TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA I PRACTICA EVALURII

Obiectivele cursului:
Analiza critic a procesului de nvmnt;
Descrierea principalelor metode didactice cu precizarea avantajelor, limitelor
i posibilitilor de optimizare;
Argumentarea necesitii abordrii paradigmei predrii centrate pe elev;
Elaborarea unei proiectri didactice n concepie curricular la disciplina de
specializare;
Analiz comparativ a funciilor evalurii din perspectiva impactului asupra
nvrii elevului;
Argumentarea utilizrii metodelor alternative de evaluare n prosul de
nvamnt;
Elaborarea unei probe de evaluare la disciplina de specializare.
Dezvoltarea unei atitudini pozitive i responsabil fa de profesia didactic

Structura cusului:
I. Teoria i metodologia instruirii
1. Problematica teoriei i metodologiei instruirii
1. 1. Conceptul de didactic i evoluia sa
1.2. Procesul de nvmnt analiz conceptual, structur, funcii i
interaciuni.
2. Teoriile nvrii i relevana lor pedagogic
2.1. Delimitri conceptuale
2.2. Teoriile nvrii i relevana lor pedagogic
3. Predarea component esenial a procesului de nvmnt
3. 1. Conceptul de predare i evoluia sa
3. 2. Formele predrii
3. 3. Factori determinani ai predrii eficiente
4. Stilul didactic i strategia didactic
4. 1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie
4. 2. Factori determinani ai stilului didactic
4.3. Strategia didactic caracterizare, tipologie
5. Metodologia procesului de nvmnt
5. 1. Delimitri conceptuale
5. 2. Noi tendine n metodologia didactic
5. 3. Sistemul metodelor de nvmnt
6. Proiectarea instruirii
6.1. Conceptul de proiectare a isntruirii
6.2. Tipuri de proiectare didactic
6.3.Etapele proiectrii didactice
6.4. Proiectarea pe uniti de nvare
II. TEORIA I PRACTICA EVALURII

1. Introducere n teoria i practica evalurii

1.1. Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic
1.2. Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei
1.3. De la evaluarea tradiional la evaluarea modern
2. Funciile evalurii
2.1.
Funciile generale ale evalurii
2.2.
Funciile specific ale evalurii
3. Strategii de evaluare
3.1. Delimitri conceptuale
3.2. Clasificarea strategiilor evaluative
3.3 Strategia evalurii n trei timpi
4. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc
5. Metode de evaluare a rezultatelor colare
5.1.
Metode tradiionale de evaluare
5.2.
Metode alternative/complementare de evaluare
6. Probele de evaluare i calitatea acestora
6.1.
Clasificarea probelor de evaluare
6.2.
Calitile probelor de evaluare
6.3.
Metodologia elaborrii probelor (instrumentelor)de evaluare
7. Tipologia itemilor
7.1.Definiie i caracterizre general
7.2. Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.3. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.4. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
8. Aprecierea rezultatelor colare
8.1. Caracterizarea actului apreciativ
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
9. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare
9.1. Variabilitatea aprecierii
9.2. Factorii variabilitii aprecierilor

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Bibliografie:
Cerghit I., 2002, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri
i strategii, Ed. Aramis, Bucureti
Cristea S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Ed.Polirom, Iai
Cuco C., 2006, Informatizarea n educaie, Ed.Polirom, Iai
Hattie J., 2014, nvarea vizibil. Ghid pentru profesori, Ed. Trei, Bucureti
Kramar M., 2002, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Polirom, Iai
Illeris K.(coord.), 2014, Teorii contemporane ale nvrii, Ed. Trei, Bucureti
Lisievici P., 2002, Evaluarea n nvmnt, teorie, practic, instrumente,
Ed.Aramis, Bucureti

8. Noveanu E., Potolea D., 2007, tiinele educaiei. Dicionar encicopedic, Ed. Sigma,
Bucureti
9. Pun E., Potolea D., 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Ed.Polirom, Iai
10. Panturu, S., Voinea, M., Necoi, D., 2008, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii Braov, Editura Universitii Transilvania
11. Radu, I. T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti.
12. Radu, I. T., 1981, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
13. Stoica, A. (coord) ,2001, Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti.
14. Stoica, A., 2003,Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti.
15. Stoica, A., Mihail R., 2007, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective.
Ed.Humanitas Educaional, Bucureti.
16. L.oitu, 2001, Pedagogia comunicrii, Ed.Insitutul European, Iai
17. Vogler, J., 2000, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Editura Polirom.
18. Voiculescu, E., 2001, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control,
Editura Aramis, Bucureti.
Evaluare:
Evaluarea const n examen scris- 60% din nota final i 40% elaborarea protofoliului
prin activitatea de la seminar.

PROBLEMATICA TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII

1. Conceptul de didactic i evoluia sa
2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
1. Conceptul de didactic i evoluia sa
Una din disciplinele fundamentale, care face parte din nucleul tare al tiinelor
educaiei, este Teoria i metodologia instruirii (T.M.I.), cunoscut sub denumirea mai
veche de didactic.
Didactica se ocup de studiul procesului de nvmnt, ca principal modalitate de
realizare a instruirii i educaiei. Didactica este definit n dicionarul enciclopedic al
tiinelor educaiei (2007) ca tiina predrii/nvrii la toate palierele sistemelor de
nvmnt.
Termenul de didactic deriv din termenii greceti didaskein = a nva,
didactikos = instrucie,instruire; didasko= nvare,nvmnt; didactike= arta, tehnica
nvrii. Acest termen a fost impus de Jan Amos Comenius, supranumit printele
didacticii, care n lucrarea Didactica Magna definete didactica drept arta
fundamental de a-i nva pe toi totul.
n viziunea tradiional conceptul de didactic punea accentul mai ales pe predare
i, implicit, pe rolul profesorului n transmiterea cunotinelor. Potrivit concepiilor
vremii, conform crora nimic nu este n intelect care s nu fi fost mai nti n simuri,
sursa principal a cunoaterii este percepia. Ca atare, conform acestui principiu al
filosofiei empiriste, alturi de psihologia asociaionist (care punea la baza cunoaterii
senzaiile care prin asocieri de diverse tipuri ddeau natere ideilor) nvarea era
explicat destul de simplist, prin intermediul asociaiilor, avnd la baz stimulii externi.
Elevul era vzut ca un simplu receptor de informaii.
Didactica modern, aprut sub impactul dezvoltrii psihologiei i sociologiei,
care afirm rolul aciunii n nvare, aduce n prim plan att profesorul ct i elevul.
Accentul se mut pe interaciunea profesor-elev n cadrul aciunii de predare-nvare.
Iat o evoluie de la viziunea simplist a predrii-nvrii ca transmitere-asimilare de
cunotine la aciunea de dirijare a nvrii.
Didactica postmodern, dezvoltat sub influena constructivismului, impune o alt
paradigm asupra predrii, nvrii i evalurii. Este vorba despre paradigma existenialumanist asupra educaiei.
Unele dintre consecinele acestei paradigme sunt descrise pe larg de ctre
E.Pun ntr-un capitol intitulat sugestiv "O lectur a educaiei prin grila postmodernitii"
(4,pp.l9-20) Acestea sunt:
" - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaional
- educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile sale specificdifereniatoare
- relaia educaional este vzut ca o interaciune cu o dimensiune simbolic i
interpretativ dominant, o relaie n care profesorul i elevul sunt " constructori"
de sensuri i semnificaii i care genereaz i se bazeaz pe o puternic investiie
cognitiv ar i afectiv. (...) Profesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i

pentru acetia, pare a fi mesajul esenial al orientrilor postmoderniste n educaie

- o nou modalitate de abordare a curriculumului, abordarea n termeni de cultur,
care pleac de la analiza contextelor culturale n care se structureaz i se
instituionalizeazcurriculum-ul.
- contribuii interesante n ceea ce privete traspoziia didactic ( avem de-a face
cu un curriculum "construit" i reinventat de profesor i elevi ntr-un proces de
negociere cotidian)"
Aadar, postmodernizarea colii pare a fi una dintre soluiile posibile de a face coala
mai atractiv pentru elevi, propuse de specialitii romni, C.Cuco, E.Pun.
Postmodernizarea colii este o soluie dac lum n considerare faptul c acest
curent pune n centrul tuturor preocuprilor individul, ns nu un individ abstract, ideal,
rupt de realitatea n care triete , ci un individ concret cu dificultile i realizrile sale.
In acord cu acestea i coala trebuie s rspund cerinelor individului.
Ideea este surprins foarte bine de E. Pun:"putem vorbi de o rentoarcere a
individului ca actor n spaiul social i o resurecie a elevului n calitate de persoan
cu caracteristicile sale specific-difereniatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie
dimensiunea dominant a pedagogiei postmoderne". (Pun, Potolea, 2003, p.20)
Trebuie s remarcm i faptul c, n didactica postmodern cele trei procese
fundamentale: predarea, nvarea i evaluarea sunt vzute ca pri ale unui continuum.
Evaluarea nu mai apare ca un proces distinct, rupt de nvare sau predare, ci este o
nsoitoare permanent a celor dou procese.
Aceast trecere n revist de la didactica tradiional la cea postmodern
evideniaz evoluia conceptului de didactic, evoluie care surpinde deschiderile i
semnificaiile ample pe care le-au cptat de-a lungul timpului procesele fundamentale
(predarea, nvarea, evaluarea) ale nvmntului, actorii principali (elevul i
profesorul) i nsui conceptul de proces de nvmnt.
2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt
Conform dicionarului de pedagogie procesul de nvmnt este definit ca fiind
principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul
activitilor didactice/educative desfurate de regul,n mediul colar(p.302)
O alt definiie: procesul de nvmnt reprezint o activitate instructiveeducativ complex, desfurat n mod contient,organizat i sistematic n cadrul
diferitelor instituii de nvmnt,n vederea atingerii finalitilor educaiei colare i
universitare (Boco, 2008, p.198)
Caracterizarea procesului de nvmnt:
Caracter sistemic - ansamblu de subsisteme interdependente, care i asigur
funcionalitatea i eficiena
Caracter complex multitudine de componente i subcomponente ntre care se
stabilesc relaii.
Caracter dinamic -evolueaz i se restructureaz continuu
Caracter bilatera l - educatorii-educaii
Caracter biunivoc att educatorii, ct i educaii au contribuii la desfurarea
procesului de nvmnt.

 Caracter interacionist are la baz o reea de interaciuni: pe de oparte

interacioneaz educatorii i educaii, ntre acetia stabilindu-se interdependene i
condiionari reciproce, iar pe de alt parte educaii inateracioneaz i coopereaz
ntre ei i devin particpani activi i responsabili ai propriei formri, suboeci ai
educaiei.
Caracter axiologic n cadrul procesului de nvmnt se vehiculeaz valori,n
conformitate cu idealul educaional i cu finalitile genrale ale educaiei.
Caracter palnificat,organizat i sistematic se desfoar pe baza unor
documnete curriculare oficiale:planuri de nvmnt. Programe colare i
universitare,manuale colare i universitare,ndrumare, ghiduri,pachete de
nvare sau alte auxiliare curriculare, acte normative,norme metodologice.
Caracter normativ se desfoar n baza unor principii, norme, reguli,
recomandri.
Caracter informativ presupune procese de instruiren cadrul crora se realizeaz
aciuni de informare a educailor, de nzestrare alor cu cunotine, de mbogire a
experienei lor dognitive, de lrgire a orizontului lor cultural, tiinific, tehnic.
Caracter formativ - presupune procese de educaie n cadrul crora se realizeaz
aciuni de formare a elevilor, de transformare calitativ a ntregii lor personaliti.
Caracter unitar deriv din ntreptrunderea celor dou laturi informativ i
formativ, separte artificial dor din punct de vedere teoretic. Practic, n procesul de
predare-invare-evaluare dimensiunea informativ este dublat de dimensiunea
formativ. Ba mai mult, profesorul trebuie s selecteze dintre toate informaiile pe
cele cu impactul formativ cel mai mare.
Caracter cognitiv se refer la faptul c procesul de nvmnt nu presupune
doar acte de comunicare ci i de investigare i descoperire a adevrurilor
tiinifice
Presupune predare-nvare-evaluare procesul de nvmant este unitatea
dinamic dintre cele trei procese fundamentale: predare-nvaare-evaluare.
Caracter logic i raional orcice proces de nvamnt, ca relaie dinamicp dintre
predare-nvare-evaluare presupne respectarea logicii cunoaterii unui anumit
domeniu concomintent cu respactarea logicii pedagogice/didactice.
Caracter autoreglator se refer la relaia (legtura) informaional indirect
(conexiunea invers/feed-backul) orientat de la educat la educator.ea vizeaz
realizarea controlului eficienei subsistemelor i a sistemului n ansamblul su i
ofer informaii despre rezultatele activitilor instructiv-educative. n funcie de
aceste informaii sunt reglate, ajustate, modificate unele subsisteme, componente
i subcomponente, se realizeaz ameliorri, optimizri i inovaii.
Este un proces managerial. Educatorii sunt manegerii situaiilor de instruire i
nvare,mediatori ai nvrii, coorodnatori ai activitii de nvare, consilieri ai
educailor, ndrumtori ai activitii lor n modaliti stimulatoare, moderatori,
facilitatori ai nvrii i formrii educailor.
Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt se evideniaz prin analiza
aciunii educaionale :
a. interaciunea subiect-obiect
b. unitatea informativ-formativ
c. autoreglarea

a. Prima caracteristic (interaciunea subiect-obiect), proiectat i realizat la nivelul

relaiei de comunicare dintre emitor - cadrul didactic i receptor elev, presupune
construirea unui repertoriu comun, operaional n interiorul aciunii educaionale, care
asigur: nelegerea cognitiv a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivaional,
provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acional i atitudinal.
b. Unitatea informativ-formativ vizeaz legtura funcional existent ntre coninutul
aciunii didactice i efectele psihologice ale coninutului aciunii didactice (implic
valorificarea pedagogic a cunotinelor tiinifice).
Saltul de la cunoaterea tiinific (predominant informativ) la cunoaterea
pedagogic (predominant formativ) se face respectnd urmtroarele condiii:
- asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat-nvatevaluat;
- asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine, n termenii limbajului natural,
propriu fiecrei vrste colare;
- asigurarea calitilor tipice explicaiei educaionale (un tip de comunicare pentru
altul), care nu poate face abstracie de receptor n vederea transformrii calitative a
personalitii acestuia.
c. Autoreglarea aciunii didactice angajeaz realizarea permanent a circuitelor de
conexiune invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii
cadrului didactic.
Specificul abordrii sistemice a procesului de nvmnt
Sistemul n sens larg poate fi definit ca ansamblu de elemente aflate n
interaciune, cu anumite proprieti ireductibile la prile sale componente. Cunoscnd
componentele i interaciunile dintre acestea putem anticipa, controla i optimiza
rezultatele.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt atrage atenia asupra faptului c
procesul de nvmnt este un proces dinamic, complex. Cunoaterea componentelor i a
interaciunilor sale conduc la optimizarea aciunii didactice, asigurnd coeren i
eficien funcional. Cu alte cuvinte analiza sistemic a procesului de nvmnt
permite tuturor celor care lucreaz ntr-o situaie complex de descris s perceap
disfunciile,s ia n considerare diferitele niveluri ale realitii sociale i instituionale.
ntr-un alt sens, aceast metod permite celui care acioneaz s stpneasc, att ct este
posibil, transformrile n lan pe care le declaneaz i s msoare efectele (apud.
UNESCO, Cuco p.279)
Procesul de nvmnt poate fi definit ca ansamblu complex de componente
aflate n interaciune dinamic, deliberat proiectat i structurat i care funcioneaz ca un
tot unitar n raport cu anumite obiective instructiv-educative dinanite precizate.
Componetele procesului de nvmnt:
- obiectivele
- subiecii sau agenii aciunilor
- principiile didactice
- coninuturile
- procesele de predare,nvare,evaluare
- metode i procedee utilizate

- resurse materiale
- formele de organizare ale activitii
- relaiile interumane
- timpul colar
- mediul fizic colar
- contextul
- conexiunea invers
Fiecare proces de nvmnt are o configuraie aparte dat de structurarea diferit a
componentelor mai sus amintite.
Aceste componente pot fi analizate din perspectiv sistemic ca variabile de
intrare i variabile de ieire.
Funcionalitatea sistemului este caracterizat de modul de trasformare a
variabilelor de intrare n variabile de ieire. Acest lucru se realizeaz prin intermediul
proceselor de predare i nvare care leag cele dou fluxuri i faciliteaz transformrile
urmrite, adic obinerea produsului final.

Resurse valori:
-obiective
- coninuturi
- informaii(psiho
pedagogice)
Resurse umane
- elevi
- personal didactic
Resurse materiale
-spaiul colar
-dotare tehnico-material
- timp colar
Resurse externe
-influene ale mediului
socio-cultural

Procesualitatea
activitilor de:
- predare
- nvare
-evaluare
- strategii didactice
- stiluri de nvare i
predare
- relaii interumane i
sociale
-norme, reguli

Rezultate
- cognitive
- psihomotorii
- afective
-competene
-caliti i trsturi
de personalitate
- aptitudini
- moduri de
comportare

Schema global a sistemului proces de instruire (Cerghit, p.176)

Procesul de nvmnt ca relaie dintre predare-nvare-evaluare

Considerat ca proces, nvmntul reprezint alternarea activitilor de predare,
nvare i evaluare, care interaconeaz organic, dialectic, astfel nct se vorbete despre
paradigma triangular predare-nvare-evaluare, (Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar,
2008, p.205). Aceast paradigm subliniaz necesitatea de a nelege, a proiecta, a

desfura i optimiza permanent cele trei procese vzute n interdependen, ca procese

co-evolutive.
n decursul evoluiei teoriei instruirii, cele trei porcese au fost interpretate iniial
(n didactica tradiional) n mod independent,rupte unele de altele. Predarea era
interpretat ca transmitere de cunotine, aflat n responsabilitatea profesorului, care
deinea autoritatea asupra predrii (a metodelor, mijloacelor, etc.). nvarea aflat n
responsabilitatea elevului, era interpretat ca independent de predare. Evaluarea, prea
puin prezent n analiza pedagogic a acestei etape a didacticii, era interpretat tot ca o
activitate independent, ce ntrea autoritatea profesorului, fr vreo influen major
asupra predrii sau nvrii.
n didactica modern predarea nu mai este conceput ca o activitate de transmitere
de cunotine, ci ca o problem de organizare i conducere a demersurilor de nvare, de
organizare a experienelor de nvare ale educailor.
Treptat, pe msur ce cunotinele despre psihologia nvrii, psihologiea
cognitiv, teoriile sociale ale nvrii, teoria inteligenelor multiple etc. aduc o nou
lumin asupra relaiei dintre predare i nvare vazute n legatur cu evaluarea, se
contureaz o nou viziune asupra relaiei dintre cele trei procese.
Se contientizeaz tot mai mult ideea conform creia nvarea este procesul
important n msur s aduc schimbri n comportamentul elevilor, iar predarea trebuie
proiectat, realizat din perspectiva rezultatelor nvrii. De asemenea, evaluarea, mai
ales n ultimele dou decenii, tinde s fie tot mai prezent n nvare, interpretat i
realizat ca o modalitate de stimulare a nvrii, o ocazie de nvare i nu un prilej de
inventariere a greelelilor / lacunelor / nereuitelor.
Predarea, realizat eficient (din perspectiva nvrii), va stimula nvarea care va
fi supus evalurii. Analiza evalurii va produce optimizri asupra predrii care va
influena calitatea nvrii i care va necesita o alt strategie de evaluare. Evident, c
relaia dintre cele trei procese nu trebuie interpretat n mod mecanic, o relaie linear de
tip cauz efect: predare-nvare- evaluare. Din potriv, relaia este foarte complex i
determinat de o multitudine de factori individuali i sociali, pedagogici i psihologici
care in att de profesori ct i de elevi. Analiza noastr se oprete mai ales asupra
factorilor pedagogici, ce in de profesor i are rolul de a sublinia importana pe care
profesorii trebuie s o acorde, mai ales azi, nu att predrii n sine, ct, mai ales nvrii
elevilor i evalurii din perspective nvrii.
Cu alte cuvinte, profesorii trebuie s-i cunoasc impactul (cum recomand J.
Hattie, 2013) predrii asupra nvrii, adic este necesar ca predarea i nvarea s fie
vizibile pentru c atunci exsit o mare probabilitate ca elevii s ating niveluri nalte de
reuit n nvare: este esenial ca procesul de predare-nvare s fie transparent. Nu
exist vreun mister numit predare i nvare: predarea i nvarea sunt vizibile n
clasele profesorilor i elevilor eficieni; predarea i nvarea sunt vizibile n pasiunea
manifestat de profesori i elevi atunci cnd aceste procese sunt reuite; predarea i
nvarea cer multe competene i cunotine att din partea profesorilor, ct i din partea
elevilor. (Hattie, 2013, pp.45-46).
Aa cum reiese i din citatul de mai sus, predarea eficient nu ine de ceva
magic posibil de produs doar de unele personae deintoare ale unui secret profesional,
ci de o pregtire teminic n domeniul didacticii i al psihologiei nvrii. n viziunea

actual, predare, nvarea i evaluarea sunt procese care se influeneaz reciproc i de

aceea trebuie bine cunoscute de ctre profesor.
2. Teoriile nvrii i relevana lor pedagogic
2.1. Delimitri conceptuale
Teoria instruirii abordeaz problemele fundamentale ale formrii cadrelor
didactice, anume nvarea colar i predarea.
Analiza rolului i funciilor acestei discipline necesit n primul rnd delimitrile
conceptuale.
Din punct devedere etimologic, termenul instruire provine din latinescul instruo
care desemneaz aranjament, amenajare, construcie, desemnnd prin extensiune o
construcie n spirit, o construcie intelectual sau dup cum afirma Skinner construcia
unor structuri cognitive,operaionale (Iucu, 2001, p.31)
Aadar instruirea, arat autorul citat, reprezint nsuirea unui corp de informaii
ntr-o manier care s declaneze elaborarea unor structuri i procese intelectuale,
operaionale i s contribuie la dezvoltarea potenialului intelectual al individului.
(ibidem)
Instruirea este conceptul care desemneaz, conform dicionarului de pedagogie
activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt conform obiectivelor
pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei
(Cristea, 2000,p.195)
Coninutul conceptului de instruire are o sfer mai restrns n raport cu educaiacare vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane- dar mai larg dect
nvarea deoarece include mai multe forme de munc intelectual, extradidactice i
extracolare, cu resurse mai substaniale, directe i indirecte, de natur moral-tehnicestetic-psihofizic. (ibidem)
Multitudinea definiiilor conceptului de nvare demonstreaz faptul c nvarea
este un porces complex, dinamic, greu de surprins ntr-o singur definiie.
Astfel, psihologul romn P. Golu definete nvarea acel proces evolutiv, de
esen informativ-formativ, constnd n dobndirea de ctre fiina vie, ntr-o manier
activ, explorativ, a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea
selectiv i sistematic a conduitei,n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i
continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (Golu, 1985,p.24)
Din punct de vedere pedagogic, arat S. Cristea, nvarea este activitatea
proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul
personalitii precolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de
dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive.
(Cristea, 2000,p.201)
Sintetiznd cele dou definiii putem desprinde urmtoarele caracteristici ale
nvrii:
nvarea este un proces evolutiv (n sensul c ea se elaboreaz, se
optimizeaz odat cu dezvoltarea cognitiv a individului )
Este un proces informativ dar i formativ, n sensul c ea presupune nu
numai o simpl acumulare de informaii, dar i interiorizarea acestora i

10

apoi, exteriorizarea lor n comportamente din ce n ce mai nuanate,

complexe
Se bazeaz i n acelai timp fructific, experiena de via, deprinderile,
atitudinile celui ce nva
Din punct de vedere pedagogic nvarea trebuie proiectat, monitorizat
i evaluat pentru a produce efectele scontate.
Depinde de substratul material care este creirul (mecanismele fizologice
ale nvrii sunt fascinante. Descoperirile legate de asimetria emisferelor
cerebrale evideniaz diferene i n nvare.)

