
rezultate cantitative i calitative relevante :
80% dintre cadrele didactice utilizeaz TIC la lecii, cel puin o dat pe semestru
similar rural i urban, dintre care doar 55% debutani. 22% dintre cadrele didactice
chestionate afirm c nu au utilizat niciodat TIC n procesul didactic. [15]
83% din profesori utilizeaz TIC n alt manier dect cea uzual, ca urmare a
participrii la un curs de formare. 50% au implementat planurile unitilor de nvare
dezvoltate n cadrul cursului i 10% nu au ncrederea suficient n propriile abiliti de
utilizare a computerului. [17]
Explorarea posibilitilor TIC n activitatea didactic conduce la creterea capacitii de
experimentare i de inovare pedagogic. TIC stimuleaz comunicarea i activitatea
colaborativ n interiorul comunitii pedagogice. [17]
74% dintre cadrele didactice afirm c i-au mbuntit competenele n domeniul
tehnologiei.
60% au declarat c tehnologia i ajut s rspund mai bine cerinelor diverse de
nvare ale elevilor.
Folosind programele informatice, competenele asociate rolurilor didactice se
diversific i se dezvolt, profesorul utilizator de TIC este capabil s integreze TIC n
activitatea didactic prin organizarea i structurarea unitilor de nvare n relaie cu anumite
programe informatice sau softuri disponibile, asigurarea situaiilor de nvare relevante,
dezvoltarea metodelor i a instrumentelor de evaluare, realizarea unui echilibru optim ntre
mediile de nvare on-line (exclusiv prin mijloace electronice), mediul mixt (combinarea on-
line cu instruirea direct, realizat n clas) i mediul adiional (aplicaiile on-line reprezint
un instrument suplimentar pe lng cel tradiional). n acest proces de proiectare i
implementare a activitii didactice, profesorul i asum diferite roluri ceea ce contribuie la
formarea unor seturi de competene profesionale particulare.
Rolul profesorului de consilier/facilitator al nvrii. Profesorul este i un bun cunosctor al
psihologiei nvrii i trebuie s aib urmtoarele competene specifice:

131
Identific modaliti particulare prin care elevul este sprijinit n asimilarea unui demers
autonom i responsabil n nvare: contientizarea scopului nvrii, delimitarea
coninutului, adoptarea unei strategii adaptate de nvare i evaluare;
Asigurarea succesului n nvare pentru toi cei implicai n procesul de nvare prin
sarcini difereniate de lucru;
Organizarea optim a mediului de nvare; prezentarea ofertei educaionale ntr-o
variant atractiv i complet vizual, auditiv, film i situaii-problem;
Dezvoltarea competenelor de autodirijare a nvrii.
Rolul profesorului n evaluarea rezultatelor nvrii. Competene specifice dobndite prin
asumarea acestui rol:
Formularea criteriilor de apreciere a rezultatelor elevilor n raport cu obiectivele
educative urmrite;
Conceperea sarcinilor de evaluare n mediul electronic probe de evaluare/ grile/
bareme/ criterii de apreciere a rezultatelor etc.;
mbinarea formelor de evaluare a rezultatelor cursanilor - tradiionale (probe scrise,
orale, practice), moderne i informatice (testul gril, observarea, investigaia,
proiectul, portofoliul, referatul, eseul etc.);
Dezvoltarea competenelor de autoevaluare la elevi prin prezentarea grilei de
corectare, a timpului disponibil, a greelilor nregistrate;
Formarea deprinderii de aplicare a unei probe de evaluare sumativ dup parcurgerea
unei uniti de nvare; evaluarea eficienei metodelor i strategiilor folosite, a
rezultatelor nregistrate de elevi urmat de identificarea i adoptarea soluiilor
remediale i de dezvoltare.
Rolul profesorului de manager al grupului de elevi. Competene specifice dobndite:
Organizarea clasei: stabilirea normelor i a regulilor de grup, distribuirea de roluri,
delimitarea sarcinilor de lucru;
Coordonarea i monitorizarea activitii cursanilor individual i n cadrul grupului;
Dezvoltarea unei reele de comunicare colectarea ideilor participanilor, negocierea
ideilor i a soluiilor propuse, aplicarea variantei optime;
Asigurarea coeziunii grupului prin activiti de competiie i colaborare i stimularea
creativitii de grup.

Raportai-v la propria experien dobndit n integrarea TIC n activitatea
didactic i realizai o analiz SWOT (Puncte tari Oportuniti Puncte slabe
Ameninri) a procesului de instruire asistat pe calculator, din perspectiva cadrului

132
didactic care proiecteaz i realizeaz astfel de activiti.
Identificai modaliti practice de a diminua Punctele slabe, de a ntri Punctele tari
i de a valorifica Oportunitile. n ce msur participarea la acest stagiu de formare
v ajut n acest proces? Justificai!

Argumentele pentru utilizarea TIC vizeaz potenialul acestora pentru valorificarea
transdisciplinar a temelor din program, pentru stimularea nvrii active, pentru lucrul
colaborativ, pentru nvarea bazat pe proiect, pentru sarcini de lucru de tip aplicativ, pentru
crearea de parcursuri de nvare difereniate etc.
Din punct de vedere pedagogic, direcia organizrii transdisciplinare a nvrii
vizeaz integrarea selectiv a mai multor discipline de nvmnt ntr-o disciplin nou de
sintez sau ntr-un domeniu de cunoatere.
Din punct de vedere tehnologic, abordarea transdisciplinar orienteaz nvarea spre
realitate, favoriznd o viziune global asupra acesteia i asigurnd transferul cunotinelor la
situaii educative ct mai diverse.
n contextul abordrii nvrii disciplinare i interdisciplinare, TIC favorizeaz:
Dezvoltarea competenelor cheie prin proiecte interdisciplinare/transdisciplinare;
Proiectarea transdisciplinar i interdisciplinar a unor tematici specifice.
La nivel curricular, interdisciplinaritatea ntre matematic i diversele discipline economice
reprezint perspectiva integratoare pentru a aborda nvarea, la niveluri diferite:
a) nivel instrumental - nvarea este orientat spre rezolvarea anumitor probleme
(furniznd elevului metode i tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile cu care
acesta se confrunt);
b) nivel experienial - nvarea este bazat pe conectarea informaiei la situaiile
semnificative de via ale elevului.
c) nivel metodologic- nvarea respect principiile fundamentale ale cunoaterii
tiinifice n construirea demersului nvrii, de la cauz la efect.
Valoarea formativ a utilizrii TIC pentru procesul educaional din perspectiva
elevilor i a cadrelor didactice poate fi sintetizat astfel:

TIC stimuleaz nvarea bazat pe explorare i aciune individual sau
colaborativ i valorizeaz formativ managementul erorii.

Managementul erorii susine rolul pozitiv al erorii n nvare ntruct erorile au rol de
feedback i pot stimula explorarea i soluiile creative. n acelai timp, erorile mpiedic

133
automatizarea i dezvolt modele de aciune. nvarea prin aciune presupune realizarea de
sarcini care s permit operaionalizarea cunotinelor i facilitarea transferului n contexte noi
pe care pe ofer TIC .

Integrarea TIC n nvare contribuie la construcia colaborativ a cunoaterii
tiinifice, colaborarea fiind un proces prin care indivizii negociaz i
mprtesc semnificaii relevante pentru scopul rezolvrii unei sarcini de
nvare; este o activitate coordonat i sincron.

Negocierea colaborativ i asumarea rolurilor membrilor grupului sunt eseniale ntr-
un proces de nvare prin colaborare. Avantajele rezult n primul rnd din oportunitile
oferite de colaborare i cooperare valorific principiile constructiviste n nvarea social
bazate pe interaciunea social ntruct elevul este subiect activ al nvrii. nvarea
colaborativ sprijinit de TIC ofer diferite forme de suport pedagogic sau platforme de
nvare descrise n seciunea urmtoare a acestui modul.
Principiile nvrii colaborative rmn valabile n situaii de nvare bazate pe TIC:
Reprezentrile sunt dinamice i permit manipularea obiectelor, refacerea aciunilor,
reproducerea lor n contexte diferite prin aciuni i interaciuni noi care presupun
abordarea explorativ a activitii de nvare.
nregistrarea activitii, ct i a produsului, poate fi pstrat, reluat i chiar modificat
prin contribuie individual sau de grup.
Avantajul dat de feedback-ul imediat, analiza i oferirea de alternative, rspunsuri
selective dezvolt capacitile adaptative ale elevilor.

Integrarea TIC n nvare contribuie la dezvoltarea competenelor cheie,
transdisciplinare, ale elevilor.

Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului depinde de efortul depus n
realizarea sarcinii de ctre toi membrii.
Responsabilitatea individual se refer la faptul c fiecare membru al grupului i asum
responsabilitatea sarcinii asumate.
Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale (abilitatea de a comunica, de a rezolva situaiile
conflictuale, de a negocia, etc.).

134

Integrarea TIC n nvare permite nvarea bazat pe aciune adaptativ n
contexte variate.

Faptul c elevii notri posed cunotine relevante nu garanteaz c aceste cunotine
vor fi activate i utilizate atunci cnd ei rezolv probleme reale. Teoria nvrii situaionale
promoveaz ideea achiziiei cunotinelor i abilitilor n contexte care demonstreaz cum
acestea pot fi folosite n viaa real. TIC respect principiul operaionalizrii cunotinelor
prin transformarea cunotinelor declarative, factuale n cunotine procedurale.
nvarea n context presupune asimilarea de cunotine prin "learning by doing", prin
efectuarea de sarcini concrete n contexte variate ceea ce permite transferul de cunotine i
exersarea competenelor n situaii variate.

Integrarea TIC n nvare permite dezvoltarea unei nvri difereniate, cu
suport pentru elevii cu nevoi speciale.

TIC poate rspunde solicitrilor diverse de nvare ale elevilor cu cerine speciale.
Pentru elevii cu dizabiliti cognitive pot fi utilizate interfee grafice, limba matern ca
modalitate de interaciune, informaie organizat, segmentat, modulat, limitat, care
poate fi suplimentat la cerere.
Pentru elevii cu dificulti de nvare pot fi utilizate opiuni din care se alege
informaia pentru o decizie corect, evideniindu-se i efectele unei alegeri greite.

Integrarea TIC n nvare permite accesul la cunoatere tiinific i
tehnologii performante.

Consultarea, prin intermediul Internetului, a bazelor de date, a materialelor
informative i a articolelor tiinifice, a filmelor de prezentare i simulare a fenomenelor
tiinifice, a opiniilor experilor i practicienilor din diverse domenii etc. favorizeaz:
Formarea unei imagini unitare asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul
Matematicii i tiinelor economice, bazat pe interdependena dintre cele dou
niveluri de cunoatere: empiricperceptiv i teoreticraional;
Dezvoltarea capacitilor de reconstruire a informaiilor tiinifice;

135
Colectarea de date pentru proiecte tiinifice i organizarea lor sub form grafic,
(textele, diagrame, remarcndu-se evoluia de la simple msurtori sau comparaii de
tip cantitativ la micro-studii de caz).
Efectuarea de simulri i modelarea unor procese matematice, fenomene i procese
economice sau sociale
Crearea unui mediu explorator n nvare prin integrarea teoriei n cadrul lucrrilor
experimentale, recrearea unor fenomene la scara mic, vizualizarea dinamicii relaiilor
dintre componente i concepte;
Vizualizarea i organizarea grafic, reprezentarea, prin utilizarea programelor utilitare
specializate n a reprezenta grafic seturi complete de date;
Exploatarea unui model n care anumite elemente sunt parametri variabili i prin care
se modific calitile intrinseci.

Pentru elevi, efectele nvrii colaborative prin utilizarea TIC sunt:
n plan motivaional: succesul grupului motiveaz la nivel individual
i stimuleaz stima de sine.
n planul performanei: stimuleaz efortul i productivitatea
individual; este important pentru autoevaluarea propriei competene
i poate reduce fenomenul blocajului emoional al creativitii.
n planul elaborrii i dezvoltrii cognitive informaiile existente este
mai durabil atunci cnd suport un proces constructiv de elaborare.

Integrarea TIC n procesul didactic necesit parcurgerea unor etape n proiectarea i
implementarea demersului didactic:
1. Identificarea obiectivelor;
2. Constituirea grupului de lucru;
3. Formularea i descrierea situaiei - problem: familiarizarea cu elementele
problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i responsabilitilor n cadrul
grupului de lucru;
4. Etapa documentrii i a cercetrii ce implic reflecii, incubaie i tatonri, aciuni
de ncercare-eroare;
5. Etapa dezbaterilor colective, etap n care sunt confruntate ideile, analizate erorile
i punctele forte;
6. Structurarea concluziilor, soluionarea problemei i prezentarea produsului final.


136
Alegei o unitate de nvare i identificai strategii de integrare TIC n procesul
didactic. Analizai schimbrile pe care trebuie s le realizai n proiectarea
demersului didactic n ceea ce privete resursele strategice i materiale ce vor fi
utilizate i instrumentele de evaluare adecvate.

3. Instrumente TIC pentru procesul didactic

Favorizate de gradul din ce n ce mai extins de conectivitate la Internet a colilor i a
cadrelor didactice i datorit avantajelor pe care le au n construirea unor situaii de instruire,
aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, fiind din ce n ce mai valorificate n activiti de
nvare formale i nonformale.

Instrumente online softuri educaionale/ didactice, resurse i referine
existente n mediul virtual care pot fi utilizate n procesul de instruire asistat
pe calculator pentru activitatea didactic att de ctre profesor ct i de ctre
elevi n activitatea didactic face-to-face sau e-learning.

Internetul este resurs i n acelai timp un excepional suport n activitile de predare
i nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din orice
instituie colar, beneficii formative n procesul de nvare:
acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti de
documentare, de obinere de informaii specifice i actuale;
exersarea capacitilor de informare, actualizare, selecie, i prelucrare a informaiei;
multiplicarea ocaziilor de manifestare a creativitii i a anticiprii rezolutive;
mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar;
exersarea competenelor comunicative n scris; exersarea unor modaliti alternative
de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea de imagini, filme, sunet;
spaiu pentru nvare n cooperare i de creare colaborativ de produse inovative;
acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal.
Enumerm n cele ce urmeaz cteva aplicaii utili n procesul de nvare a matematicii i a
disciplinelor economice propuse de platforma iTeach pentru cadre didactice
(www.iteach.ro), cu o scurt descriere n dreptul fiecreia i cu sugestii de utilizare n
activitatea didactic la disciplinele menionate.

3.1. Instrumente pentru cooperare
i proiecte educaionale colaborative

137
Wikispaces - http://www.wikispaces.com/
Un wiki este o aplicaie care permite crearea unui site web al crui coninut este creat n
colaborare de ctre utilizatori, pstrnd versiunile succesive. Wikispaces are o interfa
simpl, conine forum, inserare de fiiere, linkuri, imagini, statistici i un numr nelimitat de
pagini. Are o variant gratuit.
Alternative: pbwiki, Wetpaint

Posibile utilizri n procesul didactic pentru
Matematic i disciplineeconomice
Realizarea de proiecte disciplinare sau interdisciplinare sau a unor
proiecte educaionale prin activiti colaborative interactive.
Aceast aplicaie are avantajul de a pstra materialele realizate i postate de
ctre fiecare membru al grupului de lucru i permite cadrului didactic s
aprecieze contribuia fiecrui elev la proiect.

Identificai teme pentru proiecte disciplinare sau interdisciplinare care pot fi
realizate de elevi utiliznd wikispaces.

138

Google Docs - http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Instrument on-line pentru creare n colaborare de documente, foi de calcul, prezentri,
chestionare. Permite formatare, ncrcare de imagini, comentarii, tabele, formule.
Colaboratorii pot fi invitai prin email, exist evidena modificrilor efectuate.

Matematic i discipline economice
Realizarea de proiecte disciplinare sau interdisciplinare sau a unor
proiecte educaionale prin activiti colaborative interactive.
Realizarea de evaluri formative sau sumative online prin ncrcarea
de documente cu dimensiuni mari ale fiierelor i vizualizarea de
ctre toi elevii a comentariilor/coreciilor realizate de profesor.
Realizarea unor portofolii tematice pentru teme disciplinare sau
intedisciplinare ale unui CD.

Documentele sunt stocate online i pot fi acesate de oriunde exist acces la Intenet. Ele
pot fi postate pe blog sau publicate ca pagina web.

139
Realizai n grup una dintre piesele portofoliului pentru evaluare i ncrcai-o pe
GoogleDocs, modificnd/actualiznd materialele..

Wallwisher - http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd text,
imagini i legturi.

140

Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi,
termeni sau comentarii pe o tem dat. Colaboratorii pot fi invitai prin e-mail sau cu ajutorul
URLului.

Bibliografii/adrese de internet utile pentru documentare n procesul
didactic realizate de ctre cadre didactice sau elevi prin activitate
colaborativ.
Realizarea materialelor pentru teme de recapitulare sau sistematizare
a informaiilor i aplicaiilor relevante pentru acea tem de ctre elevi
prin activitate colaborativ n grup.
Realizarea materialelor pentru teme de recapitulare sau sistematizare
a informaiilor i aplicaiilor relevante pentru acea tem de ctre
profesori prin activitate colaborativ n grup.
Realizarea unor portofolii tematice pentru teme disciplinare sau
intedisciplinare ale unui CD.

Realizai, prin activitate colaborativ, lista pieselor care pot face parte dintr-un

141
portofoliu tematic pentru CD interdisciplinar i postai-o pe un avizier
Wallwisher.

Glogster - http://www.glogster.com/
Aplicaie simpl pentru crearea de postere interactive ce pot fi ncorporate n pagini web.
Combin imagini, video, muzic, fotografii, linkuri i audio pentru a crea pagini multimedia.

Realizarea, prin activitate colaborativ, de postere necesare n
prezentarea unor proiecte tematice disciplinare sau interdisciplinare.

Realizai un poster interactiv care s reflecte opinia grupului de lucru privind
integrarea TIC n procesul didactic. Plasai posterul pe platforma AeL a proiectului.

3.2. Instrumente pentru prelucrarea imaginilor
Slide - http://www.slide.com/
Instrument online gratuit pentru creare i stocare de slideshow-uri, incluznd efecte, tranziii
i muzic care pot fi nglobate ntr-un blog sau pagina web. Interfa simpl, mai multe
moduri de vizualizare.
Picnik - http://www.picnik.com

142
Editare online simpl i precis a fotografiilor: redimensionare, rotire, aplicare de efecte i
text. Poate fi folosite pe mai multe sisteme de operare, nu necesit download sau instalare.
Picasa - http://picasa.google.com/
Aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizare, stocare i editare de fotografii. Ofer
numeroase instrumente de editare, precum i posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje,
publicare de albume pe Internet, pregtirea fotografiilor pentru utilizare extern (tiparire,
email), geo-tagging. Necesit download i instalare.

Fotobabble - http://www.fotobabble.com/
Permite adugarea unui comentariu la o imagine sau fotografie. Se ncarc imaginea i apoi
se nregistreaz naraiunea folosind un microfon i poate fi nglobat n bloguri sau pagini web.

Realizarea unui album de fotografii care cuprinde imagini din timpul
realizrii unor activiti de proiect sau de CD.

143

Utilizai una dintre aplicaiile anterioare pentru a realiza un album care s conin
cele mai interesante momente din activitatea de formare.

3.3. Teste, chestionare i instrumente ludice
Hot Potatoes - http://hotpot.uvic.ca/
Ansamblu de aplicaii gratuite pentru crearea de teste interactive. ase aplicaii pentru teste cu
rspuns multiplu, cu rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de perechi, ordonare i
completare de fraze. Necesit download i instalare.

144

ProProfs - http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opiuni variate de siguran,
notare, limitare n timp, afiare a statisticilor etc. Conine ase tipuri de teste i chestionare, n
care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tiprite, trimise prin email sau
nglobate n bloguri sau pagini web.
Realizarea de ctre cadrele didactice de instrumente de evaluare a
activitii formale i informale a elevilor.
Realizarea de teste obiective i semiobiective pentru matematic i
discipline economice.

Accesai una dintre aceste aplicaii i identificai Punctele tari i Punctele slabe ale
utilizrii la clas a aplicaiei,

3.4. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online
Google Sites - http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dup abloane prestabilite. Pot fi ncrcate
fiiere i informaii de la alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and

145
Picasa), precum i coninut nou. Pot contribui mai muli autori, interfaa este simpl i
accesul poate fi controlat.
Surs de documentare i identificarea de resurse pentru nvarea
disciplinar, interdisciplinar i realizarea de proiecte.
Surs de documentare pentru dezvoltare profesional i personal.

Accesai site-ul i cutai documentaie pentru o tem disciplinar la alegere, pentru
un proiect interdisciplinar sau pentru un CD.

3.5. Instrumente pentru planificare i brainstorming
Bubble.us - https://bubbl.us/beta/
Aplicaie simpl pentru crearea de hri conceptuale colaborative online. Hrile pot fi stocate
sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau n pagin web, pot fi
printate sau trimise prin email.

Realizarea unor hri conceptuale pentru teme disciplinare sau
interdisciplinare prin activitatea colaborativ a elevilor.
Realizarea de materiale pentru proiecte tematice.

146

Utilizai aceast aplicaie pentru a realiza o hart conceptual n care s relaionai
toate tipurile de softuri, aplicaii i platforme prezentate n acest curs ntr-o structur
concepztual proprie.

3.6. Instrumente pentru prezentri
Slideshare - http://www.slideshare.net/
Site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf. Se poate
face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web. De asemenea, se pot
sincroniza cu un fiier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic
de a distribui prezentri sau tutoriale. Slideshare este, de asemenea, un site valoros de resurse
sub form de prezentri.
Prezi - http://prezi.com/
Creare de prezentri non-lineare, cu posibiliti ca: zoom, itinerar al prezentrii, inserare de
legturi, imagini, videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene. Un pas nainte fa de era
PowerPoint.

Realizarea unor prezentri tematice sau pentru a susine activitatea
desfurat n cadrul unor proiecte disciplinare sau interdisciplinare.
Realizarea unor prezentri integrate n procesul de predare nvare

147
la disciplina matematic sau la discipline economice.

Alegei o unitate de nvare din planificarea unei calse i realizai o prezentare
susccint a coninututului teoretic sau a unor aplicaii practice.

3.7. Instrumente pentru (editare) video i animaie
Teachertube - http://www.teachertube.com
Gzduire de videoclipuri i materiale utile create de profesori n scopuri educaionale.

Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Windows Movie Maker este o aplicaie de creare i editare video, inclus n Microsoft
Windows Me, XP i Vista. Aceasta conine caracteristici cum ar fi efecte, tranziii, titluri/
credite, piste audio, naraiunea cronologic. Poate fi folosit i pentru editare a fiierelor audio.
Pot fi importate imagini sau fiiere video.

148

Documentare pentru mbogirea resurselor necesare n realizarea
unor teme tisciplinare sau interdisciplinare.

3.8. Platforme educaionale online
Platforma iTeach - http://www.iteach.ro/
iTeach propune i implementeaz dou concepii actuale asupra activitii de perfecionare:
1. Formarea continu a cadrelor didactice nu se rezum la parcurgerea unor cursuri, ci
este un proces care include i schimb colegial de experien, participare n proiecte,
vizite de studiu, activiti colaborative, cercetare pedagogic i n domeniul de
specializare, experien i reflecie asupra propriei activiti didactice, eforturi
personale de sintez i de valorificare a experienei prin publicarea de articole i
materiale didactice.
2. Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de
nvare i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.
Platforma permite integrarea cadrelor didactice ntr-o reea naional dedicat dezvoltrii
socioprofesionale oferind oportuniti pentru dezvoltare profesional, prin publicarea de
materiale i participarea la grupuri de discuii sau cursuri online de formare continu.

Platforma AeL - Advanced eLearning - www.advancedelearling.com/
Platform integrat complet de instruire asistat de calculator, dezvoltat de SIVECO
Romnia. Aceasta ofer suport pentru:
- predare - nvare - evaluare;
- monitorizarea procesului de nvmnt.
AeL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente:

149
biblioteca virtual
clasa virtual
administrare i testare
dicionar integrat cu toate celelalte module.
Utilizarea leciilor AeL n la matematic i disciplinele socio-umane permite:
- accentuarea laturii pragmatice a aplicrii curriculum-ului: profesorul face legtura
direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva;
- integrarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic ceea ce
poate contribuie la creterea eficienei formative a nvrii i dezvoltarea
deprinderilor de lucru n grup;
- mbinarea eficient a metodelor de nvare programat - algoritmizarea, modelarea
i simularea - cu cele euristice, asigurndu-se astfel formarea unui stil de munc
participativ, prospectiv i creativ;
- auto-instruirea i nvarea angajat; profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar
componeni ai unor echipe create cu scopul investigrii unei situaii.

Leciile AeL i propun promovarea unei noi abordri n matematic i la disciplinele
socio-umane - Cultur civic, Logic, argumentare i comunicare, Sociologie, Economie,
Psihologie, Filosofie - asigurnd elevilor condiii pentru descoperirea i valorificarea
potenialului creativ i rezolutiv.

