TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA SI PRACTICA EVALUARII

Conferentiar dr. Mihaela VOINEA

Obiectivele cursului:

⮚ Formarea capacitatii de interpretare a teoriilor pedagogice care fundamenteazâ

predarea/invâtarea/evaluarea;
⮚ Formarea capacitâtii de analiza a factorilor critici ai unei strategii didactice;
⮚ Formarea capacitatii de proiectare a unei unitati de invâtare/lectie;
⮚ Formarea capcitâtii de proiectare a unei probe de evaluare.
Continuturi:
I. Teoria si metodologia Instruirii

1. Problematica teoriei §i metodologiei instruirii

2. Teoriile invatarii §i relevanta lor pedagogica
3. Predarea — componenta esentiala a procesului de invatamant
k. Stilul didactic §i strategia didactica
5. Metodologia §i tehnologia instruirii
6. Proiectarea didactica
Bibliografie:
1. Cerghit,l., 2002, Sisteme de instruire alternative qi complementare. Structuri,
stiluri §i
strategii, Ed. Aramis, Bucure§ti
2. Cristea S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Ed.PoIirom, lasi.
3. Cuco§ C., 2006, Informatizarea in educatie, Ed.PoIirom, Ia§i.
k. Dave, R.H., 1991, Fundamentele educatiei permanente, EDP, Bucure§ti.
5. Delors J., (coord.), 2000, Comoara launtrica,Ed.Polirom, Ia§i.
6. Hattie J., 2014, Invatarea vizibila. chid pentru profesori. Ed. Trei, Bucuresti.
7. Kramar,M., 2002, Psihologia stilurilor de gândire §i actiune umana, Polirom,
Ia§i
8. Lisievici,P., 2002, Evaluarea i”n i”nvâtâmânt, teorie, practicâ, instrumente,.
Ed.Aramis, Bucure§ti
9. Paun E., 2017, Pedagogie. Provocari si dileme privind scoala si profesia
didactica
Ed.PoIirom, Ia§i.
10. Paun E., Potolea D., 2002, Pedagogie. Fundamentari teoretice qi demersuri
aplicative,
Ed.PoIirom, Ia§i

1 1. Noveanu, E. (coorodonare generala) 2007, Stiintele educatiei. Dictionar

enciclopedic. Editori
Eugen Noveanu, Dan Potolea ISE - Univ. Editura Sigma, Bucuresti

PROBLEMTICA TEORIEI §I METODOLOGIEI INSTRUIRII

1. Conceptul de didactica §i evolutia sa

2. Abordarea sistemica a procesului de invatamant

1. Conceptul de didactica §i evolutia sa

Una din disciplinele fundamentale, care face parte din „nucleul tare“ al §tiinteIor
educatiei, este
teoria §i metodologia instruirii (T.M.I.), cunoscuta sub denumirea mai veche de
didacticâ.
Didactica se ocupa de studiul procesului de invatamant, ca principala modalitate de
realizare a
instruirii §i educatiei.
Termenul de didactica deriva din termenii grece§ti didaskein —— a invata,
didactikos ——
instructie, instruire; didasko —— invatare, invatamant; didact/ke = arta, tehnica
invatarii. Acest
termen a lost impus de Jan Amos Comenius, supranumit
„parintele didacticii“, care in lucrarea „Didactica Magna“ delineate didactica
drept „arta
fundamentala de a-i invata pe toti totul“.
In viziunea traditionalâ conceptul de didactica punea accentul mai ales pe predare
§i, implicit,
rolul profesorului Tn transmiterea cuno§tinteIor. Potrivit conceptiilor vremii,
conform cârora
„nimic nu este in intelect care sa nu fi lost mai intai in simturi“, sursa
principals a cunoa§terii
este perceptia. Ca atare, conform acestui principiu al filosofiei empiriste,
alaturi de psinologia
asociationistâ (care punea la baza cunoa§terii senzatiile care prin asocieri de
diverse tipuri
dadeau na§tere ideilor) invâtarea era explicata destul de simplist, prin
intermediul asociatiilor,
având la baza stimulii externi. Elevul era vazut ca un simplu receptor de
informatii.
Didactica modernâ, aparutâ sub impactul dezvoltarii psihologiei §i sociologiei,
care afirma rolul
actiunii in Tnvâtare, aduce Tn prim plan atât Drofesorul cat §i elevul. Accentul se
muta pe
interactiunea profesor-elev in cadrul actiunii de predare-invatare.

lata o evolutie de la viziunea simplista a predarii-invatarii ca transmitere-

asimilare de
cuno§tinte la actiunea de dir)are a invatarii
Didactica postmoderna, dezvoltata sub influenta constructivismului, impune o alta
paradigma asupra
predarii, invatarii §i evaluarii. Este vorba despre paradigms existential-umanista
asupra
educatiei.
Unele dintre consecintele acestei paradigme sunt descrise pe larg de catre Emil
Paun intr-un
capitol intitulat sugestiv "0 lecture a educatiei prin grila
postmodernitâtii" (2002,
pp.19-20) Acestea sunt:
" - revalorizarea dimensiunii subiective a actului educational,
- educatia centrata pe elev in calitate de persoana cu caracteristicile sale
specific-
diferentiatoare,
- relatia educationalâ este vazuta ca o interactiune cu o dimensiune simbolicâ §i
interpretativa
dominantâ, o relatie in care profesorul §i elevul sunt "constructori" de sensuri §i
semnificatii §i
care genereaza §i se bazeazâ pe o puternica investitie cognitiva ar §i afectiva.
(...) Profesorul
nu lucreazâ asupra elevilor, ci cu elevii §i pentru ace§tia, pare a fi mesajul
esential al
orientarilor postmoderniste in educatie
- o noua modalitate de abordare a curriculumului, aDordarea in termeni de cultura,
care pleaca de
la analiza contextelor culturale in care se structureazâ §i se institutionalizeazâ
curriculum-ul.
- contributii interesante in ceea ce prive§te traspozitia didactica ( avem de-a
face cu un
curriculum "construit" §i reinventat de profesor §i elevi Tntr-un proces de
negociere cotidianâ)"
A§adar, postmodernizarea §coIii pare a fi una dintre solutiile posibile de a face
§coaIa mai atractiva pentru elevi, propuse de speciaIi§tii romani, C.Cuco§, E.Paun.
Postmodern izarea §coIii este o solutie dacâ luâm in considerare faptul câ acest
curent pune in
centrul tuturor preocuparilor individul, insa nu un individ abstract, ideal, rupt
de realitatea in
care traie§te , ci un individ concret cu dificultâtile §i realizarile sale. In
acord cu acestea §i
§coala trebuie sa raspundâ cerintelor individului.
Ideea este surprinsa foarte Dine de E. Paun: "putem vorbi de o reintoarcere a
individului ca actor
in spatiul social §i o resurectie a elevului in calitate de persoana cu
caracteristicile sale
specific-diferentiatoare ce trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea
dominantâ a
pedagogiei postmoderne". (2002, p.20)
Trebuie sa remarcam §i faptul ca, in didactica postmoderna cele trei procese
fundamentale: predarea, invâtarea §i evaluarea sunt vazute ca parti ale unui

continuum. Evaluarea nu mai apare ca un proces distinct, „rupt ” de invatare sau

predare, ci este o Tnsotitoare permanente a celor doua procese.
Aceastâ trecere in revista de la didactica traditionala la cea postmodernâ
evidentiaza evolutia
conceptului de didactica, evolutie care surpinde deschiderile §i semnificatiile
ample pe care
Ie-au capatat de-a lungul timpului procesele fundamentale (predarea, invatarea,
evaluarea) ale
invatamântului, actorii principali (elevul §i profesorul) §i insu§i conceptul de
proces de
invatamant.

2. Abordarea sistemica a procesului de invatamant

Conform dictionarului de pedagogie procesul de invatamant este definit ca fiind

„principalul subsistem al sistemului de invatamant specializat in proiectarea §i
realizarea
obiectivelor pedagogice generate, specifice §i concrete, operationalizabile la
nivelul
activitatilor didactice/educative desfa§urate de reguIa,in mediul §coIar”(p.302)
Caracteristicile generate ale procesului de invatamant se evidentiazâ prin
analiza actiunii educationale :
a. interactiunea subiect-obiect;
b. unitatea informativ-formativ;
c. autoreglarea.
a. Prima caracteristica (interactiunea subiect-obiect), proiectata §i realizata la
nivelul relatiei
de comunicare dintre emitator-cadrul didactic §i receptor — elev, presupune
construirea unui
repertoriu comun, operational in interiorul actiunii educationale, care asigura:
intelegerea
cognitiva a mesajului, acceptarea sa afectiv- motivationalâ, provocarea reactiei
comportamentale a
elevului la nivel actional §i atitudinal.
b. Unitatea informativ—formativ vizeaza legatura functionalâ existenta intre
continutul actiunii
didactice §i efectele psihologice ale continutului actiunii didactice (implica
valorificarea
pedagogica a cuno§tintelor §tiintifice)
Saltul de la cunoa§terea §tiintifica (predominant informativa) la cunoa§terea
pedagogica
(predominant formative) se face respectand urmâtroarele conditii:
- asigurarea autoritatii epistemice a continutului care urmeaza sa lie predat-
invatat-evaluat;
- asigurarea legâturilor functionale intre cuno§tinte, Tn termenii limbajului
natural, propriu
fiecarei varste §coIare;

- asigurarea calitatilor tipice „explicatiei educationale” (un tip de comunicare

pentru altul),
care nu poate face abstractie de receptor in vederea transformarii calitative a
personalitatii
acestuia.
c. autoreglarea actiunii didactice angajeaza realizarea permanenta a circuitelor de
conexiune
inversa necesare intre calitatea râspunsului elevului §i calitatea activitatii
cadrului didactic.

Specificul abordârii sistemice a procesului de i”nvâ(dITI nt

Sistemul in sens larg poate fi definit ca ansamblu de elemente aflate in

interactiune, cu anumite
proprietâti ireductibile la partile sale componente. Cunoscând componentele §i
interactiunile
dintre acestea putem anticipa, controls §i optimiza rezultatele.
Abordarea sistemica a procesului de invatamant atrage atentia asupra faptului câ
procesul de
invatamant este un proces dinamic, complex. Cunoa§terea componentelor §i a
interactiunilor
sale conduc la optimizarea actiunii didactice, asigurand coerenta §i eficienta
functionalâ. Cu alte
cuvinte analiza sistemica a procesului de invatamant „permite tuturor celor care
lucreaza intr-o
situatie complexa de descris sa perceapâ disfunctiile, sâ ia in considerare
diferitele niveluri ale
realitatii sociale §i institutionale. Intr-un alt sens, aceasta metodâ permite
celui care
actioneazâ sa stapaneasca, atât cat este posibil, transformarile in lant pe care Ie
decIan§eaza §i
sa masoare efectele” (apud. UNESCO, Cuco§ p.279)
Procesul de invatamant poate fi definit ca ansamblu complex de componente aflate in
interactiune
dinamica, deliberat proiectat §i structurat §i care functioneaza ca un tot unitar
in raport cu
anumite obiective instructiv-educative dinanite precizate.
Componetele procesului de invatamant:
- obiectivele;
- subiectisauagentiactiunilor
- principiile didactice;
- continuturile
- procesele de predare, invatare, evaluare;
- metode §i procedee utilizate;
— resurse materiale;
- formele de organizare ale activitatii;
- relatiile interumane;

— timpul §coIar;
— mediul fizic §coIar;
- contextual;
- conexiunea inversa.
Fiecare proces de invatamant are o configuratie aparte data de structurarea
diferita a
componentelor mai sus amintite.
Aceste componente pot fi analizate din perspectiva sistemicâ ca variabile de
„intrare“ §i variabile de „ie§ire“.
Functionalitatea sistemului este caracterizatâ de modul de trasformare a
variabilelor de intrare in
variabile de ie§ire. Acest lucru se realizeaza prin intermediul proceselor de
predare §i invatare
care leagâ cele doua fluxuri §i faciliteaza transformarile urmarite, adica
obtinerea produsului
final.