2.2. Teoriile nvrii i relevana lor pedagogic

Pentru a fi un cadru didactic competent, eficient, trebuie s cunoti n primul rnd
cum se produce nvarea, de ce factori individuali dar i sociali depinde ea, cum poate
influena nvarea cadrul didactic etc.
Un posibil rspuns la aceste ntrebri l putem gsi studiind teoriile nvrii.
Teoriile care ncearc s explice modul cum se produce nvarea pot fi clasificate
dup numeroase criterii.
n funcie de premisele filosofice i de concepia despre natura omului, teoriile
nvrii pot fi clasificate n:
Teoriile stimul-reacie
Teoriile cognitive
2.2.1. Condiionarea clasic I.P. Pavlov
Condiionarea clasic (condiionare respondent) a fost descris i explicat de
fiziologul rus I.P. Pavlov. Studiind procesul digestiei, Pavlov a observat c un cine
saliva nu numai atunci cnd mnca ci i atunci cnd auzea paii celui ce-i aducea
mncare. Pornind de la aceast observaie i realiznd i alte experimente, Pavlov a reuit
s explice mecanismele fundamentale ale nvrii: asociaia. Cu alte cuvinte, cinele
asocia imaginea farfuriei, paii ngrijitorului, sunetul sau lumina cu un anumit
comportament (salivaia).
2.2.2. Teoria psihologic a nvrii prin conexiune
Este elaborat de E.L. Thorndike, care cercetnd procesul asociativ la animale
observ c reaciile produse de un stimul (de caracteristicile situaiei) sunt conservate i
repetate doar dac sunt asociate cu o stare agreabil, fenomen numit, ntrire (efectul
plcut ntrete comportamenul nvat)
La baza nvrii este plasat conexiunea care susine legtura dintre impresia
asupra simurilor i impulsul spre aciune
nvarea este definit ca proces de ncercare-eroare realizabi prin selectare i
conexiune. Thorndike formuleaz urmtoarele legi fundamentale ale nvrii:
1. Legea strii de pregtire se refer la tendina de aciune care trebuie trezit la
cel ce urmeaz s nvee. Constituie substratul fiziologic al legii efectului
2. Legea exerciiului se refer la consolidarea legturilor necesare n nvare
nvare n lipsa crora are loc fenomenul de uitare. Consolidarea este definit de
creterea probabilitii de apariie a rspunsului odat cu reapariia situaiei
3. Legea efectului serefer la ntrirea sau slbirea unei legturi ca rezultat a
consecinelor care pot avea loc. Legtura devine durabil cnd este nsoit de o

11

stare de satisfacie; devine vulnerabil cnd este nsoit de insatisfacie.de aici

rezult c recompensa ori succesul aduc progresul n comportamentul
recompensat n timp ce pedeapsa sau insuccesul reduc tendina de reapariie a
acelei deprinderi
Implicaiile pedagogice:
Aceast teorie are implicaii majore n domeniul formrii i consolidrii
deprinderilor (valorificnd legea exerciilui i legea efectului)
Realizarea nvrii prin exerciiu implic formarea i dezvoltarea conexiuniii
ntre o situaie-stimul i un rspuns (sau mai multe rspunsuri).
n activitatea de instruire pot fi anticipate dou niveluri de organizare a nvrii:
- nvarea pentru formarea conexiunii
- nvarea pentru consolidarea conexiunii
La ambele niveluri intervin urmtoarele variabile: situaia/stimulul, rspunsul,
conexiunea, intensitatea conexiunii (slab, n primul caz, mai puternic n cel de-al doilea
caz)
Profesorul trebuie s valorifice aceste niveluri de organizare i toate variabilele
amintite, n raport de context. Rolul exerciiului depinde de activitatea profesorului
organizat n raport de context.
Dei i s-a reproat modul simplist de interpreta nvarea, teoria s-a bucurat de o mare
recunoatere mai ales n sistemele tradiionale de nvmnt.
Aceast teorie a constituit un punct de plecare pentru teoria condiionrii operante a
lui F.B. Skinner.
2.2. 3. Teoria condiionrii operante - F.B. Skinner
Reprezentant de seam al behaviorismului, Burruhus Frederic Skinner, explic
nvarea tot pe baza schemei stimul-rspuns, dar ncearc s evidenieze faptul c nu este
vorba de o simpl asociere stimul-rspuns, ci mai intervine un factor anume, ntrirea
comportamentului.
Studiind comportamentul unor cobai, Skinner ajunge la concluzia c asocierea
ntre un stimul i un rspuns spontan la acel stimul se realizeaz numai dac rspunsul
este ntrit consecutiv executrii lui condiionarea operant.
Spre deosebire de teoria anterioar, Skinner subliniaz caracterul activ al nvrii,
n sensul c orice individ acioneaz pentru a obine un comportament dorit. Un
comportament urmat de un stimul de ntrire va crete probabilitatea producerii acelui
comportament, iar lipsa ntririi duce la stingerea acelui comportament.
Valene pedagogice:
Teoria condiionri operante are implicaii nu numai n nvmnt (instruirea
programat), dar i n tehnologia de laborator, comportamentul verbal i psihoterapie.
Una din contribuiile cele mai importante ale lui B.F. Skinner n problematica
nvrii o reprezint teoria ntririi. ntrirea este procesul prin care introducerea unui
anumit stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o situaie mresc probabilitatea apariiei
unui comportament. (Slvstru, 2009, p.36)
Exist mai multe tipuri de ntritori:
- ntritorii primari cei care satisfac nevoile primare ale organismului i care
consolideaz fr s fie nevoie de vreo nvare (hrana, sex, relaxare)

12

- ntritori secundari stimulii care devin ntritori n urma asocierii constante cu un

factor primar de ntrire (notele)
- ntritorii generalizai sunt acei ntritori secundari care nsoesc o gam larg de
ntritori primari. De exemplu, banii asigur hrana, butura, locuina etc.
ntrirea poate fi:
a. pozitiv - comportamentul dorit este nsoit de uns timul plcut (elevul pregtit este
ludat sau primete nota mare)
b. negativ comportamentul dorit este urmat de ndeprtarea stimulului neplcut (elevul
care si-a facut tema nu mai este blamat)
2.2.4 Teoria nvrii cumulativ-ierahice (R. M. Gagne)
Robert M. Gagne arat c elevii nu nva orice i oricum, cunotinele ordonndu-se
ntr-o serie sistematizat i aditiv de capaciti, ierarhizat dup criteriul conform
cruia o capacitate simpl, special, trebuie nvat naintea unei capaciti mai
complexe i mai generale (Iucu, 2001,p. 45).
Gagne descrie urmtoarele tipuri de nvare:
1. nvarea de semnale
2. nvarea stimul-rspuns
3. nlnuirea logic
4.asociaia verbal
5.nvarea prin discriminare
6.nsuirea de noiuni
7.nvarea de reguli
8.rezolvarea de probleme
De asemenea autorul acestei teorii vorbete despre condiiile interne ale nvrii
(capacitile prealabile, dependente de cel ce nva) i condiiile externe (dependente
de educator).
Valene pedagogice
Organizarea nvriii implic o varietate de interaciuni personale dintre
profesor i elevi, care nu depind, n sensul strict al cuvntului, de coninutul programei de
nvmnt. Cele mai importante, sunt cele care privesc motivarea, convingerea i
formarea aptitudinilor
Planificarea nvrii trebuie realizat nainte ca elevul s fie introdus n situaia
de instruire. Construcia sa este dezvoltat n funcie de :
a. capacitile elevului
b. analiza minuioas a ceea ce s-ar putea numi structura nvrii oricrui obiect
de nvmnt
conducerea nvrii presupune stimularea interesului elevului pentru ceea ce
face, pentru capacitile pe care le dobndete, pentru fixarea studiilor de baz i a celor
suplimentare, pentru calitatea rezultatelor apreciate de un agent exterior n scopul
asigurrii obiectivitii (Cristea, 2005, p.29)
2.2.5. Teoria psihogenezei cunotinelor i a operaiilor intelectuale - J. Piaget
Teoria lui Jean Piaget privind geneza operaiilor intelectuale este una din teoriile cu
ample valene educaionale.
Pentru a nelege aceast teorie trebuie s definim conceptele de baz folosite de
psihologul eleveian n elaborarea teoriei sale. La baza evoluiei stau dou procese:
asimilarea i acomodarea.

13

Asimilarea este procesul care reprezint preluarea de informaii din mediul

exterior.
Acomodarea reprezint mijloacele schemele- cu ajutorul crora prelum
informaiile din mediu. ntre cele dou procese au loc interaciuni i influene
permanente. (Cnd schemele devin mai performante asimilarea devine i ea mai
puternic.)
n dezvoltarea sa, inteleczul parcurge mai multe stadii:
1. Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani) este stadiul n care copilul
organizeaz i interpretaez informaiile din mediu cu ajutorul organelor de sim.
Totul ncepe dela reflexele necondiionate, pe baza crora se dezvolt scheme de
aciune tot mai complexe (de la apucarea jucriei i aducerea ei n cmpul vizual
pn la conduite inteligente cum ar fi conduita sforii sau cea a bastonului).
2. Stadiul gndirii preoperatorii (2-7 ani). Se contureaz operaiiale gndirii, dar ele
sunt nc tributare percepiei. Principalele caracteristici ale gndirii n perioada
preoperatorie sunt (Slvstru, 2009,p.60):
Egocentrismul tendina copilului de a percepe lumea doar n termenii
propriei perspective
Animismul tendina copilului de a nsuflei lucrurile
Artificialismul credina copilului c totul a fost creat de om i pentru om
Rigiditatea gndirii incapacitatea copilului de a se adapta la modificrile
nfrii externe a obiectelor.
Ireversibilitatea incapacitatea copilului de a face operaii mentale ntr-un
sens i apoi n altul
Centrarea implic orientarea ctre o singur trstur a situaiei i
ignorarea celorlalte,indifewrent de relevana lor.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12 ani). Acest stadiu reprezint un salt n
dezvoltarea gndirii, prin trecerea de la prelogic la logic, dela intuitiv la
operatoriu. gndirea devine mai flexibil i eficient, dar rmne totui limitat,
deoarece copiiii au nevoie de obiecte concrete ca suport pentru operaiile
mentale. (idem, p.63)
Achiziiile acestui stadiu se concretizeaz n:
Reversibilitatea gndirii
Serierea
Clasificarea
Conceptul de numr
Fenomenul conservrii (presupune nelegerea faptului c anumite
caracteristici de baz ale unui obiect cum ar fi greutatea sau volumul,
rmn constante chiar i atunci cnd se modific nfiarea sa)
4. Stadiul operaiilor formale (11/12- 14/15 ani). n acest stadiul dezvoltarea
intelectual a tins apogeul, adolescentul fiind capabil de raionametul ipoteticodeductiv.achiziii:
Gndirea se elobereaz de concret
Achiziia raionamentului ipotetico-deductiv
Achiziia structurilor operatorii formale
Valene pedagogice:
14

Teoria lui Piaget impune:

- armonizarea materiilor de nvmnt cu stadiul dezvoltrii intelectuale
- nevoia centrrii predrii pe copil i adaptrii sarcinilor de nvare la nivelul
cognitiv al copilului
2.2.6. Constructivismul
Paradigma, care aduce mari schimbri de accent n educaie, n modul de realizare
a proceselor fundamentale din coal i a relaiilor dintre acestea, este paradigma
constructivist.
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu un trecut ndelungat. Rdcinile
acestei teorii le regsim n filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzsche) de unde au proliferat
n sociologie, psihologie, lingvistic.
nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii,
concepie compus din:
a. experinele i amintirile noastre
b. reelele noastre de concepte i cunotine
c. perspectiva i modul nostru de gndire (H.Siebert,1999, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat
ca un proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i
afectiv, att ca individ uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.
Este de remarcat faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al
realitii, de logica afectelor, lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre
nvare. Afectivitatea era luat n considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai
puin sau chiar deloc implicat n procesul nvrii.
Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat
afectivitatea uman n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. H.Siebert, 1999,
pp.39-42)
1.
este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai
oricrei dinamici cognitive
2.
determin continuu focarele ateniei
3.
acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul
la diferiii acumulatori ai memoriei
4.
creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca
un liant sau esut conjunctiv
5.
determin ierarhia coninuturilor gndirii
6.
este un factor extrem de important n reducerea gradului de
complexitate
Sintetiznd afectele mobilizeaz i motiveaz procesele gndirii, selecteaz i
ierarhizeaz coninuturile gndirii, creeaz conexiuni i continuitate (biografic)
(Siebert, 2001, p.43).
O alt viziune valoroas asupra nvrii o aduce Kersten Reich, care difereniaz
trei tipuri de nvare constructivist: (Siebert, 2001, p.35)
Construcia: ntlnit att la copiii ct i la aduli, care presupune construirea
permanent de noi realiti; nsuirea de noi cunotine, de atribuire a semnificaiilor, de
nuanare afectiv, de verificare a viabilitii.

15

Reconstrucia: n construirea realitii apelm la tradiii culturale, convingeri

religiose, dovezi tiinifice, modele de interpretare specifice mediului n care trim.
Aceste experiene colective nu sunt transmise liniar, ci sintetizte biografic,
reinterpretate.
Deconstrucia. Convingerile nrdcinate, dogmele, adevrurile absolute,
certitudinile sunt puse n discuie, pn i identitatea proprie este mereu redefinit.
Caracteristicile instruirii constructiviste:
- elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific
structuri mentale, acord semnificaie fenomenelor, proceselor, ideilor
- sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la problemele
ct mai apropiate de viaa real
- succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea
experienei i structurilor cognitive de care dispune elevul
- activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia,
rezolvrile de probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea
cooperativ
- nvarea este facilitat de interciunea social:
o cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului
o competiie ntre grupuri
- motivaia intrinsec a nvrii este potenial
- reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea
constructivist
ntr-o lucrare de sintez privind constructivismul E.Joia arat esena/scopul
nvrii constructiviste, printre care amintim:scopul practic este ucenicia n cunoaterea
tiinific a realitii, aducerea tiinei ca proces n coal; construirea nelegerii solicit
timp, pentru cutare, asimilare, acomodare, re-construcia schemelor i argumentelor,
schimbarea sau consolidarea structurilor cognitive, sesizarea semnificaiilor, revizuirea
ideilor, a modelelor de interpretare, strategiilor de rezolvare; este un proces n evoluie
continu, subiectiv, influenat i socio cultural, un proces de interiorizare, de autoreglare
a conflictelor cognitive, prin experiene proprii, reflecii sau relatri verbale (Joia,
2006,p.61)

3.Predarea component esenial a procesului de nvmnt

3.1. Conceptul de predare i evoluia sa
3.2. Formele predrii
3. 3. Factori determinani ai predrii eficiente
3.1. Conceptul de predare i evoluia sa
Ioan Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul c predarea este i astzi activitatea
definitorie pentru cadrul didactic bucurndu-se de prioritate i valoare decisiv n
ansamblul tuturor celorlalte atribuii caracteristice personalului din nvmnt; prin

16

complexitatea i bogia aspectelor sale modelatoare, ea se legitimeaz ca nucleul dur

ce d substan ntregii activiti didactice(Cerghit,p.226)
n accepiunea tradiional, prin a preda se nelegea a transmite, a oferi, a da, a
transfera cunotine. n aceast viziune tradiional, accentul cade pe profesorul care
pred (i nva pe alii) i elevii care recepteaz i sunt modelai de ctre profesor.
Observm c i nvarea este, n aceast accepiune tot un proces de asimilare, de
preluare a unor cunotine din exterior. Caracterul acesta dirijist al nvrii a dus chiar la
definirea predrii ca aciunea de dirijare a nvrii.
Momentul decisiv n redefinirea predrii, arat autorul mai sus citat, l constituie
trecerea de la pedagogia transmiterii la aa-zisele pedagogii active i constructive, ceea
ce marcheaz o rsturnare de optic n practicile nvmntului. n aceast nou
accepiune predarea este vzut din perspectiva nvrii. De aici nainte, predarea
capt conotaii noi n funcie de modurile diferite n care profesorii i reprezint
nvarea i reuita nvrii, dar i n funcie de cerinele i cultura comunitilor pe care
le deservesc. (Cerghit, p.228)
Predarea este vzut ca:
- transmitere sau prezentare de cunotine i experine (tehnici) de aciune (sensul
tradiional)
- act de comunicare sau intercomunicare
- dirijare a nvrii
- structur acional generativ de nvare
- ofert de experinee educaionale i organizare a acestor experiene
- mediaie a nvrii ca intervenie asupra coninuturilor n vederea apropierii
acestora de subiecii nvrii i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci sau
modelare a comportamentelor acestora n scopul apropierii lor de materia nou
- organizare a situaiilor de nvare (a condiiilor sau mediului de nvare)
- procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le ndeamn pe
altele s nvee
- gestiune a nvrii (abordare managerial, integratoare)
- inter-relaie (interaciune) comportamental
- exercitare de roluri (funcii didactice)
- instan decizional
- formare (solicitare, exersare i dezvoltare) ceea ce marcheaz o tendin a unei treceri
de la informaie la formaie
Toate aceste accepiuni ale predrii evideniaz evoluia conceptului de predare nuanarea
i deschiderea sa spre evoluiile din domeniul psihologiei nvri.
n cele ce urmeaz vom analiza unele dintre cele mai reprezentative accepiuni ale
predrii, anume predarea-ca act de comunicare.
Etimologic, termenul comunicare provine din latinescul communius (comun, care
nseamn) a face n comun, a pune n comun, a mprti, a participa la ntreinerea a
ceea ce este comun. Cu alte cuvinte comunicarea este o relaie de schimb, un schimb de
informaii, de opinii, de idei, de atitudini etc.
Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii educaionale i
reprezint modalitatea de vehiculare a unor coninuturi determinate, specifice unui act
de nvare sistematic asistat (M. Iacob,p.237)
Tipuri de comunicare uman: caracteristici, relaii

17

M. Iacob prezint urmtoarele tipuri de comunicare:

a. n funcie de parteneri:
- comunicare intrapersonal
- comunicare interpersonal
- comunicare n grupul mic
- comunicare public
b. n funcie de statutul interlocutorilor.
- comunicare vertical
- comunicare orizontal
c. n funcie d efinalitatea actului comunicativ:
- comunicare incidental
- comunicare subiectiv
- comunicare instrumental
d. n funcie de codul folosit
- comunicare verbal
- comunicare paraverbal
- comunicare nonverbal
- comunicare mixt
e. n funcie de natura coninutului
- comunicare referenial vizeaz transmiterea unor adevruri tiinifice sau de alt
natur
- comunicare operaional-metodologic vizeaz nelegerea unui adevr, modul n
care trebuie operat cu acel adevr pentru a fi admis sau respins
- comunicare atitudinal care valorizeaz informaiile transmise
Specificul comunicrii didactice surprins de I. Neacu (pp.201-205) const n:
- Este centrat pe dimensiunea cognitiv i cea explicativ
- Este structurat conform unei logici pedagogice fr a se neglija criteriul
tiinific i fr a se nclca logica tiinei.(vezi conceptul de
transinformaie didactic!)
- Cunoate fenomenul de redundan
- Se realizeaz prin combinarea n mod curent a comunicrii orale cu cea
scris
- Poart amprenta particularitilor de personalitate ale cadrului didactic
Comunicarea didactic include n structura ei urmtoarele componente (Cerghit, pp.5258):
- Subiecii sau participanii la aciune, adic un emitor care ndeplinete funcia de
transmitere, n sensul cel mai larg al cuvntului, profesorul i un receptor, elevul
(cursantul). De obicei distincia dintre receptor i emitor este relativ, deoarece n
schimbul de informaii fiecare partener ndeplinete ambele roluri.
- Mesajul sau coninutul, adic ceea ce face obiectul transmiterii i receptrii, de care
se leag ceea ce sunt profesorii i elevii, ceea ce i caracterizeaz. Coninutul, cu
specific didcatic, deine un rol central n comunicare. El reprezint o informaie
structurat dup anumite legi epistemologice, logice, sintactice, pedagogice.
Coninuturile se disting prin:
1. natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate)
2. modul de structurare i prezentare a informaiei

18

3. sensul, simplu sau complex, pa care l presupune

4. ncrctura motivaional
- Inteniile sau finalitile comunicrii (scopuri, obiective pedagogice). Din acest punct
de vedere, comunicarea didactic este o relaie cu dubl finalizare: una cognitiv (de
construire a sensului aceea ce elevii ascult, citesc, vd) i alta formativ-educativ
(efect al faptului c elevii gndesc, vd, citesc)
- Suportul material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se leag
actele de codare i decodare indispensabile comunicrii mesajului. A coda presupune
transformarea n semne adecvate (cuvinte, simboluri matematice, grafice etc) ideile,
gndurile i tririle care se intenioneaz a fi mprtite elevilor. Competena
comunicativ didactic presupune ca profesorul s dein un cod de comunicare
pedagogic ct mai bine pus la punct. Elevii trebuie s decodeze informaia. Pentru
eficiena comunicrii trebuie ca att profesorul ct i elevii s dein coduri comune.
- Forme sau modaliti de prezentare a coninutului. Comunicarea n clas este
complex,total, variat, combinnd forme,tipuri i mijloace de comunicare diferite;
este formal (planificat) i informal, uneori explicit i implicit, direct i indirect
(prin intermediul nregistrrilor,imprimatelor), verbal i neverbal, n acelai timp.
- Canalul de comunicare. Informaia poate fi transmis pe cale verbal, oral-vozual
sau combinat.
- Factori perturbani. Acestea sunt obstacole de natur s provoace unele deformri,
distorsiuni sau interferene.exist mai multe tipuri de perturbaii:
- fizice (acustica slab,zgomote din afar)
- fiziologice (auz defectuos, vedere defectuoas)
- psihice (prejudeci, erori de judecat)
- semiotice (cnd elevii nu prind exact nelesul celor comunicate, de obicei
cnd profesorul vorbete ntr-o limb strin)
- Cadrul psiho-social, fizic i temporal de tip colar.
- Feed-back-uri- informaii care se ntorc de la receptor la emitor. Acestea pot fi
pozitive, de confirmare, care semnaleaz c totul decurge normal, sau negative
sesiznd c trebuie modificri n comportamentul de comunicare. M. Gamble i T.K.
Gamble definesc feed-back-ul drept toate mesajele verbale i nonverbale pe care o
persoan le transmite n mod contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei
persoane (Pnioar,p.51)
Determinante eseniale ale feed-back-ului (importante mai ales n relaia profesorelelv)
Feed-backul, ar trebui s se bazeze pe ncrederea ntre emitor i receptor
Ar trebui s fie mai degrab specific dect general, s se bazeze pe exemple
concrete
S fie oferit la timpul n care receptorul pare fi gata s-l accepte
S fie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid: emitorul
poate cere receptorului s reformuleze i s reproduc feed-back-ul, pentru a
nelege ceea ce receptorul a vrut ntr-adevr s exprime
Feed-back-ul trebuie s includ acele lucruri pe care receptorul s fie capabil
s le fac.
- Efectele, influenele pe care comunicarea le are asupra elevilor. Comunicarea
didactic este purttoare de efcte: cognitive (achiziii de cunotine, de operaii i

19

strategii rezolutive), afective (dezvoltarea unor triri afective, impresii, interese,

sentimente, reacii atitudinale), comportamente sociale (dezvoltarea unor conduite
participative, de cooperare, de responsabilitate i decizie)
H.C.Lindgren distinge trei moduri tipice de comunicare :
a. comunicare unidirecionat bazat pe dominarea profesorului
b. comunicarea bidirecionat n care vorbete att profesorul ct i elevii.
c. comunicarea multidirecional, atunci cnd se adaug i comunicarea dintre elevi sau
grupurile de elevi.
Competena de comunicare a profesorului.
Eficiena comunicrii depinde n mare msur de competena comunicativ a
emitorului i receptorului.
Dac coala este un spaiu al comunicrii, dup cum se exprima I. Cerghit, nseamn
c aici trebuie s exist i o anumit cultur a comunicrii, care formeaz competene
de comunicare.
Dominana comunicrii orale n coal a fost recunoscut de numeroi specialiti n
tiinele educaiei, astfel nct se poate vorbi despre o regul a acestei comunicri, regul
exprimat de N. A. Flanders, cunoscut sub numele de regula celor dou treimi.
Conform acestei reguli, n majoritatea claselor se vorbete 2/3 din timp, din acesta 2/3
vorbete profesorul, iar 2/3 din acesta const n influen direct .
Datorit importanei comunicrii, cadrul didactic trebuie s posede la un nivel nalt de
dezvoltare competene de comunicare, prin care nelegem: (Cerghit, pp.72-73)
- abilitatea de a folosi cunotinele de limb n scopul de a afirma ceva, a explica, a
clarifica, a ntreba, a analiza, a interpreta, a cere
- abilitatea de a construi structuri gramaticale corecte i de ale utiliza efectiv n
comunicarea didactic
- abilitatea de a integra n contextul comunicrii factori cognitivi, afectivi, volitivi
- de a avea cunotine despre derularea, construcia i funcionarea logic a
comunicrii orale i scrise de tip argumentativ
- a avea cunotine despre rolul gesticii, mimicii al tcerii, oportunitatea zmbetului etc.
- Din perspectiv socio-lingvistic, ca participare reuit la viaa clasei, competena
comunicativ presupune, dup D. Hymes , nu numai priceperea de a expune oral i de
a asculta, ci i o nelegere a ntrebrilor i oportunitilor: Cnd ? Unde? Cu cine?
Despre ce? n ce mod? s utilizeze limbajul.
Nu mai puin important este i competena comunicaional a elevilor, care trebuie
format i care implic :
- promovarea competenei ortografice
- formarea deprinderii i tehnicii de a se exprima oral i de a asculta
- promovarea unei atitudini active n cursul receptrii mesajelor nct elevul s se
poate afoirma ca productor de sens
- imprimarea dorinei de a nva n permanen s comunice cu alii, cu grupul .
Optimizarea comunicrii didactice se poate realiza prin utilizarea feedback-ului. n
rglarea propriului comportament profesorul ine cont de rspunsurile, reaciile elevilor:
mimica, gestica, ntrebrile pe care eii leridic.