Integrarea leciilor AeL n activitatea didactic curent.
Utilizarea aplicaiilor din leciile AeL n activiti de recapitulare i
sistematizare.

150
Consultai leciile AeL de pe platform i realizai o baz de date cu leciile
existente care pot fi integrate n proiectarea didactic a unitilor de nvare de la
un anumit an de studiu i utilizate la clas. Argumentai alegerea fcut!

Platforma INSAM www.insam.softwin.ro/
Platforma are ca scop dezvoltarea i implementarea de instrumente i mecanisme digitale de
mbuntire a proceselor evaluative i de autopoziionare/ autoevaluare a elevilor din
nvmntul preuniversitar liceal.

Sistemul este accesibil cadrelor didactice i elevilor din nvmntul preuniversitar i
cuprinde 150.000 de itemi de evaluare i 5000 de teste de evaluare predefinite pentru 12
discipline. Pentru Matematic i pentru disciplinele socio-umane: Logic, argumentare i
comunicare, Psihologie, Economie, Sociologie, Filosofie au fost realizai aproximativ 25.000
itemi de evaluare.

Realizarea evalurilor formative prin utilizarea itemilor obiectivi,
semiobiectivi sau subiectivi de la fiecare unitate de nvare de la
disciplinele matematic i socio-umane pentru pentru clasele IX-XII.
Realizarea evalurilor sumative prin utilizarea testelor existente pe
platform pentru fiecare unitate de nvare de la disciplinele
matematic i socio-umane pentru toate clasele IX-XII.
Surs de aplicaii interdisciplinare structurate pe teme la disciplinele
matematic i socio-umane pentru clasele IX-XII.

151

Vizitai platforma i alegei itemii care pot fi integrai n evaluarea formativ a
activitilor de nvare din cadrul unei uniti de nvare alese de dumneavoastr.
Vizitai platforma i alegei un test de evaluare sumativ pentru o unitate de nvare
i analizai msura n care este n acord cu competenele specifice ale unitii de
nvare alese de dumneavoastr.

Platforma Rationale - http://rationale.austhink.com
Instrument software n care se poate opera cu hrile argumentative bazate pe organizatori grafici,
eficient pentru crearea de eseuri argumentative, materiale de opinie i analiz de text, ntruct
ghideaz elevii s analizeze i s gndeasc critic, i ajut s se pregteasc pentru o dezbatere.
Platforma pune la dispoziia exerciii de gndire critic i de abloane eseu pentru a stimula
realizarea de ctre elevi a sarcinilor de lucru i realizarea unui proces de nvare eficient i
interactiv. Astfel, platforma poate fi integrat cu succes n nvmntul secundar la disciplinele
Logic, argumentare i comunicare, Sociologie, Psihologie, Filozofie dar i la Matematic.

Vizitai site-ul i identificai posibile utilizri ale abloanelor propuse la disciplina
pe care o predai i argumentai Puncte tari i Limite n utilizare.

152
Utilizarea abloanelor pentru dezvoltarea la elevi a competenelor de a
realiza un eseu argumentativ pe teme diverse, disciplinare i
interdisciplinare.
Utilizarea abloanelor pentru realizarea unor scheme grafice care
descriu procesul de rezolvare a unor probleme cu evidenierea
argumentelor care susin metoda de rezolvare.

Scoala Discovery www.scoaladiscorery.ro/
Resursele disponibile pe acest site mpreuna cu programele difuzate pe canalul de televiziune
Discovery reprezint un instrument alternativ modern, care contribuie la creterea interesului
elevilor pentru tiine.
Scoala Discovery va pune la dispozitie o linie de programe TV cu continut educativ, precum
si o serie de materiale on-line care sa va sprijine in procesul didactic.
Puteti folosi programele si textele pentru a beneficia de o perspectiv nou asupra subiectelor
care va intereseaza, putei s recomandati elevilor s vizioneze programele TV sau putei s le
urmrii n cadrul unei ore speciale, dup care s discutai mpreun subiectele relevante
pentru nivelul i programa valabile n cazul respectiv.
Discovery Channel Romania difuzeaz o serie de programe educative n fiecare zi, de
luni pn vineri la ora 14.00 i apoi n reluare. Programele prezint subiecte tiinifice, de la
chimie i matematic, fizic, biologie i ecologie pn la invenii. Acestea au fost special
selectate pentru a-i ajuta pe elevii claselor V-XII s neleag mai bine fenomenele tiinifice,
transmind mesajul c tiina este un domeniu interesant i captivant. Programele sunt
dublate n limba romana, fr a avea pauze publicitare.

153
Portalul este dedicat profesorilor, care pot descrca materiale-suport ce pot fi folosite
la clasa, cu elevii. Site-ul include o grila de programe si un Ghid pentru profesori complet,
despre fiecare episod, prezentnd obiectivele leciei, seturi de ntrebri care s i apropie pe
elevi de coninut, propuneri de activiti n clas i definiii pentru termenii de vocabular.
nregistrarea i folosirea unor materiale la clasa, n scopuri educative, este permis conform
legii drepturilor de autor.
Matematic
Lecii la diferite teme din matematica claselor gimnaziale i liceale
care pot fi vizionate n clas sau separat de fiecare elev i apoi
discutate n clas.

Platforma Moodle - http://www.moodle.ro/
Moodle este un LMS (Learning Management System EN, Sistem de Administrare a
nvrii) Open Source i este cea mai popular platform de administrare a nvrii la nivel
mondial.. Accesul pe platform se face gratuit, prin identificarea ca utilizator i parol.

Vizitai site-ul i identificai posibile utilizri ale temelor propuse la disciplina pe
care o predai i argumentai Puncte tari i Limite n utilizare.

154

Recomandrile de utilizare i implementarea platformei de e-learning pentru
nvmntul preuniversitar vizeaz:
Postarea leciilor, bibliografiei, temelor;
Evaluarea si autoevaluarea cunotinelor;
Crearea unor clase virtuale de colaborare intre licee;
Organizarea de concursuri i dezvoltarea de proiecte ntre licee;
Pregtiri pentru bacalaureat;
Comunicarea i socializare.

Matematic i tiine economice
Utilizarea Resurselor platformei pentru dezvoltarea unor teme
interdisciplinare sau pentru proiectarea i implementarea unui CD
interdisciplinar.

Vizitai site-ul i identificai posibile utilizri ale abloanelor propuse la disciplina
pe care o predai i argumentai Puncte tari i Limite n utilizare.

155
Exist o serie de aspecte crora profesorul trebuie s le acord atenie n crearea
situaiilor colaborative de nvare ce implic folosirea instrumentelor TIC: eterogenitatea
grupului, distribuia sarcinilor n grup, interdependena scopurilor, promovarea interaciunii
prin utilizarea skills-urilor interpersonale, promovarea competiiei ntre echipe.
Aplicaiile favorizate de TIC sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a nlocui,
procesele umane, de grup.

4. Integrarea noilor tehnologii n curriculum

Cteva aspecte creioneaz profilul unei activiti didactice eficiente de instruire asistat
de calculator i acestea constituie repere n proiectarea resurselor unitilor de nvare.
Acestea vin s suplineasc diferenele dintre nvarea n sistem tradiional i nvarea cu
ajutorul unui soft educaional inteligent, fiind ntr-o msur mai mare necesare pentru o
experien de nvare complet, personalizat, adaptiv:
- obiectivele de referin/competenele specifice ale unitii de nvare i
modalitile de evaluare trebuie identificate i menionate explicit;
- n proiectarea unitii de nvare trebuie prevzute activiti de nvare care s
asigure diferenierea nvrii pentru elevi cu ritmuri diferite de nvare i pentru
cei capabili de performan;
- motivaia nvrii trebuie susinut prin metode colaborative;
- accentuarea importanei alegerii activitilor de nvare i a sarcinilor de lucru;
- activitile de nvare cu suport digital trebuie s fie ct mai interactiv i s
implice emoional i cognitiv elevii;
- feedback-ul oferit celor care nva trebuie s fie prompt i la obiect; aplicaia/soft-
ul ales trebuie s monitorizeze ct mai bine activitatea fiecrui elev i s-i susin
parcursul n direcia atingerii obiectivelor, situndu-se mereu n zona proximei
dezvoltri cognitive i socio-afective;
- ncurajarea cooperrii ntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru pentru
realizarea unor proiecte n echip, dar i autonomia n nvare;
- strategiile de interaciune trebuie introduse treptat i descrise pe ct posibil prin
apel la experienele de nvare tradiionale, cunoscute
Succint, urmtoarea schem general descrie procesul de elaborarea unei uniti de
nvare n care este integrat instruirea asistat de calculator, construit pe modelul
pentagonal al descrierii unui parcurs de nvare:

156

Elementele cheie ale proiectrii i dezvoltrii unui parcurs de nvare/unitate de
nvare bazat pe integrarea TIC asupra crora trebuie pus un accent deosebit, constau n
perechi de caracteristici din diverse componente curriculare:

interactivitate

evaluare formativ/ feedback
nvare difereniat

adaptabilitate (niveluri de
dificultate)
alternative de prezentare a coninutului

adaptabilitate (stiluri de nvare)
personalizarea nvrii

adaptabilitate (ritm i coninuturi)
finaliti clare i precise

autonomie control al propriei
nvri
nvare dirijat i nedirijat

autonomie motivaie

Analizai comparativ dou proiecte didactice, unul pentru o lecie tradiional i
altul care descrie proiectarea unei activiti care integreaz TIC. Argum3entai
SCOP

- obiective/competene n domeniul
disciplinei.
CONTEXT DE NVARE
- ofer posibilitatea nvrii
difereniate;
- fac posibile parcursuri
personalizate de nvare.
STRATEGII DE INSTRUIRE
- interactivitate;
- ncurajarea autonomiei i a
cooperrii; - nvare dirijat i
nedirijat; - construcie gradual,
metode didactice adecvate.
STRATEGII DE EVALUARE
- combin metode i instrumente
variate; - permit autoevaluarea;
- susin parcursuri adaptive;
- momentele de evaluare sunt create
ca oportuniti de nvare.

CONINUTURI
- alternative vizuale-text -grafic;
- relevante; - adecvate - organizate
logic;
- valorific nvarea anterioar.

SE

157
asemnrile i diferenele observate.

Construcia proiectului didactic cu component TIC parcurge urmtorii pai:
O
Stabilirea clar a obiectivelor de referin/ competenelor
specifice din programa colar

+
O
Elaborarea instrumentelor de msur a nivelului de
atingere a obiectivelor

+
O
Analiza caracteristicilor elevilor pentru care se
proiecteaz secvena de instruire

+
O
Stabilirea coninutului precum i a nivelului de
complexitate i de aprofundare la care va fi abordat.

+
O
Stabilirea strategiilor didactice, a metodelor i
procedeelor de lucru

+
O
Alegerea i elaborarea resurselor necesare

+
O
Determinarea impactului asupra nvrii a secvenei de
instruire bazat pe TIC desfurate prin aplicarea de
instrumente de evaluare

+
O
Strategii de ameliorare/dezvoltare a rezultatelor nvrii.

Practica educaional indic o cretere a motivaiei nvrii n condiiile utilizrii noilor
tehnologii, precum i o cerere masiv de educaie asistat de calculator, grefat pe o nevoie
tot mai mare de a ine pasul cu schimbrile rapide la nivelul profilului de competene cerute
de piaa muncii. n acest context, este nevoie de o fundamentare teoretic solid pentru
ameliorarea programelor de e-learning n derulare i pentru elaborarea altora, n ntmpinarea
noilor provocri ale societii bazate pe cunoatere i ale practicii didactice contemporane.
Adaptai un plan de lecie de la disciplina dvs. prin includerea unor momente de
lecie n care elevii s fac apel la instrumente digitale. (Putei s facei apel la un
soft educaional din AeL creat pentru disciplina dvs. sau la o aplicaie online
prezentat n subcapitolul 3.)

158
ncrcai planul pe platforma www.iteach.ro. Consultai planuri de lecie i idei ale
altor colegi din ar.

Proiectarea unei situaii de nvare ce implic TIC combin expertiza tehnic,
cunoaterea din teoria i practica nvrii, cunoaterea tiinific pe domenii curriculare. De
asemenea, demersul de proiectare pedagogic implic resurse i instrumente (TIC), structuri
participante (proiectarea interaciunii), ambient propice (respectarea principiilor ergonomice).
Integrnd teoriile nvrii n domeniul tehnologiei informaiei, e important ca
profesorii s includ n sarcinile de nvare comportamentele de nvare specificate n
taxonomia obiectivelor pentru domeniul cognitiv al lui Benjamin Bloom, a crui arhitectur
cognitiv este structurat pe ase niveluri.

n procesul de nvare, profesorii se pot confrunta cu situaia transformrii
utilizrii TIC de ctre elevi n protez cognitiv (de exemplu, evitarea nvrii unor algoritmi
specifici i utilizarea calculatorului ca suport pentru o serie de sarcini cognitive care n mod
normal ar trebui realizate direct de ctre elev).

Preocuparea pentru calitatea procesului de instruire aduce n atenia cadrelor didactice,
utilizarea TIC n activitile de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane i la
matematic, pentru realizarea unui proces educaional relevant din perspectiva mplinirii i
dezvoltrii personale, dar i a societii n care se integreaz elevii, a reuitei pe piaa muncii,
precum i a exercitrii ceteniei active.
Principalele avantaje ale utilizrii TIC n studierea de ctre elevi a matematicii i a
disciplinelor economice sunt legate, n esen, de urmtoarele aspecte:
promovarea n mai mare msur a nvrii centrate pe elev;
susinerea nvrii prin suporturi i materiale didactice diverse;
susinerea unor modaliti de nvare, prin schimbarea paradigmei n ceea ce
privete metodologia folosit (de exemplu, prin nvarea bazat pe proiect);
personalizarea nvrii;
stimularea creativitii;
realizarea evalurii i a autoevalurii prin utilizarea unor bnci de itemi.

Avantajele utilizrii TIC pot fi considerate att din perspectiva profesorului care pred
matematic sau discipline economice, ct i din perspectiva elevului. Principalele avantaje ale
utilizrii TIC, din perspectiva cadrului didactic sunt sintetizate i prezentat mai jos:

159
Domeniul vizat Implicaii asupra procesului
didactic
Principalele avantaje ale utilizrii
TIC din perspectiva nvrii
Proiectarea
activitii
didactice
Alegerea unor resurse didactice
de bun calitate care faciliteaz
atingerea scopurilor educaionale
urmrite
Proiectarea unor activiti
relevante din perspectiva
competenelor care trebuie
formate la elevi, inclusiv a
competenelor funcionale
eseniale pentru reuita social
(gndire critic, utilizare de
informaii, comunicare)
Implicarea elevilor n activiti de
nvare bazate pe explorare i
descoperire, cooperare, existena
feedback-ului
Desfurarea
procesului de
predare-
nvare-
evaluare
Apropierea nvrii de viaa
real i accentuarea caracterului
practic-aplicativ al nvrii
Stimularea nvrii prin aciune,
bazat pe sarcini concrete
Dinamizarea procesului de
predare-nvare, asigurarea unui
cadru interactiv de nvare;
Implicarea elevilor n rezolvarea
de probleme
Sporirea atractivitii leciilor
desfurate
Adaptarea TIC la nevoile de
nvare a elevilor
Implicarea elevilor n demersuri
de cutare i prelucrare a
informaiei;
Asigurarea pentru elevi a unui
ritm propriu de parcurgere a
activitilor de nvare i de
rezolvare a sarcinilor de evaluare,
n funcie de nivelul lor de
pregtire
Creterea obiectivitii i a
transparenei evalurii elevilor
Dezvoltarea creativitii elevilor
Managementul
nvrii
Centrarea nvrii pe elev
Organizarea activitii n
concordan cu nevoile elevilor,
prin organizarea unor parcursuri
difereniate de nvare
Alternarea lucrului individual, pe
echipe i n grupuri mici
Implicarea elevilor n activiti
complexe de nvare care
necesit conexiuni
interdisciplinare i
transdisciplinare
Creterea eficienei nvrii

Un studiu recent al OECD arat c este necesar s se ating anumite praguri de
investiii n TIC i n competene i organizare pentru obinerea de beneficii educaionale din
utilizarea tehnologiei (OECD 2009).
Analizai programa colar a unei clase la matematic/disciplin economic i
identificai temele n proiectarea crora putei integra resurse TIC. Consultai i soft-
urile i platformele de nvare descrise n seciunea 3.

160


1. *** iTeach platform pentru dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice.
www.iteach.ro
2. *** The Institute for Higher Education Policy. Whats the Difference?A Review of
Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher
Education. 1999, http://www.ihep.com
3. .*** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, www.europa.eu/raport/press/
4. Balanskat, A., Blamire, R.,Kefala, S.,. The ICT Impact Report. European Schoolnet,
2006. http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf
5. Barro, R.,J., Education and Economic Growth. Harvard University, 2001,
http://www.oecd.org/dataoecd/5/49/1825455.pdf
6. Ft, S., Labr, A.,. Eficiena utilizrii noilor tehnologii n educaie. EduTIC 2009.
Raport de cercetare evaluativ. Bucureti, Centrul pentru Inovare n Educaie, 2009,
www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf
7. Hill, J., R. et al. The Impact of Portable Technologies on Teaching and Learning: Year
One Report and Year Two Report, Dept. of IT at the University of Georgia (U.S.), for
Athens Academy, 2003.
8. Istrate, O. Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata, 2000.
9. Kerr, K.,A. et al. Quaker Valley Digital School District: Early Effects and Plans for
Future Evaluation. Santa Monica, CA, 2003.
http://192.5.14.110/pubs/technical_reports/2004/
10. Kozma, R., B., National Policies that Connect ICT-based Education Reform to
Economic and Social Development. Human Technology, SRI International, University
of Jyvskyl, 2005. http://www.humantechnology.jyu.fi/articles/volume1/
11. Kulik, J.,A. Effects of Using Instructional Technology in Elementary and Secondary
Schools: What Controlled Evaluation Studies Say. SRI International, May 2003.
12. Noveanu, E., (coord.) Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti:
Centrul pentru Inovare n Educaie, 2004, www.tehne.ro/

161
13. Organization for Economic Co-operation and Development. Education Today: The
OECD Perspective. OECD, 2009.
14. Penuel, W., R., Implementation and Effects Of One-to-One Computing Initiatives: A
Research Synthesis. Journal of Research on Technology in Education, Spring, Vol.38
Number 3, 2006, http://escholarship.bc.edu/jtla/
15. Potolea, D., Noveanu, E., (coord.) et al. Informatizarea sistemului de nvmnt:
Programul S.E.I. Raport de cercetare evaluativ. Universitatea Bucureti, Fac. de
Psihologie i tiinele Educaiei, 2008.
16. Riddell, W. Craig. The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An
Overview of Recent Advances in Economics. University of British Columbia, 2006.
http://www.econ.ubc.ca/riddell/
17. Toma, S., et al., Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the Intel Teach
Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
18. Trucano, M.,. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington: Infodev, 2005.
http://www.infodev.org/en/
19. UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
20. Vlada, M., Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10 initiative si
proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureti: TEHNE- Centrul pentru
Inovare n Educaie, 2009, http://www.elearning.ro
21. Wagner, D., A. et al. Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A
Handbook for Developing Countries, Washington, DC: Infodev, 2005,
http://www.infodev.org/en/Publication.9.html
Inapoi la cuprinsul CD-ului

162


163

Disciplina 1
MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind
managementul carierei didactice.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea capacitii de orientare i progres n cariera didactic.
2. Cunoaterea procedurilor i instrumentelor de dezvoltare profesional.

a. Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare complex
total (ectosemantic); multipl; diversificat i specific
b. Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur
social
c. Asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic.
d. Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-comportamental
e. Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea ,,situaiilor de criz
f. Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaii de competiie,
examen, concurs etc.
g. Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice
(examinator/examinat/ concurent/supraveghetor etc.)
h. Asimilarea cunotinelor de tip organizaional

164

napoi la Modulul B

CUPRINS

1. Managementul carierei - delimitri conceptuale
2. Motivaia factor determinant al carierei
2.1. Trebuinele
2.2. Interesele
2.3. nclinaiile
2.4. Nivelul de aspiraie
3. Consilierea pentru cariera didactic
3.1. Formarea iniial
3.2. Formarea continu
4. Teme de reflecie

165

1. Managementul carierei - delimitri conceptuale

Resurselor umane sunt elementul esenial al competitivitii, att la nivelul
organizaiilor ct i la nivel naional i sunt cele care fac diferena dintre succesul i eecul
unei organizaii; de calitatea prestaiei didactice depinde calitatea instruirii, de unde apare
responsabilitatea cadrelor didactice pentru o evoluie pozitiv n carier a tuturor celor
pregtii de ei.
Cariera nsumeaz o serie de roluri legate de experiena dobndit pe
parcursul vieii (propriile concepii, aspiraii, succese, insuccese etc.), o
succesiune de roluri n munc ale unui individ sau o succesiune de experiene
separate, corelate ntre ele.
Managementul carierei este neles ca un proces de proiectare i
implementare a scopurilor, strategiilor i planurilor care s asigure
organizaiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea
scopurilor propuse pentru carier prin oferirea de instruire i experien
practic, ndrumarea i ncurajarea de care au nevoie pentru a-i pune n
valoare potenialul.

Implementarea de schimbri n sistemele de educaie, n acord cu documentele
europene care definesc competena ca rezultat al nvrii (Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei [2006] i Cadrul European al Calificrilor EQF) reprezint
noi provocri pentru cariera didactic, prin solicitarea de noi atribuii i noi competente n
proiectarea i desfurarea activitilor de predare-nvare.
Toate acestea solicit o nou perspectiv asupra formrii cadrelor didactice. Inovaiile
curriculare care privesc domeniile Matematic i discipline economice trebuie susinute prin
practicile eficiente de predare-nvare-evaluare ale cadrelor didactice, prin coninuturi
specifice de formare n care a fost integrat i utilizarea noilor tehnologii, pentru a rspunde
provocrilor diverse ale societii informaionale (mediu virtual de comunicare-colaborare,
cursuri digitale, platforma e-Learning).
Principalii factori care pot influena alegerea carierei sunt:
+ Autoidentitatea se refer modul n care ne nelegem pe noi nine i imaginea
noastr despre sine.

166
+ Interesele - oamenii tind s aleag acele cariere pe care le percep sau le neleg ca
fiind cele mai potrivite intereselor lor sau sistemului lor propriu de valori.
+ Personalitatea alegerea carierei se face n funcie de orientarea personal, ca i
nevoile noastre de afiliere, de succes sau de realizare, de autoritate sau de putere;
+ Mediul social - educaia sau pregtirea, nivelul ocupaional, situaia social i
economic a prinilor etc.
Care dintre factorii menionai anterior au avut o influen major n alegerea
dumneavoastr pentru cariera didactic? Ai fost influenat i de ali factori?
Justificai!

Figura 1. Model al managementul carierei (modelul american)

Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoper ntreaga
cariera a unui individ i care cuprinde programele i activitile necesare
ndeplinirii carierei individuale i are ca i componente principale stabilirea
scopului i a acordului de pregtire, sarcinile critice ale postului, pregtirea i
alte experiene dobndite, evaluarea periodic, feedback-ul, pe baza scopului
Managementul carierei
Planificarea carierei
organizaionale

- integrarea necesitilor de
resurse umane pe termen
scurt i pe termen lung
- dezvoltarea unui plan al
carierei individuale

Planificarea carierei individuale

- evaluarea capacitilor, abilitilor i
intereselor personale
- nregistrarea datelor privind
oportunitile organizaionale
- stabilirea scopurilor carierei
- dezvoltarea unei strategii pentru
realizarea scopurilor carierei

Integrarea nevoilor organizaionale
i a planurilor carierei individuale

- consilierea carierei
- proiectarea cilor carierei individuale
- crearea unei strategii a dezvoltrii
Dezvoltarea carierei
- implementarea planurilor de carier
- publicarea posturilor vacante
- evaluarea performanei angajatului
- dezvoltarea complet a angajatului
dincolo de experienele postului
- evaluarea progresului carierei

167
i a acordului de pregtire.

Evaluarea periodic cuprinde raportarea la indicatorii de performan utilizai de ctre
inspectoratele judeene i care cuprind referiri la:
- pregtirea de specialitate
- calitatea predrii
- capacitatea de comunicare
- calitatea evalurilor
- responsabilitatea centrat pe elev
- fora motivaional
Analizai Fia de evaluare anual dup care realizai anual autoevaluarea
activitii didactice i identificai indicatorii de performan funcie de care se
realizeaz evaluarea.
2. Motivaia factor determinant al carierei

n dezvoltarea carierei un rol central l ocup motivaia, fiind cheia nelegerii i
explicrii diferitelor fenomene i procese psihice, individuale sau de grup. Valoarea motivaiei
este deosebit, avnd n vedere c alturi de aptitudini - n sens larg - condiioneaz
performana (randamentul) n orice domeniu de activitate. Cercetrile efectuate demonstreaz
existena unor diferene frapante ntre persoane cu aptitudini echivalente, dar cu motivaii
inegale. Pe baza unor astfel de cercetri s-a stabilit i s-a verificat, de nenumrate ori, faptul
c performana (randamentul) este funcie multiplicativ de abilitai i motivaie.