Resurse valori:
—objective
- continuturi
- informa ii(psiho pedagogice)
Resurse umane
- elevi
- personal didactic
Resurse materiale
-spa iul §coIar
-dotare tehnico-materiala
— timp §coIar Resurse externe
-influen e al mediului
Procesualitatea
anfi\/ifififilnr oo'
- predare
- inva are
-evaluare
- strategii didactice
- tiluri de inva are §i predare
- rela ii interumane sociale
-norme, reguli

Rezultate
- rnoniti\/o
— )Sihomotorii
— elective
-c ampeten e
-calita i §i trasaturi
dr personalitate
- aptitudini
- moduri de
gc cportare

Schema globala a sistemului „proces“ de instruire (Cerghit,2002, p.176)

2. Teoriile invatarii §i relevanta lor pedagogica

2.1. Delimitari conceptuale

Teoria instruirii aDordeaza proDlemele fundamentale ale formarii cadrelor
didactice, anume
invatarea §coIara §i predarea.
Analiza rolului §i functiilor acestei discipline necesita in primul rand
delimitarile
conceptuale.
Din punct devedere etimologic, termenul „instruire“ provine din latinescul instruo
care desemneazâ
aranjament, amenajare, construc ie, desemnand prin extensiune „o construc ie in
spirit“, o construc
ie intelectuala sau dupâ cum afirma Skinner „construc ia unor structuri
cognitive,opera ionale“
(lucu, 2001, p.31)
A§adar instruirea, arata autorul citat, reprezinta „insu§irea unui corp de informa
ii intr-o
maniera care sa decIan§eze elaborarea unor structuri §i procese intelectuale, opera
ionale §i sa
contribute la dezvoltarea poten ialului intelectual al individului.“ (ibidem)
lnstruirea este conceptul care desemneazâ, conform dic ionarului de pedagogie
„activitatea specific a realizata in cadrul procesului de inva amant conform
obiectivelor
pedagogice generate elaborate la nivel de sistem, in termeni de politica a educa
iei“ (Cristea,
2000,p.195)
Continutul conceptului de instruire are o sfera mai restransa in raport cu
educatia- care vizeaza
formarea-dezvoltarea permanente a personalitatii umane - dar mai larga decât
/nvâtarea deoarece
include mai multe forme de munca intelectuala, extradidactice §i extra§coIare, cu
resurse mai
suDstantiale, directe §i indirecte, de natura moralâ-tehnica-estetica-psihofizica.
(ibidem)
Multitudinea definitiilor conceptului de invatare demonstreaza faptul ca
invatarea este un porces complex, dinamic, greu de surprins intr-o singura
definitie.
Astfel, psihologul roman P. Golu delineate invâtarea acel „proces evolutiv, de
esenta
informativ-formative, constand in dobândirea de catre fiinta vie, intr-o maniera
activa,
explorativa, a experientei proprii de viata §i, pe aceasta baza, in modificarea
selectiva §i
sistematicâ a conduitei, in ameliorarea §i perfectionarea ei controlata §i continua
sub influenta
actiunilor variaDile ale mediului amDiQnt“ (Golu, 1985,p.24)
Din punct de vedere pedagogic, arata S. Cristea, invâtarea este activitatea
proiectata de cadrul
didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii
pre§coIaruIui,
elevului, studentului prin valorificarea capacitatii acestora de dobândire a
cuno§tinteIor, a
deprinderilor, a strategiilor §i a atitudinilor cognitive. (Cristea, 2000,p.201)

Sintetizand cele doua definitii putem desprinde urmâtoarele caracteristici ale

invatarii:
• Invatarea este un proces evolutiv (in sensul câ ea se elaboreaza, se optimizeaza
odata
cu dezvoltarea cognitive a individului );
• Este un proces informativ dar §i formativ, in sensul ca ea presupune nu numai o
simplâ
acumulare de informatii, dar §i interiorizarea acestora §i apoi, exteriorizarea lor
in
comportamente din ce in ce mai nuantate,
COfT! IQXQ ;
• Se bazeaza §i in aceIa§i timp fructifica, experienta de viata,
deprinderile, atitudinile celui ce invata;
• Din punct de vedere pedagogic invatarea trebuie proiectata,
monitorizata §i evaluata pentru a produce efectele scontate.
• Depinde de „substratul” material care este creirul (mecanismele fizologice ale
inva
arii sunt fascinante. Descoperirile legate de asimetria emisferelor cerebrale
evidentiaza diferente
§i Tn invatare.)

2.2. Teoriile invatarii §i relevanta lor pedagogica

Pentru a fi un cadru didactic competent, eficient, trebuie sa cuno§ti in primul

rand cum se produce
Tnvâtarea, de ce factori individuali dar §i sociali depinde ea, cum poate influenta
invatarea
cadrul didactic etc.
Un posibil râspuns la aceste intrebari iI putem gasi studiind teoriile invatarii.
Teoriile care incearca sa explice modul cum se produce invatarea pot fi clasificate
dupâ numeroase criterii.
In functie de premisele filosofice §i de conceptia despre natura omului, teoriile
invatarii pot fi clasificate in:
• Teoriile stimul-reactie
• Teoriile cognitive
2.2.1. Conditionarea clasica — I.P. Pavlov
Conditionarea clasica (conditionare respondenta) a lost descrisa §i explicata de
fiziologul rus
I.P. Pavlov. Studiind procesul digestiei, Pavlov a observat câ un caine saliva nu
numai atunci când
mânca, ci §i atunci, cand, auzea pa§ii celui ce-i aducea mâncare. Pornind de la
aceastâ observatie
§i realizând §i alte experimente, Pavlov a reu§it sa explice mecanismele
fundamentale ale
invatarii: Cu alte cuvinte, cainele

asocia imaginea farfuriei, pa§ii ingrijitorului, sunetul sau lumina cu un anumit

comportament
(salivatia).
2.2.2. Teoria psihologica a invatarii prin conexiune
Este elaborate de E.L. Thorndike, care cercetând procesul asociativ la animate
observa ca reactiile
produse de un stimul (de caracteristicile situatiei) sunt conservate
§i repetate doar daca sunt asociate cu o stare agreabilâ, fenomen numit, intârire
(efectul placut intâre§te comportamenul invatat)
La baza invatarii este plasata conexiunea care sustine „legâtura dintre impresia
asupra simturilor
§i impulsul spre actiune“
Invâtarea este definita ca „proces de incercare-eroare“ realizabia prin
„selectare §i conexiune“. Thorndike formuleaza urmatoarele legi fundamentale ale
invatarii:
1. Legea sfâr// de pregâtire — se refera la tendinta de actiune care trebuie
trezita la
cel ce urmeaza sâ invete. Constituie „substratul fiziologic al legii efectului“.
2. Legea exercitiului — se refera la consolidarea legaturilor necesare in inva are
inva are in
lipsa carora are loc fenomenul de uitare. „Consolidarea este definite de cre§terea
probabilita ii
de apari ie a râspunsului odatâ cu reaparitia situatiei“
3. Leyea efectulUl — serefera la intarirea sau slâbirea unei legaturi ca rezultat
a consecintelor
care pot avea loc. Legâtura devine durabilâ când este insotitâ de o stare de
satisfactie; devine
vulnerabila când este insotita de insatisfactie. De aici rezulta câ „recompensa ori
succesul aduc
progresul i”n comportamentu/ recompensat i”n temp ce pedeapsa sau insuccesul reduc
tendinfa de
reapar/t/e a acelei deprinderi“
Implicatiile pedagogice:
Aceasta teorie are implicatii majore in domeniul formarii §i consolidarii
deprinderilor (valorificând legea exercitilui §i legea efectului)
Realizarea invatarii prin exercitiu implica formarea §i dezvoltarea conexiuniii
intre o
situatie-stimul §i un raspuns (sau mai multe raspunsuri).
In activitatea de instruire pot fi anticipate doua niveluri de organizare a
invatarii:
- invatarea pentru formarea conexiunii
- invatarea pentru consolidarea conexiunii
La ambele niveluri intervin urmâtoarele variabile: situa ia/stimuIuI, raspunsul,
conexiunea,
intensitatea conexiunii (slaba, in primul caz, mai puternica in cel de—al doilea
caz)
10

Profesorul trebuie sâ valorifice aceste niveluri de organizare §i toate variabilele

amintite, in
raport de context. Rolul exercitiului depinde de activitatea profesorului
organizata in raport de
context.
Deli i s-a repro§at modul simplist de interpreta invatarea, teoria s-a bucurat de
o mare
recunoa§tere mai ales in sistemele traditionale de invatamant.
Aceasta teorie a constituit un punct de plecare pentru teoria conditionarii
operante
a lui F.B. Skinner.

2.2. 3. Teoria conditionarii operante— F.B. Skinner

Reprezentant de seama al behaviorismului, Burruhus Frederic Skinner, explica
invatarea tot pe Daza
schemei stimul-raspuns, dar incearcâ sâ evidentieze faptul ca nu este vorba de o
simpla asociere
stimul-raspuns, ci mai intervine un factor anume, i”ntârirea comportamentului.
Studiind comportamentul unor coDai, Skinner ajunge la concluzia câ asocierea intre
un stimul §i un
raspuns spontan la acel stimul se realizeaza numai daca raspunsul este intârit
consecutiv
executarii lui — conditionarea operanta.
Spre deosebire de teoria anterioara, Skinner subliniaza caracterul activ al
invatarii, in sensul ca
orice individ actioneazâ pentru a obtine un comportament dorit. Un comportament
urmat de un stimul
de intarire va create probabilitatea producerii acelui comportament, iar lipsa
intaririi duce la
stingerea acelui comportament.