20

n afar de feed-back-ul direct rezultat din relaia direct cu clasa de elevi, trebuie
inut seama i de feed-back-ul indirect, feed-back-ul colateral, de care poate beneficia
clasa de elevi. De exemplu, atunci cnd profesorul vorbete cu unul-doi elevi, prin efectul
de contagiune, ntreaga clas beneficiaz de interaciunea profesor elev.
3.2. Formele predrii
I.Cerghit prezint i analizeaz principalele forme ale predrii: frontal, grupal
sau colectiv, microgrupal sau pe echipe, dual sau n perechi, individual i mixt.
Predarea frontal, tradiional, utilizat cu precdere la vrste colare mari, se
bazeaz pe lucru cu toi elevii la un nivel mediu de performan. Dei elevii urmresc toi
aceleai scopuri , aceasta nu reprezint comunitatea de scopuri.
Avantajele acestei forme ale predrii in mai ales de faptul c predarea frontal
ofer elevilor posibilitatea de a obine cunotine fundamentale, sau sinteze privind
anumite puncte de vedere, ntr-un mod rapid i efficient.de asemenea este indicat n
cazul cnd se dorete efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii
pentru o ide, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea
unor teme cu profund character emoional-educativ(Cerghit,p.250)
Principalele limite ale acestei forme de predare sunt reprezentate de:
- dominana profesorului, ofer slabe prilejuri de interaciune ntre elevi care rmn
izolai
- nu exist o tratare difereniat a elevilor, aparnd riscul nivelrii realizrilor colare
Predarea colectiv (pe clase de elevi). Spre deosebire de predarea frontal n
predarea pe clase de elevi se obine comunitatea de scopuri deoarece clasa de elevi se
caracterizeaz prin scopuri commune, prin interdependene ntre elevi care sunt
generatoare de experiene de nvare.
Mai trebuie amintit i faptul c n gruul clas apar interaciuni cu efecte benefice
asupra dezvoltrii personalitii elevilor.
Limita acestei forme de predare se refer la aceeai tendin de uniformizare, a tratrii
puin difereniate a elevilor.
Predarea pe microgrupuri ncepe s fie tot mai mult folosit azi, deoarece se
consider c spiritul de echip, cooperaraea, nelegerea i accepatarea celuilalt sunt
atitudini indispensabile lumii n care trim.acesta este un prim argument de natur socialpractic, pentru care i n coal trebuie utilizat aceast form de predare-nvare.
Un alt argument de natur pedagogic care pledeaz pentru munca n grup, ine de
faptul c nvarea prin cooperare , care presupune realizarea n comun a unor proiecte,
realizarea a dezbaterilor , a unor jocuri de rol, contribuie n mod semnificatv la eficiena
nvrii.
Predarea ca lucru n doi sau n perechi urmrete ncurajarea elevilor s se ajute
unii pe alii, acordndu-i asisten.
Forma individual de activitate pune accentual pe munca independent, fr
supraveghere direct i consultan din partea profesorului. Aceast form de activitate
este susinut de argumente psihologice, psihologice i pedagogice.
Psihologic vorbind, nvarea este prin natura ei individual. nvarea este
condiionat de ritmul individual de dezvoltare, de experinee i atitudini specifice
individului.

21

Din punct de vedere social vorbim tot mai des de necesitatea afirmrii individului
cu toate potenialitile sale: memorie, gndire, imaginaie, creativitate dar i sentimente,
valori atitudini.
Din punct de vedere pedagogic, un interes major cunoate instruirea personalizat,
ca modalitate de a rsounde tuturor elevilor luai ca individualiti.
Forme mixte de predare. Aceast form este cea mai frecvent utilizat n
nvmntul de azi. Aceasta deoarece, contientizndu-se faptul c fiecare form de
predare prezint att avantaje ct i dezavantaje, se ncearc combinarea adecvat a
formelor predrii pentru a se obine cele mai bune rezultate.
3.3. Factori determinani ai predrii eficiente
Cei mai influeni factori asupra predrii ar fi:
a. personalitatea profesorului
b. calitatea procesului de process
c. cultura proprie asupra procesului predrii
d. factorii sociali
Personalitatea profesorului a fcut obiectul de studiu a numeroase cercetri, prin
care s-a ncercat s se determine n ce msur personalitatea profesorului este o variabil
cauzal, responsabil de reuita sau nereuita nvrii.(Cerghit, 2003, p.255)
Majoritatea studiilor demonstreaz faptul c profesorul prin comportamentele i
atitudinile sale, prin empatia i relaiile cu elevii, influeneaz nu numai rezultatele
nvrii dar i comportamentele, atitudinile elevilor.
Ausubel i robinson arat c afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale
personalitii care poate fi pus n corelaie strns cu randamentul nvrii la
elevi.astfel, profesorii cu personaliti afectuoase tind s fie apreciai mai favorabil de
ctre inspectori, directori colari i de ctre ali observatori.
De asemenea un alt autor, Cogan, arat afeciunea profesorului coreleaz n mod
semnificativ cu volumul de munc realizatde elevi, cu interesul lor pentru tiin n
general (Cerghit, 2003, p. 256)
A.E.Bergin ajunge la concluzia c profesorii eficieni sunt cei prietenoi, veseli,
nelegtori, virtuoi, sociabili, cu stabilitate afectiv, cei care ntrein relaii personale
bune; iar dup Ausubel cei plini de via, stimulatori,inventivi i entuziati fa de
materia pe care o predau.
Exist i studii care evideniaz faptul c influena personalitii profesorului
asupra rezultatelor elevilor in mult i de caracteristicilor elevilor. Astfel, cercetrile
efectuate de H. Brener arat c elevii dotai depind n mai puin msur de talentul
metodic (didactic) al profesorului, pentru ei fiind important,n primul rnd, stimulentul
intelectual, competena profesorului n specialitatea pe care o pred, druirea acestuia fa
de materia sa. (Cerghit,p.257)
Concluzia:ntre personalitatea profesorului i performanele elevilor nu se instituie
neaprat o relaie strict linear, de o manier care s ne ndrepteasc s considerm
personalitatea acestuia drept o variabil strict cauzal, ci mai degrab una moderatoare.
Calitatea procesului de instruire. Aici sunt incluse: claritatea, natura ntrebrilor,
caracterul organizat, coerena comportamentelor didactice, ingeniozitatea utilizrii
materialelor,interesul, entuziasmul n predare, gestiunea timpului etc.
Decisiv n aceast privin este competena profesional-didactic a
profesorului.importante:

22

competena tiinific (de specialitate sau academic), adic modul n care

profesorul i reprezint materia d epredat
- competena psiho-pedagogic: capacitatea de percepere a situaiilor de
nvare, cunoaterea disponibilitilor mentale ale elevilor, abilitile
didactice, stilurile de predare, claritatea i expresivitatea comunicrii.
Cultura proprie asupra procesului predrii se refer la cunotinele i
convingerile personale, sistemul de valori. Concepia proprie asupra predrii, nelepciune
apractic acumulat n timpcare l determin s contientizeze i s mbunteasc tot
timpul propriile comportamente specific didactice.
Influena variabilelor din context in de: mediul colar propriu-zis cu
mulimeasubvariabilelor sale: nivel de cerine, materia de predat, clasa de elevi, resursele
colii, ambiana colegial, autoritatea directorilor.
-

4.Stilul didactic i strategia didactic

4.1. Stilul didactic- definiie, caracterizare,tipologie
4.2. Factori determinani ai stilului didactic
4.3. Strategia didactic: caracterizare, tipologie
4.1. Stilul didactic definiie, caracterizare, tipologie.
n sensul larg al cuvntului, noiunea de stil desemneaz maniera personal de a
face ceva. Fiecare persoan se caracterizeaz printr-un mod specific de a comunica, de a
se comporta, de a se mbrca, ceea ce pune n eviden stilurile pe care le ntlnim n
toate aspectele vieii noastre. Stilurile, arat M. Kramar, n cele mai diferite domenii de
activitate social (tiinific, artistic, literar, pedagogic etc.) reflect utilizarea
competenelor profesionale, influennd exprimarea lor (M. Kramar, 2002, p.19)
Cadrele didactice personalizeaz activitatea de predare i de aceea vorbim de
diferite stiluri didactice.
Ausubel i Robinson definesc stilul didactic drept un numr de trsturi
idiosincratice legate ntre ele, care caracterizeaz comportamentul profesorului
(Ausubel,Robinson,1981,p.542)
Ioan Cerghit subliniaz ntr-o manier foarte sugestiv: Stilurile sunt cele care
dau expresie gndirii, concepiei, inteligenei, imaginaiei constructive; se leag de modul
n care profesorrul i exprim aptitudinile i atitudinile, competenele i capacitile sale;
se leag deci, de o anumit expresivitate pedagogic personal, de un mod de a fi i de a
face care tinde s capete stabilitate n timp. i care trdeaz un anumit sim al umanului,
o vocaie i o cultur a predrii, reacii i atitudini personale, elemente de noutate i de
originalitate, de miestrie pedagogic adugate comunicrii obiectivelor generale.
(Cerghit,2002, p.261)

23

D. Potolea caracterizeaz stilul prin:

- este asociat comportamentului
- se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune
- prezint o anumit consisten intern, stabilitate relativ
- apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea
instructiv-educativ
Tipologia stilurilor.
Exist o difereniere a stilurilor n dou planuri: (realizat de D.Potolea)
- n plan vertical:
A. stiluri individuale care dau identitate fiecrui profesor
B. stiluri grupale care exprim unitatea de atitudini, de gndire
i de aciune a unor colectiviti de cadre didactice
C. stiluri generalizate, reprezentnd modaliti generale de
conducere educaional cu valoare de strategii
- n plan orizontal, stilurile se configureaz dup schimbrile promovate de
fiecare profesor n jurul variabilelor interne ale procesului de nvmnt
I.Cerghit enumer stilurile didactice prezentate n literatura de specialitate:
Academic/discursiv (centrat pe transmitere,comunicare) sau euristic (axat
pe stimularea cutrii, experimentrii, cercetrii, descoperirii)
Raional (bazat pe argumentaie tiinific i evaluare sistematic, pe
deliberare logic ntr-o perspectiv temporar ateptat)/ intuitiv (axat pe
intuiie, imaginaie, pe cunoatere de sine, emoional, pe spontaneitate,
miestrie pedagogic, cu sentimentul prezentului)
Inovator (cu deschidere spre nou, spre invenie, creaie,
originalitate,ingeniozitate)/ rutinier (rigid, cu nclinaie spre repetiie,
dogmatic)
Informativ / formativ
Productiv (bazat pe gndire divergent,critic,producere de nou) /
reproductiv
Profund / superficial
Independent (cu iniiativ, ntreprinztor, depete dificultile) /
dependent
Expozitv/ socratic (cu preferin pentru dialog)
Descriptiv / dialectic
Analitic /sintetiuc
Autoritar (centrat pe dirijare riguroas)/ centrat pe autonomie
(independena conferit elevilor, pe spontaneitatea lor)
Imperativ (exigent) / indulgent
Afectiv (empatic)/ distant
Autocontrolat / spontan
Solitar / de echip
Axat pe profesor / axat pe elev
Elaborat / neelaborat
Motivant / nemotivant
Vechi /nou

24

 Previzibil / imprevizibil ( Cerghit, 2002,p.268)

Dup gradul de control, dirijare a aciunii s-au impus trei stiluri, conform studiilor
lui Lewin, Lippitt i White cu privire la influenele conducerii autoritariste,
democratice i laissez-faire:
a. autoritar
b. democratic
c. permisiv sau liber
Stilul autoritar se caracterizeaz prin controlul activitii de ctre profesor,
meninnd elevii n postura de executani. Profesorul este cel care domin i i asum
responsabilitatea predrii i nvrii, el fiind cel care laud i critic, ncurajeaz sau
pedepsete.
Stilul democratic este cel care reuete un echilibru n relaia profesor elev.
Stilul permisiv este opusul celui autoritar. Profesorul se remarc prin roluri
pasive, printr-un nivel sczut al exigenelor pedagogice.
Fiecare dintre stilurile mai sus menionate prezint att avantaje ct i
dezavantaje. De exemplu, stilul autoritar duce la formarea spiritului de disciplin, la
nsuirea unor deprinderi fiind indicat la clasele mici i la disciplinele exacte. Principalul
dezavantaj l prezint faptul c, stilul autoritar promoveaz conformismul, lipsa
iniiativei.
Stilul liber ncurajeaz dezvoltarea creativitii, a spontaneitii fiind indicat la
disciplinile artistice.
n practic aceste stiluri nu se ntlnesc n forma lor pur, mai curnd este vorba
despre stiluri mixte cu o anumit dominant. Eficiena unui anumit stil didactic trebuie
apreciat n funcie de disciplina predat, nivelul clasei, particularitile psiho-individuale
ale elevilor etc.
Prezentm mai jos o analiz comparativ ntre stilul didactic democratic i cel autoritar
(Kramar,2002, p.124)

Stilul democratic
1. Lucreaz cu ntreaga clas
2. Tinde s ia n considerare
particularitile individuale i experiena
personal a elevului, activitatea i
necesitile acestuia
3. i sunt caracteristice abordarea i
atitudinea apropiate fa de personalitate
4. Nu are sau nu manifest orientri
negative
5. Nu este stereotip n aprecieri i n
comportament
6. Nu este selectiv n contacte i nu este
subiectiv n aprecieri.

Stilul autoritar
Lucreaz unu la unu, cu un singur elev
Pornete de la reprezentarea mediat a
elevului de la cerinele abstracte, nelund
n considerare particularitile individuale
ale acestuia
i este caracteristic abordarea funcional
profesional i situaional
Are orientri bine conturate
Este stereotip n aprecieri
comportament
Este selectiv i subiectiv.

25

4.2.Factori determinani ai stilului didactic.

n ceea ceprivete factorii determinai ai stilurilor didactice s-au contuirat patru
perspective explicative:
a. Abordarea / perspectiva ideografic. Pentru reprezentanii acestei perspective
(G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Smith etc.) stilul i are originea n structura psihologic
personalitii profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul ecuaiei personale a personalitii
profesorului.
b. Abordarea nomotetic . Reprezntanii acestei perspective spun c ceea ce
conteaz nu sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de aciune ales, criteriile i
normele pe care acesta se ntemeiaz. Stilul e produsul a ceea ce facem i cum facem.
c. Abordarea contextual. Aceast perspectiv atrage atenia asupra faptului c
nici o conduit didactic nu poate fi separat de contextul n care se produce.
d. Abordarea integrativ. Aceast perspectiv este susinut de numeroi
specialiti n tiinele educaiei (Getzels, Potolea, Cerghit) i admite faptul c sursele
stilului trebuie cutate deopotriv, att n structura personalitii (subiectivitatea
profesorului) n realitatea obiectiv (constituit din activitaea didactic propriu-zis), ct
i din contextul n care evolueaz actul predrii.
Stilul ar fi rezultatul integrrii i maximizrii raportului dintre caracteristicile de
personalitate a profesorului, cerinele conduitei didactice i particularitile situaionale.
Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei:
S= f (PxNxM);
P= particuaritile persoanlitii profesorului
N= Normativitatea personalizat
M= mediu
1. Strategia didactic: caracterizare, tipologie
Strategia didactic este unul din instrumentele definitorii ale activitii didactice. De
aceea cunoaterea modului de elaborare, desfurare i evaluare a strategiei didactice este
o condiie necesar pentru eficiena oricrei activiti didactice.
I. Cerghit definete strategia de instruire ca un mod de abordare a predrii i
nvrii, de combinare i organizare optim a metodelor i mijloacelor avute la
dispoziie, precum i a formelor de grupare a elevilor, n vederea atingerii obiectivelor
urmrite.
Conceptul de strategie didactic se bucur de mai multe accepiuni care subliniaz
complexitate acestuia i importana nelegerii lui pentru practica didactic.
I.Cerghit analiznd definiiile propuse conceptului de strategie didactic identific
urmtoarele accepiuni:
- strategia un mod de gndire i aciune
- strategia- structur procedural
- stretegia-tactic
(reacie
la
reaciile
elevilor,
c
nite
soluionripractice,metodice,promte i punctuale ivite pe parcurs)
- strategia-nlnuire de decizii
- strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare i strategiei de nvare

26

Aa cum rezult din accepiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o
problem de competen didactic, ce presupune cunotine de specilitate dar i psihopedagogice care fundamenteaz alegerea unei strategii potrivite n funcie de anumii
factori: disciplina predat, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele
didactice avute la dispoziie etc.
Pentru a putea elabora o strategie ct mai adecvat specificului elevilor i
diasciplinei pe care o pred, profesorul trebuie s cunoasc elementele constitutive ale
strategiei didactice. Acestea sunt (Panuru,2002, p.162):
- obiectivele/finalitile strategiei de instruire
- subiectul i obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic i elevul, fiecare cu
rolurile i responsabilitile sale; dac profesorul este managerul strategiei de instruire,
cel care o proiecteaz, realizeza i evalueaz, elevii sunt principalii beneficiari ai
acesteia. Colaborarea dinte profesor i elevi se concretizeaz n rezultatele
obinute/competenele formate )
- tipurile de activiti i coninuturile strategiei de instruire (vom vedea n cele
ce urmeaz c aceste componente sunt decisive pentru formarea
competenelor)
- timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care
condiioneaz calitatea instruirii)
- metodele de instruire (sunt cele care reperzint instrumentele de lucru ale
profesorului cu elevii i care trebuie alese cu grij pentru a obine ceea ce ne
propunem)
- mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula
interesul pentru nvare- rolul calculatorului n a reda defectele de structur a
lemnului, sau proiectarea realizat pe calculator nu mai necesit niciun
comentariu)
- formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)
- interaciunile i relaiile instrucionale (aceste relaii care apar ntre elevi i
ntre elevi i profesor definesc atmosfera psihologic a clasei, decisiv pentru
nvare. S nu uitm faptul c specialitii n tiinele educaiei subliniaz rolul
stimulativ al emoiilor n nvare! Important este i stilul profesorului care
imprim o anumit coloratur afectiv climatului nvrii)
- deciziile instrucionale
Fiecare dintre aceste componente are un rol hotrtor n determinarea strategiei,
cu att mai mult cu ct ntre aceste componente se stabilesc strnse legturi.
Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competenele
prezentate n program, vor preciza tipurile de activiti i competenele pe care dorim s
le formm. Aceste coninuturi i activiti ns nu se aleg prin ele nsele, rupte de
celelalte componente. n funcie de timpul avut la dispoziie (una sau dou ore) de
mijloace i materialele didactice avute la dispoziie, nu n ultimul rnd n funcie de
potenialul i nevoile de formare ale elevilor i experiena profesorului, putem adapta
coninutul i tipurile de activiti pentru a obine eficiena maxim posibil.
Subliniem nc o dat faptul c elaborarea strategiei de instruire este o problem
complex (de decizie) care presuoune responsabilitate i competen didactic.
L.Vlsceanu propune ase parametrii de construcie a strategiei:
- organizarea elevilor

27

- organizarea coninutului
- modul de prezentare-asimilare a cunotinelor
- frecvena,continuitatea interveniilor profesorului
- modul de programare a exerciiilor aplicative
- natura probelor de evaluare
D.Potolea propune o schem de orgnizare strategiei didctice cu urmtorii parametrii
Modul de Tipul
organizare de
a
activ. nvare
elevilor
Frontal
Grupal
Individual

Sarcina
de Dirijarea nvrii
nvre
Controlat/semindependen
comun/difereni t/independent
at

Metode i
mijloace

Pentru a evidenia mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii
descrise n literatura pedagogic.
Astfel, unul din criteriile folosite n clasificarea strategiilor este reprezentat de
logica gndirii, rezultnd urmtoarele tipuri de strategii:
- strategii inductive
- strategii deductive
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezint un
demers descendent al gndirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.nstudiul
literturii bine venite sunt i strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experien,
intuiia, imaginaia elevilor .
Un alt criteriu folosit n clasifcarea strategilor didactice ine de gradul de
dirijare/nondirijare al nvrii:
- strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive,
algoritmice, progranate)
- strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice,
descoperirea independent, problematizante, observarea investigativ,
inductiv-experimentale, creative)
- strategii mixte
n acord cu un nvmnt formativ, centrat pe competene se impune utilizarea
strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.
Aceast strategie (activ-participativ) este indicat deoarece are efecte formative
evidente nu numai n plan cognitiv (deoarece i antreneaz pe elevi ntr-un efort de
cutare, de selectare, analiz i comparaie a informailor) dar i n plan social (dezvolt
spiritul de colaborare, de comunicare eficient cu colegii) i chiar personal (elevii lucrnd
mpreun cu colegii i pot contientiza propriile resurse, posibiliti i limite; pot fi
resurse de nvare pentru ali colegi sau pot nva de la alii)
De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai uor de adaptat
specificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziie i la specificul

28

elevilor. Acestea combin ntr-un mod fericit explicaiile profesorului cu activitatea

independent a elevilor, dirijarea profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. n
acest caz competena profesorului de a organiza i fructifica efectele formative ale
situaiei de nvare este decisiv.
Bineneles c nu exist o reet a unei strategii eficiente n sine. Profesorul prin
experiena i competena sa este cel care stabilete modul cel mai adecvat de desfurare
al activitii innd cont de o serie de factori criticice stau la baza elabrrii strategieide
instruire (Panuru, 2002, p.160):
- tipurile de obiective vizate
- nivelulde colaritate: primar, gimnazial, particularitile grupului de elevi
- tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivaiei
colare, capaciti intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate
- natura disciplinei de nvmt/ structura sa logico-teoretic
- timpul avut la dispoziie
- echipamente i materiale necesare
- particularitile cadrului didactic
Iat c adoptarea unei anumite strategii didactice este o problem de
responsabilitate i competen, cu att mai mult cu ct, n contextul reformei
nvmntului, trebuie s avem n vedere formarea unor competene , a atitudinilor i
valorilor fa de coal, via, munc.