168

Fig. 2 Curba performanelor unitare
Prin performant se nelege, n general, nivelul de ndeplinire a unei activiti, sarcini
etc.; are i sensul de randament. Relaia calitativ dintre abiliti, motivaie i performan va
fi i mai bine neleas cu urmtoarele precizri: fcnd abstracie de motivaie, performana
crete odat cu abilitatea (curba performanelor unitare - vezi fig. 2); o motivaie puternic
duce la o cretere puternic a curbei performanei, n timp ce o motivaie negativ (sau lipsa
de motivaie) duce la o continu scdere a nivelului de performan (vezi fig. 3).

1. motivaie puternic pozitiv, abilitate crescut;
2. motivaie slab, abilitate crescut;
3. motivaie puternic negativ, abilitate crescut.
Fig. 3 Relaia calitativ dintre motivaie, abilitate i performan

Analizai propria dumneavoastr carier didactic i reprezentai printr-o schem
relaia dintre propria motivaie, competene profesionale i performan.

Motivaia are o structur complex, alctuind de fapt un sistem motivaional, ale
crui componente principale vor fi analizate n continuare.

169
2.1. Trebuinele
Trebuinele sunt forme simple ale motivaiei, stnd la baza acesteia; sunt
sursele primare ale aciunii.
Trebuina este necesitate sau cerin intens care declaneaz orice tip de
comportament i l orienteaz spre obiectul/fenomenul/activitatea apt s o
satisfac. Obiectele/fenomenele/activitatea ctre care este orientat
comportamentul au o valen pozitiv sau negativ, dup cum satisfac sau nu
trebuinele.

Trebuina se nate n urma unui dezechilibru n funcionarea persoanei, dezechilibru ce
poate fi de natur biologic, cognitiv, afectiv, social etc. Dac trebuinele apar n urma
unui anumit dezechilibru, atunci restabilirea ntr-o form sau alta a echilibrului face ca
trebuinele respective s se sting sau s devin latente, de unde i existena unui anumit ciclu
funcional al acestora (vezi fig. 4).

Fig. 4 Ciclul funcional al trebuinelor
Cel mai utilizat criteriu de clasificare a trebuinelor - dup coninut (sau modul n care
se satisfac):
a) trebuine naturale (organice):
b) trebuine materiale:
c) trebuine superioare (spirituale, sociale, culturale):
O trebuin aflat n stare latent, odat atins un anumit grad de intensitate, se
activeaz i declaneaz o aciune direcionat, soldat cu un anumit rezultat. Dac rezultatul
este o reuit se produce o stare de satisfacie, trebuina se anuleaz i trece n stare latent.
Dac rezultatul este un eec fie se reia aciunea, fie apar strile de frustraie.
n caracterizarea general a sistemului motivaional artm c diferitele motive (forme
ale motivaiei) pot fuziona, formnd structuri specifice n cadrul sistemului motivaional
general al persoanei. Astfel, trebuinele fuzioneaz ntr-o structur specific, cunoscut sub

170
numele de modelul piramidal al trebuinelor, model elaborat de A. Maslow (fig. 5). Analiza
acestei structuri ne ofer date relevante referitoare la semnificaia, dinamica i metamorfoza
trebuinelor, precum i la modul n care poate aciona managerul pentru satisfacerea lor n
interiorul organizaiei.

Fig. 5 - Modelul piramidal al trebuinelor (Maslow)

Interpretarea psihologic a piramidei trebuinelor este urmtoarea:
a) o trebuin este cu att mai important ca motiv cu ct este mai continuu satisfcut;
b) o trebuin nu apare ca motiv dect dac trebuine mai puternice, aparinnd unor
nivele inferioare, au fost satisfcute anterior;
c) o trebuin satisfcut nceteaz s mai motiveze persoana;
d) nu putem fi motivai n acelai timp de trebuina aparinnd tuturor nivelelor;
e) la nceput trebuie puse lucrurile mai urgente (cele biologice) i apoi cele mai
complexe (cele sociale).
Aceste legiti motivaionale au o deosebit valoare practic pentru manager, tiut
fiind faptul c, principial, cu ct o persoan este motivat de trebuine aparinnd unor nivele
mai ridicate, cu att randamentul acesteia este mai mare, crete satisfcea sa n activitate etc.
La nivel organizaional scad absenteismul i fluctuaia forei de munc, se reduce numrul de
conflicte .a. Se ajunge astfel la urmtorul ciclu motivaional: motivaie ----> satisfacie(1) ----
> performan ----> satisfacie(2) ----> motivaie ... (vezi fig. 6).

Fig. 6 - Ciclu motivaional

171

Satisfacerea trebuinelor contribuie la realizarea unor performane ridicate; obinerea
unor performane ridicate, a rezultatelor bune n activitate duce la un alt tip de satisfacie, cea
a muncii mplinite i care constituie la rndul su un important factor motivator, asupra cruia
vom mai reveni ciclul se nchide, dar pe o alt treapt, pe o spiral ascendent.
Managerii, profesorii, toi cei care conduc oameni trebuie s rein faptul c exist o
relaie direct i pozitiv ntre performana (rezultatele obinute) ntr-o funcie, activitate i
satisfacia n aceast funcie, adic una o acompaniaz pe cealalt ntr-o relaie unu - la - unu.
Este imposibil pentru o persoan s ating performane nalte ntr-o funcie care este
incompatibil cu nevoile sale expresive, de afirmare, de realizare, dar este foarte posibil
pentru o persoan s aib performane sczute atunci cnd obine un grad sczut de satisfacie.

Ca profesor de matematic sau de discipline economice, descriei propriul ciclu
motivaional pe care l parcurgei n activitatea profesional.

2.2. Interesele
Form complex a motivaiei, interesul consta n coincidena dintre motiv i
scop, realizat n planul cunoaterii; interesul este o relaie selectiv,
preferenial i durabil care duce la creterea performanelor unei persoane,
fr a mri, dincolo de anumite limite, efortul depus.

O particularitate a interesului - ca form a motivaiei intrinseci - este aceea c odat
satisfcut, prin satisfacere, valoarea motivaional a interesului crete.
Procedee prin care se pot forma i dezvolta interese prin activiti de formare
profesional:
1. Relevarea, n cadrul procesului de instruire, a importanei competenelor pentru
activitatea corespunztoare funciei pentru care se pregtete cel n cauz;
2. Demonstrarea unei atitudini de interes fa de noi cunotine;
3. Exigen i autoexigen manifestate n cadrul procesului de instruire;
4. Sistematizarea, comparaia cu domenii familiare celor ce instruiesc i legarea

172
acestor cunotine de cunotinele anterioare;
5. Satisfacerea unor interes temporare (rezolvarea unor sarcini, folosirea unor mijloace
de instruire cu valoarea afectiv etc.).
6. Diferite metode suplimentare de motivare (stimulente materiale i morale).

Menionai un set de 10 interese profesionale i ierarhizai-le. Comparai lista
ierarhizat cu cea a colegilor indiferent dac predau matematic sau discipline
economice. Ce constatai?
n ce msur interesele materiale v afecteaz motivaia profesional?

2.3. nclinaiile

nclinaia este o form complex a motivaie i const n coincidena dintre
motiv i scop realizat n planul aciunii practice; este strns legat de interes.

nclinaiile nu sunt nnscute, ci sunt funcie de ntreaga experien anterioar a unei
persoane (nivel de instruire, ocupaie .a.). n procesele de formare i perfecionare
profesional dezvoltate n organizaii (subsumate managementului resurselor umane),
nclinaiile specifice activitii se pot consolida prin:
1. Demonstrarea valorii practice a cunotinelor transmise;
2. Stabilirea i formularea succesiv a unor sarcini precise de activitate pentru cei
care se instruiesc (rezolvri, observri, analize, lucru la material);
3. ntrirea comportamentelor eficiente (confirmarea execuiilor corecte);
4. Folosirea cu discernmnt a competiiei ntre cei ce instruiesc pentru atingerea
standardelor cantitative i calitative ntr-o activitate;
5. Varierea procedeelor de aciune;
6. Formarea unui set ct mai cuprinztor de deprinderi i priceperi;
7. Aprecierile adresate cursanilor vor fi nuanate i nu exprimate n termeni extremi
(bun sau ru, corect sau incorect).

173
Analizai propria dumneavoastr activitate didactic i menionai cel puin 3
procedee de aciune didactic i care pot constitui elemente de valoare adugat n
procesul de accentuare a nclinaiei i de motivare a elevilor pentru matematic
sau una dintre disciplinele economice.

2.4. Nivelul de aspiraie

Prin nivel de aspiraie se nelege nivelul performanei viitoare, ntr-o
sarcin (activitate) obinuit (cunoscut), pe care persoana ncearc s o
ating explicit, cunoscnd nivelul performanei anterioare n aceast sarcin.
Nivelul de aspiraie constituie o situaie motivaional complex. Subsumeaz o gam
foarte larg de fenomene i fapte psihice: dorine, interese, trebuine, sperane, ateptri,
scopuri etc., toate acestea exprimnd un specific motivaional aparte al conduitei omului -
stimularea lui n direcia perspectivei viitoare, deplasarea lui de la un anumit nivel cantitativ
sau calitativ de activitate la altul. Are o deosebit valoare practic, fiind implicat peste tot n
viitorul profesional, moral i social al individului.
Dac nivelul de aspiraie reprezint ceea ce-i propune s obin persoana respectiv
n activitatea pe care o va desfura, nivelul de realizare reprezint ceea ce ea va realiza efec-
tiv; nivelul de realizare se stabilete dup execuie, msurnd performana concret realizat.
O secven aspiraional tipic se desfoar n timp, astfel: persoana i stabilete
nivelul de aspiraie --> se realizeaz noua performan --> raportul dintre nivelul de aspiraie
i cel de realizare duce la apariia sentimentului de succes sau eec --> ne stabilete un nou
nivel de aspiraie (scopuri noi) - etc. (vezi fig. 7).

Fig. 7 - Situaie (secven) aspiraional
Nivelul de aspiraie se msoar concret prin scopul propus al aciunii. Constituirea
de scopuri (nivelele de aspiraie) ridicate i coerente la subalterni se face innd cont ns de o
serie de condiii psihologice:
1. Scopul, ntr-o activitate, s fie precis determinat i contientizat. Contiina scopului i
angajarea n realizarea acestuia reprezint un factor de ridicare a performanei.

174
2. Scopurile s fie realiste, n raport cu posibilitile individului, experiena lor
anterioar, factorii lor de personalitate.
3. Scopurile trebuie s se in cont de relaiile interpersonale ale fiecruia.
4. Normele de grup pot obstruciona sau stimula activitatea.
Din dinamica nivelului de aspiraii prezentat mai sus rezult importana ndeplinirii
scopurilor, funcie de care se fixeaz un nou nivel de aspiraie.
Identificai norme de grup care acioneaz la una dintre clasele la care predai i
stabilii o relaie ntre existena acestora i nivelul de aspiraie a elevilor din acea
clas la matematic/disciplina economic. Care ar fi modalitile prin care putei
influena creterea nivelului de aspiraie i de performan?

3. Consilierea pentru cariera didactic

Universitatea romneasc constituie principala instituie de formare a profesorilor.
Calitatea pregtirii iniiale a profesorilor este, uneori, deficitar, realitate care se cere a fi
asumat i depit. Sunt mai multe cauze ale deficitului sus menionat: organizarea
defectuoas a sistemului de pregtire a profesorilor (deficit instituional), slaba contientizare
a importanei pregtirii psihopedagogice la cei care-i asum cariera de dascli (deficit
deontologici), relativul declin al statutului profesorului n ierarhia socioprofesional (deficit
motivaional), insuficiena pregtirii corpului academic de specialitate sau mediocritatea
pregtirii sale (deficit uman) etc. n cele ce urmeaz nu ne vom opri dect asupra primului
aspect al deficienei, cel de ordin instituional-organizatoric, ncercnd totodat de a propune
cteva sugestii de schimbare a actualei formule de formare a profesorilor.
Realizai o analiz SWOT a primului an de carier didactic. Care dintre punctele
slabe identificate pot fi atribuite formrii iniiale?

Formarea continu poate fi complementar sau n prelungirea celei iniiale. n legtur
cu aceast problem, sesizm urmtoarea nenelegere: se acrediteaz ideea conform creia

175
formarea continu trebuie s se centreze pe aria academic pe care a urmat-o absolventul n
etapa pregtirii sale iniiale, i nu pe profesiunea dobndit sau aleas de acesta la un moment
dat (adic, cea de profesor ntr-o anumit disciplin. Nu ntotdeauna exist o suprapunere
total ntre intenionalitatea formrii iniiale i configuraia efectiv a unei profesiuni.
Corespondena dintre formarea iniial i formarea continu nu este absolut (poi, de pild,
s absolvi istoria i s dai doctoratul n pedagogie, economie, filologie etc.). Perfecionarea
vizeaz starea profesional actual, i nu o stare imponderabil, indeterminat nc, una care ar
fi putut s fie, dar nu a fost.
Complexitatea profesiei de cadru didactic reiese i din urmtoarele specificiti:
- natura profesiei (care pare a fi mai tot timpul de grani: pretinde competene
academice ntr-o anumit specialitate, dar i competene psihopedagogice; acest spaiu
de realizare nu este deloc mbietor i securizant pentru cel n cauz);
- profesiunea de profesor pretinde actualizarea unor aptitudini, dar selecia iniial nu
face deloc referire la aceste aptitudini; accederea la profesiune se face exclusiv pe baza
unor comportamente cognitive, i nu relaional-aptitudinale;
- ca actualizare concret, meseria de cadru didactic se joac ntre tensiunile dintre
dirijare (minister, inspectorat), i autonomie (dictat de valorificarea propriilor resurse
psihologice i de specialitate i de adaptare la specificitatea colectivului de elevi);
- prezena n continuare, la nivelul sistemului de formare, a urmtoarei dileme:
finalitatea educaiei colare are caracter informativ sau formativ? Practicile sociale de
validare i consacrare a competenelor ntrein ambiguitate.
- adncirea disjunciei dintre educaia formal (centrat pe anumite seturi de valori
consacrate, predeterminate, uneori statice) i ipostazele nonformale i informale (ce
vin cu valori contextualizate, deschise, relative);
- permanentul decalaj dintre statutul economic al profesiei (precar, srccios) i
statutul cultural al meseriei (de rang mediu sau nalt).

3.1. Formarea iniial asigur dobndirea competenelor i a certificrilor
necesare accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurat i certificat prin promovarea programelor de studii
universitare, sau, dup caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal
b) formarea psihopedagogic i didactic, de specialitate, teoretic i practic, asigurat
i certificat prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de
departamentele pentru pregtirea personalului didactic

3.2. Formarea continu asigur actualizarea i dezvoltarea competenelor
personalului didactic, inclusiv dobndirea de noi competene, n funcie de evoluiile din
planul nevoilor de educaie i al curriculum-ului educaional, precum i n funcie de

176
exigenele privind adaptarea competenelor personalului didactic la schimbrile din
structurile/procesele de educaie. Potrivit principalelor sale destinaii, formarea continu
vizeaz:
a) actualizarea i dezvoltarea competenelor n domeniul de specializare corespunztor
funciilor didactice obinute prin formarea iniial;
b) dezvoltarea competenelor pentru evoluia n cariera didactic, prin sistemul de
pregtire i obinere a gradelor didactice;
c) dobndirea sau dezvoltarea competenelor de conducere, ndrumare, control, evaluare
n structurile i organizaiile din sistemul de educaie;
d) dobndirea de noi competene, prin programe de reconversie a calificrii pentru noi
specializri sau/i noi funcii didactice, altele dect cele obinute prin formarea iniial;
e) dobndirea unor competene complementare sau de extensie, respectiv predarea n
sistemul E-learnig, predarea n limbi strine, consiliere educaional i orientare n
carier, educaia adulilor .a.;
f) dezvoltarea i extinderea competenelor transversale privind rolurile sociale i
dezvoltarea personal i profesional, interaciunea i comunicarea cu mediul social i
cu mediul pedagogic, asumarea de responsabiliti privind organizarea, conducerea i
mbuntirea performanei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul i
analiza reflexiv a propriei activiti .a.
Formarea iniial i formarea continu sunt concepute ca procese interdependente, ntre
care se stabilesc interaciuni i prghii de autoreglare menite s adapteze permanent formarea
personalului didactic la dinamica evoluiilor proceselor/sistemelor de educaie. Strategiile de
dezvoltare a competenelor didactice sunt reunite sub genericul activitilor de mentorat.

Un mentor este o persoana cu experiena relevant intr-un domeniu de interes
i poate ndeplini mai multe roluri: consultant, trainer, resurs sau factor de
presiune pentru atingerea unui obiectiv profesional.

Funcie de stadiul profesional al cadrului didactic/vechime n nvmnt, activitatea
de mentoratul acoper diferite domenii:
Mentorat de practic pedagogic pentru studenii care fac practic pedagogic n
diferite uniti colare;
Mentorat de stagiatur pentru cadrele didactice debutante, n primii doi ani de
activitate;
Mentorat de dezvoltare profesional asimilat activitilor de formare continu la care
au acces toate cadrele didactice indiferent de vechimea n nvmnt.

177

4. Teme de reflecie:

1. Proiectai principalele metode de evaluare a activitii didactice: autoevaluarea,
evaluarea colegial, i evaluarea de ctre elevi. Comentai eficiena i utilitatea lor.
2. Scriei un scurt eseu cu tema: Competen-performan-eficien profesional i
pedagogic a educatorului contemporan.
3. Identificai i argumentai care sunt competenele pe care dumneavoastr le deinei
pentru activitatea didactic.


1. Allport, G.W.,Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: EDP, Bucureti, 1991
2. Bban, A., (coord), Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consiliere, Editura Ardealul, Cluj, 2001
3. Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere i orientare. Ghidul profesorului,
Editura Humanitas Educaional, Bucureti, 2001
4. Birch, A. Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti, 2002
5. Esbroeck, R.V., Teorii ale dezvoltrii carierei, Institutul de tiine Pedagogice
Bucureti, 2001
6. Hansen, J. C., User`s guide for the SII, Stanford, CA, Stanford University Press, 2002
7. Hayes, N. i Orrell, S., Introducere n psihologie, Editura All, Bucureti, 2003
8. Jigu, M., (coord), Consilierea carierei. Compendiu de metode i tehnici, Editura Afir,
Bucureti, 2006
9. Lemeni, G., Miclea, M., (coord), Consiliere i orientare, Editura ASCR, Cluj, 2004
10. Pnioar, I.O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2004
11. Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Career development and services. A cognitive
approach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole., 1991
napoi la Modulul B

178

Disciplina 2
CERCETARE I INOVARE N NVMNT
Scopul disciplinei: Dobndirea de ctre cursani a unor cunotine
teoretice i aplicative privind managementul carierei didactice.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea capacitii de orientare i progres n cariera didactic.
2. Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de iniiere i
implementare a proiectelor de cercetare
3. Dezvoltarea capacitilor de elaborare a lucrrilor tiinifice de
specialitate sau pedagogice.
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare complex i
de specialitate;
Organizarea activitilor didactice n funcie de tipul de lecie dominant;
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate particularitilor
individuale/de grup, scopului i tipului leciei;
Manifestarea unei conduite metodologice inovative n plan profesional;
Conceperea i utilizarea materialelor de nvare i formare profesional;
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor
de cunoatere;
Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor
didactice/pedagogice propria;
Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii
profesionale.

179

napoi la Modulul B
CUPRINS

1. Elemente definitorii ale cercetrii pedagogice
2. Principii ale activitii de cercetare pedagogic
3. Metodologia cercetrii pedagogice
3.1. Regulile eseniale ale metodelor de cercetare
3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogic
3.3. Etapele cercetrii pedagogice
3.4. Observaia. Taxonomie i caracteristici
3.5. Interviul
3.6. Studiul de caz
3.7. Chestionarul
3.8. Eantionarea
4. Asigurarea calitii n activitatea de cercetare, inovare
5. Teme de reflecie


180

1. Elemente definitorii ale cercetrii pedagogice

Cercetarea pedagogic este definit ca fiind o aciune de observare i
investigare, pe baza creia putem s cunoatem fenomenul educaional,
cunoatere ce are ca finalitate ameliorarea sau inovarea fenomenului i
sistemului educaional.

Cercetarea pedagogic poate fi: fundamental i aplicativ, observaional sau
experimental, spontan sau tiinific, toate avnd ca rol explicarea, interpretarea,
generalizarea i inovarea fenomenului educaional prin schimbri de structur, sau prin
introducerea de noi metodologii mai eficiente. Funciile cercetrii pedagogice sunt:
funcia explicativ;
funcia praxiologic;
funcia sistematizatoare;
funcia referenial-informaional;
funciile de evaluare i control tiinific a procesului de instruire i formare a
personalitii, raportate la cerinele sociale;
funcia de perfecionare i inovare a nvmntului i educaiei;
funcia predictiv.
Activitatea de cercetare n coal este n funcie de mai multe variabile ale procesului
instructiv-educativ: creativitate; cultura organizaional; climatul organizaional; baza
material; motivaie; voin; planificarea i stabilirea obiectivelor; formarea grupului de elevi
ce vor realiza obiectivele; determinarea partenerilor de colaborare. Scopul unor astfel de
cercetri pedagogice const n: organizarea i desfurarea eficient a activitilor educative,
optimizarea fenomenelor pedagogice, introducerea i realizarea inovaiilor n nvmnt.

Cercetarea pedagogic este o strategie desfurat n scopul surprinderii
unor relaii noi ntre componentele aciunii educaionale i al elaborrii unor
soluii optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv
educativ n conformitate cu exigenele sociale, avnd ca obiect de investigaie
fenomenul educativ n toat complexitatea sa.

De asemenea, orice cercetarea pedagogic este interdisciplinar, dat fiind
complexitatea fenomenului investigat i folosirea rezultatele cercetrilor tiinifice din
domenii conexe cum ar fi psihologia, sociologia, filosofia.

181
Exist mai multe criterii de clasificare a cercetrii pedagogice:
Dup scopul i complexitatea subiectului de cercetat deosebim:
cercetri teoreticofundamentale - deschid noi orizonturi asupra fenomenului
educaional);
cercetri practicaplicative - vizeaz mbuntirea domeniului explorat, de
exemplu: evaluarea randamentului colar i mbogirea modalitilor de aciune).
Dup metodologia de lucru adoptat deosebim:
cercetri observaionale (neexperimentale) concluziile sunt mai mult teoretice, sunt
cercetri descriptive, merg de la particular la general;
cercetri experimentale conduc la descoperirea unor relaii cauzale ntre
elementele aciunii educaionale. Fenomenele cercetate sunt determinate cantitativ i
apoi sunt generalizate.
n aceste tipologii de cercetare nu exist o demarcaie tranant; ele se interfereaz i
se completeaz reciproc.
n domeniul dumneavoastr de aciune matematic sau tiine economice - ,
realizai o list cu cel puin 3 teme de cercetare practic aplicative care ar putea
contribui la determinarea unor strategii de aciune educaional ntr-un domeniu
interdisciplinar.

2. Principii ale activitii de cercetare pedagogic

Pentru desfurarea cu succes a cercetrilor empirice referitoare realitatea pedagogic,
trebuie luate n considerare patru principii:
1. Principiul unitii teoretic-empiric - cercetarea observaional, direct, trebuie s
confere valoare de adevr intuiiei teoretice (de exemplu, descoperirii planetei Neptun, intuit
teoretic - n 1843 i 1846 - a exista cu mult timp nainte de descoperirea ei practic.
2. Principiul unitii nelegere-explicaie - pleac de la constatarea c, numai
cunoaterea intuitiv a socialului nu este suficient, ea putnd conduce la rezultate eronate.
3. Principiul unitii dintre cantitativ i calitativ impune utilizarea convergent a
metodelor statistice i cazuistice, folosirea unor metode deopotriv cantitative i calitative (de
exemplu, analiza de coninut).
4. Principiul unitii judeci constatative - judeci evaluative presupune
angajarea moral a cercettorului n sprijinul valorilor nalt-umaniste i a idealurilor naionale.
Metodologia de cercetare poate fi dezvoltat pe cteva mari componente, respectiv:

182
a) Componenta teoretic reunete elementele teoriei refereniale i a normativitii
metodologice, constituindu-se ntr-un ghid al cercetrii (prin sistemul conceptual
specific) n fazele de realizare i finalizare (interpretare, explicare, comunicare a
rezultatelor). Normativitatea metodologic este format dintr-un set de reguli, fiind
destinat s realizeze un inventar de probleme ce trebuie rezolvate prin cercetare i un
ansamblu de proceduri de rezolvare, cu respectarea codului deontologic profesional
de efectuare a cercetrilor (calificare adecvat, corectitudine i obiectivitate).
b) Componenta metodic reunete metodele, tehnicile, procedeele i instrumentele de
lucru, precum i a strategiile de cercetare social.
c) Componenta epistemologic - se refer la evaluarea rezultatelor cercetrii i a
construciei teoretice.
De remarcat, a nu se confunda componenta metodic a cercetrii tiinifice cu partea
metodic; componenta metodic reunete ansamblul strategiilor de crecetare spre deosebire de
metodica disciplinei care analizeaz strategiile prin care se realizeaz nvarea disciplinar!
Analizai propria lucrare metodico tiinific pentru obinerea gradului didactic I
sau lucrarea de licen i identificai elemente specifice fiecreia dintre
componentele menionate anterior teoretic, metodic, epistemologic.