Valente pedagogice:
Teoria conditionari operante are implicatii nu numai in invatamant (instruirea
programata), dar §i
in tehnologia de laborator, comportamentul verbal §i psihoterapie.
Una din contributiile cele mai importante ale lui B.F. Skinner in problematica
invatarii o
reprezinta teoria intâririi. Intarirea este procesul prin care introducerea unui
anumit stimul sau
eliminarea unui stimul dintr—o situatie maresc probabilitatea apari iei unui
comportament.
(Salavastru, 2009, p.36)
Exista mai multe tipuri de intaritori:
- intâritorii primari — cei care satisfac nevoile primare ale organismului §i care
consolideaza
fara sa lie nevoie de vreo inva are (hrana, sex, relaxare)
- intaritori secundari — stimulii care devin intâritori in urma asocierii constante
cu un
factor primar de intarire (notele)
- intaritorii generalizati sunt acei intâritori secundari care Tnsotesc o gamâ
larga de
intaritori primari. De exemplu, banii asigurâ hrana, bâutura, locuinta etc.
11

Intarirea poate fi:

a. pozitiva - comportamentul dorit este insotit de un stimul placut (elevul
pregatit este
Iâudat sau prime§te nota mare)
b. negative — comportamentul dorit este urmat de indepartarea stimulului neplâcut
(elevul care si-a
facut tema nu mai este blamat)
2.2./+ Teoria invatarii cumulativ—ierahice (R. M. Gagne)
Robert M. Gagne arata câ elevii nu invatâ orice §i oricum, cuno§tintele ordonându-
se
„intr-o serie sistematizata §i aditiva de capacitati, ierarhizata dupa criteriul
conform caruia o
capacitate simpla, speciala, trebuie invatatâ inaintea unei capacitati mai complexe
§i mai
generate“ (lucu, 2001,.p. US).
Gagne descrie urmatoarele tipuri de invatare:
1. invâtarea de semnale
2. invâtarea stimul-raspuns
3. inlantuirea logicâ 4.asociatia verbala 5.invatarea prin discriminare 6.insu§irea
de notiuni
7.invâtarea de reguli 8.rezoIvarea de probleme
De asemenea autorul acestei teorii vorbe§te despre conditiile interne ale inva arii
(„capacita ile
prealabile“, dependente de cel ce inva â) §i conditiile externe (dependente de
educator).
Valente pedagogice
Organizarea i”nvâtâriii implica o varietate de „interactiuni personale dintre
profesor §i elevi,
care nu depind, in sensul strict al cuvantului, de continutul programei de
invatamant“. Cele mai
importante, sunt cele „care Drivesc motivarea, convingerea §i formarea
aptitudinilor“
Planificarea i”nvâtârii trebuie realizata „inainte ca elevul sâ lie introdus in
situatia de instruire“. Constructia sa este dezvoltata in functie de
a. capacitatile elevului
b. analiza minutioasa a ceea ce s-ar putea numi structura invatarii oricarui
obiect de invatamant
c. conducerea i”nvâtârii presupune stimularea interesului elevului „pentru ceea
ce face, pentru capacitâtile pe care Ie dobânde§te, pentru fixarea studiilor de
baza §i a

12

celor suplimentare, pentru calitatea rezultatelor apreciate de „un agent exterior

in
scopul asigurarii obiectivitâtii“ (Cristea, 2005, p.29)
2.2.5. Teoria psihogenezei cuno§tinteIor §i a operatiilor intelectuale — J. Piaget
Teoria lui Jean
Piaget privind geneza operatiilor intelectuale este una din teoriile cu ample
valente educationale.
Pentru a intelege aceasta teorie trebuie sa definim conceptele de bazâ folosite
de psihologul elevetian in elaborarea teoriei sale.
La baza evolutiei stau doua procese: asimilarea §i acomodarea.
Asimilarea este procesul care reprezinta preluarea de informatii din mediul
exterior.
Acomodarea reprezinta „mijloacele“ sau schemele cu ajutorul carora preluâm
informatiile din mediu.
Intre cele doua procese au loc interactiuni §i influente permanente. (Cand schemele
devin mai
performante asimilarea devine §i ea mai puternica.)
In dezvoltarea sa, intelectul parcurge mai multe stadii:
1. Sfad/u/ inte//gente/ senzor/o-motor// (0-2 ani) — este stadiul Tn care copilul
organizeaza §i
interpretaeza informatiile din mediu cu ajutorul organelor de simt. Totul incepe
dela reflexele
neconditionate, pe baza cârora se dezvolta scheme de actiune tot mai complexe (de
la apucarea
jucariei §i aducerea ei in campul vizual pâna la conduite inteligente cum ar fi
condu/ta sforii sau
cea a bastonulUl).
2. Stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani). Se contureazâ operatii ale gândirii,
dar ele sunt inca
tributare perceptiei. Principalele caracteristici ale gandirii in perioada
preoperatorie sunt
(Salâvastru, 2009, p.60):
• Egocentrismul — tendinta copilului de a percepe lumea doar in termenii
propriei perspective;
• Animismul —tendinta copilului de a insufleti lucrurile;
• Artficialsrnul — credinta copilului câ totul a fost creat de orn penru

• Rigiditatea gândirii — incapacitates copilului de a se adapta la modificarile

infati§ârii externe a oDiectelor;
• Ireversibilitatea — incapacitates copilului de a face operatii mentale intr- un
sens §i
apoi in altul;
• Centrarea —implica orientarea câtre o singura trasatura a situatiei §i ignorarea
celorlalte,
indiferent de relevanta lor.

13

3. Stadiul operatic/or concrete (7-12 ani). Acest stadiu reprezinta un salt in

dezvoltarea
gândirii, prin trecerea de la prelogic la logic, de la intuitiv la operatoriu.
„Gandirea devine mai
flexibila §i eficienta, dar ramane totu§i limitata, deoarece copiiii au nevoie de
obiecte concrete
ca suport pentru opera iile mentale.” (idem, p.63)
Achizitiile acestui stadiu se concretizeaza in:
• Reversibilitatea gândirii;
• Serierea;
• Clasificarea;
• Conceptul de numâr;
• Fenomenul conservarii (presupune in elegerea faptului câ anumite caracteristici
de bazâ
ale unui oDiect cum ar fi greutatea sau volumul, raman constante chiar §i atunci
cand se modifica
infati§area sa)
h. Stadiul operatiilor formale (11/12— IN/15 ani). In acest stadiul dezvoltarea
intelectuala a
atins apogeul, adolescentul fiind capabil de rationametul ipotetico-deductiv.
Achizitiile specifice
acestui stadiu sunt:
• Gândirea se elibereaza de concret;
• Achizitia rationamentului ipotetico-deductiv;
• Achizitia structurilor operatorii formale.

Valente pedagogice:
Teoria lui Piaget ramane una dinte teoriile exolicative ale intelectului cu
consecinte importante
asupra invatarii si predarii. Cunasterea acestei teorii impune anumite conditii
pentru realizarea
unei predari eficiente:
- armonizarea materiilor de invatamant cu stadiul dezvoltarii intelectuale;
- nevoia centrarii predarii pe copil §i adaptarii sarcinilor de invatare la
nivelul cognitiv al
copilului.

2.2.6. Constructivismul

Paradigms, care aduce mari schimbari de accent in educatie, in modul de realizare a

proceselor
fundamentale din §coaIa §i a relatiilor dintre acestea, este paradigma
constructivistâ.

14

Constructivismul este o teorie a cunoa§terii cu un trecut indelungat. Radâcinile

acestei teorii Ie
regasim in filosofie (Kant, Scopenhauer, Nietzscne) de unde au proliferat Tn
sociologie,
psinologie, lingvistica.
Invatarea este „constructie a realitatii, crearea unei conceptii asupra lumii,
conceptie compusa
din:
a. experintele §i amintirile noastre;
b. retelele noastre de concepte §i cuno§tinte;
c. perspective §i modul nostru de gandire” (H.Siebert,1999, p.35)”
A§adar, constructivismul aruncâ o alta lumina asupra invatarii umane, interpretata
ca un proces in
care fiinta umana se angajeaza continuu §i total, atat cognitiv, cat §i afectiv,
atat ca individ
uman dar §i ca exponent al unei comunitâti in care traie§te.
Este de remarcat faptul ca se vorbe§te tot mai mult de caracterul emotional al
realitatii, de
logica afectelor, lucruri care alta data erau ignorate in discutia despre inva are.
Afectivitatea
era luata in considerare doar in relatia profesor-elev §i mult mai putin sau chiar
deloc implicata
in procesul invatarii.
Psihologul elvetian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat
afectivitatea umana Tn
invatare, demonstrând câ afectivitatea : (apud. H.SieDert, 1999, pp.39-ñ2)
1. este principalul furnizor de energie sau „motoare“ §i „motivatori“ ai
oricarei dinamici cognitive,
z. determina continuu focarele atentiei,
3. actioneaza ca ni§te ecluze sau porti care ne deschid sau inchid
accesul la diferitii acumulatori ai memoriei,
creeaza continuitate; ele actioneaza asupra elementelor cognitive ca un „liant“ sau
„ tesut
conjunctiv“,
5. determina ierarhia continuturilor gandirii,
6. este un factor extrem de important in reducerea gradului de
complexitate.
Sintetizand „afectele mobilizeaza §i motiveaza Drocesele gândirii, selecteazâ §i
ierarnizeaza
continuturile gândirii, creeaza conexiuni §i continuitate (biograficâ)“ (Siebert,
2001, p.A3).
0 alta viziune valoroasa asupra invatarii o aduce Kersten Reicn, care diferentiazâ
trei tipuri de
invatare constructivists: (Siebert, 2001, p.35)

15

Construct/a: intalnitâ atât la copiii cat §i la adulti, care presupune construirea

permanenta de
noi realitati; insu§irea de noi cuno§tinte, de atribuire a semnificatiilor, de
nuantare afectivâ,
de verificare a viabilitatii.
Reconstructia: in construirea realitâtii apelam la traditii culturale, convingeri
religiose, dovezi
§tiintifice, modele de interpretare specifice mediului in care traim. Aceste
experiente colective
nu sunt transmise liniar, ci „sintetizate biografic“, reinterpretate.
DeconstruCt/a. Convingerile inradacinate, dogmele, adevarurile absolute,
certitudinile sunt puse in discutie, pana §i identitatea proprie este mereu
redefinita.
Caracteristicile instruirii constructiviste:
- elevul este constructor de cunoa§tere; elaboreaza conceDte, edifice structuri
mentale, acorda
semnificatie fenomenelor, proceselor, ideilor,
- sarcinile de invâtare sunt „sarcini autentice“, conectate la problemele
cat mai apropiate de viata reala,
- succesul invatarii, dobândirea noilor achizitii depinde de calitatea
experientei §i structurilor cognitive de care dispune elevul
- activitatile de invâtare preferate: conversatia euristica, investigatia,
rezolvarile de
Drobleme, activitati pe microgrupuri, invatarea prin cooperare,
- invatarea este facilitata de interactiunea sociala:
o cooperare, conflict cognitiv, negociere in interiorul grupului
o competitie intre grupuri
- motivatia intrinseca a invatarii este potentiala,
- reprezentarile multiple ale continutului faciliteaza invatarea
constructivists.
Intr-o lucrare de sinteza privind constructivismul E.Joita arata esenta/scopul
invatarii
constructiviste, printre care amintim: „scopul practic este ucenicia in cunoa§terea
§tiintifica a
realitatii, aducerea §tiintei ca proces in §coaIa; construirea intelegerii
solicita timp, pentru
cautare, asimilare, acomodare, re-constructia schemelor §i argumentelor,
schimbarea sau
consolidarea structurilor cognitive, sesizarea semnificatiilor, revizuirea ideilor,
a modelelor de
interpretare, strategiilor de rezolvare; este un proces in evolutie continua,
subiectiv, influentat
§i socio cultural, un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor
cognitive, prin
experiente proprii, reflectii sau relatari verbale“ (Joita, 2006, p.61