5. Metodologia i tehnologia instruirii

5.1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod,procedeu
5.2. Noi tendine n metodologia didactic
5.3. Sistemul metodelor de nvmnt
5.1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu
Termenul de tehnologie didactic are dou accepiuni:
a. n sens restrns: ansamblul mijlocacelor audiovizuale utilizate n practica
educativ
b. n sens larg: ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al
strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicare n interaciunea dintre
educator i educat, printr-o strns corelarea a lor cu obiectivele pedagogice,
coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare.
Metodologia didactic vizeaz ansambllu metodelor i procedeelor didactice
utilizate n procesul de nvmnt.
Metoda didactic. Termenul de metod deriv din termenii greceti odos= drum,
cale; metha= spre, ctre. Cu alte cuvinte metoda este drumul ctre atingerea obiectivelor .

29

n sens praxiologic, arat I.Cerghit, metoda are nelesul unui mod eficient de
aciune i, prin extensiune, al unei modaliti practice de lucru a profesorului cu elevii, al
unei tehnicide realizare a aciunii de predare i nvare.
Pe scurt, metoda este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un
mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale
elevilor si.
G. Videanu surprinde urmtoarele caracteristici ale metodei:
- selecionat de ctre cadrul didactic i pus n aplicare n lecii sau activiti
extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora
- care, presupune, n toate cazurile, cooperarea ntre profesor i elevi i participarea
acestora la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare
- care se folosete sub forma unor variante i/sau procedee selecionate, combinate i
utilizate n funcie de nivelul i trebuine i/sau interesele elevilor, n vederea
asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a stimulrii spiritului creativ;
utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor
- care-i permite profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor
nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare; n cursul
desfurrii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind
un aspect al nvrii.
Numeroi specialiti atrag atenia asupra faptului c metodele folosesc mai multor
scopuri: de cunoatere (stpnirea normelor i metodelor de gndire), de instruire
(asimilarea unor cunotine, priceperi i operaii de lucru), formative (de formare i
perfecionare a trsturilor de personalitate)
Astfel se contureaz funciile metodelor: cognitiv, formativ-educativ, instrumental,
normativ.
Procedeul didactic este o tehnic mai limitat de aciune, un detaliu sau o
componenet a metodei. ntre metod i procedeu exist stnse interaciuni. De exemplu
demonstraia poate fi un procedeu n cadrul metodei explicaiei; n alt context, explicaia
poate fi doer un procedeu n cadrul altei metode exerciiu, demonstraie etc.
5.2. Tendine n metodologia didactic
Noile orientri n metodologia didactic sunt expresia evoluiei teoriilor i practicii n
educaie, cre reflect evoluia din societate. Azi, n societatea cunoaterii icomunicrii,
competenele de comunicare i de relaionare, de gndire critic i capacitatea de decizie
sunt cele mai solicitate. De aceea ele trebuie formate nc din coal cu ajutorul unor
metode adecvate.
S.Panuru analizeaz principalele tendine n metodologia didactic: (2008)
- mbogirea i diversificarea metodologiei didactice
- Creterea ponderii i calitii metodelor cu un grad sporit de activizare a elevilor, a
metodelor activ-participative, care s pun mai bine n valoare potenialul intelectual,
de iniiativ i creativitate a elevilor, s solicite structurile cognitiv-operatorii i
energizant reglatorii ale personalitii
- Amplificarea caracterului formativ al metodelor
- Extinderea utilizrii unor combinaii i ansambluri metodologice, evitndu-se
dominana metodologic i promovndu-se alternarea i complementarietatea
metodologic

30

Instrumentalizarea optim i eficient a metodologiei prin ncorporarea unor mijloace

de nvmnt noi, cu aport autentic n aclitatea predrii-nvrii.
Folosirea pe scar mai larg a metodelor care solicit componenetele relaionale ale
activitii didactice i formeaz disponibilitile de comunicare i cooperare, nvare
i formare prin participare alturi i mpreun cu alii (professor-elevi, elevi-elevi)
Folosirea n concepii i paradigme noi a metodelor activ-participative n cmpul
nvrii prin cooperare(strategia nvrii prin cooperare i dezvoltarea gndirii
critice)
Reevaluarea i revitalizarea metodelor tradiionale
Pragmatizarea metodologiei didactice, n sesul deschiderii caracterului su practicaplicativi, prin aceasta aeficienei sale.

3.Sistemul metodelor de nvmnt

Metodele de nvmnt pot fi clasificate dup mai multe criterii.
- dup criteriul istoric: metode vechi (tradiionale sau clasice) i metode noi (moderne)
- dup gradul de generalitate: metode generale i metode speciale
- dup organizarea muncii: metode de munc individual, de echip i n grup
- dup funcia fundamental ndeplinit: metode de transmitere i asimilare a
cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, de consolidare, de aplicare etc.
- dup modul de determinare a activitii mentale ntlnim metode algoritmice,
semialgoritmice i nealgoritmice
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unei clasificri realizate de I.Cerghit care
are la baz criteriul izvorul cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare.
I. Metode de comunicare
1a. Metode de comunicare oral: - expozitive (povestirea, descrierea, explicaia,
prelegerea clasic, prelegerea cu oponent, prelegerea tip dezbatere, instructajul,
conferine)
interogative
(conversaia,
discuia
colectiv,problematizarea,nvarea prin redescoperire, metodele de dezvoltare i
stimulare a creativitii)
1b. Metode de comunicare scris (lectura, studiul cu manualul sau cu lte surse
bibliografice)
1c. Metode de comunicare oral-vizual (instruirea realizat prin radio,tv, casetevideo)
1d. Metode de comunicare interioar (metode de comunicare cu sine nsui pe
baza limbajului intern-metoda refleciei)
II. Metode de explorare a realitii
2a. Metode de explorare direct (observaia organizat. Lucrri experimentale,
studiul
de caz, cercetarea documentelor i vestigiilor istorice, efectuarea de anchete de
teren, elaborarea de monografii etc.)
2b. Metode de explorarae indirect (demonstraia cu ajutorul obiectelor reale,
demonstrarea cu ajutorul imaginilor, demonstraia grafic, modelarea.)

31

III. Metode de aciune

3a. Metode de aciune real (exerciii practice, lucrri practice, aplicaii tehnice
elaborarea de proiecte, activiti de creaie)
3b. Metode deaciune simulat (jocul didactic, jocul de simulare, nvarea pe
simulatoare)
IV. Instruirea asistat de calculator
I. Metodele de comunicare oral
1a. Metodele expozitive denumite de P.I.Galperin metodele trasferului dintr-un cap n
altul pot fi analizate prin prisma avantajelor i dezavantajelor lor:
Ca avantaje , I. Cerghit, subliniaz urmtoarele:
- reprezint modaliti de transmitere ordonat, sistematic i continu a unui sistem de
cunotine
- sunt ci simple i funcionale, directe i rapide, economice i foarte eficace de predare
- n expunerea profesorului elevii pot gsi un model coerent de gndire tiinific i de
vorbire
- caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive confer profesorului
spontanietate i putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, la
disponibilitile de timp i condiiile didactico-materiale.
Ca dezavantaje:
- ofer cunotine de-a gata elaboarate, impuse n mod autoritar, obligndu-i pe
asculttori s accepte cele afirmate ca adevruri de la sine nelese
- se menine riscul de a genera pasivism la elevi
- fluxul unidirecional de comunicare, cu slabe posibiliti de interaciune profesorelev, de difereniere i de individualizare a predrii i de asigurare a feed-back-ului
optim
- cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor
- notiele luate de elevi sunt fragmentare i uneori inexacte
- provoac scderea rapid a ateniei
Pentru a contracara unele din limitele acestor metode, autorul propune i modaliti
de optimizare cum ar fi:
- Combinarea cu metode active cum ar fi expunerea cu oponent, prlegerea-discuie,
conferina-dezbatere etc.
- Utilizarea unor procedee care s solicite operaiile gndirii
- Stabilirea unui contact viu cu auditoriul
- Utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (mijloacele audio-vizuale)
- Schiarea pe tabl a planului expunerii
Printre metodele repezentative ale acestei categorii exist:
a) Explicaia este metoda didactic care urmrete s dezvluie, s clarifice i s
asigure nelegerea semnificaiilor, cauzelor relaiilor, principiilor, legilor, ipotezelor,
teoriilor etc. eseniale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.
n sens etimologic, a explica = a face s fie mai uor de neles, a lmuri

32

Este una dintre metodele /procedeele clasice indispensabile predrii oricrei

discipline.Prin modul n care se desfoar, explicaia poate reprezenta unmodel de
argumentare pentru elevi.
Prelegerea se realizeaz la nivelul unor colectivitii organizate sub forma unui
auditoriu omogen din perspectiva pregtirii i a motivaiei nvrii.
n sens etimologic , prelegerea deriv din termenii latineti: prae = n faa
cuiva ( a unui auditoriu); legere = aciunea de citire.
Semnificaia cuvntului prelegere = citire n faa unui auditoriu a evoluat n
sensul de prezentare liber a unei teme n faa unui auditoriu
Prelegerea este metoda didactic , cu caracter abstract i nivel tiinific nalt,
care ofer posibilitatea comunicrii (prezentrii) unui volum mare de informaii ntr-o
unitate de timp, de obicei 2 ore didactice.
Prin urmare prelegerea, folosete ca procedee didactice descrierea i explicaia,
mbinate cu diferite modaliti demonstrativ-intuitive, logico-matematice specifice
predrii unei discipline. De regul, prelegerea ia forma unei nlnuiri logice de
raionamente, prin intermediul creia profesorul comunic o unitate informaional nou,
sau puin cunoscut din programa colar unui auditoriu. Avnd n vedere exigenele
legate de pregtirea auditoriului, nelegerea i necesitatea, concentrrii ateniei pe o
durat mai mare (2 ore, de regul), prelegerea se recomand a fi utilizat pentru un
auditoriu adult, studeni sau elevi n ultimele clase de liceu. Se va face astfel diferenierea
ntre prelegerea colar i prelegerea universitar sau cursul magistral.
n funcie de anumite criterii cum ar fi: perioada de predare, mijloacele i
limbajele folosite, specificul disciplinei etc, se pot defini urmtoarele tipuri de
prelegeri:
Prelegerea magistral1 este o form de expunere tradiional, de tipul
ex cathedr (de la catedr), care folosete preponderent comunicarea
oral combinat cu scrisul la tabl sau cu alte limbaje de comunicare
(audio-vizuale etc).
Prelegerea gen dezbatere sau discuie - mbin comunicarea oral cu
conversaia didactic (ntrebri i rspunsuri) adic o combinaie dintre
comunicarea oral expozitiv i cea conversativ . Specificul acestui tip
de prelegere const n faptul c, dup o expunere concentrat i
sistematizat a temei de ctre profesor, urmeaz, n aceeai edin, o
dezbatere, o discuie colectiv pe marginea temei respective.
Prelegerea cu demonstraii i aplicaii mbin mesajele orale intuitive
cu mesaje logico-matematice i aplicative, mbinnd dirijarea profesorului
cu participarea activ i efectiv a elevilor, asigurnd un caracter afectivparticipativ i euristic al predrii-nvrii.
Prelegerea cu oponeni - implic alte cadre didactice sau elevi foarte
bine pregtii n domeniul respectiv, care, prin ntrebri i observaii, s
aduc lmuriri i completri suplimentare temei aflate n dezbatere.Astfel
de intervenii dau un caracter activ-participativ, elevat i interesant
prelegerii, eliminnd monotonia i apatia auditoriului.
Prelegerile n echip (sau team teaching-ul) - necesit cooperarea mi
multor specialiti sau cadre didactice care prezint, ntr-o corelaie
1

lat. magister = profesor; dascl (magistru)

33

tiinific i metodico-didactic, diferite teme sau lecii. Se creaz astfel

posibilitatea mbuntirii calitii predrii-nvrii datorit aciunii
simultane a unor competene diferite, a talentului lor pedagogic.
Prelegeri audio-video - cum ar fi nregistrrile pe benzi magnetice, C.D.uri sau casete video, care pot fi audiovizionate direct sau prin mass media,
urmate de ndrumri de studiu, explicaii suplimentare, sau recomandri
pentru studiul individual.
1b. Metodele interogative compenseaz n parte limitele metodelor expozitive, prin
faptul c ele activeaz auditoriul, transformndu-l n partener de dialog.
Una dintre metodele reprezentative ale acestei categorii, care se bucur de un
mare interes i utilizare n didactica actual este metoda conversaiei.
Cuvntul conversaie provine din termenii latineti conversatio, compus din con=
cum, cu i versus= ntoarcere, cea ce sugereaz aciunea de ntoarcere de examinare a
unei probleme sub toate aspectele ei. Problema important n conversaie o reprezint
formuarea ntrebrilor, structurarea ntrebrilor i a rspunsurilor. Funciile pe care le
ndeplinete aceast metod justific interesul de care se bucur:
- funcia euristic, de descoperire a unor adevruri (de asimilare a unor noi cunotine)
i n acelai timp formativ (conversaia de tip euristic)
- funcia de clarificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor, cu care elevii au
avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaia de aprofundare)
- funcia de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de ntrire a convingerilor
tiinifice (conversaia de consolidare)
- funcia de verificare sau de control (de examinare i evaluare) a performanelor
nvrii (conversaia de verificare) (Cerghit,
Conversaiei ca metod de comunicare oral i s-a acordat o atenie deosebit
de ctre toi marii pedagogi, din antichitate i pn n zilele noastre, datorit valenelor
activ-participative, euristice i formtive n cadrul procesului de predare-nvare.
Prin conversaie se stabilete o relaie i o comunicare intim i eficient ntre
inteligena profesorului i cea a elevului, permind o activitate intelectual i
profesional elevat care asigur att progresul nvrii ct i satisfacia procesului de
predare-nvare.
Conversaia i ajut pe elevi s se exprime, s gndeasc i s rspund, s
reproduc i s foloseasc cunotinele asimilate.
n practica pedagogic se ntlnesc urmtoarele tiouri de conversaii:
Conversaia catehetic2 - are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific
elevului mediu i perioadei magister dixit (profesorul a spus).
Conversaia euristic3 - este o form de conversaie bazat pe nvarea
contient, folosindu-se dialogul profesor-elev.o mare importan o dein ntrebrile, atent
puse tocmai pentru a-I invit pe elevi s reflecteze, s argumenteze, s descopere. Este
mult mai eficient deorece elevii realizeaz un efort de gndire cu efecte formative
majore, dezvoltndu-se gndirea convergent i divergent materializat n explicaii,
aplicaii, analize, sinteze, interpretri etc

2
3

gr. katekismos = nvtur; katekizein = a nva

gr. evrika = am descoperit; heuriskein = a descoperi

34

Acest tip de conversaie mai este cunoscut i sub denumirea de maieutic, nc

de pe vremea filosofului grec Socrates (469 399 .Hr).
Conversaia euristic poate fi folosit cu succes la toate disciplinele de
specialitate, att pentru lecii de comunicare-asimilare de noi cunotine ct mai ales,
pentru leciile de fixare- consolidare a cunotinelor i leciile de recapitulare i
sistematizare.
Problematizarea sau predarea prin rezolvare de probleme-este o metod de
comunicare oral conversative care urmrete realizarea obiectivelor propuse prin
formularea, lansarea i rezolvarea unor situaii-problem. Altfel spus, metoda const n
crearea unor dificulti practice sau/i teoretice, a cror rezolvare presupune o activitate
proprie de cercetare efectuat de ctre elevi, dezvoltndu-le acestora gndirea
independent.
De menionat c noiunea de situaie-problem trebuie neleas ca un concept
pedagogic distinct de conceptul de problem.
Astfel, conceptul de situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti incompatibile ntre ele- pe
de o parte experiena trecut, iar pe de alt parte elementul de noutate, de surpriz,
necunoscutul cu care este confruntat elevul/studentul
Conceptul didactic de problem, reprezint o sarcin didactic rezolvabil prin
aplicarea unor cunotine dobndite anterior.
Prin urmare, rezolvarea unei situaii-problem solicit la cutare i descoperire, la
gsirea unor soluii noi, la gsirea unor relaii aparent absente ntre vechi i nou,
ntre experiena trecut i necunoscut. Problematizarea presupune, deci pe lng
nelegerea noiunii de situaie - problem i definirea noiunilor predare problematizat
i nvare problematizat.
Predarea problematizat const n crearea situaiilor-problem, este realizat de
cadrul didactic care asigur, prin proiectare didactic, organizarea situaiilor
problematice, formularea acestora prin obiective concrete i specifice, ajut elevii n
sesizarea i contientizarea conflictului.
nvarea problematizat vizeaz activitatea elevilor, coordonat de profesor
prin predarea problematizat i asigur rezolvarea situaiei problemprin valorificarea
creativitii proprii, a gndirii divergente.
Valoarea formativ a metodei este indiscutabil deoarece [15]:
se dezvolt i fortific structurile cognitive ale gndirii elevului;
se stimuleaz spiritul de explorare, curiozitatea elevului;
se formeaz un stil de munc personal al elevului;
se dobndesc ncredere, autonomie funcional i cutezan n
depirea unor conflicte intelectuale;
se dezvolt creativitatea.
nvarea prin redescoperire este tot o modalitate de lucru graie creia elevii
sunt pui n situaia de a redescoperi adevrul prin refacerea drumului elaborrii
cunotinelor prin activitate proprie, independent sau semindependent. Este o metod
de factur euristic, care face trecerea de la nvarea reproductiv (sau de ntreinere) la
nvarea creativ (sau de dezvoltare)
Premisa de la care se pleac n nvarea prin redescoperire const n delimitarea
a ceea ce este util i oportun s se de-a elevului de-a gata i ce este necesar s decopere

35

el nsui, prin propriile cutri, independent sau cu o minim ndrumare a cadrului

didactic. Prin urmare, activitatea de redescoperire se poate realiza prin descoperire
independent cnd elevul este actorul principal iar profesorul supravegheaz
discret acest proces i prin descoperire dirijat cnd profesorul conduce activitatea
de redescoperire a elevului prin sugestii, ntrebrii etc.
O alt metod din aceast categorie mult utilizat azi este metoda discuiilor i
dezbaterilor. Discuia, arat I. Cerghit, are semnificaia unui schimb reciproc i
organizat de informaii i de idei, de impresii i preri, de critici i de propuneri n jurul
unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea este o discuie mai larg i mai
amnunta unor problemeadeseori controversate i rmase deschise, urmrindu-se
influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei participanilor.
Prezentm n continuare avantajele i limitele acestor metode.(Cerghit,p.70)
Discuii / dezbateri
Avantaje
Dezavantaje
sunt o form socializat de nvare
- ritmul asimilrii informaiei este
intensific intercomunicarea real i
redus
relaiile din cadrul grupului
- poate avea efect inhibator asupra unor
- formeaz deprinderi de cooperare
membrii ai grupului
- participarea activ a individului la - subiectivitatea participanilor
viaa clasei (grupului)
- tendina unor participani de a-i
- caracter operaional, spontaneitate
impune propria prere
Pentru a reduce limiteleacestor metode i aici putem recurge la prezentarea unor
materiale audio.vizuale pentru a dinamiza / susine discuia. De asemenea este important
abilitatea profesorului de a conduce discret discuia i de a interveni atunci cnd unele
persoane tind s domine i s ncurajeze participarea a ct mai muli participani.de
asemenea respectarea structurii unei discuii/dezbateri contrbuie la buna ei desfurare:
a. introducerea n dezbatere (formularea problemei de ctre conductorul discuiei)
b. dezbaterea propriu-zis (lurile de cunnt ale participanilor)
c. sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor i a argumentelor la care s-a
ajuns, nsoite de aprecieri)
1c. Metodele de comunicare scris uzeaz de limbajul scris i au avantajul c l
obinuiesc pe elev cu studiul/munca independent pregtindu-l pentru autoinstruire. i
autoformare.
Lectura este metoda principal de comunicare scris. Ca tehnic fundamental de
munc intelectual, lectura ndeplinelte urmtoarele funcii:
- de culturalizare
- de nvare propriu-zis (de instruire i autoinstruire)
- de informare
- de documentare etc.
Exist mai multe tipuri de lecturi care pot fi clasificate astfel:
a. lectura lent, de profunzime care presupune
nelegerea noiunilor din text
b. lectura rapid, util pentru formarea imaginii de
ansamblu a textului
Dup modul de desfurare a lecturii distigem:
-

36

lecturi crtice
lecturi paralele- care evideniaz asemnrile i deosebirile dintre texte
lecturi explicative
lecturi problematizate
lectura-investigaie de text (studiu de text)
lectura linear oprim lectur de formare a unei imagini asupra
cuprinsului unui text
lectura selectiv
lectura continu de informare
lectura cu caracter analitic sau sintetic
lectura de asimilare (pentru pregtirea unui examen)

1d. Metodele de comunicare oral-vizual au avantajul c solicit simultan mai muli

analizatori, ceea crete perfomana reinerii informaiilor.
Metodele de predare-nvare oral-vizuale implic utilizarea unor mijloace de
nvmnt adecvate. De regul aceste metode sunt complementare metodelor de
comunicare oral sau scris i se bazeaz pe transmiterea de informaii prin radio, Tv,
videocasete, filme i n ultimii ani prin INTERNET.
Utilizarea de videocasete sau filme este recomandat n procesul de predare-nvare
la disciplinele de specialitate pentru prezentarea unor tehnologii noi, a unor maini i
instalaii etc. Aceste informaii audio-video vor completa eficient i pragmatic
cunotinele dobndite prin metodele de comunicare oral sau scris

II. Metode de explorare a realitii. Etimologia cuvntului explorarea ne arat c

acesta provine de la verbul a explora = a a cerceta o ar sau o regiune necunoscut
sau puin cunoscut cu scopul de a face descoperiri sau studii tiinifice (conform DEX
). Extinznd coninutul definiiei la procesul de nvmnt, prin metodele de explorare se
nelegeansamblul activitilor desfurate n vederea cercetrii, studierii urmririi
unor obiecte i fenomene de ctre elevi, sub ndrumarea cadrului didactic, n scopul
sesizrii, descifrrii i nelegerii unor noi aspecte ale realitii i mbogirea
cunotinelor despre aceste realiti.
1.1. Metode de explorare direct a realitii
Observaia este o metod de explorare direct a realitii care presupune nsuirea
unei experiene din contactul nemijlocit cu lumea real a obiectelor. Prin aciunea de
observare se urmrete descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene
din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. Acest lucru presupune existena unor
obiecte reale, care sunt descrise concomitent cu vizualizarea pe obiect a celor prezentate.
Observaia
implic obligatoriu existena unor mijloace de nvmnt
corespunztoare.Ca aciune exploratorie intenionat, sistematic i organizat observaia
va avea ntotdeauna i o valoare euristic i participativ- activ, dezvoltnd receptivitatea
i spiritul de observaie.