3. Metodologia cercetrii pedagogice

3.1. Regulile eseniale ale metodelor de cercetare
Pentru a explica n mod corect caracterul metodelor de cercetare, este necesar s
precizm regulile care nsoesc i cluzesc procesul de cercetare, activitatea de culegere i
interpretare a datelor cercetrii:
Regula concretului. ntruct metodologia cercetrii este o tiin pozitiv a
fenomenelor educaionale, ea trebuie s porneasc de la concret, de la observarea
nemijlocit a realitii educaionale;
Regula eliberrii de prejudeci. De la nceput, cercettorul trebuie s renune la
noiunile cunoaterii comune, spontane, la prejudeci, la elementele sau atitudinile
preconcepute, subiective despre realitate;
Regula obiectivitii. Ca n cazul oricrei alte tiine, metodologia cercetrii trebuie
s aib o atitudine obiectiv fa de realitatea educaional. Considerat drept cea mai
important, aceast regul presupune ca cercettorul s obin date care s reprezinte
cunotine exacte, valabile despre realitatea studiat.

183
Trebuie fcut distincie ntre judecile de valoare (evaluative), prin care apreciem sau
acordm semnificaie unui fenomen, i judecile de fapt (constatative, de existen), care
reprezint constatri imediate despre faptele reale.

3.2. Clasificarea metodelor de cercetare pedagogic
Metodele de cercetare pedagogic se pot clasifica n funcie de patru criterii:
- Dup criteriul temporal - metodele transversale (care urmresc descoperirea
relaiilor ntre laturile, aspectele, fenomenele i procesele social-umane la un moment dat,
cum ar fi, de exemplu, observaia, ancheta sociologic, teste sociometrice etc.) i metode
longitudinale (care studiaz evoluia fenomenelor n timp: studiul de caz, anchete Panel).
- Dup criteriul reactivitii - gradului de implicare al cercettorului asupra obiectului
de studiu: metodele experimentale (precum experimental pedagogic, experimentul
psihologic), metode cvasiexperimentale (ce includ ancheta, sondajul de opinie, biografia
social provocat, etc.) i metode de observaie (studiul documentelor sociale, observaia).
- Dup numrul unitilor educaionale luate n calcul - metodele statistice ce
presupun investigarea unui numr mare de uniti (ca de exemplu, sondajul de opinie, ancheta
pedagogic, analize matematico-statistice etc.) i metodele cazuistice ce se refer la studiul
integral al ctorva uniti sau fenomene socio-umane (monografia, studiul de caz etc.).
- Dup locul ocupat n procesul investigaiei empirice - metodele de culegere a
informaiilor (cum sunt cele de nregistrare statistic, studiul de teren, anchete), metodele de
prelucrare a informaiilor (metode calitative i metode cantitative) i metodele de interpretare
a datelor cercetrii (ne referim la metodele comparative, metodele interpretative, etc.)
Distingem ca metode principale folosite n cercetarea pedagogic:
- munca de teren (sau observaia prin participare),
- anchetele (prin chestionare standardizate i chestionare cu ntrebri deschise),
- cercetarea documentar (prin analize istorice i combinare comparativ)
- experimentul.
- Dup criteriul funciei ndeplinite n procesul cercetrii - metode de proiectare a
cercetrii (esantionarea, operaionalizarea conceptelor etc.), metode de recoltare a
datelor (interviul, chestionarul, documentarea etc.), metode de analiz i interpretare
(scalarea, analiza factorial, comparaia, analiza de coninut etc.).
- Dup criteriul credibilitii datelor - metode principale (observaia, experimentul,
documentarea) i metode secundare (interviul, chestionarul, sondajul, tehnica scalelor, tehnica
testelor, tehnica sociometric). Primele ofer informaii cu valoare de fapte i nlesnesc o
cunoatere predominant pedagogic iar cele secundare ofer informaii cu valoare de opinie i
permit o cunoatere predominant psihopedagogic.
-

184
Identificai metodele de cercetare specifice domeniului matematicii/economic pe
care le-ai utilizat n realizarea cercetrii doctorale, a lucrrii metodico tiinific
pentru obinerea gradului didactic I sau lucrarea de licen.

Diverse metode de cercetare: analiza de coninut, analiza factorial, anchetele (prin
chestionare standardizate i chestionare cu ntrebri deschise), cercetarea documentar (prin
analize istorice i combinare comparativ), chestionarul, comparaia, experimentul, interviul,
observaia, observaia participativ, scalarea, sondajul, tehnica sociometric, tehnica testelor.
3.3. Etapele cercetrii pedagogice
Metoda tiinific este o succesiune sistematic i organizat de etape care asigur
obiectivitate maxim i consecven n cercetarea unei probleme. Schema unui plan de
cercetare presupune urmtoarele etape obligatorii
12
:
1. Definirea i delimitarea problemei cercetate - problema de studiu se definete
pin operaionalizarea conceptelor aferente ii selectarea subiectelor care pot fi abordate prin
metode tiinifice. Se impune formularea obiectivelor i a scopurilor cercetrii.
2. Documentarea n literatura de specialitate - cunoaterea principalelor lucrri
din domeniul temei este necesar pentru evitarea unor greeli i pentru a nu repeta
descoperirile deja fcute.
3. Formularea ipotezei - cercettorul aeaz relaiile dintre variabile ntr-o form
care permite msurarea prin fapte semnificative observabile. O cercetare poate s testeze mai
multe ipoteze, n funcie de tema i obiectivele ei.
4. Stabilirea eantionului (lotului) de cercetat - O cercetare nu se poate realiza
asupra ntregii colectiviti sau asupra unei ntregi categorii Din populaia total se selecteaz
un eantion reprezentativ, pe baza unor metode statistico-matematice, un numr de persoane
considerate probabilistic reprezentative care urmeaz a fi subiecii cercetrii.
5. Tehnicile i metodele de cercetare - stabilite n raport de tem, ipoteze i
eantion. nainte de aplicarea tehnicilor de cercetare pe eantion este necesar pre-testarea
acestora, ele suferind ulterior modificri pentru creterea acurateii informaiei.
6. Recoltarea datelor - se face conform planului de cercetare i pe baza tehnicilor de
cercetare stabilite. Important este ca instrumentele de cercetare s se aplice pe eantioanele
selectate conform criteriilor enunate de ctre echipa de cercetare.

12
n literatura de specialitate apar numeroase formulri ale etapelor unui plan de cercetare, care n principiu sunt
echivalente; apud Constantin Schifirne, Sociologie, Ed Economic, Bucureti, 1999, p. 36-39.

185
7. Prezentarea datelor i comentarea lor Se impune nregistrarea n raportul
cercetrii a tuturor datelor relevante, din care apoi s rezulte firesc concluziile cercetrii.
8. Interpretarea datelor cercetrii se realizeaz n scopul analizei informaiilor
empirice n raport cu cadrul teoretic, cu problematica investigat i cu ipotezele.
9. Concluziile sintetizeaz principalele date i idei ce s-au conturat pe parcursul
cercetrii i interpretrii. Ele trebuie s fie concise, clare i n concordan cu tema i scopul
cercetrii. Una sau mai multe concluzii vizeaz ipotezele cercetrii i trebuie s consemneze
dac ele s-au confirmat sau au fost infirmate de cercetare.
10. Evaluarea utilitii investigaiei ncheie raportul de cercetare. Este prezentat
modalitatea de valorificare a rezultatelor i concluziilor cercetrii prin publicarea n revistele
de specialitate, elaborarea de cri sau comunicri tiinifice, stimularea unor noi cercetri
care s adnceasc problematica respectiv. Raportul de cercetare poate cuprinde sugestii
concrete, cu trimitere direct la procese i fapte sociale reale, i strategii privind optimizarea
domeniului cercetat, adresate instituiilor care gestioneaz problemele semnalate de o
investigaie empiric.
Analizai propria lucrare metodico tiinific pentru obinerea gradului didactic I
sau lucrarea de licen i prezentai succint colegilor etapele parcurse n cercetare.

3.4. Observaia. Taxonomie i caracteristici

Observaia de tip cantitativ reprezint metoda primar i fundamental n
cunoaterea realitii nconjurtoare.
Observaia tiinific sau sistematic este realizat cu scopul expres de-a
culege date cu caracter tiinific, cu mijloace specifice i de ctre persoane cu
pregtire special.
n activitile practice curente, oamenii observ, fac comparaii i i organizeaz viaa
n funcie de aceste informaii. Toate tiinele naturii au debutat cu observaii riguroase de la
care s-a trecut apoi la experiment, alturi de care, ns, observaia, ca metoda specific,
continu s fie una principal.
Observaia poate fi spontan, la nivel cotidian, fr o intenie specific sau
intenionate dar nesistematizate, fcute cu scopul de a nelege un fenomen sau o situaie, dar
fr un studiu aprofundat.
n cadrul observaiei de tip tiinific (sistematic) se disting dou mari tipuri: observaia
structurat (cantitativ) i observaia nestructurat (calitativ). Prima presupune o gril de

186
categorii comportamentale dinainte stabilit, actul observaional constnd n clasarea
categorial a materialului empiric vizat.

3.5. Interviul

n sens tehnic, interviul este procedeul de investigaie tiinific bazat pe un
proces de comunicare verbal, pentru culegerea de informaii, n funcie de
un scop determinat.

n funcie de scopul i gradul de elaborare, interviurile se mpart n trei grupe majore:
1. Interviurile spontane, prezente n derularea vieii de zi cu zi, neorganizate i fr
intenia de a obine informaii speciale;
2. Interviurile deliberate, semiorganizate, dar fr scop tiinific;
3. Interviul ca metod n disciplinele socioumane, organizat i efectuat dup anumite
rigori, cu scopul de a obine informaii ct mai autentice, destinate cunoaterii sistemice, deci
interviul tiinific (sistematic).
Cele mai importante tipuri de interviu sunt urmatoarele: interviurile fa n fa (dup
genul convorbirii); interviuri structurate, semistructurate i nestructurate (dup gradul de
libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor n cursul convorbirii); individual i de
grup (dup numrul de participani).
Interviul structurat sau de tip cantitativ presupune c ntrebrile i ordinea lor sunt
dinainte stabilite, de obicei sunt date i alernativele de rspunsuri, subiectul avnd sarcin de a
alege varianta sau variantele de rspuns ce i se par potrivite
Interviul semistructurat presupune c au fost prestabilite doar temele n jurul crora se
va purta discuia, adic un ghid de interviu i nu un instrument elaborat n detaliu
(chestionar). Ghidurile de interviu cunosc o mare varietate de forme, ncepnd de la unele ce
cuprind doar cteva teme mai generale, pn la altele cu o list lung de subiecte i ntrebri
specifice.
n sens tehnic, interviul este procedeul de investigaie tiinific, utiliznd un proces
de comunicare verbal, pentru culegerea de informaii, n funcie de un scop determinat.

Interviul, ca activitate de interaciune n care prile i angajeaz cunotinele
cotidiene despre organizarea, structura i dinamica vieii sociale, este realizat
cu scopul de a analiza proprietile interaciunii intervievator-intervievat, ca
interaciune social practic i concret.

187
Interviul individual presupune c cercettorul poart discuii libere cu anumii
membri ai unei populaii vizate, pe una sau mai multe probleme.. Interviurile nestructurate
(nondirecte sau de profunzime, cum se mai numesc) se desfoar, de obicei, n mai multe
ntlniri.
Interviul de grup i focus grup pune n eviden interaciunea real a indivizilor n
procesul viu al discuiilor, n dinamica de grup. Prin interviul de grup/focus grup se nltur
deducerea strii de spirit colective din agregarea statistic a opiniilor individuale
Interviul de grup, chiar n versiunea structurat, cu ntrebri specifice dinainte
formulate, este o metod calitativ, pentru c presupune interaciunea participanilor,
schimbul de replici, de opinii pe marginea acestor ntrebri deschise. Interviul de grup
reprezint o metod calitativ pentru c aici nu este important ci spun un lucru sau altul, ci
ce anume spun oamenii, cum o spun, cum se modific pe parcurs cele spuse etc.
Interviul de grup, pentru a fi reuit, trebuie s in cont de ndeplinirea unor condiii
care in de mediul extern, dar care pot avea implicaii psihologice deosebite:
Ora la care se realizeaz
Locul unde se desfoar i numrul de participani (schimbul optim de replici se
poate asigura cu un numr de 10-15 persoane);
Statutul socio-profesional al participanilor (nu e bine s fie prezente persoane cu un
nalt statut socio-profesional, deoarece au un efect inhibant).
Rezultatele interviului de grup depind i de felul n care s-a asigurat pregtirea lui
psihologic, ceea ce nseamn realizarea acceptrii intervievatorului de ctre grup i
convorbirile preparatorii cu participanii. Acceptarea reprezint stabilirea sentimentului de
ncredere fa de cel ce va conduce interviul, considerarea lui c o persoan creia i se poate
spune tot ceea ce e autentic trit i care este capabil s neleag i s fie obiectiv.
Realizai un interviu de grup cu 8-10 colegi care predau discipline diferite pe tema
Strategii de nvare interdisciplinar. Interviul va fi structurat i va avea cel mult
10 ntrebri. Transcriei rspunsurile i prezentai-le colegilor din grupa de
formare. Identificai eventuale disfuncii care au aprut pe parcursul interviului.

3.6. Studiul de caz
Studiul de caz este prin excelen o metod calitativ, cu toate c nu este o modalitate
efectiv de culegere a materialului empiric. El se instituie ntr-o integrare a mai multor
metode, prin abordarea unei entiti sociale, de la indivizi pn la comuniti sau organizaii,
cu scopul de a ajunge la o imagine ct mai complet (holistic) posibil despre acea entitate.

188
Prin studiul de caz se cerceteaz un fragment de realitate din exterior, utiliznd i
metoda observaiei. Nu att de frecvent i intrinsec utilizat ca observaia i interviul, studiul
de caz funcioneaz i la nivelul cunoaterii comune, ntr-o form, desigur, neelaborat, ci cu
totul difuz i spontan.
Considerai situaia absenteismului de la ora de matematic/economie a unui elev
de liceu cu potenial intelectual nalt ca un studiu de caz. Analizai contextul
familial i colar al acestuaia i posibilele cauze
3.7. Chestionarul
Indiferent dac este vorba de un sondaj de opinie, de o anchet sau de o cercetare de
teren, chestionarul este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate i n tiinele pedagogice.
Definirea chestionarului ca instrument si tehnic de cercetare n pedagogie nu este
deloc o operaie simpl. Nici terminologia nu este unanim acceptat: chestionar,
formular, test, inventar, scal, prob etc.
Chestionarele reprezint un instrument de investigare constnd dintr-un
ansamblu de ntrebri scrise si, eventual, imagini grafice, ordonate logic si
psihologic, care, prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin
autoadministrare, determin din partea persoanelor anchetate rspunsuri ce
urmeaz a fi nregistrate n scris.
Construcia chestionarului are la baz, nti de toate, o cunoatere prealabil a
problematicii vizate de anchet, eficiena instrumentului depinznd, evident, de soliditatea
acestor cunotine i parcurge urmtoarele etape:
I. Delimitarea obiectului, care cuprinde definirea noiunilor astfel nct s fie
identificai indicatorii adecvai, astfel nct comportamentele s fie abordate din exterior,
evitndu-se judecile introspective.
II. Identificarea indicatorilor, care sunt mijloace de a msura noiunile definite i
apoi transformarea acestora n ntrebri i aezarea acestora n chestionar.
Un chestionar cuprinde i ntrebri care permit cunoaterea determinanilor sociali ai
acestuia, care permit cercettorului s construiasc o imagine a realului prin ncruciarea
indicatorilor factorilor sociali variabilele independente - cu indicatorii comportamentului
studiat - variabilele dependente. Fiecare chestionar necesit testarea prealabil care,
ntotdeauna este incomplet, de unde i incertitudinea asupra validitii i fidelitii lui i, prin
urmare, asupra calitii rezultatelor cercetrii.

189

Erori n construcia unui chestionar:
Erori datorate formulrii ntrebrilor. Se datoreaz limbajului utilizat, i apar atunci
cnd nu se folosesc cuvinte i expresii din limbajul comun sau idei simple, i
coninutului ntrebrilor, dac acestea nu sunt concrete i precise;
Erori generate de numrul i ordinea ntrebrilor: numrul ntrebrilor subiectul
va da semne de nerbdare i se vor primi rspunsuri superficiale, eronate; ordinea
ntrebrilor datorit unei ntrebri dificile sau referitoare la o situaie delicat
subiectul i poate schimba atitudinea i poate refuza continuarea chestionarului;
contaminarea rspunsurilor la o ntrebare ce urmeaz n chestionar dup o alta
referitoare la acelai subiect sau la unul apropiat;
Erori generate de forma de rspuns a ntrebrilor subiectului i se sugereaz
rspunsul, rspunsurile nu sunt adaptate la coninutul ntrebrii; variantele de rspuns
pot asigura unitatea interpretrii sensului ntrebrii, etc.
Erori produse de construcia grafic a chestionarului. Apar atunci cnd ntrebrile fie
nu sunt clar delimitate unele de altele i de variantele de rspuns, fie sunt prea multe
ntrebri sau variantele de rspuns la o ntrebare se continua de pe o pagin pe alta.
Selectai unul dintre chestionarele pe care le-ai aplicat elevilor dumneavoastr la
activitile educative i prezentai-l colegilor. Analizai msura n care acel
chestionar v-a oferit informaii relevante. Cum ai prelucrat rezultatele?

3.8. Eantionarea
Prin eantionare se urmrete realizarea unei cercetri reprezentative prin studierea
numai a unei pri din universul cercetrii, care alctuiete o colecie statistic de uniti
(elemente). n domeniul social, eantionarea intervine n cercetri realizate prin ancheta de
tipul sondajelor de opinie public, de marketing, de audiena, de consum etc., dar i n studiul
documentelor sociale.

Eantionarea const n extragerea, n condiii specificate, a unui numr de
uniti statistice din universul cercetrii. n consecin, eantionul este un
model la scar mic al universului cercetrii.
Datele obinute din studierea eantionului (statistica s) pot fi extinse la nivelul
colectivitii totale (parametrul ,,p), cu anumite limite de variaie, la un nivel de probabilitate
(precizie) stabilit.

190
Eantionarea se bazeaz pe dou teorii statistice: legea numerelor mari i calculul
probabilitilor. Legea numerelor mari (Bernoulli, Poisson) fundamenteaz mrimea
eantionului (n), iar calculul probabilitilor reglementeaz selecia subiecilor n eantion.
Erori legate de eantionare
- pentru eantioanele probabilistice se poate calcula n cazul fiecrui indicator folosit, adic n
cazul fiecrei ntrebri o mrime numit eroare standard care arat ct este n medie eroarea
comis, atunci cnd nlocuim valoarea din populaie cu cea din eantion ;
- caracterul nealeator al unui eantion poate fi probat prin existena unuia sau mai multor
factori de distorsiune, deci cu aciune constant.
4. Asigurarea calitii n activitatea de cercetare, inovare

Asigurarea calitii n nvmnt se bazeaz pe urmtoarele principii orientative:
Calitatea serviciilor educaionale oferite este o prioritate fundamental pentru orice
instituie de nvmnt;
Politicile educaionale i strategiile specifice de aplicare a acestora, asigur cadrul
de realizare a calitii serviciilor educaionale;
Formarea capacitilor cognitive i a abilitilor profesionale, asimilarea i
practicarea consecvent a valorilor civice, morale i estetice trebuie astfel realizate
nct s contribuie la dezvoltarea personal a elevilor i studenilor;
Instituiile de nvmnt trebuie s funcioneze astfel nct, prin calitatea
serviciilor, s satisfac ncrederea public i s se afirme ca bun public.
n ceea ce privete cercetarea tiinific standardele minime trebuie s fac referire la:
o Stabilirea unor criterii i proceduri de evaluare a rezultatelor cercetrii care
s motiveze performana;
o Identificarea unor direcii strategice de dezvoltare a cercetrii tiinifice i
ncurajarea dezvoltrii de centre de excelen pe aceste direcii astfel nct
s se ntreasc att cercetarea fundamental, ct i capacitatea colii de a
colabora n programe naionale i internaionale.
Standardele de acreditare i evaluare periodic a unitilor de nvmnt
preuniversitar stabilesc, conform H.G. nr. 21/10.01.2007, n mod concret i observabil,
cerinele minime pe care organizaia furnizoare de educaie trebuie s le ndeplineasc
i pentru calitatea cercetrii. Indicatorii la care face referire legiuitorul sunt:
+ Utilizarea rezult atelor cercetrii tiinifice (realizate la nivel local, naional
sau internaional) pentru mbuntirea performanelor colare.
+ Iniierea sau participarea instituiei de nvmnt (prin cadrele de conducere, cadrele
didactice sau alte persoane angajate cu contracte de munc pe durat nedeterminat) la

191
proiecte de cercetare tiinific sau de dezvoltare, realizate la nivel local, regional,
naional sau internaional.

5. Teme de reflecie

1. Concepei o fi de observaie a comportamentului la curs a colegilor Dvs.; ierarhizai i
analizai informaiile obinute; concluzionai cu privire la rolul observaiei n cunoaterea
personalitii.
2. Descriei, pe scurt, modul n care vei organiza verificarea experimental a unei noi
metode de nvmnt, pentru a v convinge c este superioar celei pe care o foloseai
anterior.
3. Realizai un chestionar pentru identificarea gradului de satisfacie ale elevilor
dumneavoastr cu privire la disciplina predat i mediul educaional din coal.

1. Bchard, J. P., Lenseignement superieur et les innovations pedagogiques: une rcension
des crits, Revue des sciences de lducation, XXVII (2), 2001, www.persee.com
2. Boiron, M. - Linnovation en question (s),
www.leplaisirdapprendre.com/docs/innovation_en_questions.pdf
3. Cloutier, J., Quest-ce que linnovation sociale?, www.crises.uqam.ca/cahiers/ET0314
4. Frangopol, P.T., Mediocritate i excelen. O radiografie a tiinei i a nvmntului din
Romnia, Cartea Crii de tiin, Cluj Napoca
5. Galand, B., Gillet, M. P., Le rle du comportament de la direction dans lenseignement
professionnel des enseignants, n Cahier de recherche du GIREF, www.persee.com
6. Hassenforder, J., Inovaia n nvmnt, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976
7. Miclea, M., Vlsceanu, L, Potolea, D., Petrescu, P. (coord.), Nevoi i prioriti de
schimbare educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii
nvmntului preuniversitar, 2006, www.edu.ro/index.php/genericdocs/8246
8. Neagu, G, Inovaia n nvmnt n Calitatea vieii, XX (1-2), 110-121, 2009
9. Perron, M.i Lessard, C., La professionalisation de lenseignement et de la formation des
enseignants: tout a-t-il t dit? n Revue des sciences de lducation, XIX (1), 1993,
www.persee.com
napoi la Modulul B

192

Disciplina 3
MANAGEMENTUL PROIECTELOR DE CERCETARE
I EDUCAIONALE
Scopul disciplinei:
Operaionalizarea conceptelor de management i utilizarea acestora n cadrul
proiectelor de cercetare i educaionale.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea competenelor cadrelor didactice de iniiere i implementare
a proiectelor de cercetare i educaie;
2. Dezvoltarea capacitilor de a identifica i de a atrage noi surse de
finanare, de a dezvolta i gestiona noi proiecte colaborative cu instituii
din ar i din alte ri.
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea eficientizrii
procesului instructiv-educativ;
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie;
Organizarea i administrarea mediului de nvare n colaborare cu
prinii elevilor;
Colaborarea cu prinii/comunitatea n scopul realizrii unui autentic
parteneriat n educaie;
Implicarea n elaborarea i derularea n coli a proiectelor de cooperare
internaional;
Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ.

193
napoi la Modulul B

CUPRINS
1. Ce este un proiect
2. Ciclul de via al proiectelor
3. Identificarea surselor de finanare
4. Rolul parteneriatelor n dezvoltarea proiectelor
5. Managementul proiectelor educaionale pentru combaterea violenei
i a fenomenului devianei n coli
5.1. Mediul educaional i violena
5.2. Violen i agresivitate
5.3. Agresivitatea n viaa social i colar.
Despre violena colar, n date i fapte
5.4. Msuri ameliorative
6. Teme de reflecie

194

1. Ce este un proiect

Un proiect este constituit dintr-un ansamblu de persoane i alte resurse
grupate temporar pentru realizarea unui anumit obiectiv, de regul cu un
buget limitat, ntr-o perioad de timp dat. Proiectele sunt asociate n general
cu produse i proceduri realizate n premier, ori cu proceduri cunoscute, dar
care au fost modificate. Graham (1985)

Atunci cnd sunt definite obiectivele, n funcie de care este stabilit strategia i
metodele folosite, acestea trebuie s fie de tipul SMART: Specifice, Msurabile, Acceptate,
Realiste i cu Timp precizat.