16

Predarea — componenta esentiala a procesului de invatamant

1. Conceptul de predare §i evolutia sa

2. Formele predarii
3. Factori determinanti ai predarii eficiente

1. Conceptul de predare §i evolutia sa

I. Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul ca predarea este §i astazi activitatea
definitorie
pentru cadrul didactic “bucurandu-se de prioritate §i valoare decisiva in ansamblul
tuturor
celorlalte atributii caracteristice personalului din invatamant; prin complexitatea
§i Dogatia
aspectelor sale modelatoare, ea se legitimeaza ca “nucleul dur” ce da substanta
intregii activitati
didactice”(Cerghit, 2002,p.226)
In acceptiunea traditionalâ, prin a preda se intelegea a transmite, a oferi, a da,
a transfera
cuno§tinte. In aceasta viziune traditionala, accentul cade pe profesorul care predâ
(ii invata pe
altii) §i elevii care recepteaza §i sunt modelati de câtre profesor. Observam ca §i
invâtarea este,
in aceasta acceptiune tot un proces de asimilare, de preluare a unor cuno§tinte din
exterior.
Caracterul acesta dirijist al invatarii a dus chiar la definirea predarii ca
“actiunea de dirijare
a invatarii”.
Momentul decisiv in redefinirea predarii, arata autorul mai sus citat, iI
constituie “trecerea de
la pedagogic transmiterii la aha-zisele pedagogii active §i constructive, ceea ce
marcheaza o
rasturnare de optica in practicile invatamantului”. In aceasta noua acceptiune
predarea este
vazuta din Derspectiva invatarii. “De aici inainte, predarea capata conota ii noi
in func ie de
modurile diferite in care profesorii i§i reprezintâ inva area §i reu§ita inva arii,
dar §i in func
ie de cerin ele §i cultura comunita ilor pe care Ie deservesc.” (Cerghit, 2002,
p.228)
Predareaestevâzutâca:
- transmitere sau prezentare de cuno§tinte §i experinte (tehnici) de actiune
(sensul traditional);
- act de comunicare sau intercomunicare;
- dirijare a invatarii;
- structura actionalâ generativa de invatare;
- oferta de experine e educa ionale §i organizare a acestor experiente;
- mediere a invatarii — ca interventie asupra continuturilor in vederea apropierii
acestora de
subiectii invatarii §i ca interventie asupra mintii respectivilor suDiecti

17

sau modelare a comportamentelor acestora in scopul apropierii lor de materia noua;

- organizare a situatiilor de invâ are (a conditiilor sau mediului de invatare)
- procedura strategic a, combinatie de cai (metode) prin care o persoana Ie
indeamna pe altele sa
Tnvete;
- gestiune a invatarii (abordare managerial, integratoare);
- inter-relatie (interactiune) comportamentalâ;
- exercitare de roluri (functii didactice);
- instanta decizionala;
- formare (solicitare, exersare §i dezvoltare) ceea ce marcheaza o tendinta a unei
treceri de la
informatie la formare.
Toate aceste acceptiuni ale predarii evidentiaza evolutia conceptului de predare
nuantarea §i deschiderea sa spre evolutiile din domeniul psihologiei invâtari.
In cele ce urmeaza vom analiza unele dintre cele mai reprezentative accep iuni
ale predarii, anume predarea—ca act de comunicare.
Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul communius (comun, care
inseamna) „a face
in comun, a pune in comun, a imparta§i, a participa la intretinerea a ceea ce este
cornun”. Cu ate
cuvinte cornunicarea este orelatie de schtnb, un schirnb de informatii, de opinii,
de idei, de
atitudini etc.
Comunicarea didactica este o forma particulara a comunicarii educa ionale §i
reprezintâ
„moda/itatea de vehiculare a unor cont/nUtUr/ determinate, specifice unui act de
/*nvatare
sistematicâ asistatâ” (M. Iacob,p.237)
Tipuri de comunicare umana: caracteristici, rela ii
M. lacob prezinta urmatoarele tipuri de comunicare:
a. in functie de parteneri:
- comunicare intrapersonalâ;
- comunicare interpersonala;
- comunicare Tn grupul mic;
- comunicare publica.
b. in functie de statutul interlocutorilor.
- comunicare verticals;
- comunicare orizontala;
c. in functie de finalitatea actului comunicativ:
- comunicare incidentalâ;
- comunicare subiectiva;
18

- comunicare instrumentala.
d. in functie de codul folosit:
- comunicare verbalâ;
- comunicare paraverbala;
- comunicare nonverbala;
- comunicare mixta.
e. in functie de natura continutului
- comunicare referentialâ — vizeaza transmiterea unor adevaruri §tiintifice sau de
alta natura;
- comunicare operational-metodologica —vizeaza in elegerea unui adevâr, modul in
care trebuie operat cu acel adevar pentru a li admis sau respins
- comunicare atitudinala care valorizeaza informatiile transmise
Specificul comunicarii didactice surprins de I. Neac§u (pp.201-205) consta in:
- Este centrata pe dimensiunea cognitiva §i cea explicativa;
- Este structurata conform unei logici pedagogice fara a se neglija criteriul
§tiintific §i fârâ a se incalca logica §tiintei,
- Cunoa§te fenomenul de redundanta;
- Se realizeazâ prin combinarea in mod curent a comunicârii orale cu cea
scrise;
- Poarta amprenta particularitâtilor de personalitate ale cadrului didactic.
Comunicarea didactica
include in structura ei urmatoarele componente (Cerghit, 2002, pp.52-58):
- Subiectii sau participantii la actiune, adicâ un emi ator care indepIine§te func
ia de
transmitere, in sensul cel mai larg al cuvantului, profesorul §i un receptor,
elevul (cursantul).
De obicei distinctia dintre receptor §i emitator este relativa, deoarece in
schimbul de informatii
fiecare partener indepIine§te ambele roluri.
- Mesa)ul sau continutul, adica ceea ce face obiectul transmiterii §i receptarii,
de care se leagâ
ceea ce sunt profesorii §i elevii, ceea ce ii caracterizeaza. Continutul, cu
specific didcatic,
detine un rol central in comunicare. El reprezinta o informatie structuratâ dupa
anumite legi
epistemologice, logice, sintactice, pedagogice. Continuturile se disting prin:
1. natura subiectului de tratat (domeniul despecialitate);
2. modul de structurare §i prezentare a informatiei;
3. sensul, simplu sau complex, pa care iI presupune;
ñ. incarcatura motivationala.

19

- lntentiile sau Nina//tat//e comun/car//(scopuri, obiective pedagogice). Din

acest Dunct de
vedere, comunicarea didactica este o rela ie cu dubla finalizare: una cognitive (de
construire a
sensului aceea ce elevii asculta, citesc, vâd) §i alta formativ- educative (elect
al faptului ca
elevii gandesc, vâd, citesc)
- Suportu/ material al mesajului, format dintr-un cod transmisibil, de care se
leagâ actele de
codare §i decodare indispensabile comunicarii mesajului. A coda presupune
transformarea in semne
adecvate (cuvinte, simboluri matematice, grafice etc) ideile, gandurile §i trâirile
care se inten
ioneaza a fi impartâ§ite elevilor. Competen a comunicativa didactica presupune ca
profesorul sa de
ina un cod de comunicare pedagogica cat mai bine pus la punct. Elevii trebuie sa
decodeze informa
ia. Pentru eficien a comunicarii trebuie ca atât profesorul cat §i elevii sa de ina
coduri comune.
- Forme sau modalitâti de prezentare a continutului. Comunicarea in clasa este
complexa, totala,
variatâ, combinând forme, tipuri §i mijloace de comunicare diferite; este formala
(planificata) §i
informala, uneori explicita §i implicita, directa §i indirecta (prin intermediul
inregistrarilor,
imDrimatelor), verbalâ §i neverbalâ, in aceIa§i timp.
- Canalul de comunicare. Informatia poate fi transmisâ pe cale verbala, oral-
vizuala
SBU C0MDiEQU.
- tartan pertUrbant/. Acestea sunt obstacole de naturâ sa provoace unele
deformâri,
distorsiuni sau interferente. Existâ mai multe tipuri de perturbatii:
- fizice (acustica slaba, zgomote din afara);
- fiziologice (auz defectuos, vedere defectuoasâ);
— psihice (prejudecati, erori de judecata);
- semiotice (când elevii nu prind exact in elesul celor comunicate, de obicei când
profesorul
vorbe§te intr-o IimDa straina);
- Cadrul psiho-social, fizic §i temporal de tip §coIar.
- Feed-backuri- informatii care se intorc de la receptor la emitator. Acestea pot
fi pozitive, de
confirmare, care semnaleaza câ totul decurge normal, sau negative sesizând ca
trebuie modificâri in
comportamentul de comunicare. M. Gamble §i T.K. Gamble definesc feed—back—ul drept
toate mesajele
verbale §i nonverbale pe care o persoana Ie transmite in mod con§tient sau
incon§tient ca râspuns
la comunicarea altei persoane.
Determinante esentiale ale feed-back-ului (importante mai ales Tn relatia profesor-
elelv)

20

• Feed-backul, ar trebui sa se bazeze pe increderea Tntre emitator §i receptor;

• Ar trebui sâ lie mai degraba specific decât general, sa se bazeze pe exemple
concrete;
• Sa lie oferit la timpul in care receptorul pare fi gata sa-I accepte;
• Sa lie verificat privitor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid:
emitatorul poate
cere receptorului sa reformuleze §i sa reproduce feed-back-ul, pentru a intelege
ceea ce receptorul
a vrutintr-adevar sa exprime;
• Feed-backul trebuie sa include acele lucruri pe care receptorul sa lie capabil
- Odette/e, i'n fluentele pe care comunicarea Ie are asupra elevilor. Comunicarea
didactica este
purtâtoare de efecte: cognitive (achizitii de cuno§tinte, de operatii §i strategii
rezolutive),
elective (dezvoltarea unor trairi elective, impresii, interese, sentimente, reactii
atitudinale),
comportamente sociale (dezvoltarea unor conduite particiDative, de cooperare, de
responsabilitate
§i decizie)
H.C. Lindgren distinge trei moduri tipice de comunicare :
a. comunicare unidirectionata bazata pe dominarea profesorului;
b. comunicarea bidirectionata in care vorbe§te atat profesorul cat §i elevii;
c. comunicarea multidirectionalâ, atunci când se adaugâ §i comunicarea dintre elevi
sau grupurile
de elevi.

Competenta de comunicare a profesorului.