37

Experimentul - se caracterizeaz prin faptul c elevii au posibilitatea s intervin n

determinarea condiilor de desfurare a unui fenomen sau proces.
Experimentul este definit i ca procedeu de cercetare n tiin, care const n
provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru
studierea lor i a legilor care le guverneaz
Din punct de vedere didactic, experimentul poate fi i trebuie folosit pentru
dezvoltarea spiritului de investigare, a curiozitii tiinifice i implic urmtoarele etape :
motivarea psihopedagogic a elevului;
argumentarea importanei experimentului pentru activitatea didactic;
prezentarea ipotezelor de lucru;
reactualizarea cunotinelor necesare desfurrii experimentului;
desfurarea experimentului;
observarea i consemnarea principalelor fenomene ce apar pe parcurs;
prelucrarea rezultatelor i elaborarea concluziilor preliminare;
definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic, raportarea lor la
ipoteze i validarea (sau invalidarea) acestora.
De menionat c activitatea experimental poate avea caracter:
de cercetare - pentru familiarizarea elevilor cu demersul investigaiei
tiintifice;
aplicativ - verificarea unor idei teoretice, modul de obinere a unor substane
chimice etc;
demonstrativ de ilustrare, de susinere a unei explicaii;
de formare a unor deprinderi psiho-motorii - pentru dezvoltarea
abilitilor de mnuire a unor aparate sau instrumente de msurare.
2.2. Metode de explorare indirect a realitii
Demonstraia const n cunoaterea adevrurilor prin prezentarea, descrierea,
observarea obiectelor, fenomenelor i proceselor studiate.
Aa cum indic i etimologia cuvntului a demonstra: a arta n mod
convingtor, prin argumente, prin raionamente logice sau prin exemple concrete,
adevrul sau neadevrul unei afirmaii, al unui fapt etc; a proba, a dovedi :
n literatura de specialitate se face diferenierea ntre:
Demonstraia inductiv bazat pe intuiie i care folosete un suport
material natural, figurativ sau simbolic;
Demonstraia deductiv teoretic, utilizat n matematic.
Demonstraia didactic inductiv (sau intuitiv) se realizeaz cu ajutorul unor
mijloace didactice naturale (cum ar fi maini, scule, sisteme tehnice, procese
tehnologice etc) i de substituie (machete, mulaje, simulatoare, modele, fotografii,
plane etc) sau cu ajutorul imaginilor (mijloacelor audio-vizuale).
De menionat c demonstraia inductiv bazat pe mijloace audio-vizuale (elevul
vede i aude n acelai timp) asigur randamentul cel mai ridicat de nsuire a
cunotinelor transmise (peste 65% din materialul propus nvrii [5]).
b) Modelarea didactic este procedeul didactic al metodei de explorare indirect a
realitii n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii, cu ajutorul
modelelor.

38

Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat, n scopul de a

nlocui originalul-care de obicei este mai complex- i care, pe baza analogiei cu
originalul, servete drept mijloc de a studia indirect proprietile sau transformrile
originalului. Utiliznd un model, cunoaterea devine mai uoar, mai rapid i mai
temeinic (evident i mai ieftin!). Utiliznd modelarea, elevii se familiarizeaz cu
raionamentul analogic i li se stimuleaz cunoaterea euristic.
III. Metode de aciune
Metodele de aciune sau metodele practice pot fi ncadrate n dou mari categorii:
de aciune real exerciii practice, lucrri practice, elaborare de proiecte,
activiti de creaie etc:
de aciune simulat - jocul didcatic, nvarea pe simulatoare, instruire
asistat.
1.1. Metode de aciune real
a) Exerciiul - reprezint o metod de aciune real care presupune o aciune
contient i repetat n vederea dobndirii unei ndemnri sau aptitudini.
Exerciiul presupune, deci, o succesiune de aciuni/activiti care se reiau relativ
identic i care se finalizeaz prin formarea unor componente automatizate ale
comportamentului elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, prin
exerciiu se pot realiza i alte sarcini didactice cum ar fi: adncirea nelegerii unor
concepte, reguli, principii i teorii nvate, dezvoltarea operaiilor mintale, producerea
unor stri afective pozitive, generate de satisfacia reuitei etc.
b) Lucrrile practice ca procedee ale metodei de aciune real valorific resursele
dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de
instruire cu obiective specifice de ordin productiv.
Orientarea cunotinelor i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv
urmrete transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci
efective, realizabil n cabinet, laborator sau atelier [5].
Realizarea acestui procedeu presupune urmtoarea succesiune de operaii
pedagogice:
precizarea obiectivelor i normelor ce trebuie respectate (ca sarcini de
instruire i norme de protecia muncii);
organizarea ergonomic a spaiului de lucru i a timpului de activitate;
exemplificarea (realizarea demonstrativ a activitii ce va fi realizat de
elevi n mod independent);
evaluarea global a produsului/rezultatului activitii;
stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal (pe
grupe) sau individual (adic feed-back-ul).
c) Elaborarea de proiecte este o metod de predare-nvare de aciune real, o
modalitate de autoinstruire/instruire graie creia elevii (dar mai ales studenii!)
efectueaz o cercetare orientat spre anumite obiective practice i finalizat printr-un
obiect, aparat, un album, o lucrare tiinific etc.

39

Specific acestei metode este faptul c ea reprezint o cale de nvare bazat pe

anticiparea mental a unei aciuni i executarea ei independent sau n echip. Deci la
realizarea unui proiect se mbin munca teoretic, de investigare tiinific, cu aciunea
practic a elevului/studentului.
Proiectul poate lua diverse forme dar, n nvmntul preuniversitar este mai puin
utilizat (cu excepia proiectelor de absolvire a studiilor profesionale, de exemplu).
d. Metoda studiului de caz. Acest metod (lat. casus = a cdea, cdere, accident) snscut, a cum arat I. Cerghit din necesitatea gsirii unor ci de apropiere a instruirii de
modelul vieii, al activitii practice socile sau productive. Spre deosebire de alte metode
tradiionale care ofer cazuri fictive, imginate de profesor, sugerate n manuale, metoda
studiului de caz, mijlocete o confruntare direct cu o situaiea autentic din via.
Asemenea cazuri de via, czuri-problem lute ca exemple tipice,reprezentative i
semnificative pentru anumite stri de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub tote
aspectele , pn ce elevii vor junge la nelegerea complex a problemei date i la
soluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.
Efectele formative ale studiului de caz se concretizez n:
- deprinderea de a argument soluiile sau deciziile adoptate;
- capacitatea de a trasfera cunotine, teorii, deprinderi;
- capacitatea de anticipare i de a lua decizii n situaii excepionale;
- cultiv capacitatea de apreciere a valabilitii practice a soluiilor;
- intensific relaiile intercolegiale ntre participani;
- cultiv spiritul de responsabilitate i accentueaz maturizarea social-moral a
elevilor.
Metoda presupune utilizarea ei adecvat, iar profesorul trebuie s fie atent ca studiul
de caz s dein urmtoarele caracteristici:
- s fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente;
- s valorifice la maximum potenialul pedagogic al situiei de caz;
- gradul de dificultate presupus de analiza a cazului s corespund nivelului real de
pregtire teoretic i practic a grupului cu care se lucreaz;
- va fi conceput ca un exerciiu euristic, bazat pe experiena cutrii, a descoperirii, a
gsirii de rspunsuri i de argumentaii fundamentate tiinific, convingtoare, care s
pun n eviden reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problem asemntoare;
- s urmreasc utilizarea i familiarizarea sistematic a elevilor cu specificul aplicrii
acestei metode.
3.2. Metode de aciune simulat
Metodele de aciune simulat reprezint modaliti de predare-nvare prin
intermediul unor mijloace similare (analoage) celor reale, originale realizate la o scar
redus.
a) Jocul didactic - este metoda prin care informaiile, cunotinele, deprinderile se
nsuesc prin simulare ntr-un joc. n acest caz, jocul este folosit ca pretext pentru a face
nvarea mai antrenant, mai plcut i este utilizat mai mult n sfera nvmntului
precolar i primar, mai puin n nvmntul liceal.
b) Jocul de simulare (sau simularea) este o modalitate activ de predare-nvare,
prin care se poate simula aciuni i fenomene reale, ce se produc n natur i care intr n

40

obiectivele pedagogice ale unei discipline de nvmnt. Se preteaz mai ales pentru
formarea comportamentului socio-moral - prin jocul de rol, cu caracter general sau
specific (de exemplu: joc de simulare didactic; joc de negociere; etc).
Din aceeai categorie a metodelor de aciune simulat face parte i nvarea pe
simulatoare. Simulatorul nu este altceva dect un obiect, un sistem tehnic construit
prin analogie cu cel original, existnd o coresponden biunivoc ntre componentele lor
structurale i funcionale. Procedeul este propriu disciplinelor care i propun ca obiective
dobndirea unor abiliti i competene acional-practice ( ex: simulare pentru pilotarea
avionului, pentru conducerea unei locomotive etc). Simularea se poate realiza i prin
folosirea mijloacelor informatice (simularea pe calculator).
IV.
Instrirea asistatde calculator (IAC)
Calculatorul, considerat de Alvin Toffler cea mai mare schimbare n sistemul de
cunoatere, de la inventarea tiparului , este o prezen din ce n ce mai puternic n coli.
El aduce schimbri n:
- organizrea nvrii
- n conducerea nvmntului
- ncercetarea pedagogic
T. Hadzilacos analizeaz procesul nvrii i predrii n societatea
comunicaional plecnd de la unele ntrebri, a cror rspunsuri (unele pariale)
contureaz principalele caracteristici ale procesului de predare-nvare. (E.C,2003
pp.126-129)
Una dintre ntrebri : De ce computerele n coli? evideniaz, prin rspunsul
care l atreneaz, faptul c instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin fireasc a
societii de azi, care are nevoie de ceteni care s posede urmtoarele competene:
- nvarea nvrii i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul vieii
- nvarea experimentrii, nvingerea dificultilor i rezolvarea problemelor
- nvarea de a trata adecvat volumul imens de informaii; de a alege (ce s
citeasc, ce s cread, ce s ignore), s evalueze i s selecteze; s trateze critic
informaiile i cunotinele prezente. (p.130)
O alt ntrebare al crei rspuns este deosebit de sugestiv este ce sunt
computerele pentru coal?
Rspunsul evideniaz nu numai evoluia concepiilor despre ce nsemn astzi
predarea-nvarea, ct mai ales modul n care se realizeaz acestea: TIC este un
instrument educaional pentru exprimare, construcie i experimentare, la fel ca hrtia i
creionul, tabla i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare i publicaie la
fel ca telefonul, pota i revistele (Learning, p.157)
Aadar, computerul n general i instruirea asistat de calculator n special,
reunete toate proprietile materialelor didactice clasice(radio, televizor, plane,
reviste, filme etc) ceea ce l face un instrument indispensabil pentru coala din zilele
noastre.
Totodat, arat autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al
dezvoltrii individuale i al societii, deoarece tehnologia ne ajut s prsim coala de
mas (cu profesori de mas) i s realizm individualizarea n mas. De aceea trebuie
s folosim computerul pentru exprimare, aciune, experimentare i comunicare (idem,
p164)

41

C.Cuco, citndu-l pe aceli autor, completeaz lista funcionalitii

calculatorului n coal (Cuco, 2006, pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia
de hrtie, ce conin linii, forme, culori
- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat
laboartor de investigaie
- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar
- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar
- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile
planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.
Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator
unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la
proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea
legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la
autoformare i aotudezvoltare.
Noile tehnologii ale comunicrii au strnit aa cum era de ateptat, att
entuziasmul unora care cred n puterea miraculoas a computerului, ct i scepticismul
altora care vd computerele ca fiind periculoase.
Printre dezavantajele utilizrii TIC cele mai frecvent menionate chiar de ctre
profesori ar fi: (T.Hadzilacos, 2003, p.170-171)
- transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)
- muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un
profesor
- computerele sunt periculoase (afecteaz att sntatea fizic ct i psihic
tinerii devin antisociali)
- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
- este favorizat cultura copy-paste i o atitudine relaxat fa de munca
intelectual
- creeaz inegaliti ntre elevi prin accesul diferit la computere
Aa cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt n mare msur
temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n
faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.
Soluia cea mai potrivit este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje
demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, TIC, contribuie la
personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care
permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco, 2006, p.117)
6.Proiectarea didactic
6.1.Definirea proiectrii didactice
6.2.Tipuri de proiectare didactic
6.3.Etapele proiectrii didactice

42

6.4.Proiectarea pe uniti de nvare

6.1.Definirea proiectrii didactice

Proiectarea oricrei activiti umane este o caracteristic a aciunii eficiente, a
responsabilitii i a competenei celui care realizeaz aciunea. Activitatea didactic,
care are drept scop formarea fiinei umane nu poate s fac abstracie de proiectarea
acestor activiti.
C. Cuco inventariaz argumentele care justific demersul anticipativ n educaie:
- educaia este un demers teleologic, prefigurat contient, inclusiv la nivelul
microsecvenelor sale (uniti de nvare, lecii)
- educaia constituie un act de mare complexitate i responsabilitate; prin urmare, ea
se va consuma n acord cu o anumit programare i prescriere detaliat ale aciunilor
specifice
- atingerea finalitilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de
obiectivare diferite
- necesitatea optimizrii permanente a actului didactic i de adecvare la noi incitri
- securizarea cadrului didactic i eliminarea amatorismului i improvizaiei n predare
Proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, de fixare mental a pailor
ce vor fi parcuri n realizarea instruirii i educaiei.
Pedagogii americani R.M. Gagne i L.J. Briggs folosesc pentru proiectarea
didactic sintagma design instrucional, n sensul de act de anticipare i de
prefigurare a unui demers educaional, astfel nct s fie admisibil i traductibil n
practic.
6.2. Tipuri de proiectare didactic
L.Vlsceanu distinge dou tipuri de proiectari avnd drept criteriu perioada de
timp:
a. proiectarea global
b. proiectarea ealonat
Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire- ciclu sau an
de studii- i opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare mai largi, ce au
n vedere activitile din instituiile colare. Concretizarea acestui tip de proiectare se
realizeaz ndeosebi prin dimensionarea planurilor de nvmnt i a programelor.
Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline i apoi unei lecii, aplicabile la o anumit clas de elevi.
Aadar putem observa faptul c, proiectarea global creeaz cadrul, limitele i
posibilitile proiectrii ealonate. Cadrul didactic realizeaz o proiectare ealonat,
raportndu-se la trei planuri temporale: anul colar, semstrul colar, ora colar. El
realizeaz o proiectare anual i semestrial a disciplnei pe care o pred, apoi o
proiectare a unitilor de nvare. Documentul orientativ pentru elaborarea acestor
planificri este programa colar a disciplinei respective.
Modelul didacticist al proiectrii pedagogice se caracterizeaz prin:

43

este centrat pe coninuturi, ndeosebi pe aciuni specifice procesului de

predare
- coninuturile i subordoneaz obiectivele, metodologia i evaluarea
didactic ntr-o logic a nvmntului informativ
- relaiile dintre elementele activitii didactice sunt ntmpltoare,
disparate, nedifereniate i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub
presiunea coninutului i a sarcinilor de predare
- ntreine dezechilibre n formarea formatorilor iniial i continu- ntre
pregtirea de specialitate (predominant i adesea monodisciplinar) i
pregtirea psihopedagogic
Modelul curricular al proiectrii pedagogice presupune urmtoarele caracteristici:
- este centrat pe obiective i propune aciuni didactice specifice procesului
complex de predare-nvare-evaluare
- punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul
unui nvmnt formativ, bazat pe valorificarea potenialului de
autoinstruire- autoeducaie a fiecrui elev/student
- ntre toate elementele activitii didactice (obiective-coninutmetodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependen,
determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice
- asigur echilibru dintre pregtirea de specialitate a formatorilor(conceput
interdisciplinar, cu o disciplin principal i cel puin una secundar)
i pregtirea psihopedagogic.(Cuco,pp.313-314)
-

6.3. Etapele proiectrii didactice

I.Jinga i I. Negre propun un algoritm al proiectrii didactice sub forma
rspunsurilor la patru ntrebri:
I.Ce voi face?

Precizarea n mod clar a obiectivelor

educaionale
II. Cu ce voi face?
Stabilirea resurselor educaionale
III. Cum voi face
Stabilirea strategiei educaionale potrivite
pentru realizarea obiectivelor
IV. Cum voi ti dac s-a realizat ceea ce Stabilirea unui sistem de evaluare a
trebuia?
eficienei activitii pe care o vom realiza.

Algoritmul proiectrii didactice

ntrebri
Ce voi face?

Etape
I. Precizarea obiectivelor

44

Operaii
1.Se va stabili cu precizie Ce va ti? sau
Ce va ti s fac? Fiecare elev la sfritul
activitii.
2. Se va verifica dac ceea ce s-a stabilit
este Ceea ce trebuie realizat? prin

Cu ce voi face?

II. Analiza resurselor

Cum voi face?

III. Elaborarea strategiei

Cum voi ti dac s-a

realizat ceea ce
trebuie?

IV. Evaluarea

confruntare cu programa de nvmnt i

precizndu-se performanele minime.
3. Se va verifica dac Obiectivele stabilite
sunt realizabile? n timpul avut la
dispoziie.
4. Se va stabili Coninutul activitii
(informaii, deprinderi, abiliti etc.)
5. Se va analiza Psihologia celor care
nva
6. Se vor analiza Condiiile materiale ale
colilor.
7. Se vor stabili sarcini de lucru pentru
fiecare obiectiv i se vor alege Metodele
didactice potrivite pentru realizarea lor.
8. Se vor alege Materialele didactice.
9. Se vor selecta Mijloacele de
nvmnt necesare.
10. Se vor combina Metodele i
materialele pentru a amplifica eficiena
lor didactic oferind elevului Ocazii de
nvare a unor sarcini cu int pe
obiective.
11. Se va imagina n detaliu Scenariul
activitii didactice
12. Se va elabora Un sistem de evaluare a
calitii i eficienei activitii ce va fi
desfurat.

Etapa precizrii obiectivelor este cea mai important etap- considerm noideoarece identificarea i stabilirea clar a obiectivelor este garania succesului n
educaie, toate celelalte componente ale procesului de nvmnt: coninutul, strategiile
de predare-nvare i evaluare raportndu-se la obiectivele stabilite.
Realizarea acestei etape este nu numai dificil, dar i de mare responsabilitate
pentru educator deoarece el va trebui s delimiteze, s formuleze conduite i achiziii
educative pe care s le redea n termeni de comportamente concrete, identificabile i
comensurabile.
Etapa a doua - analiza resurselor - cuprinde operaiile de identificare a
coninutului nvmntului, a resurselor psihologice i a celor materiale care determin
buna desfurare a procesului de nvmnt.
Etapa a treia elaborarea strategiei didactice - este etapa n care creativitatea i
experiena didactic a educatorului pot fi valorificate la maximum. Aceast etap mai
este cunoscut i ca etapa celor 3 M - adic: Metode Mijloace - Materiale.
Combinaia celor trei variabile (3M) n proiectarea didactic trebuie astfel realizat nct
fiecare variabil s poteneze valoarea celeilalte, printr-un efect de sinergie, ajungnduse, n final, la creterea eficienei procesului didactic.

45

Etapa a patra evaluarea - vizeaz stabilirea tehnicilor de evaluare a

rezultatelor nvrii n concordan cu obiectivele operaionale formulate n etapa ntia.
Prin evaluare se va stabili raportul obiective/rezultate ct i eficiena activitii didactice
n raport cu resursele.
Conform noului curriculum, planificarea/proiectarea calendaristic/semestrial
este un document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizatelemente ale
programei(obiective cadru-obiective de referin i coninuturi) cu alocarea de timp
considerat optim de ctre cadrul didactic,pe parcursul unui an colar.
S.Panuru descrie etapele de parcurs n realizarea planificrii calendaristice i
semestriale. (p.227)
- realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin i coninuturi n uniti de
nvare
- stabilirea succesiuni de parcurgere a unitii de nvare
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n
concordan cu obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile delimitate
redm mai jos un model orientativ de planificare calendaristic i semestrial.
coala....................
Disciplina..................
Aria curricular..............

Unitatea
nvare

Cadru didactic..........
Clasa......................
Disciplina cu nr.ore/sptmn........
An colar.........................

de Obiective de Coninuturi
referin
Semestrul I

Nr.ore
alocate

Sptmna Observaii

Semestrul al II-lea
n continuare, autorul mai sus citat face urmtoarele precizri:
- unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de cadrul didactic
Proiectarea pedagogic a unei uniti de nvare detaliaz proiectarea
semestrial i presupune urmtoarele activiti:
precizarea obiectivelor specifice unitii de nvare respective,
pornind de la obiectivele de referin formulate n proiectarea
semestrial;
analiza coninutului capitolului/ unitii de nvare;
delimitarea activitiilor/ leciilor care asigur realizarea obiectivelor
specifice corelate cu coninuturile unitii de nvare;
formularea obiectivelor operaionale (concrete) corespunztor fiecrui
obiectiv specific;
precizarea resurselor necesare realizrii obiectivelor operaionale;
metodologia de evaluare a realizrii obiectivelor operaionale.
De menionat c, n concepia actual, prin unitate de nvare se nelege
O structur didactic deschis i flexibil, care are urmtoarele caracteristici:

46

 determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat

prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Pentru disciplinele de specialitate din domeniul ariei curriculare Fabricarea
produselor din lemn, o unitate de nvare se constituie de regul - dintr-un capitol al
unei discipline.
Exist situaii n care, anumite capitole mai dezvoltate ca i coninut i structurate
pe dou sau mai multe subcapitole, s permit proiectarea ca unitate de nvare a
subcapitolelor.
Structura unui proiect de unitate de nvare trebuie s cuprind urmtoarele
elemente [16]:
Proiectarea unitii de nvare.
coala....................
Disciplina..................
Unitatea de nvare..............

Cadru didactic..........
Clasa......................
Nr. Ore alocate........
An colar.........................

Coninuturi Obiective Obiective

Activiti Resurse
Resurse
Resurs
(detalieri)
de
operaionale de
procedurale Materiale e
referin
nvare
De
timp

47

Evalua Obse
re
rvai
i

II.