Managementul de proiect const n planificarea, organizarea i gestionarea
sarcinilor i resurselor urmrindu-se atingerea unui anumit obiectiv, n
condiiile existenei unor constrngeri referitoare la timp, resurse i costuri.

195

2. Ciclul de via al proiectelor

Managementul de proiect trebuie s respecte urmtoarele principii:
1. Unicitatea obiectivului un proiect are un singur obiectiv principal (general) a
crui ndeplinire nseamn rezolvarea problemei identificat la nceputul ciclului de via al
proiectului.
2. Leadership - proiectul este condus de un singur manager (team leader) care are
ntreaga autoritate i completa responsabilitate n ceea ce privete conducerea proiectului.
3. Managementul resurselor umane - n funcie de complexitatea proiectului, acesta
se mparte n subuniti structurale (subproiecte, sarcini, grupuri de activiti, activiti) pentru
a utiliza competena fiecrui membru al echipei.
4. Alocarea resurselor - alocarea resurselor necesare realizrii obiectivelor proiectului
se face numai dup ce sunt identificate toate activitile necesare;
5. Evaluarea/Reevaluarea dup fiecare etap sau stadiu al proiectului trebuie s
existe o etap de reevaluare care s permit luarea deciziilor impuse de situaiile concrete;
6. Monitorizarea i evaluarea - proiectele sunt obligatoriu monitorizate intern (de
managementul proiectului) i pot fi monitorizate extern (de evaluatori din afara proiectului, de
finanator etc).
Programare
Identificare
Formulare
Finantare
Implementare
Evaluare

196

3. Identificarea surselor de finanare
Identificarea potenialelor surse de finanare ajut la definirea factorilor cu interes n
atingerea obiectivelor proiectului. Identificarea finanatorului potrivit este un pas esenial
pentru ca proiectul s gseasc resursele necesare. Sunt situaii n care aceeai tem este
finanat de mai muli finanatori, tema fiind abordat din puncte de vedere diferite.
n Romnia, cel mai cunoscut finanator n acest moment este Uniunea European
prin Fondurile Structurale care acoper o varietate larga de domenii i problematici.
1. Fondul Social European (FSE) este instrumentul principal prin care Uniunea
European finaneaz obiectivele strategice ale politicii de ocupare. Pentru perioada de
programare 2007- 2013, scopul interveniilor Fondul Social European este de a susine statele
membre s anticipeze i s administreze eficient schimbrile economice i sociale.
Fondul Social European finaneaz urmtoarele prioriti:
Creterea adaptabilitii lucrtorilor i ntreprinderilor;
Creterea accesului i a participrii pe piaa muncii;
Promovarea incluziunii sociale prin lupta mpotriva discriminrii i facilitarea
accesului pe piaa muncii pentru persoanele dezavantajate.
Cooperare teritorial european - finanat cu 5% din bugetul destinat fondurilor
structurale i de coeziune se refer la cooperarea transnaional, cooperarea transfrontalier
i cooperarea interregional. Atingerea obiectivelor politicii de coeziune economic i social
se realizeaz prin intermediul a 3 instrumente financiare:
Fondul European de Dezvoltare Regional ( FEDR);
Fondul Social European (FSE);
Fondul de Coeziune (FC).
Prin FEDR vor fi finanate:
- investiii productive care s contribuie la crearea i salvarea de locuri de munc, n
principal prin investiii cu prioritate n IMM-uri;
- investiii n infrastructur;
- dezvoltarea potenialului autohton prin msuri de sprijin la nivel regional i local.
- Msuri de asisten tehnic.
FSE va sprijini aciuni legate de:
1. Creterea adaptabilitii lucrtorilor, a ntreprinderilor i antreprenorilor n vederea
anticiprii i aplicarea unui management al schimbrii economice, n special prin
promovarea:
2. mbuntirea accesului la angajare i incluziune sustenabil pe piaa muncii a
persoanelor inactive, prevenirea omajului, n special a celui pe termen lung i n

197
rndul tinerilor, ncurajarea mbtrnirii active i prelungirea duratei de activitate, n
special prin:
3. ntrirea incluziunii sociale a categoriilor dezavantajate n vederea integrrii durabile
a acestora pe piaa muncii i combaterea tuturor formelor de discriminare pe piaa
muncii, n special prin promovarea:
4. ntrirea resurselor umane.
n cadrul obiectivului Convergen, FSE va sprijini, msuri legate de:
1. Extinderea i mbuntirea investiiilor n capitalul uman prin promovarea:
implementrii reformelor n sistemele de educaie i formare, n special prin
identificarea necesitilor economiei bazate pe cunoatere i a nvrii pe tot
parcursul vieii;
creterea participrii la educaie i formare inclusiv prin aciuni menite s
reduc rata abandonului colar i creterea accesului la formare iniial,
vocaional, teriar i formare de calitate;
dezvoltarea potenialului uman n cercetare i inovare n special prin studii
post-universitare i formare a cercettorilor.
2. ntrirea capacitii instituionale i eficienei administraiilor publice i a serviciilor
publice la nivel naional, regional i local i acolo unde este cazul, a partenerilor
social i a ONG-urilor pentru promovarea bunei guvernri i a unei mai bune
reglementri prin promovarea:
mecanismelor pentru mbuntirea elaborrii, monitorizrii i evalurii
politicilor i programelor, prin efectuarea de studii, statistici i consultarea
experilor prin acordarea de sprijin pentru coordonarea interdepartamental i a
dialogului ntre organismele publice i private relevante;
ntrirea capacitii de livrare a politicilor i programelor n domeniile
relevante, inclusiv n ceea ce privete aplicarea legislaiei, n special prin
formare continu a structurilor manageriale i sprijin la serviciile cheie a
inspectoratelor, a actorilor socio-economici i partenerilor sociali, a ONG-
urilor relevante i a organizaiilor profesionale reprezentative.
Prioritile naionale de dezvoltare ale FC sunt:
1. Creterea competitivitii economice i dezvoltarea economiei bazate pe cunoatere
2. Dezvoltarea i modernizarea infrastructurii de transport
3. Protecia i mbuntirea calitii mediului
4. Dezvoltarea resurselor umane, promovarea ocuprii i incluziunii sociale i
ntrirea capacitii administrative
5. Dezvoltarea economiei rurale i creterea productivitii n sectorul agricol
6. Diminuarea disparitilor de dezvoltare ntre regiunile rii.

198
Vizitai site-ul www.fse.ro, inventariai apelurile de proiecte existente i alegei
sursele de finanare pentru care instituia dumneavoastr este eligibil.
Realizai o analiz de nevoi i identificai o prioritate a colii dumneavoastr care
poate fi realizat printr-un proiect finanat prin fonduri europene.

4. Rolul parteneriatelor n dezvoltarea proiectelor

Conceptul de parteneriat educaional constituie o relaie de colaborare n
scopul optimizrii rezultatelor educaiei.

Parteneriatul implic comunicare i (co)responsabilitate ntre coal i:
familie, partener tradiional al colii,
comunitate, ca beneficiar al serviciilor educaionale,
agenii educaionali, elevi, prini, cadre didactice, psihologi, ali specialiti,
instituii de cultur, universiti, biblioteci, muzee, centre de cultur,
ali factori interesai n dezvoltarea instituional a sistemului de educaie.
Structura unui proiect / Pentru pregtirea unui proiect educaional se pleac de la
identificarea problemei sau nevoii particulare a colii ce trebuie transpus ntr-un format
standard i menionat n Planul de Dezvoltare Instituional la care se raporteaz proiectul si
constituirea unei echipe de proiect eficiente, eficien care ine de lucrul n echip, parteneriat
i comunicarea interpersonal. Proiectul educaional trebuie s constituie o oportunitate la
dispoziia colilor ce i propun s-i asigure inovaia, schimbarea i dezvoltarea;
Structura unui proiect educaional standardizat, impus de MECTS/ISJ, ce conine un
set obligatoriu de elemente cheie, ca de exemplu:
A. Tema/titlul proiectului
B. Iniiatorul proiectului
Denumirea instituiei/organizaiei;
Tip de organizaie:
Numr de membri/voluntari care lucreaz n proiect;
Numr de ani experien n domeniul educaional al proiectului:
Adres, telefon, fax, e-mail;

199
Descrierea fiecrui partener
C. Analiza de nevoi - Proiectul trebuie s rspund la ntrebarea de ce este necesar?,
de aceea identificarea i transpunerea necesitilor n indicatori cuantificabile este
foarte important.
D. Scop i obiective - Se stabilete scopul proiectului (cu caracter general), apoi
obiectivele acestuia, n concordan cu nevoile identificate.
E. Rezultate ateptate - Se descriu rezultatele ateptate n urma derulrii proiectului
(previzionarea impactului asupra persoanelor, organizaiei, comunitii) i eventualele
produse finale.
F. Organizarea proiectului
1. Desemnarea echipei proiectului (n cazul unui parteneriat, exist o echip
interpartenerial format din coordonatorii de proiect din toate instituiile
implicate i cte o echip de proiect din fiecare instituie).
2. Identificarea activitilor n acord cu obiectivele i rezultatele ateptate.
3. Identificarea resurselor care pot fi puse la dispoziia proiectului:
umane (echipa de proiect)
materiale (echipamente);
financiare (se identific toate resursele posibile de finanare i se
alctuiete bugetul proiectului);
G. Implementarea proiectului - Derularea propriu-zis a activitilor, conform
calendarului din programul de activiti.
H. Monitorizarea i evaluarea proiectului - Se vor concepe si pune n practic
mecanisme (agreate de comun acord de ctre toi partenerii) de monitorizare a
derulrii proiectului i de evaluare a acestuia (la nceput, pe parcurs, la sfrit).
l. Diseminare - Rezultatele proiectului i experiena pozitiv trebuie s fie cunoscute
la nivelul ntregii instituii i n instituii similare, folosind diferite mijloace de
comunicare: n general, se cere un plan de diseminare a experienei.
J. Finalizarea proiectului - La ncheierea proiectului trebuie s existe un moment
special pentru srbtorirea reuitei i identificarea unor nevoi, care s duc la
conceperea unui nou proiect.
Pentru proiectul finanat din fonduri europene care satisface una dintre nevoile
prioritare ale colii dumneavoastr, identificai 1-2 parteneri care pot contribui la
realizarea obiectivelor proiectului dumneavoastr.

200

5. Managementul proiectelor educaionale pentru
combaterea violenei i a fenomenului devianei n coli

5.1 Mediul educaional i violena
Istoric i cultural, violena este o noiune relativ, dependent de codurile sociale,
juridice i politice ale societii n care se manifest. n absena unei definiii precise a
violenei, unii autori cred c este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai c
faptele brute, private de semnificaia lor social, nu spun nimic. Calificarea unui fapt ca fiind
violent depinde de conveniile sociale n vigoare.
Explicai ce nelegei prin sintagma mediu educaional? Exemplificai cteva
dintre elementele de risc .

Violena n mediul colar trebuie determinat lund n calcul contextul i cultura
colar. Profesorii dintr-o coal pot propune grile de lectur a violenei n funcie de
referinele lor culturale dar i de normele interne de funcionare a instituiei colare. n mediul
colar pot fi reperate dou tipuri de violen:
(a) violenele subiective, de atitudine, precum dispreul, umilirea, jignirea,
absenteismul, refuzul de a rspunde la ore;
(b) violenele care sunt de ordin penal (crime i delicte) i asupra crora trebuie s
intervin instituiile abilitate.
Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde srcia este la ea acas. De aceea, atunci cnd se vorbete despre violen n
coal, se consider drept surse favorizante factori exteriori colii: mediul familial, mediul
social, ca i factori ce in de individ, de personalitatea lui.

A gndi strategii, proiecte de prevenire a violenei colare nseamn a lua n
considerare toi factorii (sociali, familiali, colari, de personalitate) care pot
determina comportamentul violent al elevilor.

Fenomenul violenei colare trebuie analizat ntr-un context mai larg, anume cel al
violenei n general. coala poate juca un rol important n prevenirea violenei colare, i asta
nu numai n condiiile n care sursele violenelor sunt n mediul colar, ci i n situaia n care

201
sursele se afl n exteriorul colii. Se difereniaz trei tipuri de prevenie pe care le poate
desfura coala i care se completeaz reciproc:
prevenie primar - se poate realiza de ctre fiecare profesor i se refer la
dezvoltarea unei atitudini pozitive asupra fiecrei elev, exprimarea ncrederii n
capacitatea lui de a reui, de a-i valoriza potenialul de care dispune;
prevenie secundar - profesorul, observnd atent fiecare elev, poate identifica
efectele unor violene la care elevul a fost supus n afara mediului colar i semnala
cazul acestor elevi profesionitilor;
prevenie teriar - sprijinul direct acordat de coal elevilor care manifest
comportamente violente.

Identificai i explicai, prin prisma experienei personale, caracteristicile
activitii de consiliere educaional pe care trebuie s o realizeze un profesor n
coal.

Pe ansamblu, datele existente demonstreaz c violenele colare au o tendin
constant de cretere, atingnd rata cea mai nalt la nivelul nvmntului gimnazial i
liceal. Din punct de vedere al distribuiei pe sexe, violenele sunt cele mai des ntlnite la
biei, atingnd frecvena maxim n jurul vrstei de 15 ani.

5.2. Violen i agresivitate
Definirea violenei se dovedete a fi o ncercare extrem de dificil, fapt ce se explic
prin complexitatea fenomenului i prin marea diversitate a formelor sale de manifestare. n
plus, dificultatea apare i din cauza asocierii, uneori chiar a confundrii, violenei cu
agresivitatea, ceea ce impune o serie de delimitri ntre cele dou concepte.
Agresivitatea este considerat o form de conduit orientat intenionat ctre
obiecte, persoane sau spre sine, cu scopul de a produce prejudicii, rniri,
distrugeri i daune.
Violena este o form de manifestare a agresivitii care presupune utilizarea
forei pentru impunerea superioritii; este o conduit agresiv acut, cu
finalitate distructiv, punitiv sau transformativ.

ncercarea de a distinge ntre cele dou concepte, de violen i de agresivitate, este o
ncercare destul de dificil. Agresivitatea este considerat o potenialitate ce permite dirijarea
aciunii, ea ine mai mult de gndire, de analiz, n timp ce violena este de ordinul aciunii, o

202
aciune adaptat unui obiectiv care trebuie atins, n timp ce violena este mai ales extern.
Criteriu etic nelege agresivitatea ca potenialitate, care i permite individului s nfrunte
problemele, fapt pentru care ea poate fi considerat acceptabil; n timp ce violena, asociat
aciunii ce produce durere, este considerat inacceptabil.

Identificai 5 situaii conflictuale care pot aprea n cadrul unui grup.
Formulai pentru fiecare dintre situaiile conflictuale identificate cte o modalitate
de abordare asertiv, agresiv i pasiv.

Dac este s ne ntrebm asupra cauzelor care duc la agresivitate i violen n rndul
copiilor, constatm c mijloacele media n special televiziunea, iar mai nou, internetul - au
un rol major n acest sens. Vizionarea n exces a violenei la televizor de ctre copii determin
o agresivitate mai mare a acestora. Cteodat, vizionarea unei singure emisiuni violente poate
spori agresivitatea. La copiii care se uit la emisiuni n care violena este foarte realist,
repetat frecvent sau lsat nepedepsit, exist o probabilitate mai mare a acestora de a imita
ceea ce vd. Impactul violenei TV poate aprea imediat n comportamentul copilului sau
poate s apar mai trziu, iar acetia pot fi afectai chiar atunci cnd atmosfera din familie nu
prezint nici o tendin spre violen. Totui, aceasta nu nseamn c violena la televiziune
este singura surs a comportamentului agresiv sau violent, dar nu trebuie uitat faptul c este
un factor semnificativ.

Notai pe o foaie la ce v gndii atunci cnd auzii o afirmaie de genul X este un
elev agresiv. Comparai ceea ce ai notat cu opinia colegilor. Ce constatai?

n multe familii televiziunea a devenit o baby-sitter electronic; un nlocuitor pentru
timpul nepreuit petrecut cu prinii. Astfel, se observ c acei copii care i petrec singuri
timpul de dup terminarea activitilor colare, deoarece prinii lor lucreaz, nva
comportamente nu de la prini, ci de la televizor.
Internetul i alte noi tehnologii de comunicare pot fi asociate cu un risc mai mare al
copiilor la exploatarea sexual, precum i cu alte forme de violen.

203

5.3. Agresivitatea n viaa social i colar.
Despre violena colar, n date i fapte
Un prim pas n vederea nelegerii agresivitii este ncercarea de identificare a
surselor acestui fenomen. Cercetrile ntreprinse n acest sens identific trei categorii
fundamentale de astfel de surse, anume: surse care in de fiecare individ n parte, surse care
in de familie i surse care in de mass-media.
Din categoria surselor care in de individ, fac parte: frustrarea; durerea fizic i
moral; aglomeraia, cldura, stresul sau atacul. n ceea ce privete sursele care in de familie,
putem meniona: btaia; modele comportamentale; probleme socio-economice; separarea sau
divorul prinilor.
Climatul familial joac un rol important n explicarea conduitelor antisociale (este
cunoscut faptul c, n special, conduita parental joac cel mai important rol n acest sens).
Astfel, atmosfera din cadrul familiilor dezorganizate, lipsa autoritarii prinilor, a controlului
precum i a afeciunii acestora duce la neadaptarea social.
Mass-media are i ea rolul ei n producerea violenei, prin anumite programe difuzate
de televiziune, prin diferite imagini ntreinute de pres sau chiar prin reprezentri diverse
promovate cu ajutorul panourilor publicitare.
Copiii care dezvolt o conduit antisocial se caracterizeaz prin nepsare i egoism.
La adolescent, numeroase tulburri de comportament pot avea o conotaie agresiv: minciuni,
tulburri alimentare, fuga de acas, rezultate colare slabe, conduite marginale, fapte
antisociale. coala deine un rol important n rezolvarea problemelor de comportament, nsui
actul de predare nvare fiind un proces relaional, a crui gestiune se nscrie n ceea ce unii
autori numesc managementul clasei colare.

Descriei caracteristicile regulamentului de ordine interioar din propria instituie
de nvmnt.
Identificai cauzele care genereaz nerespectarea regulamentului de ordine
interioar din propria instituie de nvmnt.

Astfel, un management defectuos al clasei, care presupune o lips de adaptare a
practicilor educaionale la o populaie colar considerabil schimbat, poate fi originea unor
comportamente violente ale elevilor.

204

Identificai 5 situaii conflictuale care pot apare n cadrul unui grup. Formulai
pentru fiecare dintre situaiile conflictuale identificate cte un mesaj de tip eu.

Referitor la formele propriu-zise de manifestare a devianei colare, literatura de
specialitate furnizeaz opinii diferite, dar convergente. Astfel, A. Moisin stabilete n urma
unei investigaii longitudinale, urmtoarea ierarhie a conduitelor deviante la elevi: minciuna,
violenele verbale i fizice, egoismul, hoia i lenea
13
.
T. Rudic identific drept forme mai puin grave minciuna, inconsecvena
comportamental, violena verbal, copiatul, fumatul ostentativ, bruscarea fetelor de ctre
biei, refuzul de a saluta, diferite atitudini nonconformiste, iar ntre formele grave de
conduit deviant include furtul, vagabondajul, tlhria, consumul curent de alcool sau
droguri, prostituia
14
.
Deoarece analiza i descrierea acestor forme de conduit deviant colar ar depi cu
mult spaiul i inteniile demersului nostru precum i datorit faptului c tema studiului de fa
abordeaz problematica copiatului i absenteismului colar, ne vom limita n continuare la
abordarea acestor forme de devian colar.

Identificai minim 3 modaliti de soluionare a situaiilor problem/de conflict
aprute la clas.
Care sunt partenerii educaionali care pot contribui la rezolvarea problemei? Cum
intenionai s colaborai?

Despre violena colar, n date i fapte:
- apare sub multiple forme, determin fric, suferin fizic i psihic; reduce calitatea
educaiei i declaneaz forme bizare de rspuns (ex.: prezena jandarmilor n coli i
a camerelor de luat vederi);

13
Moisin, A. (1996), Caracterul la elevi. Unele tehnici de formare, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, pg.
65.
14
Rudic, T. (1997), Devierile comportamentale i combaterea lor, n Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord),
Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai,

205
- n 75% din colile din Romnia se nregistreaz fenomene de violen, aa cum se
arat ntr-un studiu asupra violenei n coal realizat de UNICEF, Ministerul
Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei i Institutul Criminalistic;
violena subiectiv (atacuri verbale, intimidri, injurii, umiline, sfidri, absenele de
la ore, refuzul de a participa la activiti colare, negativismul etc.) este mult mai
frecvent dect violena obiectiv (delictele ce in de Codul Penal);
- ignorarea violenei duce la nrutirea ei; s-a constatat, n urma unor cercetri
succesive efectuate n SUA, c, la nivel generaional, violena apare ca o boal care
se motenete (generaiile actuale de copii au prini ce, la rndul lor, au manifestat
diverse forme de violen colar, care nu au putut fi contracarate la momentul
respectiv);
- cauzele violenei sunt: mediul familial, mediul social, trsturile de personalitate ale
elevilor i coala ca surs a violenei; la nivelul colii, violena i are originea n
managementul deficitar al clasei de elevi, adic n acel set de activiti prin care
profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului, dezvolt relaii personale
bune, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei;
- prevenia primar a violenei, ce se poate realiza de ctre fiecare profesor este, de
multe ori, mai eficient dect cea secundar, realizat de specialiti (psihologi,
asisteni sociali); specialitii intervin, de obicei, n cazuri-limit, n timp ce profesorii
pot adopta un sistem de atitudini bazat pe pozitivare: valorizarea efortului colar al
fiecrui elev, nsoit de exprimarea ncrederii n capacitile acestuia.
Analizai cel pui 5 manifestri de violen pe care le-ai observat n coal sau n
afara colii n care sunt implicai copii de vrste diferite.
Identificai posibile cauze i numii cel puin cte o soluie posibil de aplicat
imediat i care este susinut printr-un parteneriat educaional

5.4. Msuri ameliorative
- Aplicarea prevederilor Regulamentului de Ordine Interioar n toate cazurile de
abatere ale elevilor (indiferent de statutul prinilor acestora - cadre didactice, sponsori
etc.), sau n cele constatate la nivelul comportamentului cadrelor didactice.
- Evaluarea realismului tematicii ntlnirilor comisiilor diriginilor, a strategiilor
proiectate pentru fiecare ntlnire (calitatea i realismul obiectivelor, prezena
metodelor formativ-informative, calitatea mijloacelor, existena fixrii clare a
responsabilitilor individuale sau de echip, stipularea rezultatelor ateptate etc.) i
menionarea clar a rezultatelor ateptate.

206
- Iniierea de stagii formative anuale i obligatorii pentru profesorii dirigini, n
domeniul managementului clasei i n cel specific consilierii colare.
- Selectarea profesorilor dirigini n raport cu capacitile lor formative.
- Evaluarea strict a rezultatelor reale (nu doar scriptice!) ale directorilor
educativi/profesorilor dirigini, evaluarea gradului de corelare a activitilor efectuate
cu rezultatele analizei de nevoi din fiecare unitate colar.
- Introducerea obligativitii realizrii semestriale a analizei de nevoi i monitorizarea
gradului n care profesorii dirigini abordeaz subiectele solicitate de elevi.
- Abilitarea tuturor cadrelor didactice n tehnicile specifice lucrului n echip, n
domeniul managementului clasei i n direcia efecturii pertinente a studiilor de caz.
- Selectarea reprezentanilor claselor de elevi n baza rezultatelor testelor sociometrice
aplicate la fiecare clas.
- Iniierea unor ateliere de lucru/stagii formative care s vizeze transformarea elevilor
selectai n adevrai leaderi de opinie.
- Eficientizarea procesului consultativ i dezvoltarea capacitii consiliilor prinilor n
direcia asumrii de noi responsabiliti.
Not: o astfel de iniiativ ar putea consta n atragerea, prin intermediul acestor comitete, a ct
mai muli prini care s participe la programe intitulate coala prinilor sau Profesia de
printe, dar i la programe care s vizeze o suplimentar informare a elevilor asupra
specificului unor profesii.
- Introducerea obligativitii ca profesorii dirigini s realizeze lunar ateliere de lucru cu
prinii, ateliere la care, n funcie de tema abordat, s participe i elevii.
- Iniierea punctului de informare a prinilor (grafice privind randamentul colar
individual al elevilor, grafice privind absenteismul acestora etc., dar i date privind
rezultatele evalurii instituionale).
- Crearea postului de psiholog n toate unitile de nvmnt, concomitent cu
stipularea legislativ a calitii acestuia de membru al consiliului de administraie din
unitatea colar n care funcioneaz.
- Introducerea obligativitii stagiilor de formare anual pentru toi directorii unitilor
colare, cu accent pe dezvoltarea abilitilor lor de comunicare i pe asimilarea
modalitilor de prevenire/aplanare a strilor conflictuale.