Eficienta comunicarii depinde in mare mâsura de competenta comunicativa a

emitatorului §i
receptorului.
Daca §coaIa este un spatiu al comunicarii, dupâ cum se exprima I. Cerghit, inseamna
ca aici trebuie
sa exista §i o anumita „culture a comunicarii“, care formeaza competente de
comunicare.
Donninantacornunicâñi oralein coalâafostrecunoscutâde nurnero i special tiin
§tiinteIe educatiei, astfel incat se poate vorbi despre o regula a acestei
comunicari, regula
exprimata de N. A. Flanders, cunoscuta sub numele de regula celor doua treimi.
Conform acestei
reguli, in majoritatea claselor se vorbe§te 2/3 din timp, din acesta 2/3 vorbe§te
profesorul, iar
2/3 din acesta consta in influenta directa .
Datorita importantei comunicârii, cadrul didactic trebuie sâ posede la un nivel
inalt de dezvoltare
competente de comunicare, prin care intelegem: (Cerghit,2002, pp.72- 73)

21

- abilitatea de a folosi cuno§tinteIe de limba in scopul de a afirma ceva, a

explica, a
clarifica, a intreba, a analiza, a interpreta, a cere:
- abilitatea de a construi structuri gramaticale corecte §i de ale utilize efectiv
in comunicarea
didactica;
- abilitatea de a integra in contextul comunicarii factori cognitivi, afectivi,
volitivi;
- de a avea cuno§tinte despre derularea, constructia §i functionarea logicâ a
comunicarii orale §i scrise de tip argumentativ;
- a avea cuno§tinte despre rolul gesticii, mimicii al tacerii, oportunitatea
zâmbetului
etc.
- Din perspectiva socio-lingvisticâ, ca participare reu§itâ la viata clasei,
competen a
comunicativa presupune, dupa D. Hymes , nu numai priceperea de a expune oral §i de
a asculta, ci §i
o intelegere a intrebarilor §i oportunitatilor: Când ? Unde? Cu cine? Despre ce? In
ce mod? sâ
utilizeze limbajul.
Nu mai putin importanta este §i competenta comunicationala a elevilor, care trebuie
formats §i care
implica :
- promovarea competentei ortografice;
- formarea deprinderii §i tehnicii de a se exprima oral §i de a asculta;
- prornovarea unei attudini actve in cursul receptâri rnesajelor incât elevul sâ se
poata afirma ca producator de sens;
- imprimarea dorintei de a invâta in permanenta sa comunice cu altii, cu grupul.
Optimizarea comunicarii didactice se poate realiza prin utilizarea feedback-ului.
In reglarea
propriului comportament profesorul tine cont de raspunsurile, reactiile elevilor:
mimica, gestica,
intrebarile pe care ei Ie ridicâ.
In afara de feed-back-ul direct rezultat din relatia directa cu clasa de elevi,
trebuie tinut seama
§i de feed-back-ul indirect, feed-back-ul colateral, de care poate beneficia clasa
de elevi. De
exemplu, atunci cand profesorul vorbe§te cu unul—doi elevi, prin efectul de
contagiune, Tntreaga
clasa beneficiazâ de interactiunea profesor —elev.
2. Formele predarii
I. Cerghit prezintâ §i analizeaza principalele forme ale predarii: frontala,
grupalâ sau colectiva,
microgrupala sau pe echipe, dualâ sau in perechi, individuala §i mixtâ.
Predarea fronta/â, traditionala, utilizata cu precadere la varste §coIare mari, se
bazeazâ pe lucru
cu toti elevii la un nivel mediu de performanta. Deli elevii urmaresc toti aceIea§i
scopuri,
aceasta nu reprezintâ comunitatea de scopuri.
Avantajele acestei forme ale predarii tin mai ales de faptul ca predarea frontala
oferâ elevilor
posibilitatea de a obtine cuno§tinte fundamentale, sau sinteze privind

22

anumite puncte de vedere, intr-un mod rapid §i eficient. De asemenea este indicata
in cazul cand se
dore§te “efectuarea unor demonstratii, sensibilizarea §i ca§tigarea adeziunii
pentru o idée, ori
atunci când se cauta modelarea unor opinii §i atitudini prin abordarea unor teme cu
profund
caracter emotional-educativ” (Cerghit, 2000, p.250)
Principalele limite ale acestei forme de predare sunt reprezentate de:
- dominanta profesorului, ofera slabe prilejuri de interactiune intre elevi care
raman
izolati;
- nu exista o tratare diferentiata a elevilor, aparând riscul nivelârii
realizârilor §colare;
Predarea colectivâ (pe clase de elevi). Spre deosebire de predarea frontala in
predarea pe clase de
elevi se obtine comunitatea de scopuri deoarece clasa de elevi se caracterizeaza
prin scopuri
commune, prin interdependenta intre elevi care sunt
generatoare de experiente de invatare.
Mai trebuie amintit §i faptul câ in grupul- clasa apar interactiuni cu efecte
benefice
asupra dezvoltarii personalitâtii elevilor.
Limita acestei forme de predare se refera la aceea§i tendinta de uniformizare, a
tratarii putin
diferentiate a elevilor.
Predarea pe microgrupuri incepe sa lie tot mai mult folositâ azi, deoarece se
considerâ câ spiñtul
de echipâ, cooperaraea,intelegerea accepatarea celuilat sunt atitudini
indisDensabile lumii in care
traim. Acesta este un prim argument de natura social-practica, pentru care §i in
§coaIa trebuie
utilizata aceasta forma de predare- invatare.
Un alt argument de natura pedagogica care pledeaza pentru munca in grup, ine de
faptul ca
“invatarea prin cooperare ”, care presupune realizarea in comun a unor proiecte,
realizarea a
dezbaterilor, a unor jocuri de rol, contribuie in mod semnificatv la eficienta
invatarii.
Predarea ca lucru i”n doi sau i”n perechi urmare§te incurajarea elevilor sa se
ajute unii pe altii, acordandu-§i asistenta.
Forma individualâ de aCt/v/tate pune accentul pe munca independenta, farâ
supraveghere directa §i
consultanta din partea profesorului. Aceastâ forma de activitate este sustinuta de
argumente
psihologice, psihologice §i pedagogice.
Psinologic vorbind, invatarea este prin natura ei individuala. Invâtarea este
conditionata de
ritmul individual de dezvoltare, de experinete §i atitudini specifice individului.

23

Din punct de vedere social vorbim tot mai des de necesitatea afirmarii individului
cu toate
potentialitâtile sale: memorie, gandire, imaginatie, creativitate dar
§i sentimente, valori atitudini.
Din punct de vedere pedagogic, un interes major cunoa§te instruirea
personalizatâ, ca
modalitate de a râspunde tuturor elevilor luati ca individualitati.
Forme mixte de predare. Aceasta forma este cea mai frecvent utilizata in
invatamântul de azi.
Aceasta deoarece, con§tientizându-se faptul ca fiecare forma de predare prezintâ
atat avantaje cat
§i dezavantaje, se incearcâ combinarea adecvata a formelor predarii pentru a se
obtine cele mai
bune rezultate.
3. Factori determinanti ai predarii eficiente Cei mai influenti factori asupra
predarii ar fi:
a. personalitatea profesorului;
b. calitatea procesului de proces;
c. cultura proprie asupra procesului predarii;
d. factorii sociali.
Personalitatea profesorului a facut obiectul de studiu a numeroase cercetâri, prin
care s-a
incercat sa se determine in ce masura “personalitatea profesorului este o variabilâ
cauzalâ,
responsabila de reu§ita sau nereu§ita invatarii”.(Cerghit, 2002, p.255) Majoritatea
studiilor
demonstreazâ faptul câ profesorul prin comportamentele
§i atitudinile sale, prin empatia §i relatiile cu elevii, influenteaza nu numai
rezultatele
invatarii dar §i comportamentele, atitudinile elevilor.
Ausubel §i Robinson arata ca afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute
ale
personalitatii care poate fi pusa in corelatie stransa cu randamentul invatarii la
elevi. Astfel,
“profesorii cu personalitati afectuoase tind sa lie apreciati mai favorabil de
câtre inspectori,
directori §coIari §i de catre alti observatori”.
De asemenea un alt autor, Cogan, arata “afectiunea profesorului coreleaza in mod
semnificativ cu
volumul de munca realizat de elevi, cu interesul lor pentru §tiinta in general”
(Cerghit, 2002,p.
256)
A.E. Bergin ajunge la concluzia ca profesorii eficienti sunt cei prieteno§i,
veseli, intelegatori,
virtuosi, sociabili, cu stabilitate afectiva, cei care intretin relatii personale
bune; iar dupa
Ausubel cei plini de viata, stimulatori, inventivi §i entuzia§ti fata de materia pe
care o predau.
Exista §i studii care evidentiazâ faptul ca influenta personalitatii profesorului
asupra
rezultatelor elevilor tin mult §i de caracteristicilor elevilor. Astfel,
cercetarile efectuate de
H. Brener arata ca “elevii dotati depind in mai putinâ masurâ de talentul

24

metodic (didactic) al profesorului, pentru ei fiind important, in primul rand,

stimulentul
intelectual, competenta profesorului in specialitatea pe care o preda, daruirea
acestuia fata de
materia sa.” (Cerghit, 2002, p.257)
Concluzia: intre personalitatea profesorului §i performantele elevilor nu se
instituie neaparat o
relatie strict lineara, de o maniera care sa ne indreptateasca sa consideram
personalitatea
acestuia drept o variabila strict cauzala, ci mai degraba una moderatoare.
Cal/tatea procesulUl de instruire. Aici sunt incluse: claritatea, natura
intrebarilor, caracterul
organizat, coerenta comportamentelor didactice, ingeniozitatea utilizârii
materialelor, interesul,
entuziasmul in predare, gestiunea timpului etc.
Decisiva in aceasta privintâ este competenta profesional-didactica a
profesorului:
- competenta §tiintifica (de specialitate sau academica), adicâ modul in
care profesorul i§i reprezinta materia de predat,
- competenta psiho-pedagogica: capacitatea de percepere a situatiilor de invatare,
cunoa§terea
disponiDilitatilor mentale ale elevilor, abilitatile didactice, stilurile de
predare, claritatea §i
expresivitatea comunicârii.
Culture proprie asupra procesului predârii se refera la cuno§tintele §i
convingerile
personale, sistemul de valori. Conceptie proprie asupra predarii,
intelepciunea practice
acumulata in timp care iI determina sa con§tientizeze §i sâ imbunatâteasca tot
timDul Dropriile
comportamente specific didactice.
ink/Uenta variabilelor din Context tin de: mediul §coIar propriu-zis cu multimea
subvariabilelor
sale: nivel de cerinte, materia de predat, clasa de elevi, resursele §coIii,
ambianta colegialâ,
autoritatea directorilor.

Stilul §i strategia didactica

1. Stilul didactic — definitie, caracterizare,tipoIogie

2. Factori determinanti ai stilului didactic
3. Strategia didactica: caracterizare, tipologie

25

1. Stilul didactic — definitie, caracterizare, tipologie.

In sensul larg al cuvantului, notiunea de stil desemneaza maniera personala de a
face ceva. Fiecare
persoana se caracterizeaza printr-un mod specific de a comunica, de a se comporta,
de a se imDrâca,
ceea ce pune in evidenta stilurile pe care Ie intalnim in toate aspectele vietii
noastre.
Stilurile, arata M. Kramar, in cele mai diferite domenii de activitate sociala
(§tiintific,
artistic, literar, pedagogic etc.) reflecta “utilizarea competentelor profesionale,
influentand
exprimarea lor” (M. Kramar, 2002, p.19)
Cadrele didactice personalizeazâ activitatea de predare §i de aceea vorbim de
diferite stiluri
didactice.
Ausubel §i RoDinson definesc stilul didactic drept “un numar de trasaturi
idiosincratice legate
intre ele, care caracterizeazâ comportamentul profesorului” (Ausubel,
Robinson,1981,p.542)
loan Cerghit subliniaza intr-o maniera foarte sugestivâ: “Stilurile sunt cele care
dau expresie gandirii, conceptiei, inteligentei, imagina iei constructive; se leagâ
de modul in
care profesorrul i§i exprima aptitudinile §i atitudinile, competentele §i
capacitâtile sale; se
leagâ deci, de o anumita expresivitate pedagogica personala, de un mod de a fi §i
de a face care
tinde sa capete staDilitate in timp. §i care tradeaza un anumit simt al umanului, o
voca ie §i o
cultura a predarii, reactii §i atitudini personale, elemente de noutate §i de
originalitate, de
maiestrie pedagogica adâugate comunicârii obiectivelor generate”. (Cerghit,2002,
p.261)
D. Potolea caracterizeazâ stilul prin:
- este asociat comportamentului;
- se manifesta sub forma unor structuri de influenta §i actiune;
- prezinta o anumita consistenta interna, stabilitate relative;
- apare ca produs al personalizarii principiilor §i normelor care definesc
activitatea instructiv-educative.
Tipologia stilurilor.
Exista o diferentiere a stilurilor in doua planuri: (realizata de D.Potolea)
- In plan vertical:
A. stiluri individuale care dau identitate fiecarui profesor;
B. stiluri grupale care exprima unitatea de atitudini, de gândire §i de actiune a
unor
colectivitati de cadre didactice;
C. stiluri generalizate, reprezentand modalitati generate de
conducere educationalâ cu valoare de strategii.