TEORIA I PRACTICA EVALURII

Introducere n teoria i practica evalurii

1.4. Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic

1.5. Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei
1.6. De la evaluarea tradiional la evaluarea modern

1.1.Conceptul de evaluare i semnificaia sa pedagogic

Evaluarea este un proces care nsoete orice activitate uman. De aceea vom deosebi
o evaluare social i o alta educaional. Evaluarea educaional ns, nu poate fi rupt de
contextul social n care un anumit sistem de nvmnt exist.
Mai mult, impactul evalurii educaionale asupra sistemuluiu social este destul de
puternic, dup cum afirma A. Stoica: Efectele diferitelor aciuni evaluative n special
ale examenelor- se rsfrng nu numai n cadrul sistemului educaional, ci i n afara lui:
n plan cultural, social i, deloc neglijabil, n cel politic(A.Stoica, 2003, p.13) Cu toate
acestea, remarc autorul citat, evaluarea a fost adesea neglijat, comparativ cu predarea i
nvarea uitndu-se prea uor faptul c procesul de instruire depinde n mare msur de
modul n care este proiectat evaluarea( idem, p.13-14)
Evaluarea educaional se caracterizeaz printr-o serie de definiii care surprind
complexitatea acestei activiti didactice.
Una dintre definiiile clasice ale evalurii subliniaz idea conform creia, evaluarea
este un process complex ce presupune: msurarea unui proces/ program/produs +
aprecierea. Cele dou operaii satu la baza unei decizii.
Dac msurarea este dimensiunea obiectiv a evalurii, ea depinznd de calitatea
instrumentelor folosite pentru msurare, aprecierea este dimensiunea subiectiv, aceasta
depinznd de competenele i calitile evaluatorului.
Dan Potolea definete evaluarea ca procesul prin care se apreciaz calitatea,
meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educaional.
n Enciclopedia britanic este prezentat o definiie general: termenul de evaluare
se refer la o examinare riguroas, atent a unui curriculum educaional, a unui program,
a unei instituii, a unei variabile organizaionale sau a unei politici specifice.

48

Evaluarea rezultatelor colare este un concept, mai restrns dect evaluarea

colar i presupune urmtoarele :
Vizeaz totalitatea proceselor i produselor care msoar natura i nivelul
performanelor atinse de elevi n nvare
Apreciaz msura n care rezultatele nvrii sunt n concordan cu
obiectivele educaionale propuse
Furnizeaz datele necesare n vederea adoptrii celor mai bune decizii
educaionale (Stoica,2003,p.14)
Indiferent de perspectiva abordat, trebuie s subliniem faptul c evaluarea colar/
evaluarea rezultatelor colare nu poate fi realizat fr raportare la celelalte procese cu
care se afl n strns legtur, nvarea i predarea.
I.T.Radu subliniaz aceast idee: predarea nvarea manifest tendina de a se
modela ntre ele i dup maniera n care se realizeaz evaluarea rezultatelor colare.
De aici rezult o concluzie de ordin practic, i anume, stilul de evaluare al
profesorului va influena stilul de nvare al elevului. Iat nc un argument n plus
pentru atenia pe care profesorii trebuie s o acorde actului evalurii.
Aa cum se poate observa din cele artate mai sus, evaluarea educaional are att
o determinare social, pedagogic dar i psihologic.
Dimensiunea psihologic, const att n ncrctura emoional a oricrui act
evaluativ, ct i n atitudinea elevilor fa de evaluare, prin relaiile profesor-elev i
elev-elev ce se dezvolt ca urmare a desfurrii activitilor evaluative. Astfel, arat
A. Stoica dac evaluarea la clas nu pune accentul preponderent pe funcia sa
formativ, elevul deprinde o atitudine de team, de stres, i de respingere fa de
aceasta. () De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important i n relaia
elev-elev. Aceasta poate crea un mediu pozitiv de competiie ntre elevi sau de
echip, dar la fel de uor poate conduce la stri conflictuale generate de goana dup
note sau onbinere unei supremaii n clas(Stoica, 2003, p.17)
Pentru a diminua tensiunea care nsoete evaluarea este necesar o cultur a
evalurii care trebuie nvat att de profesori ct i de elevi. De exemplu trebuie
neleas i mai ales pus n practic evluarea pentru nvare care ar trebui s
domine i s dispar evaluarea nvrii, nvarea pentru testare, pentru not.
Iat deci, c evaluarea colar este un concept cu profunde semnificaii
pedagogice demonstrate prin impactul su asupra elevilor i profesorilor deopotriv,
la nivelul cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor i chiar a ntregii personaliti .
Pentru a avea o imagine mai clar asupra conceptului de evaluare colar ne vom
referi la obiectul evaluri:
Obiectul evalurii este constituit din:

Curriculum colar
- planuri de nvmnt
- programme colare

Personalul didactic
- formarea iniial
- formarea continu

49

- competena pedagogic
- ethos pedagogic
- prestaii didactice

- manuale
- ghiduri metodologice

SISTEMUL COLAR
- structura
- organizare
- fluxuri colare
- management
- ergonomie colar, etc.

Procese de instruire
- moduri de instruire
- metodologie
- tipuri de relaii educaionale

Rezultate colare
- cunotine acumulate
- abiliti
- capaciti, interese

1.2. Locul i rolul T.P.E. n sistemul tiinelor educaiei

Activitatea de evaluare ca practic social a existat dintotdeauna. Pe msur ce
practica s-a diversificat i nuanat, au aprut diferite concepii, teorii despre evaluare care
s- au constituit n ceea ce noi astzi numim teoria i practica evalurii.
naintea constituirii sistemului de educaie de tip formal, n cadrul cruia aveau s se
dezvolte aciuni de evaluare, acestea s-au realizat ntr-un plan social mai larg, n legtur
cu aprecierea unor situaii sociale privind activitaea uman: selectarea celor api pentru
cariera militar sau pentru ndeplinirea unor funcii publice.
Evalurile de tip colar, n formele i cu metodele asemntoare celor de azi au
aprut la nceputul secolului al XII-lea. n 1215 la Universitatea din Paris a fost introdus
o prob oral de absolvire, constnd n susinerea unei dizertaii.
Primul examen scris are loc n 1702 la Trnity College of Cambridge pentru
verificarea pregtirii studenilor la matematic.
Un moment de referin, care marcheaz debutul unui fenomen de proliferare a
aciunilor de evaluare n nvmnt, l reprezint constituirea i dezvoltarea sistemelor de
nvmnt, organizarea lor n ansambluri de instituii colare, ordonate ierarhic i pe
profiluri de formare, corelate structural i funcional.
Odat cu generalizarea nvmntului aciunile evaluative au cunoscut o mare
rspndire i diversificare..
I. Prima etap este reprezentat de aa numit evaluare psihologic. Acest tip de
evaluare viza integrarea elevilor n activitatea colar la diferite niveluri ale acesteia, cu
orientarea spre filiere de formare corespunztoare nsuirilor psihice ale subiecilor. Deci,

50

se testau mai ales nsuirile psihice ale elevilor corespunztoare vrstei colaritii.
Testele psihologice au cunoscut o mare rspndire.
II. Urmeaz apoi o etap n care evaluarea are ca obiect rezultatele colare. Ca
urmare cunosc o dezvoltare deosebit examenele i testele pedagogice. Apar chiar
preocupri ale specialitilor n domeniul educaiei pentru examene, condiiile de
desfurare ale acestora, tipurile i funciile examenelor.
Aceast analiz critic a examenelor va dobndi statut tiinific n Frana, dup
1920. Docimologia, numit de printele ei Henri Pieron, se vrea a fi studiul sistematic
al desfurrii proceselor de msurare i apreciere a rezultatelor colare, al
comportamentului examinatorilor i examinailor n situaie de examen. Se trece astfel
de la o etap empiric, subiectiv la proceduri evaluative obiective i sistematice.
De remarcat sunt studiile lui H.Pieron i colaboratorii si care au cercetat un
registru vast al problematicii evlurii rezultatelor colare: tipurile de examene, funciile
lui, msurarea rezultatelor, aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani n
contextul examenelor.
ntr-o prim etap, arat G.Meyer, docimologia subliniaz variabilitatea i
imprecizia sistemului de notare: experiena mai multor corectri ale aceleai lucrri-fie de
ctre un singur corector n momente diferite, fie de ctre mai muli corectori n aceli
moment - scoate la iveal diferene importante n notare (Meyer, 2000, p17). Deci, la
nceput, docimologia a vut un caracter critic, negativ, demonstrnd experimental, lipsa de
fiabilitate i validitate a examenelor.
n sensul actual i lrgit, docimologia are ca obiect de studiu sistemului de
evaluare n activitatea colar.
III. ncepnd din a doua jumtate a sec. al XX-lea se afirm interesul societii
fa de eficiena activitii de nvmnt care se extinde de la evaluarea randamentului
colar ctre evaluarea efectelor nvmntului n plan economic, sociocultural al calitii
vieii i condiiei umane. Interesul acesta se concretizeaz n apariia unor discipline
precum: economia nvmntului, managementul educaional.
IV. Dup 1970 activitatea de evaluare se extinde asupra activitii, condiiilor i
proceselor care definesc rezultatele obinute la un moment dat.
Astzi vorbim despre T.P.E, ca o disciplin fundamental care alturi de celelalte,
discipline, F.E, T.M.I, T.M.C., fac parte din nucleul dur al pregtirii cadrelor didactice.
Conturarea acestor etape demonstreaz evoluia activitii de evaluare de la
demersul su empiric spre un demers tiinific, organizat sistematic, ghidat de reguli i
principii pedagogice i psihologice.
1.3.

De la evaluarea tradiional la evaluarea modern

Cnd aud de evaluare, mi scot creionul rou (Meyer, 2000, p.11) - acest
comportamet specific evalurii tradiionale tinde s fie restructurat n funcie de noile
accepiuni privind evaluarea.
Potolea, Neacu, Manolescu (2011, pp.8-13) enumer tendinele n modernizarea
evalurii colare:
- Caracteristica esenial a activitii evaluative: abordarea acesteia att n termeni
de procese, ct i proceduri privind msurarea rezultatelor nvrii.

51

Cutarea echilibrului ntre nvarea ca proces i nvarea ca produs; ntre

aspectele sumative, clasificatoare, certificatoare i cele ce permit identificarea
cauzelor/dificultilor ntmpinate de elevi n nvare, precum i ntre
mecanismele reglatorii i cele autoreglatorii.
- Evaluarea formativ care presupune combinarea ntre procesele de nvare i
competene ca rezultate ale nvrii; coresponsabilizarea celui care nva, prin
dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, i funcionalitatea
mecanismelor metacognitive; centratrea nvmntului pe competenele generale
i specifice, pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire.
n prezent, teoria i practica n evaluare au drept scopuri generale:
a. diversificarea metodologiei,dispozitivelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare
pentru ceea ce G. De Landsheere aprecia: evaluarea colar s devin mai exact
din punct de vedere tiinific i mai echitabil din punct de vedere moral.
b. regndirea culturii controlului i examinrii i promovarea a ceea ce numim
cultur a evalurii, centrat pe procesele socio-cognitive, metacognitive n
nvare; asigurarea feed-backuluiorientat spre finalitile proiectului evaluativ.
Trecerea de la evaluarea tradiional la cea modern se realizeaz prin urmtoarele mutri
de accent:
- de la cultura controlului/ examinrii la cultura evalurii (promovarea unei noi
mentaliti privind evaluarea colar n context cotidian: dirijarea nvrii,
asigurarea feed-backului, comunicarea, creterea calitii evaluatorilor)
- de la evaluarea cunotinelor la diversificarea spectrului de achiziii colare
supuse evalurii: cunotine, deprinderi, capaciti, produse creative, valori i
atitudini;
- de la scopul evalurii ca msurarea cantitativ a cunotinelor, controlul
rezultatelor cuantificabile ale nvrii, sancionarea la multiplicarea
scopurilor/funciilor evalurii (creterea rolului evalurii de impact; determinarea
valorii unui program educaional prin rezultatele produse; )
- de la profesorul ca unic evaluator la diversificarea agenilor evaluatori (profesorul
i conserv rolul de evaluator esenial al performanelor colare; dar i elevul
poate participa la evaluare prin interevaluare sau autoevaluare)
Nu putem vorbi despre tendinele de modernizare a evalurii fr lua n discuie i
competenele cadrelor didactice ca evaluatori. (Potolea, Neacu, Manolescu, 2011, p.1112)
n SUA, comisia pentru competenele evaluative ale cadrelor didactice a identificat
urmtoarele competene:
Cadrul didactic trebuie s fie abilitat :
- n alegerea adecvat a metodelor de evaluare;
- n elaborarea metodelor, probelor de evaluare;
- Administrarea i interpretarea rezultatelor evalurii;
- Utilizarea rezultatelor evalurii valorificndu-le n adoptarea de decizii privind
elevii, dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii i dezvoltarea
instituional a colii;
- n dezvoltarea i aplicarea procedeelor de notare a elevilor;
- Comunicarea rezultatelor evalurii avnd n vedere diferite categorii de audieni:
elevi, prini, administraie, comunitate;
-

52

De asemenea, cadrul didactic trebuie s recunoasc i s evite implicaiile nonetice,

ilegale, efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare.
2. Funciile evalurii colare
1. Funciile generale ale evalurii
2. Funciile specifice ale evalurii
1. Funciile generale ale evalurii
Evaluarea ndeplinete att funcii cu caracter social dar i pedagogice.
a.
Una dintre primele funcii ale evalurii este corelat cu una din notele
definitorii ale ei i anume, cunoaterea strii fenomenului, a activitii i a
rezultatelor acesteia, nsoit de aprecierea situaiei constatate pe baza unor
criterii. Aceast funcie constatativ evideniaz importana msurrii
fenomenului evaluat i a preciziei msurtorilor efectuate.
b.
A doua funcie este cea de diagnoz, constnd n relevarea condiiilor,
factorilor care au generat situaia constatat. Ea explic situaia existent.
Atunci cnd se explic originea situaiei constatate ea ndeplinete o diagnoz
etiologic.
c.
Funcia de ameliorare i de prognoz se concretizeaz n deciziile de ameliorare
pe care le sugereaz i le fundamenteaz, precum i n predicia evoluiei
activitii i a rezultatelor evaluate. n acest sens, se poate susine c menirea
evalurii nu este numai de a constata i de a demonstra, ci de a favoriza
perfecionarea activitii.
Aadar, funciilor constatativ i diagnostic li se adaug i funcia predictiv.
Aceast ultim funcie are un rol important n evaluarea randamentului colar, cu att
mai mult cu ct s-a demonstrat efectul pozitiv al prediciilor optimiste
2. Funciile specifice ale evalurii
Aceste funcii pot fi privite din dou perspective:
I.
din perspectiva relaiei nvmnt-societate
- informarea sistemului social asupra eficienei activitii de nvmnt
- medierea relaiei dintre produsele sistemului colar i nevoile societii
(adecvarea sistemului de nvmnt la cerinele societii)
- asigurarea feed-back-ului necesar funcionalitii interne a activitii de
nvmnt, permind reglarea acesteia
II.
din perspectiva procesului didactic.n procesul didactic funcia evalurii se
concretizeaz nreglarea predrii i nvrii.
i n acest caz putem analiza funciile evalurii att din perspectiva profesorului ct i
a elevului.
a. din perspectiva profesorului, evaluarea este necesar:
- la nceputul activitii, n scopul cunoaterii nivelului de pregtire al
elevilor
- pe parcursul programului pentru o apreciere ct mai exact a calitii
demersului ntreprins i n scopul reglrii activitii

53

la finalul activitii pentru estimarea global a modului n care a fost

realizat
b. din perspectiva elevului:
- mai nti trebuie precizat faptul c maniera de evaluare utilizat de ctre
profesor orienteaz activitatea de nvare a elevilor, ducnd n timp la
formarea unui stil de nvare
- ofer elevilor posibilitatea de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
colare, de atingere a obiectivelor activitii
- evaluarea are efecte pozitive asupra nsuirii temeinice a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea i ntrirea pe
care le prilejuiete
- produce efecte globale pozitive n plan formativ-educativ
- ofer posibilitatea elevilor de a cunoate gradul de ndeplinire a sarcinilor
extracolare
- este un mijloc de stimulare a activitii de nvare
- influeneaz dezvoltarea psihic a elevilor (stimuleaz activitatea elevilor
angajndu-i ntr-un efort mental; formeaz motivaia pozitiv, efecte
pozitive n plan voliional i afectiv)
- asigur succesul i previne eecul
- conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor
- consolideaz relaiile interpersonale n cadrul grupului
- duce la ntrirea legturii colii cu familia.
-

Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori
referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M.
Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi
contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are
aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare.
De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale
evalurii sunt urmtoarele:
1) de constatare;
2) de informare;
3) de diagnosticare;
4) de pronosticare;
5) de selecie;
6) pedagogic.
Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i I. Cerghit (2002, pp.
301 - 303), i anume:
1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz;
2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare);
3) funcia de feed-back;
4) funcia de ameliorare;
5) funcia de motivaie, de stimulare;
6) funcia de prognoz;
7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.
Funciile evalurii (Potolea, Neacu, Manolescu 2011, p.14)

54

constatativ, diagnostic de cunoatere a strii, fenomenului, obiectului evaluat;

diagnostic de explicare a situaiei existente;
predictiv , de prognosticare i orientare a activitii didactice, att de predare ct
i de nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare
curricular;
- selectiv- asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor ntr-un mediu competitiv;
- feed-back (de reglaj i autoreglaj); analiza rezultatelor obinute, cu scopul de
reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori;
- social-economic: evideniaz eficiena nvmntului, n funcie de calitatea i
valoarea produsului colii;
- educativ, menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze interesul pentru
studiu, pentru perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
- social, prin care se informeaz comunitatea i familia asupra rezultatelor obinute
de elevi.
Concluzie: Funciile evalurii se afl ntr-o strns interdependen.Predominana uneia
sau alteia dintre funcii este determinat de oserie defactori cum ar fi: nivelul de
colaritate, caractersiticile psihopedagogice ale elevilor, obiectivele evalurii etc.
De exemplu, la ciclul precolar predomin mai ales funcia de reglare, de motivare
a nvrii i mai puin funcia de selecie (pentru precolari este mult mai important
dezvoltarea motivaiei pentru nvare dect selecia lor n funcie deperformane).
-

3. Strategii de evaluare
3.1. Delimitri conceptuale
3.2. Clasificarea strategiilor evaluative
3.3 Strategia evalurii n trei timpi
3.1. Delimitri conceptuale
Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie
conceptul de strategie de evaluare.
Strategia de instruire vizeaz o aciune decompozabil ntr-o suit de operaiidecizii, fiecare decizie asigurnd trecerea la secvena urmtoare de instruire, pe baza
valorificrii informaiilor dobndite n etapele anterioare. (Dan Potolea)
Startegia evluativ este un demers prealabil i orientativ menit s ofere
perspectiva din care va fi conceput evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esenial n
emiterea judecilor de valoare privind procesul i rezultatele nvrii de ctre
elevi.(manualul Pir, p.28)
Perspectiva actual din care se realizeaz azi evaluarea este asigurarea reuitei
elevilor.
Demersul strategic al oricrei evluri educaionale presupune:
1. stabilirea beneficiarilor evalurii
2. stabilirea agenilor evalurii ( cine va face evaluarea)
3. justificarea evalurii respective (de ce este necesar)

55

4. stabilirea obiectivelor/ inteniilor evalurii

5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-nvare prealabile
6. identificarea constrngerilor
7. stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se
obine
8. estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi
evaluai
9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a celor
standardizate dar i a celor construite
10. plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei acesteia
11. exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evalurii,n funcie de intenii (pentru clarificare, pentru conformare pentru
comparare)
12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii care
trebuie
materializate
n
decizii
post-evaluative
de
recuperare/progres/schimbare etc.

3.2. Clasificarea strategiilor evaluative

Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dup numeroase criterii. Una din
clasificri reduce demersul evaluativ la gruparea lor n cupluri polare cum ar fi:
- evaluare de proces/ evaluare de produs
- evaluare criterial/ evaluare normativ
- evaluare holistic (global) / evaluare analitic
- evaluare frontal/ evaluare personalizat
- evaluare formal/evaluare informal, etc.
O alt clasificare este cea prezentat de S.Panuru:
1. Din punct de vedere al situaiilor de evaluare, deosebim:
evaluare realizat n circumstane obinuite (bazat pe observarea elevilor sau pe
evaluri de feed-back operaional pe parcursul desfurrii activitii didactice)
Evaluare specific (bazat pe crearea unui context specific, nd i elevii i
profesorul contientizeaz demrsul evaluativ aplicarea probelor de evaluare)
2. Din punct devedere al funciei dominante pe care evaluarea o ndeplinete, vom
distinge:
evaluare constatativ
evaluare diagnostic
evaluare predictiv /prognostic
3. Din perspectiva dimensiunii secvenei de activitate ale creu rezultate sunt evaluate:
evaluare de bilan
evaluare dinamic
evaluare formativ
4. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce se instruiete:
heteroevaluare
autoevaluare

56

5. Din punct de vedere al autorului evalurii n raport cu cel ce face instruirea:

evaluare intern (fcut de profesor cu elevii cu care a lucrat)
evaluare extern (fcute de alte persoane din alte instituii/ ali profesori dect cei
ce au instruit elevii)
6. dup modul de integrare a aciunilor evaluative n actul didactic:
evaluarea iniial
evaluare pe parcursul procesului de instruie
evaluare final
1.3 Strategia evalurii n trei timpi
Ea presupune urmtorii pai:
1. evaluare iniial
2. evaluarea pe parcursul procesului (formativ i sumativ)
3. evaluare final
1. Evaluarea iniial
- se efectuaz la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt,
an colar, capitol, lecie)
- este necesar datorit eterogenitii cunotinelor elevilor
- constituie o condiie pentru reuita activitii
- asigur continuitatea n asimilarea unui ansamblu de cunotine
- funcii ndeplinite: diagnistic i prognostic
2. Evaluarea pe parcurs/ dinamic mbrac dou forme:
a. evaluarea cumulativ sau sumativ
- se realizeaz prin verificri punctualepe parcursul programului ncheiat
cu o evaluare global la sfritul unor segmente de activiti relative mari
(semestru/an colar/ ciclu colar)
- se limiteaz la constatarea reuitei/ nereuitei
- are efecte slabe pentru reglarea programului
- sondajele au o fidelitate redus
- ndeplinete funcii de : verificare a rezultatelor finale i de comunicare n
exterior a rezultatelor
b. evaluarea formativ sau continu
- se efectuaz continuu, pe secvene mici, viznd nu numai produl nvrii
ci i procesul
- evalueaz progresul fiecrui elev
- are efecte de reglare att aupra nvrii ct i asupra ntregului process
didactic
- pentru a-i ndeplini funcia formativ, evaluarea trebuie s fie: continu,
analitic i complet, aprecierea rezultatelor sse fac n raport cu
obiectivele instruirii i nu cu rezultatele altor elevi.
O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y.
Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti.

57

Evaluarea formativ
funcie de formare
intermediar

urmat de aprofundarea
remedierii (remedierea
lacunelor)
nenotat (sau n alb)

Evaluarea sumativ
funcie de certificare i selecie
terminal
unei
secvene
pedagogice
urmat de o schimbare a temei sau
a ciclului (perioadei)

criterial (relativ numai la elev

nsui)

notat i contnd pentru medie i

pentru trecere sau promovare
normativ,deci, comparnd elevii
ntre ei

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa

lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe
neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast
modalitate face obiectul unei analize mai detaliate.
n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl
i B. Petit - Jean(apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici
de genul:
1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt,
de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna
justificate;
2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se
analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de
mijloace;
3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au
nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional
sau n via;
4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce
inevitabil la decizii arbitrare i automate;
5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note
dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;
6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor
important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;
7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale
elevilor i coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de
instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri
ameliorative;

58

8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are

posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit
pentru acest exerciiu.
Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa proprie (a elevului
examinat) i rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind
arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul su.