Aplicai la clasa la care suntei diriginte chestionarul urmtor i analizai
rezultatele obinute la fiecare categorie de ntrebri. Rezultatele confirm opinia
dumneavoastr privind violena n colectivul de elevi pe care l conducei?

207

Chestionar

Rspunde, te rog, cu sinceritate, FR S TE SEMNEZI.
Marcheaz cu X n dreptul rspunsului corect.

2. n viaa cotidian n ce msur faci apel la:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) violen fizic (loviri, bti, furturi etc.) (te
poi referi numai la una/unele din aceste
manifestri, nu la toate)

b) violen verbal, emoional (jignire,
ameninare, ironie, batjocur, hruire, sfidare,
insult, atitudini rasiste etc.)

3. Fa de cine recurgi, de obicei, la acte de
violen fizic:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) prini
b) profesori
c) colegi, prieteni
d) animale
e) obiecte (mobilier, instrumente etc.)
f) alte opiuni
...

4. Fa de cine recurgi, de obicei, la acte de
violen verbal i emoional:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) prini
b) profesori
c) colegi, prieteni
d) animale
e) alte opiuni

1. n ce msur eti expus acas la:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc

insult etc.)

208

6. n ce msur eti expus la coal, din partea
profesorilor, la:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc


7. n ce msur eti expus la coal, din partea
colegilor, la:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc


8. n ce msur eti expus pe strad la:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc


9. n ce msur eti expus n cercurile pe care le
frecventezi la:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) violen fizic (loviri, bti, furturi etc.) (te poi
referi numai la una/unele din aceste manifestri, nu la
toate)

b) violen verbal, emoional (jignire, ameninare,
ironie, batjocur, hruire, sfidare, insult, atitudini
rasiste etc.)

5. Unde au loc cele mai multe acte de violen
asupra ta:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) n incinta colii
b) n apropierea colii
c) acas
d) pe strad
e) alte opiuni

209
10. Consideri c ai fost/eti expus violenei
(fizice/verbale) din partea:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) prinilor
b) profesorilor
c) colegilor
d) prietenilor
e) alte persoane, care?

11. n ce situaii i se ntmpl s te adresezi nerespectuos, apelnd la unele forme de violen
(verbal i/sau fizic)?
profesorilor
O cnd folosesc metode disciplinare nepotrivite (loviri, umiliri, jigniri etc.)
O cnd acord tratament preferenial
O cnd nu sunt coreci (n notare, cerine etc.)
O cnd sunt mai/prea permisivi, tolerani
O cnd sunt prea duri, exigeni
O fr un motiv anume (sau pentru c mi face plcere)
O alte situaii; care? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
prinilor
O cnd folosesc metode disciplinare nepotrivite (loviri, umiliri, ameninri etc.)
O cnd sunt nedrepi
O cnd nu mi dau atenia cuvenit
O cnd sunt prea ngduitori i tiu c nu m pedepsesc
O cnd sunt prea duri, nenelegtori
O cnd nu mi dau bani sau ceea ce le cer
O pentru c mi place s i enervez
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
colegilor,
prietenilor
O cnd nu m respect nici ei
O cnd m simt superior lor, nu pot s-mi rspund la fel
O pentru c mi place s i enervez
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. De obicei, dup ce ai apelat la violen:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) ctigi respectul celorlali, eti mai puternic
b) ai ctiguri materiale (bani, obiecte)
c) te simi mai bine pentru c te descarci
d) ai pierdut respectul celorlali, eti mhnit
e) i este ruine
f) alte opiuni

13. n ce msur n societatea n care trieti
este prezent:
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc


210

14. Care dintre urmtoarele msuri sunt necesare
pentru controlul violenei?
ntr-o
foarte
mare
msur
ntr-o
mare
msur
ntr-o
oarecare
msur
ntr-o
mic
msur
Deloc
a) lansarea unor programe n care prinii s fie
implicai n soluionarea diferitelor cazuri de
violen n coal

b) lansarea unor programe de instruire a profesorilor
pentru a nva s soluioneze cazurile de conflicte

c) nfiinarea/popularizarea unor linii de telefon
gratuite unde s se poat ntotdeauna cere sfat i
consiliere

d) antrenarea elevilor n mai multe activiti
extracolare (tiinifice, artistice, sportive, turistice
etc.)

e) acordarea unei mai mari atenii (pregtire,
modalitate de desfurare etc.) orelor de dirigenie

f) difuzarea mai multor emisiuni educative (constant
i tematic) la TV i radio

g) restricionarea emisiunilor i filmelor violente
h) ntrirea controlului i asprirea sanciunilor
i) alte opiuni
...


6. Teme de reflecie

1. Elaborai un proiect educaional pentru combaterea/prevenirea violenei n coala
dumneavoastr.

211


1. Boco, M., Teoria si practica cercetrii pedagogice, Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca, 2003
2. Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice: metode cantitative si calitative,
Editura Economic, Bucuresti, 2001
3. Culic, I., Metode avansate n cercetarea social. Analiza multivariat de
interdependen, Ed. Polirom, Iasi, 2004
4. Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomures, Trgu Mures,
2001
5. Garrido, J.G., Fundamente ale educaiei comparate, EDP RA, Bucureti, 2004
6. Ilu, P., Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai, 1997
7. Joia, E., Management educaional. Profesorul-manager: roluri si metodologie,
Editura Polirom, Iai, 2000
8. Maciuc, I., Dimensiuni sociale i aspecte instituionale ale educaiei, Editura Sitech,
Craiova, 2000
9. Maciuc, I., Formarea formatorilor. Modele alternative i programe modulare, EDP
RA, Bucureti, 1998
10. Maciuc, I., Pedagogie: formarea continua a cadrelor didactice, Editura Omniscop,
Craiova 1998
11. Morris, A., Norman, L., Collaborative Research in Practice, Learning and Skills
Research Centre, London, 2004
12. Mucchielli, A. (coord.), Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale,
(trad.), Editura Polirom, Iai, 2002
13. Planchard, E., Cercetarea n pedagogie, E.D.P. RA, Bucuresti, 1995
14. Rateau, P., Metodele si statisticile experimentale n tiinele umane (trad.), Editura
Polirom, Iai, 2004
15. Voiculescu, F., Voiculescu, E., Msurarea n tiinele educaiei. Teorie, metodologie,
aplicaii, Editura Institutul European, Iai, 2007.
napoi la Modulul B

212

Disciplina 4
AUTORAT TIINIFIC
Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind elaborarea
unui text tiinific n domeniul educaional.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea capacitilor de elaborare a lucrrilor tiinifice de
specialitate sau pedagogice.
2. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice de a crea i de a publica
coninut/informaii utile pentru progresul n cariera al debutanilor,
cadrelor didactice din alte arii curriculare i din alte zone geografice,
utiliznd instrumente informatice moderne.
Prin parcurgerea disciplinei, cursanii vor dobndi urmtoarele competene
specifice:
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei
(abordri interdisciplinare, didactica general, i a specialitii, psihologie,
filosofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii);
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea capacitilor
de cunoatere;
Proiectarea coninuturilor instructiv-educative;
Manifestarea unei conduite (auto)reflexive asupra activitilor
didactice/pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii
profesionale.

213

napoi la Modulul B

CUPRINS
1. Design-ul cercetrii i publicrii
2. Norme de redactare
3. Metode moderne n prezentarea rezultatelor cercetrii
3.1. Realizarea de prezentri orale
3.2. Design-ul posterelor tiinifice
4. Aspecte deontologice n publicarea lucrrilor tiinifice
4.1. Dreptul de autor i drepturile conexe
4.2. Obiectul dreptului de autor
4.3. Natura juridic a dreptului de autor

1. Design-ul cercetrii i publicrii

Lucrarea tiinific este o lucrare scris prin care autorul i manifest
capacitatea de a trata tiinific un subiect de cercetare de care este
interesat. Ea trebuie s evidenieze modul n care acesta stpnete
bibliografia legat de subiect, formuleaz obiectivele de cercetare, le
urmrete n succesiune logic i extrage concluziile. O lucrare tiinific
nu este: o compunere, eseu sau povestire;o colecie de citate; un inventar
de bibliografie;pretext pentru afirmarea opiniilor personale;o compilaie; o

214
marf obinut contra cost.

Dup maniera de abordare, o lucrare tiinific poate fi:
1. Teoretic: analizeaz diferite concepte sau teorii ntr-un anumit context tiinific.
Trebuie s fie foarte bine documentat cu toate informaiile la zi, precis, s conin
argumentele autorului pro i contra teoriilor sau conceptelor cu care lucreaz i
concluzii fundamentate, clare, concise.
2. Investigativ: verific relaiile existente ntre variabile. Eantionul ales pentru
cercetare trebuie s fie reprezentativ, obiectivele i ipotezele trebuie s fie formulate
clar, metodologia de investigare s fie adaptat obiectivelor, concluziile s reflecte
obiectivele i ipotezele.
3. Experimental: presupune verificarea prezenei sau absenei unei relaii ntre dou
sau mai multe variabile. Studiul trebuie realizat n condiii de laborator sau de teren,
cu controlul adecvat al variabilelor.
Tipuri de lucrri tiinifice:
ARTICOL ORIGINAL (publicat n revist de specialitate sau n Proceedings ul unei
Conferine)
ARTICOL DIDACTIC (publicat n revist de specialitate sau n Proceedings ul unei
Conferine)
STUDIU DE SPECIALITATE (publicat n revist de specialitate sau n Proceedings ul
unei Conferine)
REVIST DE SPECIALITATE (publicaie de articole tiinifice de specialitate sau lucrri
ale unei Conferine)
REVISTA DE POPULARIZARE (publicaie de articole de popularizare a informaiilor i
cercetrilor tiinifice)
PROCEEDINGS (publicaie de articole tiinifice prezentate la o Conferin)
CARTE / MONOGRAFIE (publicaie prin expunerea unor teme din punct de vedere teoretic
i practic)
TEZ DE DOCTORAT (lucrare tiinific ce expune rezultatele unor cercetri ntr-o
anumit tem pentru obinerea titlului tiinific de Doctor)
TEZ DE DISERTAIE (lucrare tiinific ce expune un studiu de specialitate ntr-o
anumit tem pentru obinerea titlului tiinific de master)
LUCRARE DE LICEN (lucrare tiinifica ce expune un studiu de specialitate ntr-o
anumit tem pentru obinerea diplomei de licen)

215
Pentru a rspunde exigenelor impuse de cunoaterea tiinific i sintetiznd diversele
opinii s-au putut identifica urmtoarele caliti definitorii ale textului tiinific:
1. Coerena - un text este coerent pentru unii cititori i aberant pentru alii, fapt
explicat prin capacitatea fiecruia de a accede sau nu la lumea textului; un text e coerent n
raport cu o comunitate de receptori crora textul le rspunde la ateptri.
2. Coeziunea legtura existent ntre unitile lingvistice care alctuiesc un text,
legtur ce se manifest prin particulariti i relaii gramaticale i semantice.
3. Intenionalitatea atitudinea autorului care i propune ca, prin textul su, s
transmit informaii sau s ating un scop pe baza unui plan prestabilit de comunicare.
4. Acceptabilitatea - atitudinea receptorului fa de un; receptorul accept textul dac
acesta este, conform standardelor lui, coerent i coeziv, i d informaii care l intereseaz sau
i propune un plan de cooperare care-i atrage atenia.
5. Informativitatea - calitatea informaiilor de a fi ateptate/neateptate, cunoscute/
necunoscute cititorilor. Informativitatea se refer, n egal msur, la coninut dar i la
limbajul folosit i este n relaie direct cu intenionalitatea, acceptabilitatea i coerena.
6. Intertextualitatea - referire, n mod explicit, la alte texte i producerea unui text ca
urmare a existenei anterioare a altui text. Procedeele prin care se manifest intertextualitatea
sunt: reluarea (unor idei, opinii, comentarii exprimate anterior de ali autori sau de acelai
autor, n alte lucrri), infirmarea (unor preri, idei, opinii exprimate prin intermediul altor
lucrri), rezumarea (unor comentarii, exprimri referitoare la informaii vehiculate prin alte
lucrri), relatarea (unor preri, comentarii), evaluarea altor texte.
Aplicaii - activitate de individual sau de grup
Alegei un articol/lucrare tiinific din domeniul dumneavoastr matematic sau
economie i analizai msura n care identificai elemente definitorii pentru cele
6 caliti ale textului tiinific.
Argumentai opinia dumneavoastr susinnd-o cu exemple din articolul/lucrarea
tiinific aleas.

2. Norme de redactare

Normele de redactare sunt precizate de fiecare redactor i autorul are obligaia de a se
conforma acestor norme, de multe ori aceasta fiind una dintre condiiile de care depinde

216
publicarea/acceptarea lucrrii tiinifice i se refer att la structura lucrrii ct i condiiile de
redactare a textului.
1. Norme pentru structurarea textului tiinific/ lucrrii: Orice lucrare tiinific va
cuprinde in mod obligatoriu urmtoarele componente:
Titlu (Title) - acesta trebuie s rezume ct mai adecvat coninutul articolului, urmat
de numele tuturor autorilor, cu specificarea instituiilor corespunztoare.
Titlurile intermediare ale lucrrii vor fi subordonate conform
algoritmului:
Rangul I: I. TITLU cu corp 20 bold majuscule, centrat; se plaseaz la cel mult 5
rnduri de limita superioar scris a paginii; textul care urmeaz se plaseaz la dou
rnduri de titlu.
Rangul II: I.1. SUBCAPITOL cu corp 18 bold, majuscule, centrat; se plaseaz la dou
rnduri de titlul sau de textul anterior ori care urmeaz.
Rangul III: I.1.1. Subcapitol cu corp 16 bold de rnd, centrat; se plaseaz la dou rnduri fa
de titlul sau rndul anterior i la un rnd fa de textul care urmeaz.
Rangul IV: I.1.1.1. Subcapitol cu corp 14 bold de rnd, se plaseaz la dou rnduri fa de
textul anterior, fr distincie fa de textul care urmeaz, iar n stnga la nivel de alineat.

Rezumat (Abstract) - Este un paragraf scurt de 100-150 de cuvinte care rezum
ideile principale ale articolului. Aceast seciune trebuie tiprit ca un singur paragraf.
Rezumatul va cuprinde o scurt descriere a problemei cercetate, metodele utilizate (inclusiv
participanii, instrumente, aparatura), procedura, rezultatele, incluznd semnificaia statistic,
concluziile i implicaiile.
Cuvinte cheie (Keywords) - principalele 5-7 cuvinte cheie, consacrate domeniului
tiinific n care se nscrie lucrarea;
Introducere (Introduction) - descrie cadrul tiinific general al lucrrii, provocrile
abordate i importana lor n cercetare, ipotezele tiinifice ale lucrrii i metodologia de
principiu ce a fost selectat i utilizat, structura seciunilor lucrrii; n elaborarea
ipotezei(lor) se vor lua n considerare att datele oferite de literatura de specialitate ct i cele
ale practicii experimentale, procednd att deductiv ct i inductiv. Introducerea ncepe cu
probleme generale i devine din ce n ce mai specific i trebuie s conin minimum 4
paragrafe: introducerea general, prezentarea literaturii de specialitate, legtura dintre studiul
respectiv i cele anterioare i explicaia clar a scopului lucrrii. Paragraful final conine de
obicei o propoziie care prezint clar i explicit, scopul realizrii studiului.

217
Nu uitai:
Evitai prezentrile exhaustive i istorice!
Precizai legturilor dintre cercetrile anterioare i actuala cercetare!
Corpul articolului: metodologii, rezultate, interpretri prezint metode, tehnici,
algoritmi, tehnologii, cadrul experimental, cadrul de evaluare a rezultatelor, materialele
utilizate n cadrul investigaiei tiinifice; rezultatele obinute comparate cu cele cunoscute
prin intermediul altor cercetri. Rezultatele prezint pe scurt principalele descoperiri, printr-o
descriere general i apoi se intr n detalii.
Concluzii, dezvoltri ulterioare (Conclusions, Further Work) descrie succint
principalele concluzii ale cercetrii i viitoarele oportuniti de cercetare considerate a fi
fezabile i fertile din punct de vedere tiinific;
Utilizai articolul/textul tiinific ales anterior, din domeniul dumneavoastr
matematic sau economie i identificai seciunile menionate anterior.
Apreciai msura n care sunt respectate caracteristicile fiecrei seciuni.
Referinele bibliografice (References) de regul, este seciune obligatorie i
descrie o list de publicaii relevante, recente i citate n textul articolului; aceste referine
trebuie s poat fi consultate de orice persoan interesat.
Exemplu:
***, Cartea de telefon a municipiului Bucureti, Ed. Oscar, Buc., 1996
[Academia R.S.R. Institutul de Lingvistic], Dicionarul explicativ al limbii romne, Ed.
Academiei R.S.R., Bucureti, 1975
Abrudan, V., Manual de jurnalism, Ed. Lumina, Constana, 2002.

Reinei:
- lista bibliografic va fi numerotat n continuare, de la nceput la sfrit; litera va fi cea
utilizat n restul lucrrii;

218
- lista ncepe cu lucrrile la care, efectiv, nu poate fi citat un autor; n locul autorului, n
asemenea cazuri, se plaseaz trei asteriscuri;
- orice lucrare va fi menionat conform datelor aflate pe pagina de titlu din interiorul ei, nu
dup cotor sau copert;
- lista continu cu lucrrile care au ca autor-girant o instituie (sau mai multe); n acest caz,
instituia sub egida creia apare lucrarea va fi plasat ca autor, dar ntre paranteze drepte;
- lista continu alfabetic cu lucrrile la care autorul (autorii) sunt precizai; n caz c e o
lucrare colectiv, va fi menionat coordonatorul; titlul lucrrii va fi scris cu litere cursive
(italice), fr ghilimele. Dup titlu se pune virgul i urmeaz editura (prescurtat Ed.),
locul apariiei, anul, pagina/paginile la care se face trimitere sau numrul de pagini al
lucrrii menionate.
- lista se ncheie cu coleciile de publicaii consultate, la care, de asemenea, ca autor vor
fi puse asteriscuri.

Trimiterea la surse. Note obligatoriu n subsolul paginii (i NU la sfritul
capitolului, nici la sfritul lucrrii!), cu notele numerotate cu cifre arabe, n continuare, pn
la sfritul capitolului; la urmtorul capitol, numerotarea notelor va ncepe de la 1. Se admite,
ca excepie, plasarea notelor la sfritul lucrrii (numerotate n continuare, de la prima la
ultima not, dar separate pe capitole. Numai n cazul c textul notelor este, efectiv, foarte
amplu (cu citate lungi, comentarii etc.), ceea ce ar dilata prea mult subsolul. Pentru a nu
ncrca n mod exagerat subsolul, unele trimiteri la surs (de pild, cnd e vorba de citate din
ziare sau alte publicaii) pot fi incluse n text, ntre paranteze. Pentru economie de spaiu,
denumirile publicaiilor care apar frecvent n text vor fi reduse la sigle; n mod obligatoriu,
siglele utilizate vor fi expuse, n mod alfabetic, la finele lucrrii.
Utilizai articolul/textul tiinific ales anterior, din domeniul dumneavoastr
matematic sau economie i analizai bibliografia menionat.
Apreciai msura n care trimiterile bibliografice sunt corect menionate n text dar
i la final. Analizai modul n care sunt realizate, n text, trimiterile la surs.

2. Norme de redactare a textului: Lucrarea trebuie redactat la calculator, de
preferin n Word, cu litera (fontul) Times New Roman, corp 14, la 1,5 rnduri. n textul
propriu-zis, se va folosi litera regular (normal, dreapt). Litera italic, va fi folosit pentru
evidenierea citatelor n ghilimele, precum i pentru titlurile lucrrilor citate sau numele
publicaiilor. Litera bold va fi folosit pentru cuvintele importante, pe care autorul dorete s
le evidenieze. Dac n interiorul unui citat exist cuvinte subliniate, se va folosi litera bold

219
italic. Lucrrile se vor redacta cu semnele diacritice specifice limbii romne (, , , , , , ,
, , ).
Aspectul paginii standard: pagina se va seta din calculator astfel nct, la ieirea din
imprimant, marginea dinspre cotor s fie de 3 cm, iar marginea liber de 1,5 cm. Distana
dintre rnduri va fi de 1,5. Rndurile vor fi aliniate i la stnga i la dreapta ( justify).

3. Metode moderne n prezentarea rezultatelor cercetrii

3.1. Realizarea de prezentri orale
Elementele comunicrii - Orice comunicare are ca scop transmiterea unui mesaj ceea
ce implic o serie de elemente, care sunt:
- emitorul sau destinatorul mesajului care poate fi un individ sau un grup (redacia
unui jurnal);
- receptorul sau destinatarul care primete mesajul ce poate fi, de asemenea, un
individ sau un grup (cititorul);
- mesajul care este obiectul comunicrii; el este alctuit din coninutul informaiilor
transmise; mesajul transmis de un emitor poate fi primit de receptori diferii i s aib,
pentru fiecare n parte, un sens sau o valoare diferit, n funcie de situaia de comunicare;
- canalul de comunicare este calea de circulaie a mesajelor definit de mijloacele
tehnice la care recurge emitorul, n cazul nostru: jurnalul ; trebuie s remarcm c transmisia
reuit a unui mesaj cere nu numai un canal fizic ci i o legtur psihologic: lectura unei
fraze nu este suficient pentru ca fraza s fie neleas de o persoan neatent;
- codul care este un ansamblu de semne lingvistice (cuvinte) sau de imagini i de
reguli de combinare a acestor semne; emitorul le folosete pentru a-i exprima mesajul (este
operaia de ancodare) n timp ce destinatarul identific sistemul de semne dac repertoarul
su este comun cu cel al emitorului (operaia de decodare);
- referentul este contextul, situaia la care mesajul face trimitere; se disting dou tipuri
de referent: referentul situaional, constituit din elementele situaiei de comunicare n care se
afl emitorul i receptorul precum i circumstanele de transmitere ale mesajului, i
referentul textual, constituit din elementele contextului lingvistic.
Speech-ul reprezint lista ideilor de baz, ordonate cronologic i logic, care
urmeaz a fi prezentate i reprezint o sintez care este pregtit n scopul ordonrii ideilor, a
accenturii aspectelor mai importante (sau mai interesante), a relevrii contribuiilor
personale, a scoaterii n eviden a concluziilor i propunerilor aferente analizei efectuate.
Prezentarea nu este un rezumat al lucrrii ci este un material care reunete aspectele i ideile
cele mai importante, pe care le prezint ntr-o logic diferita de cea existent n lucrare.

220
Coninutul i structura speech-ului conin cteva elemente comune, de natur generic,
care trebuie neaprat s fie prezente i anume n ordinea pe care o prezentm mai jos:
Reinei:
1. Titlul lucrrii;
2. Obiectivul lucrrii - concis i clar exprimat, dac se poate ntr-o singura fraz;
3. Modalitatea n care a fost realizat obiectivul lucrrii - strategia de analiz, cercetare sau
documentare n care a fost realizat obiectivul lucrrii (prin documentare livresc, prin studii
de caz, prin analize empirice, prin analize comparative, prin modelare matematic, prin
analize de tip statistic, etc.);
4. Principalele probleme (obstacole) de natur metodologic, tiinific, organizatoric,
etc. care au trebuit nvinse pentru a realiza obiectivul lucrrii (daca este cazul);
5. Principalele concluzii desprinse din realizarea cercetrii se vor enumera sistematic
cele mai importante rezultate (concluzii) desprinse din analiza efectuat: : a) concluzii de
natur teoretic i metodologic; b) concluzii de natur empiric; c) concluzii de natura
propunerilor de perfecionare/schimbare; d) concluzii de natura continurii cercetrii.

Speech-ul reprezint nu numai o list logic i cronologic a prezentrii ci, n acelai
timp, constituie i un "program" dinamic de prezentare. Din acest motiv, este bine ca speech-
ul s fie ntocmit sub forma unui grafic dinamic de prezentare, care s conin i durata
afectat fiecruia dintre cele cinci subiecte generice menionate mai sus.
Un astfel de program dinamic de prezentare este Prezi. Prezi este o aplicaie online de
prezentri, care utilizeaz un singur spaiu de lucru numit canvas (pnz) n loc de
tradiionalele slide-uri, folosite n cazul programului PowerPoint. De altfel, Prezi este o
alternativ mult mbuntit a programului PowerPoint oferit de compania Microsoft. Texte,
imagini, clipuri video i audio i chiar fiiere pdf sunt introduse pe pnz, grupate sub
form de rame (frame-uri). Pnza permite utilizatorului s creeze prezentri non-lineare,
unde pot focaliza sau panorama informaiile incluse. Prezentarea poate fi dezvoltat ntr-o
fereastr de browser, apoi descrcat n calculator astfel nct o conexiune la internet nu este
necesar atunci cnd se face o prezentare.