26

- In plan orizontal, stilurile se configureazâ dupa schimbarile promovate de

fiecare profesor in
jurul variabilelor interne ale procesului de invatamant
I.Cerghit enumera stilurile didactice prezentate in literatura de specialitate:
• Academic/discursiv (centrat pe transmitere ,comunicare) sau euristic
(axat pe stimularea cautarii, experimentarii, cercetarii, descoperirii)
• Rational (DBzat pe argumentatie §tiintificâ §i evaluare sistematicâ, pe
deliberare logica
intr-o perspective temporary a§teptatâ)/ intUltiv (axat pe intuitie, imaginatie, pe
cunoa§tere de
sine, emotionala, pe spontaneitate, maiestrie pedagogica, cu sentimentul
prezentului)
• lnovator (cu deschidere spre nou, spre inventie, creatie, originalitate,
ingeniozitate)
/ ruf/n/er(rigid, cu inclinatie spre repetitie, dogmatic)
• lnformat/v/ formativ
• Productiv (bazat pe gândire divergentâ, critica, producere de nou) /
reproductiv
• Profund/ superficial
• Independent (cu initiativa, intreprinzator, depa§e§te dificultatile) /
dependent
• Expozitv/ somatic (cu preferinta pentru dialog)
• Descriptiv/ dialectic
• Analitic/sintetic
• Autor/tar (central pe dirijare riguroasa)/ Centrat pe autonomie
(independenta conferita elevilor, pe spontaneitatea lor)
• lmperativ (exigent) / indulgent
• A fectiv (empatic)/ distant
• Autocontro/at/ spontan
• Solitar/ de echipâ
• Axat pe profesor/ axat pe elev
• Elaborat/ nee/aborat
• Motivant/ nemotivant
• Vechi/nou
• Previzibil/ imprevizibil( Cerghit, 2002,p.268)
Dupa gradul de control, dirijare a actiunii s-au impus trei stiluri, conform
studiilor lui Lewin,
LipDitt §i White cu privire la influen ele conducerii “autoritariste“, democratice
§i
laissez-faire:

27

a. autoritar
b. democratic
c. permisiv sau liber
Stilul autoritar se caracterizeaza prin controlul activitatii de câtre profesor,
mentinând elevii
in posture de executanti. Profesorul este cel care domina §i i§i asumâ
responsabilitatea predarii
§i invatarii, el fiind cel care laudâ §i critica, incurajeaza sau pedepse§te.
Stilul democratic este cel care reu§e§te un echilibru in relatia profesor elev.
Stilul permisiv este opusul celui autoritar. Profesorul se remarca prin roluri
“pasive”, printr-un
nivel scazut al exigentelor pedagogice.
Fiecare dintre stilurile mai sus mentionate prezinta atât avantaje cat §i
dezavantaje. De exemplu,
stilul autoritar duce la formarea spiritului de disciplina, la insu§irea unor
deprinderi fiind
indicat la clasele mici §i la disciplinele exacte. Principalul dezavantaj iI
prezinta faptul ca,
stilul autoritar promoveaza conformismul, lipsa initiativei.
Stilul liber incurajeaza dezvoltarea creativitatii, a spontaneitatii fiind indicat
la disciplinile
artistice sau la elevii mari , care au formate deja deprinderile si urmârim
formarea
responsabilitatii si a creativitatii.
In practica aceste stiluri nu se intâlnesc in forma lor pura, mai curând este vorba
despre stiluri
mixte cu o anumita dominanta. Eficienta unui anumit stil didactic trebuie apreciata
in functie de
disciplina predata, nivelul clasei, particularitâtile psiho- individuale ale
elevilor etc.
Prezentam mai Nos o analiza comparativa intre stilul didactic democratic §i cel
autoritar
(Kramar,2002, p.12a)

Stilul democratic
1. Lucreaza cu intreaga clasâ.
2. Tinde sa ia Tn considerare particularitatile individuale §i experienta
personala a
elevului, activitatea §i necesitatile acestuia.
3. li sunt caracteristice abordarea §i atitudinea apropiate fata de
personalitate.
Stilul autoritar
Lucreaza “unu la unu”, cu un singur elev. Porne§te de la reprezentarea “mediata” a
elevului de la
cerintele abstracte, neluand in considerare particularita ile individuale ale
acestuia.
li este caracteristici abordarea functional profesionala §i situationala.

28

A. Nu are sau nu manifesta orientari negative.

5. Nu este stereotip in aprecieri §i in
comportament.
6. Nu este selectiv in contacte §i nu este subiectiv in aprecieri.
Are orientari bine conturate.

Este stereotip in aprecieri §i in

comportament.
Este selectiv §i subiectiv.

2.Factori determinanti ai stilului didactic.

In ceea ceprive§te factorii determinati ai stilurilor didactice s-au conturat patru
perspective explicative:
a. Abordarea / perspeCt/va ideograficâ. Pentru reprezentantii acestei
perspective (G.W.AIIport,
D.P.AusubeI, B.0.Smith etc.) stilul i§i are originea in structure psihologica
personalitatii
profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul “ecuatiei personale” a personalitatii
profesorului.
b. Abordarea nomofet/câ. Teoreticienii acestei perspective sDun ca ceea ce conteaza
nu sunt
factorii de personalitate, ci modul efectiv de actiune ales, criteriile §i normele
pe care acesta
se intemeiaza. Stilul e produsul a ceea ce facem §i cum facem.
c. Abordarea contextualâ. Aceasta perspectiva atrage atentia asupra faptului ca
nici o conduita
didactica nu poate fi separate de contextul in care se produce.
d. Abordarea integrativâ. Aceastâ perspectiva este sustinuta de numero§i
speciaIi§ti Tn §tiin ele
educatiei (Getzels, Potolea, Cerghit) §i admite faptul câ sursele stilului trebuie
cautate
deopotriva, atat in structura personalitatii (subiectivitatea profesorului) in
realitatea obiectiva
(constituitâ din activitatea didactica propriu-zisa), cat §i din contextul in care
evolueaza actul
predarii.
Stilul ar fi rezultatul integrârii §i maximizârii raportului dintre
caracteristicile de
personalitate ale profesorului, cerintele conduitei didactice §i particularitatile
situationale.
Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei: S= f (PxNxM);
P= particuaritatile persoanlitâtii profesorului; N= normativitatea personalizata;
M= mediu.

Strategia didactica: caracterizare, tipologie

29

Strategia didactica este unul din „instrumentele definitorii“ ale activitatii

didactice. De aceea
cunoa§terea modului de elaborare, desfa§urare §i evaluate a strategiei didactice
este o conditie
necesara pentru eficienta oricarei activitati didactice.
I. Cerghit (2002) delineate strategia de instruire un mod de abordare a predarii
§i invatarii, de combinare §i organizare optima a metodelor §i mijloacelor avute la
dispozitie,
precum §i a formelor de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor
urmarite.
Conceptul de strategie didacticâ se bucurâ de rnai mute acceptuni care subliniaza
complexitatea
acestuia §i importanta intelegerii lui pentru practica didactica. Analizand
definitiile propuse
conceptului de strategie didactica identificam urmatoarele acceptiuni:
- strategia — un mod de gandire §i actiune;
- strategia- structura procedurala;
- strategia-tactica (reactie la reactiile elevilor, solutionâri practice,
metodice, prompte §i
punctuate ivite pe parcurs),
- strategia-inlântuire de decizii;
- strategia - rezultat al contopirii strategiei de predare §i strategiei de
invatare.
Aha cum rezulta din acceptiunile de mai sus, problems strategiei didactice este o
problema de
competenta didactica, ce presupune cuno§tinte de specialitate dar §i psiho-
pedagogice care
fundamenteaza alegerea unei strategii potrivite in functie de anumiti factori:
disciplina predata,
caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele didactice avute
la dispozitie
etc.
Pentru a putea elabora o strategie cat mai adecvata specificului elevilor §i
disciplinei pe care o
preda, profesorul trebuie sa cunoasca elementele constitutive ale strategiei
didactice. Acestea
sunt (Panturu,2002, p.162):
- obiectivele/finalita ile strategiei de instruire;
- suDiectul §i obiectul strategiei de instruire (profesorul §i elevul, fiecare cu
rolurile §i
responsabilitatile sale; daca profesorul este managerul strategiei de instruire,
cel care o
proiecteaza, realizezaa §i evalueaza, elevii sunt principalii beneficiari ai
acesteia. Colaborarea
dinte profesor §i elevi se concretizeaza in rezultatele ob inute/competen
ele formate )
- tipurile de activitâti §i continuturile strategiei de instruire (vom vedea in
cele ce urmeaza ca
aceste componente sunt decisive pentru formarea competentelor)

30
- timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care
conditioneazâ
calitatea instruirii)
- metodele de instruire (sunt cele care reperzinta instrumentele de lucru ale
profesorului cu
elevii §i care trebuie alese cu grijâ pentru a oDtine ceea ce ne propunem)
- mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimula
interesul pentru
invatare - rolul calculatorului Tn a reda defectele de structurâ alernnului, sau
prolectarearealzatâ pe calculator nu rnai necesitâ niciun comentariu)
- formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)
- interactiunile §i relatiile instructionale (aceste relatii care apar intre elevi
§i intre elevi
§i profesor definesc atmosfera psihologica a clasei, decisiva pentru inva are. Sa
nu uitam faptul
câ speciaIi§tii in §tiinteIe educatiei subliniaza rolul stimulativ al emotiilor in
invâtare!
Important este §i stilul profesorului care imprima o anumita coloratura afectivâ
climatului
invatarii)
- deciziile instructionale.
Fiecare dintre aceste componente are un rol hotârator in determinarea strategiei,
cu atât rnai
rnult cu cât intre aceste cornponente se stabilesc strânse legaturi.
Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competentele
prezentate in programa,
vor preciza tipurile de activitati §i competentele pe care dorim sa Ie formam.
Aceste continuturi
§i activitati insa nu se aleg prin ele insele, „rupte” de celelalte componente. In
functie de
timpul avut la dispozitie (una sau doua ore) de mijloace §i materialele didactice
avute la
dispozitie, nu in ultimul rand in functie de potentialul §i nevoile de formare ale
elevilor §i
experienta profesorului, putem adapta continutul §i tiDurile de activitati pentru a
obtine
eficienta maxima posiDila.
Subliniem inca o data faptul câ elaborarea strategiei de instruire este o problema
complexa (de
decizie) care presuoune responsabilitate §i competentâ didactica.
L.VIasceanu propune base parametrii de construc ie a strategiei:
- organizarea elevilor
- organizarea continutului
- modul de prezentare-asimilare a cuno§tinteIor
- frecventa, continuitatea interventiilor profesorului
- modul de programare a exercitiilor aplicative

31

- natura probelor de evaluare.