3. Evaluarea final
- este retrospectiv n raport cu programul de formare, intervenind la
ncheierea acestuia
- este sintetic, global,n comparaie cu evalurile realizate pe parcursul
programului
- opereaz un sondajat n coninuturi
- funcii: de certificare, de ierarhizare i selecie, fosrte slab.funcia d
ediagnoz
4. Reforma sistemului de evaluare n nvmntul romnesc
Reforma sistemului de evaluare face parte din reforma sistemului de
nvmnt care vizeaz schimbri fundamentale n orientare, coninuturi, i
structur (vezi S.Cristea, Dicionar de pedagogie). Toate aceste schimbri nu pot
fi ncununate de succes fr o reform corespunztoare a sistemului de evaluare.
Schimbrile produse n sistemul de evaluare vizeaz att strategiile,
metodele, probele de evaluare ct i criteriile i concepia pedagogic care st la
baza evalurii
Esena reformei const n aceea c, nu se mai pune accentul pe evaluarea
cunotinelor ci pe evaluarea competenelor (n accord cu reforma curricular
care pune n centru formarea competenelor)
Competenele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai
trasparent i mai obiectiv.
Standardele de evaluare (A. Stoica, 2003, p.24-25), prezint urmtoarele
caracteristici:
- exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac
- sunt nscrise pe niveluri de performan minim sau pe niveluri de
dificultate
n ara noastr s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate la
obiective de referin ale curriculum-ului naional, pe dou niveluri de performan:
minimal i maximal.
Standardele sunt necesare deoarece:
- asigur egalitatea anselor la educaie
- monitorizeaz calitatea educaiei. Standardele constituie repere care permit
compararea rezultatelor obinute cu ateptrie formulate. Spre deosebire
de obiective, care exprim ateptrile noastre cu rezultatele nvrii,

59

standardele reprezint inte obligatoriu de atins. n absena achiziiilor

formulate de standarde, elevul nu poate trece la urmtoarele secvene de
instruire, altfel spus, graie evalurii pe baza standardelor,putem spune ct
din curriculum intenionat a fost atins.
- Susin reforma n nvmnt, examinarea presupune msurarea
performanei n raport cu standardele acceptate.
- Transparena evalurii i varietatea abordrilor metodologice. Dac
ateptrile sunt transparente(definite i fcute publice prin standarde),
atunci profesorii i elevii au o mare libertate de a allege ci particulare
care s conduc la dobndirea respectivelor competene
- Ofer sprijin recuperatoriu elevilor care nu atingachiziile ateptate
formulate n standarde
- Se pot realiza comparaii internaionale
Standardele curriculare de performan (Curriculum Naional. Cadru de
referin) sunt standarde naionale absolute necesare n condiiile introducerii unei oferte
educaionale diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, aunor
programme colare cadru i a manualelor alternative.
Ele reprezint pentru toi elevii, un system de referin comun i echivalent,
viznd sfritul unei trepte de colaritate.
Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de instruire.
Reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi.
Mai concret constituie specificri de performan viznd cunotinele,
competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
Locul standardelor n sistemul curricular:
- asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare
- pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performan, precum i itemii
necesari probelor de evaluare
- vor fi realizate pe obiect de studio i pe treapt de colaritate
5. Metode de evaluare a rezultatelor colare
5.1.
Metode tradiionale
- probe orale
- probe scrise
- probe practice
n cadrul fiecrei categorii exist att avantaje ct i dezavantaje. Metodele
tradiionale evalueaz mai mult cunotinele, produsul nvrii i mai puin atitudini sau
trsturi de personalitate i procesele implicate n realizarea produselor
De obicei examinarea/evaluarea oral se realizeaz ca verificare curent i
parial. Ea evalueaz ce tie i ce tie s fac elevul n legtur cu o tem, exprimate prin
abilitile verbal-orale.
Se realizeaz pe parcursul programului de nvmnt, dar i la sfritul acestuia
n cadrul examenelor.
Se poate realiza sub urmtoarele forme:

60

conversaia de verificare
interviul
verificarea realizat pe baza unui suport vizual
verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor
redarea
(repovestirea)
unui
coninut,
ansamblu
de
informaii,evenimente,fapte,situaii,prezentate oral, n scris sau nregistrate
fonic
citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora nct s
dobndeasc sensul adecvat

Avantaje:
-

este un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual

se integreaz firesc n demersul de instruire i asigur feed-back-ul
operaional; elevii percep momentele de verificare ca demersuri fireti ale
proceselor de instruire
permite evaluarea mai multor aspecte ale performanelor dect alte metode
(modul de exprimare.logica expinerii,spontaneitatea dicia, calitatea
comunicrii etc.)
i deprinde pe elevi cu comunucarea oral directi i ajut pe hiperemotivi
si nving timiditatea
favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsul corect
permite tratarea difereniat a elevilor
are valoare mozivaional imediat, mai ales n condiiile n care elevul are
succes i nota este nsoit de remarci din partea profeosrului

Limite:
verificrile orale au o validitate redus datorit imposibilitii sigurrii
condiiilor egale
- verificrile oral opereaz un sondaj att printre elevi ct i n
coninuturile predate
- evaluarea este fectat de diferite circumstane (oboseala, neatenie etc.)
- evaluare oral este cronofag (consumtoarede timp)
Modaliti de optimizare:
- utilizarea mpreun cu lte metode de evaluare
- elaborarea i utilizarea unor scheme de cotre rspunsurilor
- elaborarea unor liste de descriptori de performan, cu jutorul crora pot fi
departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor
- necesittea pregtirii profesorului n calitatea sa de evaluaotor
Examinarea prin probe scrise:
- sunt la fel de frecvent utilizate ca i probele orale, la aproape toate
disciplinele i la toate nivelurile de nvmnt
- se utilizeaz sub forma probelor scrise curente, cu durat scurt
(extemporalele) , probelor de evalure periodic sau a probelor finle, de
bilan
- ndeplinete o funcie diagnostic i corectiv pentru profesor i funcie
informativ-diagnostic-formativ pentru elevi,ntiinnndu-I la ce distan
se afl performanele lor fa de ce se atept de la ei.
Avantaje:
-

61

permit verificarea unor capaciti de anliz-sintez, tratarea coerent unui

subiect, elborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea unor probele
sau alt gen de sarcini mai ample i mai complexe.
Se asigur identitatea temei pentru toi elevii, a condiiilor de timp i de
examinare, a evalurii pe baza acelorai criterii. De aici rezult i o
valoare mai mare a funciei diagnostice i prognostice.
Prezint un grad mai mare de fiabilitate, permind reexminarea lucrrii
Sunt mai rentbile privind timpul

Dezavantaje:
- adesea opereaz un sondaj n nvare
- nu permit direcionarea elevilor spre rspunsurile corecte
- ntrirea rspunsului nu este imediat
Modaliti de optimizare:
Acestea in mai ales de elaborarea probei ct i de aplicarea i evaluarea ei.
Examinarea practic:
- sunt folosite pentru verificarea i evluare capacitilor elevilor de a aplica
cunotinele n practic,ct i gradul de stonire a priceperilor i
deprinderilor formte anterior.
- Constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor
experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier, jocuri de rol,
disecii etc.
- ndeplinete funciile constatativ, dignostic i prognostic supra
competenelor acional-practice ale elevilor
5.2.
Metode alternative / complementare
ncearc s diminueze limitele metodelor tradiionale.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial formativ susine
individualizarea actului educaional pin sprijinul acordat elevului sunt:
observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul
activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de
informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de
evaluare.
Const n investigarea sistematic,pe baza unui plan dinainte elaborati cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a ciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat.
Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti:
- fia de evaluare
- scala de clasificare
- lista de control / verificare

62

Investigaia: ofer posibilitatea elevului de aaplica n mod creativ cunotinele

nsuiten situaii noi i variate
- reprezint o situaie complicat ce nu are o rezolvare simpl
- ncepe, se desfoar i se termin n clas
- poate fi individual sau de grup
Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin definirea
i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu acas pe
parcursul a ctorva zile sau sotmni(timp n care elevul are permanente consultri cu
profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor aunui raport asupra
rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat.proiectul poate fi individual
sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi.
Portofoliul
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n
ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent
El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice
fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt la altul.
A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o
nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue
de produse n portofoliul elevilor.4
Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu
i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica,p.131).
Portofoliul
Testul
- angajeaz elevii n evaluarea - elevii primesc note, cu puine explicaii
programului propriu i furnizeaz
din partea profesorului
un feed-back formativ
- evalueaz toi elevii n aceeai manier
- msoar achiziiile fiecrui elev, - evaluarea nu este colaborativ
dar
permite
i
evaluarea - autoevaluarea nu reprezint un scop
diferenelor dintre elevi
- evalueaz doar achiziiile
- reprezint
o
modalitate - separ evaluarea de predare i nvare
colaborativ de evaluare
- unul din scopuri este autoevaluarea
- evalueaz achiziiile, efortul i
atitudinea
- realizeaz o legtur foarte bun
ntre predare-nvare-evaluare.
Un alt element esenial portofoliului de care trebuie s se in seam n elaborarea
acestuia este contextul.
4

Stoica, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura Humanitas
Educaional, 2003, pag. 131.

63

 Vrsta elevilor;
Specificul disciplinei;
Nevoile, abilitile i interesele elevilor etc.
Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al
cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea
portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative
pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n:
Selecii din temele pentru acas ale elevului;
Calendarul lunar de activitate;
Notiele din clas;
Rapoarte de laborator;
Lucrri de cercetare;
Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup
etc.
O alt decizie important n cadrul proiectrii este legat de:
Ct de multe astfel de "eantioane" ale activiti elevului trebuie s conin
portofoliul;
Cum s fie ele organizate;
Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de
coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentative).
Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite
cerine-standard clar formulate n momentul proiectrii i cunoscute de ctre elevi nainte
de realizarea efectiv a acestuia.
Prin urmare, portofoliul:
Poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor;
Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i
implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec
a acestuia i oferind astfel profesorului date eseniale despre personalitatea elevului ca
individualitate n cadrul grupului.
Autoevaluarea a captat o importan deosebit n contextul nvmntului
centrat pe competene, printre care metacogniia ocup un loc important. Reglarea
nvrii se poate realiza prin implicarea elevului n evaluare, prin coresponsabilizarea
elevului n evaluare.
Prin informaiile pe care le furnizeaz autoevaluarea are un rol esenial n
ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite
profesorul.
R. Legendre (1993, p. 118) consider autoevaluarea ca fiind,, procesul prin care un
subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a

64

activitii i achiziiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se

dup criterii precise de apreciere.
Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz
c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii
instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de
desfurare.
Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de
avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n
evaluare.
n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale
autoevalurii sunt urmtoarele:
a) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-i dezvolta autonomia,
deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a evalua realizrile lor;
b) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat
rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile
individuale ale elevilor si;
c) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce
mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s
mprteasc aprecierea propriei sale performane.
Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia
cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de
evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o
favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se
implica ntr-un demers autoevaluativ.
n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n
activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o
etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin
intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate
6. Probele de evaluare i calitatea acestora
6.1.
6.2.
6.3.

Clasificarea probelor de evaluare

Calitile probelor de evaluare
Metodologi elaborrii probelor (instrumentelor)de evaluare

6.1.Clasificarea probelor de evaluare

Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special alctuite
pentru a atinge scopul pe care i-l propane evaluarea respectiv.
Testul docimologic este:
- proba scris care satisface anumite condiii tehnice (validitate, fidelitate, aplicabilitate
etc)
- presupune reguli precise de elaborare
- evalueaz achiziiile elevilor pe perioade mai largi de timp,la nivelul unui ciclu de
nvmnt, an colar, semestru sau cel puin la nivelul unui set de lecii

65

Clasificarea testelor:
a. dup utilitate:
1. teste de realizri colare (de progres colar, de cunotine)
- acoper obiective i coninuturi mai largi
- reprezint evaluri de tip sumativ
- conduc la ierarhizarea elevilor
2. teste diagnostice
- vizeaz zone selective ale obiectivelor educaionale
- de regul cuprind un numr mare de itemi
- rolul lor fundamental este de a identifica dificultile de nvare ale elevilor
- nu urmresc ierarhizarea elevilor
3. teste educaionale de plasament
- permit repartizarea elevilor n grupe de nivel
4. teste de aptitudini (capaciti) T.Toffel
b. dup criteriul evaluative folosit
- teste criteriale se apeleaz la un criteriu. Performana unui individ se judec n
funcie de gradul de realizare al criteriului
- teste normative se apeleaz la o norm, furnizeaz poziia unui individfa de altul
ntr-un grup.
c. dup obiectivitatea n evaluare
- teste obiective (conin itemi obiectivi)
- teste subiective (conin itemi interpretabili)
6.2. Calitile probelor de evaluare:
Validitatea este calitatea unei probe de msura efectiv ceea ce proiectantul testului
dorete ca aceasta s msoare. Validitatea condiionez credibilitatea datelor obinute prin
aplicarea probei.
Tipurile de validitate existente demonstreaz faptul c aceast caracteristic, de multe
ori subneleas, trebuie avut n vedere n mod explicit.
a. Validitatea de construct. Un test prezint validitate de construct, afirm P.Lisievici,
dac are la baz definiii explicite, pertinente i relevante ale aspectelor pe care i
propune s le msoare (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test
care s msoare aptitudinea matematic, dac nu tim ce este aptitudinea matematic, n
ce anume comportamente sau activiti se exteriorizeaz.
b. Validitatea de coninut. Se refer la calitatea unui test de a acoperi uniform i
consistent toate coninuturile avute n vedere.
c. Validitate concurent. Un test de cunotine prezint validitate concurent dac
rezultatele sale concord cu rezultatele obinute de aceiai subieci la alte probe, despre
care se cunoate c msoar aceleai rezultate sau tiuri de rezultate de nvare.
d. Validitate predictiv. Un test de cunotine prezint validitate predictiv n cazul n
care rezultatele obinute la test corelez cu performnele obinute n nvaresau ulterior
nvrii.
Fidelitatea reprezint calitatea unui test de cunotine de a oferi rezultate constante
(similare) n condiiile administrrii identice, la populaii similare sub aspect statistic.

66

Pentru un test de cunotine exist dou condiii importante n ceea ce privete

fidelitatea:
1. diferenele ntre scorurile obinute de subieci s fie n cea mai mare
msur rezultatul diferenelor reale dintre acetia, din punctul de vedere al
performanelor msurate de test
2. repetarea aplicrii testului pe acelai grup de subieci s evidenieze un
nalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale i, implicit, a ierarhizrii
subiecilor
Unul din factorii care influeneaz fidelitate este lungimea testului. Cu ct un test
este mai lung cu att este mai fidel. Ali factori cre influeneaz fidelitatea: dificultatea
testului, obiectivitatea etc.
Aplicabilitatea / funcionalitatea se refer l calitatea testului de fi administrat i
interpretat cu uurin.
Obiectivitatea testului evidenizp gradul de concordan ntre aprecierile fcute de
evaluatori. Probele cu o foarte bun obiectivitate sunt probele standardizate.
Observaii:
- un test poate fi fidel, dar nu valid
- fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient a validitii
- ncercarea de a crete validitatea unui test trebuie s fie nsoit i de preocuparea de a
crete fidelitatea (exist tendina de a crete validitatea i de a scdea fidelitatea)
6.3. Metodologia elaborrii testelor educaionale:
1. stabilirea scopului evalurii i a tipului de test
2. selecia obiectivelor i a coninuturilor eseniale care se vor transforma
n criterii de evaluare
3. proiectarea matricei de specificaie
4. construirea itemilor
5. elaborarea schemei de corectare i notare
6. pretestarea
7. administrarea testului
8. corectarea i analiza rezultatelor

7. Tipologia itemilor
7.1. Definiie i caracterizre general
7.2. Itemii obiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.3. Itemii semiobiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.4. Itemii subiectivi caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
1.1. Itemul, aa cum l definete A. Stoica, este ntrebare + formatul acesteia + rspunsul
ateptat.

67

Itemii pot fi clasificai dup mai multe criterii, dr cel care s- impus este criteriul
obiectivitii n corectare i notare.
Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi:
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi
n cadrul fiecrei categorii regsim alte tipuri de itemi redte n tabelul de mi jos:
Categorii
Itemi obiectivi
Itemi
Itemi subiectivi
semiobiectivi
Tipuri de itemi
Itemi cu alegere Itemi cu rspuns Rezolvre
de
dual
scurt
probleme
Itemi cu alegere Itemi
de Eseu strucurat
multipl
completare
Itemi tip pereche
ntrebri structurate Eseu liber
n tabelul de mai jos redm o analiz comparativ a principalelor categorii de itemi:
Criterii de comparaie
1. Pot prezenta un eantion larg de obiective
educaionale
2. Pot prezenta un eantion larg de
coninuturi
3. Pot msura abilitatea de a rezolva
probleme noi
4. Pot msura abilitatea de a organiza, integra
sau sintetiza
5. Pot msura gradul de originalitate sau
demersul inovativ de rezolvare
6.Prezint o fidelitate ridicat
7. Asigur o discriminare puternic
8. Asigur o potenial baz pentru diagnoz
9. Necesit timp scurt pentru a fi produi
10. Se corecteaz i se noteaz rapid
11. Necesit timp scurt pentru rspuns
12. Rspunsurile pot fi nregistrate electronic
13. Permit evaluarea exprimrii scrise
14. ncurajeaz originalitatea demersului i
exprimrii
15. Nu permit ghicirea rspunsului corect

Itemi
obiectivi
++

Itemi
Semiobv.
+

Itemi
subiectivi
--

++

--

++

++

--

++

--

++

++
++
++
++
++
++
---

+
+
+
+
+
-

--+
---++
++

++

7.2. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi solicit din partea elevului evaluat selectarea rsounsului corect
sau,uneori, celui mi bun rspuns, dintr-o serie de variante existente i oferite.
Prezint urmtoarele caracteristici:

68

pot fi corectai i notai n mod obiectiv,n comparaie cu celelalte categorii de

itemi
- pot acoperi o plj larg de obiective de evaluare i de elemente de coninut
ntr-un interval de timp relativ scurt
- sunt relativ uor de administrat, corectat i notat
- permit un feed-back rpid i utilizarea informaiilor n scop diagnostic
- existnd posibiliti reduse de a interveni eventuale erori sau diferene n
corectarea realizat de persone diferite su la momente diferite de timp,
prezint o fidelitate ridicat
1.2.1. Itemii cu alegere dual. Sunt itemii pentru cre elevul evaluat este solicitat
s selecteze un rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite.
Caracteristici:
- sepot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective i de
niveluri ale abilitilor vizate, dei n practica evaluativ curent sunt utilizi
mi les pentru evlurea cunotinelor factule
- pot mbrca forme diferite, dar care funcioneaz pe acelai principiu:
selectarea unui rspuns de tipul: adevrat/fals, corect/greit; da/nu;
- pot i testate multe ntrebri ntr-un timp relativ mic pentru rspuns
- asigur o fidelitate mare, avnd un singur rspuns corect, care poate fi apreciat
i notat fr riscul unor erori sau diferene ntre corectori
- necesit un interval relativ mic de timp pentru rspuns
- exust ansa (50%) ca elevul s ghiceasc rspunsul corect
- nu permit utilizarea informaiilor n scop diagnostic
Reguli de proiectare:
- itemii cu alegere dual trebuie s operez strict cu fapte, situaii, probleme
dihotomice, avnd un singur rspuns corect dintre cele dou oferite
- este necesar testarea unui singur element de coninut printr-un item
- se vor evita formularea unor propoziii lungi (acestea putnd determina
neclariti,ndeprtarea de sensul real al sarcinii)
- se va utiliza un limbaj adecvat vrstei elevilor testai
- se vor folosi, pe ct posobil propoziii afirmative
- instruciunileprivind modul n care va fi selectat rspunsul trebuie s fie foarte
clare
Exemplu: Citete cu atenie afirmaiile urmtoare.n cazul n care preciezi c afirmaia
este adevrat, ncercuiete litera A. n czul n care apreciezi c afirmia nu este adevrat
ncercuiete litera F
A F 1. Substana de culoare verde prezent n frunzele plantelor se numete clorofil.
A F 2. Corola unei flori este compus din petale i sepale.
A F 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepar hrana necesar plantei.
(Lisievici, 2002, p.80)
1.2.2. Itemii cu alegere multipl
Sunt itemii cre solicit subiectului evluat alegerea rspunsului corect sau a celui
mai bun rspuns dintr-un numr de variante construite deja.
Sunt construii dintr-o premis, n care este formulat sarcina, i un numr de
variante, rspunsurile posibile, dintre care unul corect, iar restul sunt distractori.
Caracteristici generale:
-

69

sunt itemi cre permit obinere rspunsurilor ntr-un interval de timp i un spiu
alocat rezonabile
- acoper un larg eantion din aria coninuturilor ntr-un interval scurt de testare
- sunt uor de corectat
- asigur o fidelitate ridicat
- sunt flexibili, putnd fi proiectai practic pentru orice nivel al abilitilor i
obiectivelor vizte
- pot fi nsoii de materil-stimul narativ, grfic, cartografic
- ofer informaii utilizabile n scop diagnostic, atunci cnd distractorii sunt
construii folosind greeli tipice uzule
- excesiva utilizare tehnicii pote avea efecte negative asupra nvrii
- necesit un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitiletehnice
necesare obinerii unor informaii valide i fidele
Reguli de proiectare:
Premisa:
- trebuie s fie formulat n conformitate cu obiectivul de evluare
- trebuie evitai termenii ambigui
- trebuie s conin un verb, care s orienteze sarcina i s determine alegerea
unui rspuns
- va include ct mai mult din informaia posibil repetitiv din varinte evitnd
lectura repetat nenecesar aunor propoziii pre lungi
Distractorii:
- trebuie s fie pluzibili, altfel se reduce numrul de lternative din care este
selectat rspunsul corect
- trebuie s fie independeni
- nu trebuie s conin indicii pentru alegerea rspunsului corect
- nu pot fi construii ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei
- ordinea plasrii rspunsurilor corecte trebuie s fie aleatoare
Exemplu:Care din orele numite mai jos este cpitala judeului Arge? (ncercuii litera
corespunztoare vrintei alese):
a. Curtea de Arge
b. Piteti
c. Trgovite
1.2.3. Itemii de asociere (tip pereche)
Reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, fiecare dintre premise mpreun
cu setul rspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipl.
Caracteristici:
- pot fi utilizai pentru a msura relaiile dintre diferitele tipuri de informaii
factuale: date, evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi
etc.
- sunt dificil de evaluat abiliti de nivel nalt i obiective complexe cu acest
tip de itemi
- este necesar furnizarea unor instruciuni clare att la tipul elementelor
existente n fiecre coloan, ct i la spaiul i modul n cre este solicitat
rspunsul
- setul de premise, respectiv rspunsuri, s fie omogene
-