Etape n construirea unei prezentri Prezi:
Toate prezentrile se creeaz online, pe site-ul Prezi.com. De aceea, trebuie s v
creai un cont. Apsai butonul Sign Up, alegei opiunea Free, apoi completai
toate cmpurile de nregistrare (Nume, prenume, e-mail, parol etc.). Dup ce v-ai

221
creat contul, apsai butonul Log in pentru a ncepe s creai o prezentare, apsnd
New prezi i personaliznd-o cu un titlu i o descriere.

Cnd creai o prezentare folosindu-v de Prezi, pnza este spaiul dumneavoastr de
lucru. Este nevoie s apsai dublu clic oriunde pe pnz pentru a aduga casete text,
pentru a nota ideile cheie. Cum spaial de lucru se umple cu text, l poi ajusta caseta
de text pentru a crea mai mult spaiu.

Odat ce v-ai adugat ideile n spaiul de lucru, sub form de text, putei focaliza pe
aceste idei pentru a le dezvolta i pentru a aduga mai mult text. Putei folosi
butoanele de zoom din dreapta ecranului sau rotita scroll-ul a mouse-ului pentru a
mri sau a micora caseta de lucru.

222
Ordonai ideile dumneavoastr pentru a crea o ierarhie n funcie de importan i
dimensiuni. Cnd facei clic pe una din casete de text, vei vedea o roti de
transformare, care v permite s mutai (centrul de zebr), mri i micora (interior
inel de zebr), i roti obiecte de orice fel (inelul exterior).

Cnd dorii s adugai imagini, facei clic pe Inserare n meniul din stnga sus, i
facei clic pe imaginea pe care dorii s o utilizai. Cnd imaginea apare pe pnz,
facei clic pe imagine i, utilizai zebra pentru a o muta, redimensiona sau roti.

Dup ce ai adugat i aranjat textele i imaginile, realizai o cale de relaionare ntre
frame-uri pentru a crea un fir epic logic. Pentru a vizualiza spaiul de lucru i a
identifica o cale logic de relaionare ntre frame-uri, folosii-v de zoom out din
dreapta ecranului sau rotita mouse-ului pentru a vizualiza ntreg cmpul de lucru.
Apsai pe butonul Path din meniu, i ordonai piesele dispuse pe cmp n ordinea n
care dorii s apar. Dac dorii s schimbai ordinea de apariie a frame-urilor, putei
terge toate drumurile i rencepei numerotarea.

223

Cnd suntei gata pentru prezentare, apsai butonul Show din meniu i ajutai-v de
sgeile de pe tastatur pentru a rula frame-urile. n cadrul prezentrii putei focaliza
pe un frame pentru a sublinia importana lui. De asemenea, putei publica prezentarea
de pe site-ul Prezi.com pe blog-ul dumneavoastr sau o putei descrca n computer.

Realizai o prezentare, cu 6-8 frame-uri, utiliznd Prezi, cu scopul de a familiariza
colegii din coala dumneavoastr cu aceast modalitate de prezentare. Folosii
etapele i indicaiile descrise anterior.

224

3.2. Design-ul posterelor tiinifice
Un poster tiinific este un document de dimensiuni mari, care poate fi expus
i cu ajutorul cruia pot fi comunicate sintetic rezultatele unei cercetri
tiinifice (la un simpozion tiinific etc.) i care poate fi parcurs integral n
10 minute.

Un poster se compune din:
titlu (scurt i sugestiv)
introducere asupra domeniului de interes
prezentare sintetic a abordrii experimentale / teoretice
prezentarea rezultatelor celor mai semnificative
referinele bibliografice relevante
sursele de finanare de care a beneficiat cercetarea, dac este cazul.

Nu uita:
- Posterul permite o interaciune mai personal cu cei interesai i atragerea unui auditoriu
din afara domeniului lucrrii.
- Posterul are avantajul c poate fi consultat i n absena autorului i poate fi reutilizat i la
alte manifestri tiinifice.
- Cel mai adesea sesiunea de postere se desfoar ntr-o sal aglomerat, de aceea pentru a
putea atrage, fcnd fa concurenei panourilor nvecinate, posterul trebuie s ias n eviden
prin concepie grafic atractiv i coninut tiinific penetrant.
- Posterul va comunica optim coninutul tiinific al lucrrii dac: ponderea textului i a
elementelor grafice este adecvat, este meninut suficient spaiu alb n jurul blocurilor i se
pstreaz o aliniere logic a coloanelor.
- Pstrarea numrului de cuvinte la un nivel ct mai sczut 800 de cuvinte sau mai puin
maximizeaz ansele ca posterul s fie parcurs n ntregime.

Cele mai performante i bine adaptate aplicaii pentru proiectarea posterelor n format
mare sunt QuarkXPress i InDesign. Se pot realiza postere mari i folosind pachete grafice
nespecializate, cum ar fi CorelDRAW, Adobe Illustrator i PowerPoint. Fiiere model
pentru multe dintre acestea pot fi gsite pe internet. Aplicaii gratuite cu care pot fi realizate
postere pot fi gsite la www.postersw.com.

225

Aplicaii - activitate individual
Realizai un poster tiinific n care s prezentai ultima dumneavoastr lucrare
tiinifico metodic (licen, disertaie, grad didactic, doctorat). Expunei
posterul n sala de curs i realizai o scurt prezentare oral.

4. Aspecte deontologice n publicarea lucrrilor tiinifice

4.1. Dreptul de autor i drepturile conexe
Convenia privind constituirea Organizaiei Mondiale a Proprietii Intelectuale
(OMPI)
15
de la Stockholm 1967, la care Romnia este parte, prevede n art. 2 c proprietatea
intelectual va cuprinde drepturile relative la:
operele literare, artistice sau tiinifice;
interpretrile artistice, fonogramele i emisiunile radio-TV;
inveniile din orice domeniu al activitii umane;
descoperirile tiinifice;
desenele i modelele industriale;
mrcile comerciale, de fabric i de serviciu;
protecia mpotriva concurentei neloiale, precum i alte drepturi rezultate din
activitatea intelectual, n sfera artistic, tiinifica i literar.
Instituia dreptului de autor, nglobeaz totalitatea normelor juridice care
reglementeaz relaiile sociale i economice ce decurg din crearea i valorificarea operelor
literare, artistice i tiinifice.

Dreptul de autor i drepturile conexe confer autorilor sau creatorilor de
opere i lucrri n domeniul muzicii, literaturii, tiinei, un drept moral asupra
creaiei precum i posibilitatea de a autoriza sau interzice, pentru perioade de
timp determinate, folosina creaiei lor de ctre alte persoane.

15
Romnia a ratificat acest document prin Decretul nr. 1175 din 28 dec. 1968, publicat n B.Of.nr.1 din 6 ian.
1969;

226
Creaia intelectual atrage necesitatea recunoaterii i garantrii prin lege a unui drept
legat de persoana autorului care comport dou atribute: unul moral i altul patrimonial
16
.

Dreptul de autor este de fapt un pachet de drepturi cu natur juridic proprie i
dubl calitate: patrimonial i nepatrimonial.

Protejarea legal a actului de creaie este o ndatorire moral a oricrei societi,
indiferent dac rezultatul creaiei a fost sau nu adus la cunotina publicului. Legea nr. 8/1996
republicat se refer, n mod explicit la obiectul dreptului de autor n art. 1 i art. 7 n aceiai
termeni generali, fr a defini noiunea de oper.

4.2. Obiectul dreptului de autor
Constituie obiect al dreptului de autor, potrivit art. 7 din Legea nr. 8/1996, operele
originale de creaie intelectual din domeniul literar, artistic sau tiinific, oricare ar fi
modalitatea de creaie, modul sau forma concret de exprimare i independent de valoarea i
destinaia lor, cum sunt:
scrierile literare i publicistice, conferinele, predicile, pledoariile, prelegerile i
orice alte opere scrise sau orale, precum i programele pentru calculator;
operele tiinifice, scrise sau orale, cum ar fi: comunicrile, studiile, cursurile
universitare, manualele colare, proiectele i documentaiile tiinifice;
operele fotografice, precum i orice alte opere exprimate printr-un procedeu
analog fotografiei;
compoziiile muzicale cu sau fr text, operele dramatice, dramatico-muzicale,
operele coregrafice i pantomimele, operele cinematografice, precum i orice
alte opere audiovizuale;
operele de art grafic, digital sau plastic, cum ar fi: operele de sculptur,
pictur, grafic, gravur, litografie, art monumental, scenografie, tapiserie,
ceramic, plastica sticlei i a metalului, desene, design, precum i alte opere de
art aplicat produselor destinate unei utilizri practice;

16
Art. (1) Legea nr. 8/1996 modificat i completat prin Legea nr. 146/1997 privind taxele judiciare de timbru
(publicat n M.Of. nr.173/29.07.1997) i Legea nr. 285/2004 pentru modificarea i completarea Legii nr. 8/1996
privind dreptul de autor i drepturile conexe (publicat n M.Of. nr. 587/30.06.2004): Dreptul de autor asupra
unei opere literare, artistice sau tiinifice, precum i asupra altor opere de creaie intelectual este recunoscut i
garantat n condiiile prezentei legi. Acest drept este legat de persoana autorului i comport atribute de ordin
moral i patrimonial;

227
operele de art, operele de arhitectur, inclusiv planele, machetele i lucrrile
grafice ce formeaz proiectele de arhitectur;
lucrrile plastice, hrile i desenele din domeniul topografiei, geografiei i
tiinei n general;
Dreptul autorului de a trage foloase patrimoniale de pe urma exploatrii operei sale
este, n ordine cronologic, primul drept recunoscut n favoarea creatorilor. Acest drept are, de
asemenea, o recunoatere universal, n timp ce dreptul moral, mai este privit cu reticen sau
este chiar ignorat de unele sisteme de drept.

Opera poate fi exploatat/utilizat cu autorizarea autorului n urmtoarele modaliti
17
:
a) reproducerea integral sau parial, direct ori indirect, temporar sau permanent,
prin orice mijloace i sub orice form a operei;
b) distribuirea operei;
c) importul n vederea comercializrii pe piaa intern copiilor realizate, cu
consimmntul autorului, dup oper;
d) nchirierea operei;
e) mprumutul operei;
f) comunicarea public, direct sau indirect, a operei, prin orice mijloace, inclusiv prin
punerea operei la dispoziia publicului, astfel nct s poat fi accesat n orice loc i n orice
moment ales, n mod individual, de ctre public;
g) radiodifuzarea operei;
h) retransmiterea prin cablu a operei;
i) realizarea de opere derivate.
Legea dreptului de autor precizeaz c orice oper, publicat sau nepublicat,
beneficiaz de protecie
18
, cu unele excepii, expres i limitativ prevzute n art. 9 al Legii nr.
8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare.

4.3. Natura juridic a dreptului de autor
Utilizarea unei opere este posibil n anumite cazuri, fr consimmntul autorului i
fr plata vreunei remuneraii dac sunt ndeplinite i respectate urmtoarele cerine:
opera a fost adus anterior la cunotin public;
folosirea operei este conform bunelor uzane;
folosirea operei nu contravine exploatrii normale a operei;
folosirea operei nu prejudiciaz pe autor/titularul drepturilor de exploatare.

17
Potrivit art.13 Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare;
18
Art. 1 alin (2) al Legii nr. 8/1996 spune: Opera de creaie intelectual este recunoscut i protejat,
independent de aducerea la cunotin public, prin simplul fapt al realizrii ei, chiar neterminat;

228
Sunt permise fr consimmntul autorului i fr plata vreunei remuneraii, dac
sunt ndeplinite condiiile enunate mai sus, urmtoarele utilizri ale operelor:
a) reproducerea unei opere n cadrul procedurilor judiciare, parlamentare sau
administrative ori pentru scopuri de siguran public;
b) utilizarea de scurte citate dintr-o oper, n scop de analiz, comentariu sau critic
ori cu titlu de exemplificare, n msura n care folosirea lor justific ntinderea citatului;
c) utilizarea de articole izolate sau de scurte extrase din opere n publicaii, n emisiuni
de radio sau de televiziune ori n nregistrri sonore sau audiovizuale, destinate exclusiv
nvmntului, precum i reproducerea pentru nvmnt, n cadrul instituiilor de
nvmnt sau de ocrotire social, de articole izolate sau de scurte extrase din opere, n
msura justificat de scopul urmrit;
d) reproducerea pentru informare i cercetare de scurte extrase din opere, n cadrul
bibliotecilor, muzeelor, filmotecilor, fonotecilor, arhivelor instituiilor publice culturale sau
tiinifice, care funcioneaz fr scop lucrativ; reproducerea integral a exemplarului unei
opere este permis, pentru nlocuirea acestuia, n cazul distrugerii, al deteriorrii grave sau al
pierderii exemplarului unic din colecia permanent a bibliotecii sau a arhivei respective;
e) reproducerile specifice realizate de ctre biblioteci accesibile publicului, de ctre
instituii de nvmnt sau muzee ori de ctre arhive, care nu sunt realizate n scopul obinerii
unui avantaj comercial sau economic direct ori indirect;
f) reproducerea, cu excluderea oricror mijloace care vin n contact direct cu opera,
distribuirea sau comunicarea ctre public a imaginii unei opere de arhitectur, art plastic,
fotografic sau art aplicat, amplasat permanent n locuri publice, n afara cazurilor n care
imaginea operei este subiectul principal al unei astfel de reproduceri, distribuiri sau
comunicri i dac este utilizat n scopuri comerciale;
g) reprezentarea i executarea unei opere n cadrul activitilor instituiilor de
nvmnt, exclusiv n scopuri specifice i cu condiia ca att reprezentarea sau executarea,
ct i accesul publicului s fie fr plat;
h) utilizarea operelor n timpul celebrrilor religioase sau al ceremoniilor oficiale
organizate de o autoritate public;
i) utilizarea, n scopuri publicitare, a imaginilor operelor prezentate n cadrul
expoziiilor cu acces public sau cu vnzare, al trgurilor, licitaiilor publice de opere de art,
ca mijloc de promovare a evenimentului, excluznd orice utilizare comercial.
Sunt permise reproducerea, distribuirea, radiodifuzarea sau comunicarea ctre public,
fr un avantaj direct sau indirect, comercial sau economic:
a) de scurte extrase din articole de pres i reportaje radiofonice sau televizate, n
scopul informrii asupra problemelor de actualitate, cu excepia celor pentru care o astfel de
utilizare este, n mod expres, rezervat;

229
b) de scurte fragmente ale conferinelor, alocuiunilor, pledoariilor i ale altor opere de
acelai fel, care au fost exprimate oral n public, cu condiia ca aceste utilizri s aib ca unic
scop informarea privind actualitatea;
c) de scurte fragmente ale operelor, n cadrul informaiilor privind evenimentele de
actualitate, dar numai n msura justificat de scopul informrii;
d) de opere, n cazul utilizrii exclusiv pentru ilustrare n nvmnt sau pentru
cercetare tiinific;
e) de opere, n cazul utilizrii n beneficiul persoanelor cu handicap, care sunt direct
legate de acel handicap i n limita cerut de handicapul respectiv.
Drepturile generale patrimoniale de autor i dreptul de suit dureaz tot timpul vieii
autorului, indiferent dac opera a fost adus la cunotin public sub numele real al autorului
sau sub pseudonim, iar dup moartea acestuia, potrivit legislaiei civile, se transmit prin
motenire, pe o perioad de 70 de ani, oricare ar fi data la care opera a fost adus la cunotin
public n mod legal
19
. Dac nu exist motenitori, exerciiul acestor drepturi revine
organismului de gestiune colectiv mandatat n timpul vieii de ctre autor sau, n lipsa unui
mandat, organismului de gestiune colectiv cu cel mai mare numr de membri din domeniul
respectiv de creaie.
Durata drepturilor patrimoniale asupra operelor aduse la cunotin public, n mod legal,
sub pseudonim sau fr indicarea autorului este de 70 de ani de la data aducerii la cunotin
public a acestora.

Cesiunea drepturilor patrimoniale de autor
Cesiunea este convenia prin care autorul sau titularul drepturilor
patrimoniale de autor transmite totalitatea sau o parte a drepturilor sale ctre
o alt persoan, n schimbul unei remuneraii. Cesiunea drepturilor de autor
se face prin contracte de valorificare a operei i are ca obiect numai dreptul
patrimonial, dreptul exclusiv de exploatare a operei.

Cesiunea poate fi de dou feluri: exclusiv i neexclusiv.
n cazul cesiunii exclusive, nsui titularul dreptului de autor nu mai poate utiliza
opera n modalitile, pe termenul i pentru teritoriul convenite cu cesionarul i nici nu mai
poate transmite dreptul respectiv unei alte persoane. Caracterul exclusiv al cesiunii trebuie s
fie expres prevzut n contract.
n cazul cesiunii neexclusive, titularul dreptului de autor poate utiliza el nsui opera
i poate transmite dreptul neexclusiv i altor persoane. Cesionarul neexclusiv nu poate ceda
dreptul su unei alte persoane dect cu consimmntul expres al cedentului. Consimmntul

19
Art. 25 alin. (1) din Legea nr. 8/1996 cu modificrile i completrile ulterioare;

230
nu mai este necesar n cazul n care cesionarul, persoan juridic, se transforma prin una
dintre modalitile prevzute de lege.
Contractul de cesiune a drepturilor patrimoniale de autor, trebuie s urmeze regulile
stabilite n dreptul civil cu privire la condiiile generale de fond ale contractelor cu privire la
capacitatea prilor, obiectul contractului, consimmntul prilor i cauza contractului.
n ceea ce privete coninutul contractului, acesta trebuie s prevad:
drepturile patrimoniale transmise;
modalitile de utilizare;
durata i ntinderea cesiunii;
remuneraia titularului dreptului de autor.
Lipsa uneia din aceste prevederi atrage nulitatea relativ a contractului.

Aplicaii
Analiza SWOT a unor texte tiinifice/creativ-artistice.
Redactarea unei lucrri tiinifice/ creative-artistice i analiza reciproc de
ctre cursani a acestora (sistem blind-review).
Realizarea unor prezentri orale/poster analiza i evaluarea prezentrilor
de ctre cursani.
Realizarea unei prezentri PREZI


231

1. Anderson, G., How to write a paper in Scientific Journal style and format, Bates College
Department of Biology, 2009, http://www.bates.edu/~ganderso/,
http://abacus.bates.edu/~ganderso/biology/resources/writing/HTWtoc.html
2. Achimas C., A., Metodologia cercetrii tiinifice medicale Cluj Napoca: Editura
Universitar Iuliu Haieganu, 2009, http://www.info.umfcluj.ro/
3. Chelcea, S., Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat, un articol tiinific
n domeniul tiinelor socioumane, Bucureti, Editura Comunicare.ro, [2000](2007)
4. Chelcea, S., Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, ediia a
doua revizuit, Bucureti, Editura Economic, 2004
5. Day, R. A., How to Write & Publish a Scientific Paper, 5th edition, Orynx Press, 2002
6. Fellows, N. J., A window into thinking: Using student writing to understand conceptual
change in science learning in Journal of Research in Science Teaching, 31(9), 985-1001,
1994
7. Gaskins, I. W., et all., Integrating instruction of science, reading, and writing: Goals,
teacher development, and assessment, in Journal of Research in Science Teaching, 31(9),
1039-1056, 1994
8. Georgescu C., Dreptul proprietii intelectuale, Editura Fundaiei Andrei aguna,
Constanta, 2010
9. Huth, J., et. all., Scientific format and style: The CBE manual for authors, editors, and
publishers. Cambridge: Cambridge University Press, 1994
10. Radu, I. et. all., Metodologie Psihologic i Analiza Datelor, Bucureti: Ed. Sincron,
1994
11. Vintan, L. Scrierea i publicarea tiinifica, University of Sibiu, Computer Science and
Engineering Department, http://webspace.ulbsibiu.ro/lucian.vintan/html/Acad.pdf
12. Vlada, M., Professional Netwok, http://virtuallearning.ning.com/, 2009.

napoi la Modulul B

232

Disciplina 5
NOILE TEHNOLOGII SUPORT PENTRU
FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE

Scopul disciplinei:
Familiarizarea cursanilor cu aspecte teoretice i practice privind utilizarea
TIC n procesul instructiv educativ i formarea continu a cadrelor didactice.
Obiective urmrite:
1. Dezvoltarea capacitilor de utilizarea a instrumentelor TIC n sistemul
de nvmnt i formarea continu a cadrelor didactice.
2. Dezvoltarea competentelor cadrelor didactice de a elabora materialele
suport pentru desfurarea activitilor didactice utiliznd instrumentele
TIC.

Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ;
Exersarea schemelor de aciune n vederea dobndirii/perfecionrii
deprinderilor practice;
Conceperea i utilizarea materialelor/mijloacelor de nvare;
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficient a mijloacelor/
auxiliarelor didactice n procesul de nvmnt.

233

napoi la Modulul B
CUPRINS

1. Specificul utilizrii TIC n procesul educaional
2. Dezvoltarea profesional i oportunitile mediului digital
2.1. Noi provocri pentru educatori: competenele digitale
3. Reele online de socializare pentru comunitile profesionale
3.1. Platforma iTeach
3.2. Platforma eTwinning

234

1. Specificul utilizrii TIC n procesul educaional

Calitatea educaiei depinde n primul rnd de calitatea resursei umane angajate n
demersul de formare; astfel, pregtirea cadrelor didactice este componenta constant adus n
prim-plan n orice discurs despre reforma sistemului de nvmnt. Astzi, profesionistul
sistemului de nvmnt trebuie s fie proactiv, deschis la nou, ancorat n actualitatea
tehnologic, pedagogic i a domeniului de specializare, disponibil pentru colaborare i
comunicare cu colegii.
Programele de utilizare a TIC n educaie (sau programele de e-learning) -
set de practici sau intervenii care promoveaz semnificativ utilizarea noilor
instrumente ale tehnologiilor informaiei i comunicrii la nivelul sistemului
de educaie sau la nivelul unei componente a sistemului, cu scopul de a
influena pozitiv rezultatele procesului instructiv-educativ sau de a
mbunti performana sistemului educaional ca sistem social deschis.

Legitimarea programelor de elearning ca oportuniti de acces la cunoatere i
formare pentru multiple categorii de persoane sau actori educaionali are dou dimensiuni,
legate de nevoile sociale, economice i educaionale identificate la nivelul grupului-int:
i.) ameliorarea eficienei sistemului de educaie i formare la nivelul organizaional-
managerial;
ii.) asigurarea accesului i formarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii.
n acest context, comunitile online de nvare, favorizate de dezvoltarea Internetului
i a aplicaiilor colaborative online, au potenialul de a forma competene de comunicare,
discuii de grup, mprtirea informaiilor, compararea/ construirea/organizarea informaiilor,
schimbul de experiene, realizarea de publicaii/ lecii/ vizite virtuale, rezolvarea n comun sau
individual de probleme, feedback ntre colegi, simulare, mentorat.
Termenul de comunitate virtual de nvare (CVI) apare la
intersecia a trei concepte: comunitate, spaiu virtual i procese de nvare,
reunind caracteristicile specifice ale acestora. n cadrul unei CVI,
participanii dobndesc prin colaborare o nelegere comun i asumat a
evenimentelor, conferind o direcie previzibil de aciune pentru abordarea
unor astfel de evenimente n viitor.

235
Comunitile virtuale s-au dezvoltat rapid deoarece reprezint o form mai flexibil de
nvare n situaiile n care transferul cunoaterii este obstrucionat de factori precum:
- inabilitatea de a recunoate i articula competene dobndite;
- distana geografic;
- lipsa de identiti sociale comune;
- limbajul; domeniile de expertiz;
- diferene ntre generaii;
- cultur organizaional refractar la mprtirea cunoaterii;
- lipsa de motivaie.
Cadrele didactice utilizeaz noile tehnologii att pentru comunicarea rapid i
eficient cu colegi i instituii partenere, ct i pentru proiectarea desfurarea - evaluarea
activitii de predare. Metodele de predare bazate pe TIC se diversific constant, devenind
mai eficiente i mai motivante att pentru elevi ct i pentru profesorii participani la
proiectele derulate.
Cadrele didactice care au derulat proiecte colaborative prin intermediul aciunii
eTwinning a Comisiei Europene, de exemplu, recomand ca la clas s se lucreze cu texte,
ilustraii, comentarii scrise, prezentri documentare, bloguri, spaiul virtual eTwinning i site-
uri. De asemenea, n funcie de organizarea i de echipamentele TIC disponibile n fiecare
coal, acestea sugereaz c ar trebui s se lucreze n grupuri mici de elevi, astfel nct fiecare
s contribuie la realizarea proiectului.
Utilizarea unor aplicaii pentru activitatea didactic confer noi dimensiuni activitii
educaionale. Calculatorul i internetul au un potenial semnificativ n raport cu nvarea, n
condiiile n care profesorii sunt pregtii s le valorifice n mod responsabil i calitativ.
Alegei un mediu colaborativ online cunoscut de toi membri grupului i realizai
o analiz SWOT a acestuia.
Identificai comuniti virtual de nvare cunoscute de dumneavoastr i pe care
le considerai utile n propriul proces de dezvoltare profesional.