Porfesorul Dan Potolea propune o schema de orgnizare a strategiei didctice cu
urmatorii parametrii:
Modul de organizar e a activ. elevilor Frontal Grupal Individual
Tipul de invatare
Sarcina de invatare comuna/diferentia ta
Dirijarea invatarii Controlata/semindepen denta/independenta
Metode §i mijloace

Pentru a evidentia mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii
descrise in
literatura pedagogica.
Astfel, unui din crterile folositein casifcarea strategiilor este reprezentat de
logica gandirii, rezultand urmatoarele tipuri de strategii:
- strategii inductive
- strategii deductive
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce
reprezintâ un demers
descendent al gandirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete. In
studiul literaturii
bine venite sunt §i strategiile anlogice sau transductive, care lac apel la
experienta, intuitia,
imaginatia elevilor.
Un alt criteriu folosit in clasifcarea strategilor didactice este gradul de
diriiare/nondiriiare al inva arii:
- strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive,
algoritmice,
progranate)
- strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice,
descoperirea
independents, proDlematizante, observarea investigativa, inductiv-experimentale,
creative)
- strategii mixte
In acord cu un invatamant formativ, centrat pe competente se impune
utilizarea strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.

32

Aceasta strategie (activ-participativa) este indicata deoarece are efecte formative

evidente nu
numai in Dlan cognitiv (deoarece ii antreneaza pe elevi intr-un efort de cautare,
de selectare,
analizâ §i comparatie a informatilor) dar §i in plan social (dezvoltâ spiritul de
colaborare, de
comunicare eficienta cu colegii) §i chiar personal (elevii lucrând impreuna cu
colegii i§i pot
con§tientiza propriile resurse, Dosibilitati §i Iimite; pot fi resurse de invâtare
pentru alti
colegi sau pot invata de la altii)
De asemenea, frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai unor de adaptat
specifcului ternei
de studiat, al rnijoacelor didactice avute la dispoztie la specifcul elevilor.
Acestea combina
intr-un mod fericit explicatiile profesorului cu activitatea indeDendenta a
elevilor, dirijarea
profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. In acest caz competenta
profesorului de a
organize §i fructifica efectele formative ale situatiei de Tnvatare este decisiva.
Bineinteles ca nu exista o „reteta” a unei strategii eficiente in sine. Profesorul
prin experienta
§i competen a sa este cel care stabiIe§te modul cel mai adecvat de desfa§urare al
activitatii
tinand cont de o serie de „factori critici”ce stau la baza elaDarârii strategieide
instruire
(Panturu, 2002, p.160):
- tipurile de obiective vizate
- nivelulde §colaritate: primar, gimnazial, particularitâtile grupului de elevi
- tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivatiei
§coIare, capacitâti intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate
- natura disciplined de invatamât/ structure sa logico-teoretica
- timpul avut la dispozitie
- echipamente §i materiale necesare
- particularitâtile cadrului didactic
latâ ca adoptarea unei anumite strategii didactice este o problema de
responsabilitate §i
competenta, cu atât mai mult cu cat, in contextul reformed invatamantului, trebuie
sa avem in
vedere formarea unor competente , a atitudinilor §i valorilor fata de §coala,
viata, muncâ.

Metodologia §i tehnologia instruirii

1. Delimitari conceptuale: tehnologie, metodologie, metoda, procedeu

33

2. Noi tendinte in metodologia didactica

3. Sistemul metodelor de invatamant

1. Delimitari conceptuale:tehnologie, metodologie, metoda, procedeu

Termenul de tehnologie didactica are doua accep iuni:

a. in sens restrans: ansamblul mijlocacelor audiovizuale utilizate in practica
educative .
b. in sens larg: ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de invatamant, al
strategiilor de
organizare a predarii-inva arii, puse Tn aplicare in interactiunea dintre educator
§i educat,
printr-o stransa corelarea a lor cu obiectivele pedagogice, continuturile
transmise, formele de
realizare a instruirii, modalitâtile de evaluare.
Metodologia didactica vizeaza ansambulu metodelor §i procedeelor didactice
utilizate in procesul de invatamant.
Metoda didactica. Termenul de metoda deriva din termenii grece§ti odos—— drum,
cale; metha= spre,
catre. Cu alte cuvinte metoda este drumul catre atingerea obiectivelor .
In sens praxiologic, arata I.Cerghit, metoda are intelesul ”unui mod eficient de
actiune §i, prin
extensiune, al unei modalitati practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei
tehnicide
realizare a actiunii de predare §i invatare.”
Pe scurt, metoda este a cale eficientâ de organizare §i conducere a /*nvâtâr//, un
mod comun de a
proceda care reane§te i”ntr-un Not familiar efortur//e profesorului §i ale elevilor
sâi.
G. Vaideanu surprinde urmâtoarele caracteristiciale metodei:
- selectionatâ de catre cadrul didactic §i pusa in aplicare in lectii sau
activitati
extra§coIare cu ajutorul elevilor §i in beneficiul acestora;
- care, presupune, in toate cazurile, cooperarea intre profesor §i elevi §i
participarea acestora
la câutarea solutiilor, la distingerea adevarului de eroare;
- care se foIose§te sub forma unor variante §i/sau procedee selectionate,
combinate
§i utilizate in functie de nivelul §i trebuinte §i/sau interesele elevilor, in
vederea asimilarii
temeinice a cuno§tinteIor, a trairii valorilor, a stimulârii spiritului creativ;
utilizarea
metodelor nu vizeazâ numai asimilarea cuno§tinteIor,
- care-i permite profesorului sa se manifeste ca purtator competent al con
inuturilor
invatamantului §i ca organizator al proceselor de predare-invatare; in cursul

34

desfa§urârii acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea

fiind
un aspect al invâtarM.
Numero§i speciaIi§ti atrag atentia asupra faptului câ metodele folosesc mai multor
scopuri: de
cunoa§tere (stapânirea normelor §i metodelor de gandire), de instruire (asimilarea
unor cuno§tinte,
priceperi §i operatii de lucru), formative (de formare §i perfectionare a
trasâturilor de
personalitate)
Astfel se contureaza funCt///e metodelor: cognitive, formativ-educativa,
instrumentalâ,
normativa.
Procedeul didactic este o tennica mai limitata de actiune, un detaliu sau o
componeneta a metodei.
Intre metoda §i procedeu exista stânse interactiuni. De exemplu demonstratia poate
fi un procedeu
in cadrul metodei explicatiei; in alt context, explicatia poate fi doer un procedeu
in cadrul altei
metode exercitiu, demonstratie etc.

2. Tendinte in metodologia didactica

Noile orientari in metodologia didactica sunt expresie evolutiei teoriilor §i
practicii in
educatie, care reflects evolutia din societate. Azi, in societatea cunoa§terii §i
comunicarii,
competentele de comunicare §i de relationare, de gândire critica §i capacitatea de
decize suntcele
rnai solcitate. De aceea ele trebuie forrnateincâ din
§coaIâ cu ajutorul unor metode adecvate.
S. Panturu analizeaza principalele tendin e in metodologia didactica: (2002,
pp.172-173)
— Imbogatirea §i diversificarea metodologiei didactice;
- Cre§terea ponderii §i calitatii metodelor cu un grad sporit de activizare a
elevilor, a
metodelor activ-participative, care sâ puna mai bine in valoare potentialul
intelectual, de
initiativa §i creativitate a elevilor, sâ solicite structurile cognitiv- operatorii
§i energizant
reglatorii ale personalitatii;
- Amplificarea caracterului formativ al metodelor;
- Extinderea utilizârii unor combinatii §i ansambluri metodologice, evitându-se
dominanta
metodologica §i promovandu-se alternarea §i complementarietatea metodologica;
- Instrumentalizarea optima §i eficienta a metodologiei prin incorporarea unor
mijloace de
invatamant noi, cu aport autentic Tn aclitatea predarii-invatarii;
- Folosirea pe scara mai larga a metodelor care solicits componenetele relationale
ale activita ii
didactice §i formeaza disponibilita ile de comunicare §i cooperare,

35

inva are §i formare prin participate alaturi §i impreunâ cu al ii (professor-elevi,

elevi-elevi);
- Folosirea in conceptii §i paradigme noi a metodelor activ-participative in
„campul“ invatarii
prin cooperare (strategia invatarii prin cooperare §i dezvoltarea gandirii
critice):
- Reevaluarea §i revitalizarea metodelor „traditionale”:
- „Pragmatizarea“ metodologiei didactice, in sesul deschiderii caracterului sau
practc-aplcatv i,pñn aceasta aefcienteisale.

3.SistemuI metodelor de invatamant

Metodele de invatamant pot li clasificate dupa mai multe criterii.
- dupa criteriul istoric: metode vechi (traditionale sau clasice) §i metode noi
(moderne)
- duDa gradul de generalitate: metode generate §i metode speciale
- dupa organizarea muncii: metode de muncâ individuala, de echipa §i in grup
- dupa functia fundamentala indeplinita: metode de transmitere §i asimilare a
cuno§tin elor, de
formare a priceperilor §i deprinderilor, de consolidare, de aDlicare etc.
- dupa modul de determinare a activitâtii mentale intalnim metode algoritmice,
semialgoritmice §i nealgoritmice .
In cele ce urmeaza ne vom opri asupra unei clasificari realizate de I.Cergnit care
are la baza criteriul izvorul CUnoa§ter/i sau sursa generatoare a i”nvâ ârii
§colare.
I. Metode de comunicare
la. Metode de comunicare orala: - expozitive (povestirea, descrierea, explicatia,
prelegerea
clasica, prelegerea cu oponent, prelegerea tip dezbatere, instructajul, conferin e)
- interogative (conversatia, discutie colectiva, problematizarea, invatarea
prin redescoperire,
metodele de dezvoltare §i stimulare a creativitatii)

lb. Metode de comunicare scrisa (lectura, studiul cu manualul sau cu alte surse
bibliografice)
1c. Metode de comunicare oral-vizuala (instruirea realizata prin radio, tv, casete-
video, )
Id. Metode de comunicare interioara (metode de comunicare cu sine insu§i pe baza
limbajului
intern-metoda reflectiei)

36

II. Metode de explorare a realitatii

2a. Metode de explorare directa (observatia organizatâ, lucrari experimentale,
studiul de caz,
cercetarea documentelor §i vestigiilor istorice, efectuarea de anchete de teren,
elaborarea de
monografii etc.)
2b. Metode de explorarae indirecta (demonstra ia cu ajutorul obiectelor reale,
demonstrarea cu
ajutorul imaginilor, demonstratia grafica, modelarea.)