70

numrul premiselor nu trebuie s fie prea mare, crescnd nejustificat

nivelul de complexitate(se pare c un numr de patru premise este
satisfctor)
- rspunsurile trebuie s fie relativ scurte
Exemplu. Scriei n spaiul liber din dreptul fiecrei cifre din prima coloan
numele unor prozatori corespunztoare operelor literaredin coloana a doua.
1. Liviu Rebreanu
a. Fraii Jderi
2. Mihail Sadoveanu
b. Mara
3. Ioan Slavici
c. Rscoala
7.3. Itemii semiobiectivi .
Aceti itemi solocit din partea elevului producerea unui rspuns , de regul, scurt, care
va permite profesorului evaluator formularea unei judeci de valoare privind
corectitidinea rspunsului oferit de subiect.
7.3.1. Itemii cu rspuns scurt.
Solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut. Libertatea personei
evaluate de a reorganiza informaia primit i de a oferi rspunsul n forma dorit este
forte redus,n acelai timp ns, este necesar demonstarrea abilitii de a elabora i
structura cel mai potrivit i scurt rspuns.
Caracteristici:
- ofer posibilitatea de a evalua mai mult dect simpla recunoterea i
rememorarea unor cunotine
- solicit un anumit grad de coeren n elaborarea rsounsului
- permit evaluarea unei game largi de cunotine, cpaciti i abiliti
- pot sprijini discriminarea fin ntre fpte specifice
- pot acoperi o arie larg de coninut
- necesit un timp relativ redus de elaborare
- nu sunt vulnerabili fa de rspunsurile furnizate la ntmplare, ghicite
- rspunsul ateptat trebuie oferit sub forma unei propoziii, a unui cuvnt,
numr, simbol
- este necesar un numr relativ mare d eitemi de acest tip pentru a acoperi o
anumit arie de coninut
Exemplu: Care este rezultatul efecturiiurmtoarelor operaii matematice? Scrie n
spaiul punctat rezultatul corect:
a. 56+43=b. 78+25=. C. 24+12=.
7.3.2 Itemii de completare.
Constituie o variant a tehnicii rspunsului scurt. Itemii de completare solicit persoanei
evaluate producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun
lacunar i s ofere o valoare de adebr. Diferena de form const n faptul c n primul
caz este vorba despre o ntrebare, iar n cel de-al doilea despre o afirmaie incomplet.
Carcteristicile sunt aceleai ca i pentru tehnica rspunsului scurt.
Reguli de proiectare:
- spiul liber furnizat s sugereze dac rspunsul va conine un cuvnt sau
mai multe.dac trebuie scrise mai multe cuvinte spaiile libere vor fi egale
- unitile de msur (metri, kg etc.) vor fi precizte tt n ntrebre ct i dup
spaiul liber
-

71

nu este indicat s fie folosit un text din manual(nu numai pentru a nu

ncuraja doar memorarea, dar i testarea unor diferite cpaciti)
- itemul va fi formulat nct s fie scurt i bine definit
7. 3.3. ntrebri structurate
O ntrebare structurat este format din mai multe subntrebri (de tip obiectiv sau
semiobiectiv) legate ntre ele printr-un element comun.
Cerine de realizare:
- ntrebrile trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea
acestora spre sfrit
- fiecre subntrebare este independent, nu va depinde de rspunsul corect la
subntrebarea precedat
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu mterialul sau stimulii prezentai
Exemplu: Se d textul: Percepia nu este o simpl sum de senzaii. Cerine:
a. definii senzaia
b. dai exemple de diferite senzaii
c. enumerai dou forme complexe le percepiei
d. argumenti afirmaia de mai sus
7.4.Itemii subiectivi (care necesit rspuns deschis)
Dezavantajul itemilor obiectivi i semiobiectivi (cu excepia ntrebrilor
strucurate) const n faptul c msoar rezultatele nvrii situte la niveluri cognitive
inferioare: cunotine, priceperi, capaciti de baz.
Itemii subiectivi nltur acest dezavantaj, ei viznd originalitatea, creativitatea i
caracterul personal al rspunsului.
7. 4.1. Itemi tip rezolvare de problem
rezolvarea de problem sau situaia problem presupune ntrenarea ntr-o activitate
nou, diferit de activitile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltrii
gndirii divergente,imaginaiei, capacitii de generliza, de a reformula o problem.
Cerine generle:
- situaia problem s fie decvt nivelului de vrst, pregtirii elevului
- activitatea s se desfoare individual sau n grup n funcie de natura sau coninutul
disciplinei
- modul de evaluare s fie relevant prin urmrirea criteriilor de baz stabilite prin
schem sau baremul de notare
7. 4.2. Itemii tip eseu
Presupun evaluarea capacitii de a recunoate, organiza i integra ideile,
capacitatea de exprimare personal n scris i de a realiza interpretarea i aplicarea
datelor.
Prin aceast tehnic de evaluare, evaluare, elevului I se cere s produc un
rspuns liber (eseu nestructurat) sau un rspuns n conformitate cu un set de cerine (eseu
structurat).
Diferena dintre eseul liber i cel structurat const n gradul de direcionare al sarcini..
-

72

8. Aprecierea rezultatelor colare

8.1. Caracterizarea actului apreciativ
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
8.1. Caracterizarea actului apreciativ
Aa cum se tie, evaluarea presupune dou operaii complementare: msurarea u
aprecierea. Dac msurarea, subliniaz I.T.Radu, implic verificarea rezultatelor i pe ct
posibil, dimensionarea acestora, aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologic.
Nicio evaluare nu este complet dac nu se atribuie caracteristicilor msurate o
semnificaie de anumite criterii.
Pentru a surprinde esena actului apreciativ trebuie s ne referim la trei aspecte:
a. obiectul aprecierii
b. criteriile pe baza crora se emite aprecierea
c. modul n care se realizeaz
a. n legtur cu obiectul aprecierii, specialitii n domeniul educaiei au subliniat
ideea conform creia, dei n mod obinuit se consider c obiectul aprecierilor l
reprezint rezultatele colare, trebuie realizat distincia ntre rezultat, performan i
competen.
I.T.Radu ofer urmtoarele definiii cu rol de a clarifica confuzia frecvent ntre
termenii amintii.
Rezultatul se identific cu schimbarea pe care activitatea de nvare o produce n
personalitatea (comportamentul) elevului; rezultatele colare sunt expresia activitii de
instruire/nvare.
Performana semnific nivelul rezultatelor obinute, ale schimbrilor produse,sub
raport calitativ i cantitativ. Performana evoc rezultate care marcheaz un progres n
nvare.
Competena semnific nu numai cunoaterea ci i capacitatea de a efectua ceva
bine, corect.
b. Crietriile de apreciere. Acestea sunt foarte variate, n funcie de natura
fenomenului de evaluat, a situaiilor n care se realizeaz aciunea evaluativ.
c.Modul de realizare. Aprecierea emis asupra unui fenomen se realizeaz n
forme nuanate, determinat de natura fenomenului evaluat, a circumstnelor n care se
produce, a scopurilor urmrite de actul evaluativ.
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor colare
Stabilirea criteriilor de apreciere reprezint o problem esenial a evalurii.
Practica evalurii a evoluat n aceast privin de la prioritatea acordat criteriului
subiectiv (profesorul suveran n acordarea notei) ctre criterii obiective, ct mai mult
detaate de persoana evluatorului.
Astfel, nc din 1963, Glasser, apoi Popoham,n ncercarea de stabili asemenea
crieterii, au introdus distincia ntre aprecierea raportat la norm i cea raportat la
criteriu.

73

n funcie de termenul de referin (de raportare) adoptat, se poate face distincie

ntre dou modele sau grupe de criterii: raportarea la individ i raportarea la grup.
Raportarea la grup, la rndul ei, prezint dou forme:
a. raportarea la o norm fix, dinainte stabilit,
performanele ateptate de la o populaie colar
prezentnd anumite caracteristici (vrst, nivel de
colaritate, condiii asemntoare deinstruire)
b. raportarea la un grup concret (o anumit clas) care
poate
prezenta
variaii,
privind
nivelul
performanelor, fa de populaia din care face
parte.
a. Raportarea la norm. Unii autori o consider fundamental. Norma exprim
performanele posibile ateptate. Este necesar clarificarea distinciei dintre norm i
stndard.
Norma descrie performana n relaie cu performna unui grup de
referin(reprezentativ pentru o populaie care prezint anumite caracteristici).
Standardul presupune scop sau obiectiv ce trebuie atins.
Norma nu este scop, nu este n mod necesar un criteriu a ceea ce trebuie s se
realizeze. Ea exprim msura n ceea ce este, a ceea ce s-a realizat. Normele dobndesc
sens prin compararea cu grupul de referin. Se poate spune, teoretic, c nivelul normei se
situeaz sub nivelul standardelor, mai ales atumnci cnd ne referim la performanele unui
grup.
Standardele exprim nivelul dorit, ateptat ceea ce favorizeaz apropierea
aprecierilor emise de diferite persoane asupra unui rezultat obinut ca realiti.
n mod obinuit, raportarea la norm ca principal criteriu de evaluare, se
realizeaz n cazul evalurilor realizate cu teste standardizate i n contextul examenelor
naionale.
b. raportarea criterial. Unul dintre criteriile care intervin n evaluarea
rezultatelor colare este norma de grup adic raportarea la nivelul mediu al unei clase
de elevi definite, iar al doilea este evaluarea de progres, n care criteriul de baz l
constituie potenialul de nvare al unui subiect.
Evaluarea criterial este impus de realitatea colar a existenei diferitelor clase
cu elevi cu potenial diferit de nvare. Dac n clasele cu potenial mai redus de
mvare ar funciona doar aprecierea rezultatelor prin raportarea la norm, s-ar instala
sentimentul de neputin, care cu greu ar putea fi depit.
Raportarea la nivelul general al clasei (raportare criterial) se corelez cu
obiectivele pedagogice avute n vedere n activitatea didactic. Acest relaie evideniaz
de fapt distincia dintre norm i criteriu.
Dac raportarea la nivelul general al clasei este adoptat de cei mai muli
educatori, fiind justificat, trebuie s atragem atenia i asupra unor efecte duntoare.
Astfel, evaluarea rezultatelor se deprteaz de cerina unei aprecieri obiective i
poate constitui sursa unei imagini de sine deformate. Norma de grup poate produce efecte
negative asupra ntregului grup, dac avem n vedere c, uneori poate promova
mediocritatea.
Utilizarea evalurii criteriale, dei necesar n anumite limite, nu exclude criteriul
norm, mai ales n evalurile de bilan.

74

c. Evaluarea de progres. Este evaluarea n care criteriul de baz l constituie

rezultatele anterioare ale subiecilor. n acest caz se produce o particularizare a actului
evaluativ, innd seama de potenialul dinamic de nvare al subiectului.
Const n raportarea rezultatelor la posibilitile dinamice- de nvare ale
fiecruia. Astfel de evaluri se pot deprta de exigenele unei evaluri obiective,
raporatat la norm, n schimbul unor efecte stimulative de propulsare a elevilor.
Se pot distinge dou circumstane n ce privete abaterea de la aprecierea
obiectiv. Este vorba despre situaia elevilor care dup un numr de insuccese
nregistreaz un progres, iar profesorul este tentat s aprecieze mai generos acest progres,
sau situaia unor elevi cu potenial mai nalt de nvare cnd profesorul tinde s fie mai
exigent.
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor colare
n practica colar se evideniaz urmtoarele moduri de apreciere:
- aprecierea propoziional
- aprecierea prin note, litere, culori i alte simboluri
- aprecierea prin calificative
- aprecierea nonverbal
- clasificarea
- raportul de evaluare
Aceste moduri de apreciere prezint urmtoarele caracteristici:
- toate reprezint mijloace de ntrire a rezultatelor
- majoritatea au caracter convenional, prezentnd mesaje codificate n
diverse semne, simboluri, prin care educatorul exprim elevilor judecile
lui de valoare asupra nvrii realizate de elevi
- cele mai rspndite i utilizate cu o frecven mare aparin notrii
funciile pe care le ndeplinete apreciere rezultatelor:
- exprim sintetic o judecat valoric
- evideniz interese, ptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale
cunoterii i de activitate
- contribuie la cultivarea motivaiei fa de nvtur
- evideniaz evoluia colar a elevilor
- reprezint pentru elevi repere care i jut s contientizeze valoare
activitii lor o a rezultatelor obinute
- favorizeaz o autocunoatere mai corect din partea elevilor, i ajut s-i
aprecieze performanele, le dezvolt judecat evaluativ, cpacitatea de
autoevaluare, cu efecte pozitive n plnul activitii acestora
- reprezint pentru profesor un mijloc de exprimare a judecilor valorice
emise asupra fiecrui elev, de determinare a poziiei pe care o deine n
grup i mai ales n rport cu obiectivele activitii colare.
Aprecierea propoziional. Reprezint modul curent i cel mai frecvent utilizat de
aprecierea aciunilor i rezultatelor elevilor pe parcursul activitii. Se exprim n
aprecieri verbale foarte nuanate (laud/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord,
bine/corect etc.)
Aprecierea prin simboluri. Aici ntlnim frecvent sistemele numerice i literare.
Notarea numeric const n aprecierea prin cifre, ordonate pe o scal cu mai multe
trepte, mai mult sau mai puin lung. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei

75

privesc: ntinderea ei, ordonarea cresctoare sau descresctoare a valorilor n raport cu

performana nalt su sczut, delimitarea reuitei de starea de eec.
Exist diferite scale de notare cu ntindere diferit utilizate n diverse sisteme de
nvmnt: de exemplu la noi se utilizeaz scala de notare cu zece trepte, cu 7 trepte n
Norvegia, 6trepte n Germania, 5 trepte n Rusia, Danemarca 13, Frana 20.
ntinderea scalei prezint importan pentru gradul de exactitate a aprecierii i
pentru puterea de disociere a performanelor.
De exemplu, scala restrns are o fidelitate mai mare deoarece riscul plasrii
eronate a unui rezultat este mai mic dect n cadrul scalelor mai largi.
Scalele ntinse, de pild cu 10 trepte i chiar mai multe, ofer posibiliti de
apreciere mai nuanat, dar scade fidelitatea aprecierii.
n concluzie, putem afrima c, cu ct o scal este mai restrns cu att favorizeaz
o apreciere mai exact dar mai puin nuanat i cu ct este mai ntins cu att fidelitatea
notei se reduce, dar realizeaz o apreciere mai nuanat.
Notarea literar este utilizat n sistemele de nvmnt de tip anglo-saxon.
Presupune o scal de 6-7 trepte, definite prin litere: A= F.B, B= BINE, C=mediu,
D=slab,E=nesatisfctor, F=F.slab.
Notarea prin culori este utilizat mai ales n nvmntul precolar, unde
semnificaia culorilor este uor perceput de copii.
Aprecierea prin calificative. De obicei cuprinde 4-6 trepte: f.bine, bine,
satisfctor, nesatisfctor, existnd n unele czuri i excepional sau fosrte slab.
Calificativele se acord pe baza descriptorilor de performan. De exemplu:
- calificativul f.b. sau palierul nvrii depline exprim acumularea
cunotinelor cerute, capacitatea de opera cu ceea ce a nvat, autonomie
n nvare.
- Calificativul bine sau palierulcredit, corespunde situaiei n care elevul
posed cunotinensuite bine, este capabil nu numai de le recunoate, ci
i s le utilizeze n situaii similare, ofer garania unor progrese, de aceea
I se cord credit.
- Calificativul satisfctor sau palierul prag minim acceptbil,presupune
nsuirea unui cuantum de cunotine i formarea unor capaciticare
permit elevuluis abordeze etapa urmtoare cu ansa de reui
- Calificativul nesatisfctor sau palierul inacceptabil, sancioneaz
insuccesul i face necesare msuri recuperatorii.
Introducerea calificativelor n nvmntul nostru (dei ele au existat i n perioad
interbelic) are o justificare psihopedagogic i tehnic.
Din punct de vedere pedagogic, semnificaia calificativelor este mi uor perceput
de elevi, mai ales de cei de vrst colar mic. Totdat, califictivele corespund
reprezenttilor pe care educatorul i le formeaz asupra performnelor elevilor, precum i
asupr unui anumit elev la anumite discipline.
Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai uor de folosit, favoriznd o
preciere mai exact a rezultatelor.
Clasificarea. Se bazeaz pe evluarea de bilan exprimat n media general, pe
baza creia se realizeaz clasificarea elevilor.
Raportul de evaluare. Pornind de la evaluarea de bilan, la sfritul unei perioade
de activitate, dirigintele mpreun cu profesorii clasei, realizeza o evaluare general a

76

performnelor fiecrui elev, concretuzat ntr-un raport de evaluare. Acesta presupuen o

prezentare a rezultatelor elevilor, punnd n eviden performanele obinute, aptitudini
pentru diverse domenii, dificulti de nvare, motivaia etc.
Sistemele de apreciere prezint i unele limite care trebuie avute n vedere:
- au valoare diagnostic i prognostic sczut
- au un caracter de sondaj
- sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaz
- prezint efecte traumatizante, stresante
- genereaz un feti al notei, nvarea pentru not.

9. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare

9.1. Variabilitatea aprecierii
9.2. Factorii variabilitii aprecierilor
9.1. Variabilitatea aprecierii.Datorit dimensiunii subiective a evalurii vom
vorbi despre o anumit variabilitate a aprecierilor.
Variabilitatea aprecierilor are un caracter att interpersonal dar i intraindividual,
n sensul c aceeai persoan apreciaz n mod diferit un fenomen/rezultat colar n
funcie de circumstanele n care se realizeaz evaluarea (starea de moment, influene
aparinnd contextului etc.)
Caracterul relativ al evalurii este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci
i de imprecizia msurrii, care ine de modul de concepere al probei.
Deoarece s-a recunoscut faptul c exist erori n apreciere, cercetrile s-au centrat
pe studiul factorilor i situaiilor care ar induce erori, cunoaterea acestor factori putnd
s diminueze posibilitatea erorii.
9.2. Factorii variabilitii aprecierilor
Printre aceti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expectaiile
evaluatorului, diverse circumstane, disciplinele de nvmnt, tipurile de rezultate
evaluate, particularitile psihice ale subiecilor.
a. personalitatea i atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor
operatori umani, va depinde de ecuaia personal a evaluatorului. Unii autori (Niozet P.
i Cavarneu G.) consider c personalitatea profesorului ca evaluator este implicat n
actul evalurii ntr-o tripl ipostaz:
- ca realizator al porcesului de instruire
- ca examinator
- prin trsturile sale de personalitate
De exemplu, profesorul ca realizator al procesului de instruire, prin stilul didactic,
prin atitudinile sale i nu n ultimul rnd, prin strategiile folosite poate influena att
direct ct i indirect activitatea de evluare. Dac adugm i faptul c evaluarea elevilor
este o ognlind a activitii profesorului vom nelege mai bine modul n care ipostaza de
realizator al procesului de instruire dar i de examinator va afecta mai mult sau mai puin
evaluarea.
Ipostaza de examinator este i ea diferit neleas i contientizat de profesori:

77

- unii vd n evaluare un mijloc de msurare i apreciere a eforturilor elevilor i a

rezultatelor obinute i mai puin a calitii actului didactic
- alii utilizeaz evaluarea mai mult ca mijloc de ntrire a autoritii lor
- exist i profesori care consider evaluarea ca mijloc de recunoatere i apreciere
exact a performnelor elevilor i chiar de stimulare a acestora
- unii abordeaz cu mre responsbilitate evluarea, pe cnd alii i diminueaz
importana.
n acest sens Pelaghia Popescu distinge urmtoarele conduite deficitare n
evaluare:
Notarea strategic subaprecierea performanelor elevilor, mai ales n
prima parte a anului colar, determint de prejudecata c acordarea de note
mari, chiar dac sunt meritate, nu ntreine interesul elevilor pentru studiu
i nici capacittea de mobilizare i efort.
Notarea sanciune- nota nu msoar pregtirea ci sancioneaz elevul
pentru fapte, atitudini, situaii care nu au legtur cu nivelul de pregtire
Notarea speculativ sancionarea prin not unor lacune din ansmblu
cunotinelor elevilor, chiar i atunci cnd acestea nu fac parte din
elementele eseniale ale coninutului
Notarea etichet meninerea elevului ntr-o anumit zon valoric fr
a se ine cont de evoluia sa ulterior.
b. Expectaiile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influena reprezentrilor pe
care profesorul o are despre potenialul de nvare al unor elevi, iar pe de alt parte de
diferitele circumstane care apar.
Cea mai cunoscut distorsiune din aceast categorie este efectul halo, ce const
n prerea bun pe care profesorul i-a format-o despre unii elevi n ceea ce privete
potenialul lor de nvare. Ca urmare (sub influena acestor reprezentri), profesorul
tinde s supraevalueze rezultatele elevilor chiar i atunci cnd acetia au rezultate slabe
(sub nivelul ateptrilor.)
Un alt efect tot din aceast categorie este efectul de anticipaie sau efectul
Pygmalion care este asemntor efectului halo, dar cu caracter invers, n sensul c
expectaiile profesorului sunt nefavorabile.
c. Diverse circumstane. Distorsiunile n evaluare se explic nu numai prin variabilele de
personalitate ci i de situaie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau natere din interaciunea
dintre evaluator i contextul evalurii.
n aceast categorie amintim:
- Efectul de contrast const n accentuarea a ceea ce i deosebete pe
subieci.
- Efectul de ordine
- Eroarea logic- cnd se apreciaz alte variabile dect cele considerate
oportune
- Statutul colar al elevilor
Toate aceste erori pot fi diminuate dac se ine cont de urmtoarele modliti de
optimizare a aciunii de evaluare:
- alegerea unei scale de notare adecvat

78

elaborarea unei grile de corectare

elaborarea unor descriptori de performan
corectarea fr a ti a cui este lucrarea
compararea lucrrilor care au primit aceeai not
recorectarea lucrrilor
formarea/dezvolaterea competenelor de evaluare a profesorilor

79

Propuneri de subiecte pentru examenul de

Teoria i metodologia instruirii i Teoria i practica evalurii
1. Analizai evoluia conceptului de didactic, prin prisma
caracteristicilor didacticii tradiionale, moderne i postmoderne.
2. Specificul didacticii postmoderne - eseu.
3. Procesul de nvmnt ca relaie dintre predare-nvare-evaluare.
4. Factorii determinai ai predrii eficiente - analiz critic.
5. Predarea ca act de comunicare. Competena de comunicare a
profesorului - eseu.
6. Stilurile didactice i eficiena lor - analiz comparativ
7. Determinanii stilurilor didactice.
8. Strategiile didactice si semnificaia lor pedagogic.
9. Tendine noi n metodologia didactic- analiz critic.
10. Sistemul metodelor de nvmnt- analiz compartiv, prin prisma
avantajelor i dezavantajelor a pricipalelor categorii de metode sau
metode. (Analizai comparativ din punct de vedere al efectelor
formative conversaia euristic cu jocul de rol) .
11. Prezentarea unei metode de predare-nvare specific ariei curriculare
Limb i comunicare.
12. Proiectarea pe uniti de nvare
13. Funciile specific ale evalurii.
14. Strategia evalurii n trei timpi.
15. Analiz comparativ evaluarea formativ-evaluare sumativ
16. Metodele de evaluare complementare (portofoliul) i efectele lor
formative.
17. Tipuri de itemi analiz prin prisma avantajelor i dezvantajelor
18. Construirea unui test care s cuprind diferite tipuri de itemi.
19. Aprecierea rezultatelor colare. Apreciere prin calificative motivaia
introducerii n sistemul de nvmnt romnesc
20. Factori ai variabilitii aprecieri rezultatelor colare i posibiliti de
diminuare a lor.

80