2. Dezvoltarea profesional continu i oportunitile
din mediul digital

n sistemul de nvmnt, dezvoltarea profesional continu este ntr-o bun msur
dependent nu doar de dezvoltrile teoretice n domeniul pedagogiei i psihologiei educaiei,
ci i de contextul social, tehnologic, economic i politic n care respectivul sistem de

236
nvmnt funcioneaz. Valorile sociale interfereaz cu cele propuse de sistemul de
educaie, noile tehnologii vin s adauge eficien activitii didactice i administrative,
resursele economice greveaz asupra calitii spaiilor colare i evantaiului de mijloace
disponibile. Toate acestea nuaneaz sau chiar schimb coninuturile formrii continue i
modul n care se face formarea.
n ce privete contextul tehnologic, schimbrile rapide impun o ncorporare rapid i n
sistemul de educaie. n aceast perspectiv, dou idei sunt mai proeminente atunci cnd se
vorbete despre pregtirea profesorilor n societatea bazat pe cunoatere a secolului nostru:
1. Formarea continu a cadrelor didactice nu se rezum la parcurgerea unor cursuri, ci
este un proces care include i schimb colegial de experien, participare n proiecte,
vizite de studiu, activiti colaborative, cercetare pedagogic i n domeniul de
specializare, experien i reflecie asupra propriei activiti didactice, eforturi
personale de sintez i de valorificare a experienei prin publicarea de articole i
materiale didactice.
2. Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de nvare
i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.

Abonai-v la o revist educaional online. De exemplu, cutai revista
eSchoolNews (Statele Unite) sau ElearningPapers (Europa) sau
Elearning.Romania (www.elearning.ro) i facei un abonament gratuit la
versiunea online.Alegei un mediu colaborativ online cunoscut de toi membri
grupului i realizai o analiz SWOT a acestuia.

nc din 2002, la Consiliul European de la Barcelona a fost prezentat Programul
detaliat de lucru asupra continurii obiectivelor sistemelor de educaie i formare din Europa,
cu patru puncte cheie evideniate:
1. Identificarea competenelor pe care ar trebui s le aib cadrele didactice, avnd n
vedere schimbarea rolurilor lor n societatea cunoaterii;
2. Oferirea condiiilor care s sprijine n mod adecvat profesorii i formatorii pentru a
rspunde provocrilor societii cunoaterii, inclusiv prin pregtirea iniial i la locul
de munc, n perspectiva nvrii permanente;
3. Asigurarea unui numr suficient de opiuni pentru profesia de cadru didactic, pentru
toate disciplinele i nivelurile, ct i considerarea nevoilor pe termen lung ale
profesiei, prin creterea atractivitii activitii de predare i instruire;

237
4. Atragerea de persoane capabile, cu experien n diverse domenii, pentru a forma noile
generaii n sistemul de nvmnt.
n consens cu aceste elemente cheie, argumentul principal pentru iniierea de programe
complexe de dezvoltare profesional de ex.: iTeach.ro const n faptul c ntr-o societate
competitiv bazat pe cunoatere competenele cadrelor didactice constituie o condiie
fundamental pentru dezvoltarea abilitilor i capacitilor de baz ale elevilor: comunicare,
iniiativ, autonomie, creativitate, utilizarea responsabil a noilor tehnologii, antreprenoriat,
cooperare, utilizarea limbilor strine, competene civice.

2.1. Noi provocri pentru educatori: competenele digitale
n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare instituional a sistemelor de educaie i a
colilor, UNESCO a elaborat un set de documente intitulate Standarde de competen n
domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC, 2008), incluznd trei materiale
complementare, adresate celor care elaboreaz politicile educaionale, evaluatorilor,
formatorilor i profesorilor nii
20
:
1. Cadru pentru politici educaionale
2. Recomandri pentru implementare
3. Module de standarde de competen.

Mai precis, aa cum au fost formulate de iniiatori, obiectivele proiectului UNESCO
SCCD-TIC sunt:
s ofere un set comun de recomandri pe care furnizorii de formare a cadrelor
didactice le pot utiliza pentru a identifica, a elabora sau a evalua materiale
didactice sau programe de formare n utilizarea TIC pentru predare i nvare.
s ofere un set de calificri de baz care s le permit profesorilor s integreze TIC
n procesele de predare i nvare, s stimuleze progresele elevilor i s-i
mbunteasc activitatea profesional.
s extind aria de dezvoltare profesional a cadrelor didactice astfel nct acestea
s-i dezvolte competenele pedagogice, competenele de colaborare, de conducere
i de dezvoltare colar inovatoare prin utilizarea TIC.
s armonizeze diferite puncte de vedere i termenii legai de utilizarea TIC n
educaia cadrelor didactice.
Trei abordri sunt luate n calcul pentru a defini cadrul conceptual al matricei-sintez:

20
Materialele au fost publicate de UNESCO, cu titlul original: ICT Competency Standards For Teachers, la
Paris, n 2008. Versiunea n limba romn: Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice
a fost publicat de Comisia Naional a Romniei pentru UNESCO, n colaborare cu TEHNE- Centrul pentru
Inovare n Educaie - Bucureti, 2008.

238
1. Alfabetizare tehnologic. Obiectivul la nivel de politici al acestei abordri este de a pregti
elevi, ceteni i o for de munc ce trebuie s aib capacitatea de a asimila noi tehnologii
astfel nct s sprijine dezvoltarea social i s mbunteasc productivitatea economic.
2. Aprofundarea cunotinelor. O dezvoltare profesional coordonat a cadrelor didactice
trebuie s le ofere acestora competenele necesare pentru a utiliza metodologii i tehnologii
mai complexe, cu schimbri la nivel de curriculum care s accentueze profunzimea nelegerii
i aplicarea cunotinelor dobndite n coal la probleme reale.
3. Crearea cunoaterii. Programele de formare a cadrelor didactice trebuie s coreleze
competenele profesionale din ce n ce mai complexe cu utilizarea pe scar larg a tehnologiei
n scopul de a-i sprijini pe elevii care creeaz cunoatere i sunt implicai n planificarea i
gestionarea propriilor obiective i activiti de nvare. n acest context, profesorii modeleaz
procesul de nvare pentru elevi i servesc n acelai timp drept model de nvare prin
dezvoltarea lor profesional continu, individual i prin colaborare.
Documentele UNESCO prezint implicaiile pe care fiecare dintre cele trei abordri
care vizeaz mbuntirea educaiei le are pentru schimbrile din cadrul tuturor
componentelor sistemului de educaie:
politici educaionale,
curriculum i evaluare,
pedagogie,
utilizarea tehnologiilor,
organizare colar i administraie
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

(UNESCO, 2008)

239
Astfel, pregtirea personalului care este implicat n activitatea de instruire asistat de
calculator are dou dimensiuni: una tehnic, referitoare la utilizarea ctorva instrumente de
lucru pe calculator, i o dimensiune pedagogic.
Dimensiunea tehnic se refer la folosirea corespunztoare, n scop didactic, a unor
instrumente precum forum de discuii, chat, wiki, blog, instrumente de marcare i etichetare,
documente i foi de calcul colaborative necesitnd att o formare minimal ct i cteva
sesiuni de practic. A fost identificat un set de competenele cheie, prin care cadrele didactice
trebuie s fie capabile:
- s opereze / lucreze cu informaia, tehnologia i cunotinele;
- s opereze / lucreze cu persoanele din anturajul educaional imediat: elevi,
colegi, parteneri educaionali colari i non-colari;
- s opereze / lucreze cu i n societate, la nivele diferite de complexitate i de
exprimare: local, regional, naional, european, global / mondial.
Dimensiunea pedagogic este cu mult mai complex i vizeaz dezvoltarea
competenelor pedagogice, n relaie cu mediul n care se desfoar formarea:
abordare centrat pe cel care nva (utiliznd platforme virtuale de nvare);
promovarea nvrii n colaborare n medii online (social elearning, comuniti
virtuale de nvare i de practic etc.);
suport la distan prin comunicare predominant scris;
evaluarea online (iniial, continu i final) a elevilor;
motivarea celor care nva utiliznd TIC.
Astfel, o viziune complet include n mod necesar i competenele pedagogice i de
specialitate, iceberg-ul ansamblului de competene ale cadrului didactic avnd baza n
competenele pedagogice, academice i de management al clasei, trecute prin filtrul
contextului tehnologic actual i proiectate ntr-un savoir fair care face astzi diferena ntre
profesorii buni i ceilali.

240

De aceea, activitile de formare a cadrelor didactice nu trebuie s se rezume la
dezvoltarea competenelor de utilizare a computerului i a tehnologiei, n general. Aceasta
este doar o condiie i un prim stadiu n pregtirea pentru integrarea TIC n educaie, ns este
nevoie de activiti susinute de pregtire pedagogic. Este esenial ca profesorii s i
dezvolte competene pedagogice de proiectare a demersului didactic integrnd noile
tehnologii ca resurs i nu ca scop n procesul de predare-nvare.
Descriei competenele pe care le avei n domeniul TIC i msura n care acestea
susin dezvoltarea dumneavoastr profesional.

3. Reele online de socializare
pentru comunitile profesionale

n privina aspectelor inovatoare de dezvoltare profesional, dou programe sunt
semnificative, avnd o contribuie important la dezvoltarea teoretico-metodologic i
practic a modalitilor moderne de progres profesional al cadrelor didactice: iTeach i
eTwinning. Ele contribuie la formarea competenelor cadrelor didactice de a construi situaii
ACIUNE,
PRACTIC DIDACTIC
Competene
TIC
Profil integrat al
competenelor
unui cadru didactic
Context social,
tehnologic,
economic, cultural
Competene pedagogice,
academice i de
management al clasei
FORMARE INIIAL
I PERFECIONARE

241
de nvare semnificative, de a rezolva problemele care apar n activitatea profesional, de a
accesa informaia i de a o utiliza eficient, n contextul dezvoltrii accelerate din ultimii ani a
tehnologiilor i serviciilor bazate pe acestea.
Mai mult dect simple spaii virtuale dedicat practicienilor din sistemul de nvmnt,
iTeach i eTwinning propun i implementeaz dou concepii actuale asupra activitii de
perfecionare:
o Dezvoltarea profesional continu este un proces complex care include colaborare
continu cu colegi (din alte instituii i din alte ri), participare n proiecte, vizite
de studiu, cercetare n educaie i n domeniul de specializare, reflecie continu
asupra propriei activiti didactice, publicarea de articole i materiale didactice.
o Reelele socio-profesionale online pot fi utilizate cu succes ca i comuniti de
nvare i de transfer de idei, informaii, resurse, valori, practici i atitudini.

3.1. Platforma iTeach http://www.iteach.ro/
Argumentul principal pentru dezvoltarea programului iTeach const n faptul c ntr-o
societate bazat pe cunoatere competenele cadrelor didactice constituie o condiie
fundamental pentru formarea generaiilor de tineri care vor tri i vor profesa ntr-o lume
diferit a schimbrilor rapide, tehnologizat, competitiv.

nregistrai-v pe platforma iTeach (www.iteach.ro ) i consultai pagina
http://iteach.ro/pagina/23982/ cu articole pe blog elaborate de cadre didactice.

242
De aceea, programul iTeach:
propune dezvoltarea unui mediu online cu faciliti avansate Web 2.0, pentru
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice;
vizeaz includerea pe platform a unor tehnologii pentru resource sharing i online
reflection tools (advanced social and professional networking);
vizeaz facilitarea dezvoltrii de proiecte de cercetare prin colaborarea la distan ntre
membrii unei categorii profesionale importante;
i propune pilotarea, cercetarea i legitimarea unor parcursuri de dezvoltare
profesional a cadrelor didactice i iniiaz i desfoar studii sistematice privind
impactul noilor tehnologii la nivelul comunitii cadrelor didactice;
vizeaz dezvoltarea unei reele socio-profesionale de cadre didactice, a unui mediu
educaional favorabil schimbului de idei, de informaii practici i de resurse;
avanseaz i verific ipoteze de cercetare-dezvoltare orientate ctre reducerea
decalajului dintre avansul tehnico-tiinific rapid i capacitile absolvenilor din
sistemul de nvmnt.

Programul iTeach dezvolt modele i scenarii posibile de dezvoltare profesional
pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar i superior, prin activiti
colaborative i de cercetare n mediul virtual.
Componenta principal a programului iTeach este platforma online pentru profesori
(www.iteach.ro) un sistem avansat de social networking care integreaz faciliti, (e-
)servicii i tehnologii web actuale, dedicat unei singure categorii profesionale, care:
permite participarea la discuii tematice n cadrul lrgit al tuturor utilizatorilor/
vizitatorilor platformei

243
permite activiti de schimb de resurse, idei, informaii, prin utilizarea instrumentelor
web 2.0: social bookmarking, wiki, blog, mesagerie, videoconferencing tool
permite stabilirea de parteneriate i realizarea unor spaii de lucru virtuale pentru
dezvoltarea de proiecte educaionale colaborative la distan;
permite cadrelor didactice s creeze i s publice resurse pentru facilitarea predrii-
nvrii-evalurii sau n domeniul specializrii;
permite crearea de comuniti profesionale/ grupuri de interes restrnse, centrate pe
subiecte de interes;
susine creterea numrului de contacte n afara instituiei, ntre profesori i experi
din domeniul de studiu, furniznd un canal alternativ/ complementar de comunicare i
nvare;
ncurajeaz colaborarea ntre cadre didactice, datorit naturii sociale i tehnologice a
instrumentelor web utilizate;
motiveaz cadrele didactice s participe la activiti virtuale i convenionale de
dezvoltare profesional continu.

ntr-un articol, eventual pe blogul personal, descriei pe scurt experiena de formare
online, comparativ cu formrile convenionale, fa-n-fa, la care ai participat.

n plus, participarea la activiti pe platforma iTeach le permite cadrelor didactice s
se familiarizeze natural cu noile tehnologii, prin utilizarea facilitilor tehnologice pentru
satisfacerea unor nevoi profesionale: informare, parcurgerea de cursuri online, schimb de
resurse, publicarea de materiale, dezvoltarea de proiecte de lecie n colaborare etc.

244

Pe scurt, programul iTeach de dezvoltare profesional continu pentru cadre didactice
(www.iteach.ro) integreaz:
o comunitate profesional a cadrelor didactice din Romnia
cursuri online
un spaiu pentru publicarea articolelor
tiri, anunuri i informaii utile
resurse specifice pentru activitatea didactic.
n mod concret, cadrele didactice nregistrate pe iTeach.ro au posibilitatea de a-i
populariza activitatea, de a comunica propriile experiene, idei sau preocupri i de a nva
din experiena mprtit de ceilali membri, de a publica articole n reviste online, de a posta
anunuri relevante pentru viaa colar i de a se informa despre evenimentele din alte coli.
Mai mult, au acces la resurse de calitate i pot urma cursuri online.

245

iTeach n cifre:
- 5.400 de cadre didactice nscrise n anul colar 2010-2011;
- 2.896 de anunuri i mesaje pe platform;
- 258 de articole pe blogul iTeach, scrise de profesori;
- 298 de fiiere ncrcate pe platform;
- 160 de sesiuni de chat deschise pe lun;
- 73 de filme educaionale ncrcate pe platform de ctre profesori;
- 36 de albume de fotografii ncrcate;
- 14 canale de tiri n educaie (RSS feeds) propuse de profesori;
- 31 de grupuri de discuii pe teme educaionale;
- 20 de sondaje pe teme educaionale deschise de ctre cadre didactice;
- 4 cursuri online n desfurare, cu peste 300 de participani i peste 700 de mesaje n
seminariile online;
- 5 competiii pentru cadre didactice derulate, cu peste 200 de participani.

3.2. Platforma eTwinning http://www.etwinning.net
eTwinning reprezint un exemplu semnificativ de comunitate virtual de nvare
pentru cadre didactice, fiind n egal msur orientat spre promovarea noilor tehnologii,
dezvoltarea competenelor de utilizare a tehnologiei, susinerea parteneriatelor colare i
dezvoltarea profesional a cadrelor didactice.

246

Programul eTwinning rspunde obiectivelor majore europene n domeniul promovrii
i valorificrii TIC n educaie, contribuind la formarea continu a cadrelor didactice, prin
ateliere de dezvoltare profesional, cursuri online, materiale didactice i exemple de utilizare
pedagogic a TIC, faciliteaz i stimuleaz cooperarea dintre coli din ntreaga Europ,
schimbul de practici i de resurse educaionale.
Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i
colaborarea ntre coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice i
elevii n activiti noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic
utilizarea noilor tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe
termen lung, se urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att n
cazul cadrelor didactice ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine
(competen de baz n Uniunea European - comunicarea n cel puin dou limbi strine),
cunoaterea i dialogul intercultural.

247

Platforma etwinning.net ofer:
instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;
apropierea de celelalte ri participante i mai buna cunoatere a acestora;
implicarea n activiti curriculare comune, un cadru atractiv de nvare pentru elevi i
pentru profesori;
participarea profesorilor la o reea european pentru dezvoltare profesional, prin
colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la seminarii internaionale de
formare/ schimburi de experien;
recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel
naional i european i acordarea de premii anuale i certificate naionale i europene
de calitate pentru cele mai bune proiecte.
Implicaii asupra activitii didactice - Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
este un proces continuu de nvare pe tot parcursul vieii, de formare, de dobndire sau de
mbuntire a competenelor i o modalitate eficient de a ajunge la o anumit maturitate i
nelepciune n profesia didactic.
Aciunea eTwinning faciliteaz accesul profesorilor la un mediu virtual de colaborare
i de schimb de experien, la parteneriate cu ali profesori i la activiti de formare
profesional, alturi de colegi din rile europene.
Pe lng parteneriatele iniiate n spaiul comunitii eTwinning, cadrele didactice au
posibilitatea de a participa la ateliere internaionale de dezvoltare profesional, la grupuri
online de nvare sau la alte evenimente de formare.
Atelierele de dezvoltare profesional eTwinning
Atelierele sunt organizate n rile participante la program, fiecare eveniment reunind
aproximativ 100 de cadre didactice. Scopurile acestor ateliere sunt:
- familiarizarea cadrelor didactice cu portalul eTwinning;
- dezvoltarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii pentru susinerea activitii
didactice i pentru parteneriate;
- stimularea i motivarea cadrelor didactice pentru a-i perfeciona activitatea;
- dezvoltarea creativitii n raport cu utilizarea TIC i a inovaiilor didactice.
Formarea continu prin colaborarea cu alte cadre didactice - Prin derularea de
proiecte eTwinning, cadrele didactice au posibilitatea de a se familiariza cu sistemele de
educaie din celelalte ri membre ale Uniunii Europene, la care se adaug Norvegia, Islanda,
Croaia, Turcia sau Macedonia.
De asemenea, fiecare proiect aduce noi provocri pentru profesori: crearea unui mediu
atractiv de nvare, diversificarea situaiilor de nvare, combinarea mai multor teme n
activiti relevante, elaborarea de material didactic adecvat (prezentri Powerpoint, blog,
pagini wiki, pagini web, alte aplicaii).

248

Fiind vorba de proiecte n parteneriat cu colegi din alte ri, sunt necesare i alte tipuri
de competene sau de caliti dect cele didactice: toleran i comunicare intercultural,
respect reciproc, flexibilitate, creativitate, capacitatea de a soluiona probleme etc. n acest
context, este necesar ca profesorii:
- s fie pregtii pentru colaborare;
- s fie dispui s fac schimb de responsabiliti cu alii;
- s i motiveze elevii pentru a lucra ntr-un mod diferit i nou;
- s stpneasc utilizarea TIC;
- s poat comunica ntr-o limb strin;
- s aib competene de gestionare a unui proiect.
Prin urmare, este necesar o pregtire anterioar i o formare continu a cadrelor
didactice pentru aceast activitate. Unele probleme pe care le ntmpin pot fi depite prin
nvarea de la ceilali profesori activi pe portalul eTwinning. Att pentru elevi, ct i pentru
cadre didactice, eTwinning reprezint un mediu autentic de nvare i un vast domeniu unde
pot experimenta i nva prin intermediul comunicrii, prin utilizarea TIC i prin
managementul de proiect.
Valoarea adugat a programului eTwinning n Romnia - Profesorii si-au
diversificat metodele de predare bazate pe TIC, acestea devenind mai eficiente i mai
motivante. eTwinning ofer cadrelor didactice multiple oportuniti de dezvoltare
profesional ateliere i conferine europene, seminarii naionale de formare, grupuri online
de nvare, autoformarea prin intermediul proiectelor i colaborrii cu colegi din alte ri etc.

249

eTwinning n cifre (anul colar 2010-2011):
n Europa, eTwinning reunete peste 97.000 de cadre didactice implicate n aprox.
3.000 de proiecte curente;
n Romnia, aproape jumtate din instituiile de nvmnt preuniversitar sunt membre
eTwinning (3.895 de coli);
numrul cadrelor didactice din Romnia participante la eTwinning este de peste 8.000;
1.700 de cadre didactice nscrise n 2010-2011;
profesorii romni au participat la un total de 1.487 de proiecte n anul colar 2010-
2011, din care 955 sunt proiecte iniiate de ei n care au atras profesori din alte ri;
aprox. 200 de proiecte au primit certificate naionale de calitate i aprox. 100 au primit
certificate europene de calitate;
n anul colar 2010-2011, Centrul pentru Inovare n Educaie a susinut participarea a
35 de cadre didactice din Romnia la sesiuni de formare organizate de instituii
educaionale din ri europene (Spania, Grecia, Portugalia, Germania, Italia, Finlanda);
45 de cadre didactice din Frana, Bulgaria, Slovacia au participat la seminarii de
formare organizate n Oradea, Bucureti, Piatra Neam;
peste 200 de cadre didactice din Romnia au participat la activiti de formare online
organizate de European Schoolnet la nivel european;
1335 de cadre didactice din Romnia particip la activiti online de dezvoltare
profesional organizate de TEHNE sub egida CE, prin aciunea eTwinning.

Cutai pe Internet informaii despre programul eTwinning al Comisiei Europene.


250
1. *** The use of ICT to support innovation and lifelong learning for all A report on
progress. Commission Staff Working Document, Commission of the European
Communities, Brussels, 2008, Online: www.europa.eu/raport/press/
2. *** eTwinning n Romnia. Online: http://www.etwinning.ro/prezentare/index.html
3. *** iTeach platform pentru dezvoltarea profesional continu a cadrelor didactice.
Online: www.iteach.ro
4. Balanskat, Anja, Blamire, Roger and Kefala, Stella. The ICT Impact Report. European
Schoolnet, 2006. (Online: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf)
5. BECTA. Harnessing Technology Review 2008: The role of technology and its impact
on education. London: BECTA. 2008.
6. Istrate, O. Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata, 2000.
7. Noveanu, Eugen (coord.) Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti:
Centrul pentru Inovare n Educaie, 2004. Online:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf
8. Potolea, D. & E. Noveanu (coord.) Simona Velea, Petre Botnariuc, Cornelia Novak,
Olimpius Istrate. Informatizarea sistemului de nvmnt: Programul S.E.I. Raport
de cercetare evaluativ. Bucureti: Universitatea din Bucureti, Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, 2008.
9. Redecker, C. The magazine for learning practices 2.0: study on the impact of the 2.0
web innovations on education and training in Europe. The Institute for Prospective
Technological Studies, JRC, The European Commission, 2008. EUR 23664 EN.
http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=2059
10. Toma, Steliana et alii (2009) Teaching in the Knowledge Society: The Impact of the
Intel Teach Program in Romania. Bucharest: Agata Publishing House, 2009.
11. UNESCO Institute for Statistics. Guide to Measuring Information and Communication
Technologies (ICT) in Education. Technical Paper No. 2. Montreal, 2009.
12. UNESCO. ICT Competency Standards For Teachers. Paris, 2008. Versiunea n limba
romn: Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice. Comisia
Naional a Romniei pentru UNESCO & TEHNE - Centrul pentru Inovare n
Educaie. Bucureti, 2008.
13. Vlada, Marin (2009) Utilizarea Tehnologiilor eLearning: cele mai importante 10
initiative si proiecte din Romania. In: Elearning.Romania. Bucureti: TEHNE-
Centrul pentru Inovare n Educaie. (Online: http://www.elearning.ro).
14. World Bank/ International Bank for Reconstruction and Development. Monitoring and
Evaluation of ICT in Education Projects. A Handbook for Developing Countries.
Tunis: InfoDev/ IBRD/ World Bank, 2005. (Online: http://www.unescobkk.org/
education/ict/online-resources).

Curs Pentru Formarea Continua A Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea Cunoasterii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Pentru Formarea Continua A Profesorilor de Matematica Si Stiinte Economice in Societatea Cunoasterii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDITURA FUNDAIEI ANDREI AGUNA

S-ar putea să vă placă și