III. Metode de actiune

3a. Metode de actiune reala (exerci ii practice, lucrari practice, aplica ii
tehnice elaborarea de
proiecte, activita i de crea ie)
3b. Metode de actiune simulata (jocul didactic, jocul de simulare, inva area pe
simulatoare)

IV. Instruirea asistata de calculator

I. Metodele de comunicare orala

la. Metodele expozitive denumite de P.I.GaIperin metodele „trasferului dintr-un cap
in altul” pot fi analizate prin prisma avantajelor §i dezavantajelor lor:
Ca avantaje, E. Cerghit, suDliniaza urmatoarele:
- reprezinta modalitati de transmitere ordonata, sistematica §i continua a unui
sistem
de cuno§tin e
- sunt cai simple §i functionale, directe §i rapide, economice §i foarte eficace de
predare
- in expunerea profesorului elevii pot gasi un model coerent de gandire §tiintifica
§i de
vorDire
- caracterizate prin mare flexibilitate, metodele expozitive confera profesorului
spontanietate §i
putere de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual al elevilor, la
disponibilita ile de
timp §i conditiile didactico-materiale.
Ca dezavanta e:
- ofera cuno§tinte „de-a gata elaboarate”, impuse Tn mod autoritar, obligându-i pe
ascultatori sâ accepte cele afirmate ca adevaruri de la sine intelese;
- se mentine riscul de a genera pasivism la elevi;
37

- fluxul unidirectional de comunicare, cu slabe posibilitati de interactiune

profesor- elev, de
diferentiere §i de individualizare a predarii §i de asigurare a feed-back-ului
optim;
— cuno§tinteIe expuse oral se retin partial §i se uita unor;
— notitele luate de elevi sunt fragmentare §i uneori inexacte;
- provoacâ scaderea rapida a atentiei,
Pentru a contracara unele din limitele acestor metode, autorul propune §i
modalitâti de optimizare cum ar fi:
— Combinarea cu metode active cum ar fi expunerea cu oponent, prlegerea—discu ie,
conferin a—dezbatere etc.
- Utilizarea unor procedee care sa solicite oDeratiile gândirii;
- Stabilirea unui contact viu cu auditoriul;
- Utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (mijloacele audio-vizuale);
- Schitarea pe tabla a planului expunerii.
Printre metodele repezentative ale acestei categorii exista:
a) Explica(ia —este metoda didacticâ care urmâreqte sâ dezvâluie, sâ clarifice §i
sâ asigure i”n
elegerea semnifica iilor, cauzelor rela iilor, principiilor, legilor, ipoteze/or,
teori//or etc.
esen iale, care definesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.
In sens etimologic, a explica —— a face sâ lie mai unor de i”n eles, a lâmuri
Este una dintre metodele /procedeeIe clasice indispensabile predarii oricarei
discipline. Prin
modul in care se desfa§oara, explicatia poate reprezenta un model de argumentare
pentru elevi.
Prelegerea se realizeaza la nivelul unor colectivitatii organizate sub forma unui
auditoriu omogen
din perspective pregatirii §i a motivatiei invatarii.
In sens etimologic , „prelegerea“ deriva din termenii Iatine§ti: „prae“ = in fa a
cuiva ( a unui auditoriu); „legere“ —— ac iunea de citire.
Semnificatia cuvantului prelegere —— citire in fa a unui auditoriu a evoluat in
sensul de „ prezentare liberâ a unei teme i”n fa a unui auditoriu”
Prelegerea este metoda didacticâ , cu caracter abstract )i nivel §tiin ific i”nalt,
care opera
pos/b//itatea comunicârii (prezentârii) unui volum mare de in forma ii Into-o
unitate de timp, de
obicei 2 ore didactice.
Prin urmare prelegerea, foIose§te ca procedee didactice descrierea §i explica
ia, imbinate cu
diferite modalita i demonstrativ-intuitive, logico-matematice specifice predarii
unei discipline.
De regula, prelegerea ia forma unei inlan uiri logice de ra ionamente, prin
intermediul careia
profesorul comunica o unitate informa ionalâ

38
noua, sau pu in cunoscuta din programs §coIara unui auditoriu. Avand in vedere
exigen ele legate de
pregatirea auditoriului, in elegerea §i necesitatea, concentrarii aten iei pe o
durata mai mare (2
ore, de regula), prelegerea se recomanda a fi utilizatâ pentru un auditoriu adult,
studenti sau
elevi in ultimele clase de liceu. Se va face astfel diferentierea intre prelegerea
qcolarâ §i
prelegerea universitarâ sau cursul magistral.
In functie de anumite criterii cum ar fi: perioada de predare, mijloacele §i
„limbajele” folosite, specificul disciplined etc, se pot defini urmatoarele tipuri
de
prelegeri:
⇨ Prelegerea magistralâ¹ — este o forma de expunere tradi ionala, de tipul „ex
catñedrâ” (de la catedra), care foIose§te preponderent comunicarea „ora/a”
comDinata cu
scrisul la tabla sau cu alte „limbaje” de comunicare (audio-vizuale etc).
⇨ Prelegerea gen dezbatere sau discutie — imbina comunicarea oralâ cu converse ia
didactica (intrebari §i raspunsuri) adica o combina ie dintre comunicarea oralâ
expozitivâ §i cea
conversativâ . Specificul acestui tip de prelegere consta in faptul câ, dupa o
expunere concentrata
§i sisternatzatâ a ternei de câtre profesor, urrneazâ,in aceea i edin â, o
dezbatere, o discu ie
colectivâ pe marginea temei respective.
⇨ Prelegerea cu demonstratii §i aplicatii — imbina mesajele orale
intuitive cu mesaje logico-matematice §i aplicative, imbinand dirijarea
profesorului cu
participarea activa §i efectiva a elevilor, asigurând un caracter afectiv-
participativ §i euristic
al predarii-invâ ârii.
⇨ Prelegerea cu oponenti — implica alte cadre didactice sau elevi foarte bine
pregati i
in domeniul respectiv, care, prin intrebari §i observa ii, sa aduca Iâmuriri §i
completari
suplimentare temei aflate in dezbatere.AstfeI de interven ii dau un caracter
activ-participativ,
elevat
§i interesant prelegerii, eliminand monotonia §i apatia auditoriului.
⇨ Prelegerile i“n echipâ (sau „team teaching-U/”) - necesitâ cooperarea mi multor
speciaIi§ti sau cadre didactice care prezinta, intr-o corela ie
§tiin ifica §i metodico-didactica, diferite teme sau lec ii. Se creazâ astfel
posibilitatea
imbunata irii calita ii predarii-invâ arii datorita ac iunii simultane a unor
competen e diferite,
a talentului lor pedagogic.

¹ lat. magister = profesor; dascăl (magistru)

39

⇨ Prelegeri audio—video — cum ar fi inregistrarile pe benzi magnetice, C.D.-uri sau

casete video,
care pot fi audiovizionate direct sau prin mass media, urmate de indrumari de
studiu, explica ii
suplimentare, sau recomandâri pentru studiul individual.

1b. Metodele interogative compenseaza in parte limitele metodelor expozitive, Drin

faptul ca ele activeaza auditoriul, transformandu-I in partener de dialog.
Una dintre metodele reprezentative ale acestei categorii, care se bucura de un mare
interes §i
utilizare Tn didactica actuala este metoda conversatiei.
Cuvantul converse ie provine din termenii Iatine§ti conversat/o, compus din con——
cum, cu §i
versus—— intoarcere, cea ce sugereaza ac iunea de intoarcere de examinare a unei
proDleme sub toate
aspectele ei. Problema importanta in conversatie o reprezinta formuarea
intrebarilor, structurarea
intrebarilor §i a raspunsurilor. Functiile pe care Ie indepIine§te aceasta metoda
justifica
interesul de care se bucura:
- functia euristice, de descoperire a unor adevaruri (de asimilare a unor noi
cuno§tin e) §i in aceIa§i timp formativa (conversatia de tip euristic)
- functia de clarificare, de sintetizare §i de aprofundare a cuno§tinteIor, cu
care elevii au
avutin prealabil un anumit contact cognitiv (conversatia de aprofundare)
— functia de consolidare §i sistematizare a cuno§tin elor, de intarire a
convingerilor
§tiintifice (converse ia de consolidare)
- functia de verificare sau de control (de examinare §i evaluare) a performan elor
invatarii
(converse ia de verificare) (Cerghit,
Conversa(iei — ca metoda de comunicare orala — i s-a acordat o atentie deosebita
de câtre toti
marii pedagogi, din antichitate §i pana in zilele noastre, datorita valentelor
activ-participative,
euristice §i formtive in cadrul procesului de predare- invatare.
Prin converst ie se stabiIe§te o relatie §i o comunicare intima §i eficienta intre
inteligenta
profesorului §i cea a elevului, permitand o activitate intelectuala §i profesionala
elevata care
asigura atât progresul invatarii cat §i satisfactia procesului de predare-invatare.
Conversatia ii ajuta pe elevi sa se exprime, sâ gandeascâ §i sa raspunda, sâ
reproduca §i sa
foloseasca cuno§tinteIe asimilate.
In practica pedagogica se Tntâlnesc urmatoarele tipuri de conversatii:

40

Conversatia catehetic& - are la bazâ invatarea mecanica, „pe de rost“,

specifica elevului mediu §i perioadei „magister dixiL’ (profesorul a spus).
Conversatia euristice — este o forma de conversatie bazata pe invatarea con§tientâ,
folosindu-se
dialogul profesor-elev. 0 mare importanta o de in intrebârile, atent puse tocmai
pentru a-I invita
pe elev sa reflecteze, sa argumenteze, sa descopere. Este mult mai eficienta
deorece elevii
realizeaza un efort de gandire cu efecte formative majore, dezvoltându-se
gandirea convergenta
§i divergentâ materializata in explicatii, aplicatii, analize, sinteze,
interpretâri etc
Acest tip de converse ie mai este cunoscut §i sub denumirea de „maieuticâ“,
inca de pe vremea filosofului grec Socrates (A69 - 399 i.Hr).
Conversatia euristica poate fi folosita cu succes la toate disciplinele de
specialitate, atat
pentru lec ii de comunicare-asimilare de noi cuno§tin e cat mai ales, pentru lec
iile de fixare-
consolidare a cuno§tinteIor §i lectiile de recapitulare §i sistematizare.
Problematlzarea sau predarea prin rezolvare de probleme-este o metoda de comunicare
orala
conversative care urmare§te realizarea obiectivelor propuse Drin formularea,
lansarea §i rezolvarea
unor situa(ii—problemâ. Altfel spus, metoda constâ in crearea unor dificultâti
practice sau/§i
teoretice, a câror rezolvare presupune o activitate proprie de cercetare efectuatâ
de câtre elevi,
dezvoltandu-Ie acestora gandirea independents.
De mentionat ca notiunea de „situatie-problema“ treDuie inteleasâ ca un
concept pedagogic distinct de conceptul de „problemâ“.
Astfel, conceptul de „situatie-problemâ“ desemneaza o situat/e contradictorie,
conflictualâ, ce
rezultâ din trâ/rea simultanâ a douâ sea/itâf/ inCompat/b//e /”ntre ele - pe de o
parte experienta
trecutâ, iar pe de a/ta parte elemental de noUtate, de surprizâ, necunoscutul cu
care este
confrunfat elevul/studentul
Conceptul didactic de problemâ, reprezinta o sarcina didactica rezolvabila prin
aplicarea unor
cuno§tinte dobândite anterior.
Prin urmare, rezolvarea unei situa ii—problemâ solicits la cautare §i
descoperire, la gasirea unor solu ii noi, la gasirea unor rela ii aparent absente
intre
„vechi“ §i „nou“, intre „experien a trecutâ“ §i „necunoscuL’.
Problematizarea presupune,
deci pe Iânga in elegerea no iunii de situatie — plod/ema §i definirea notiunilor
predare
problematizatâ §i i”nvâtare problematizatâ.

² gr. „katekismos” = învăţătură; „katekizein” = a învăţa

³ gr. „evrika” = am descoperit; „heuriskein” = a descoperi

41

Predarea problematizatâ constâ in crearea situatiilor-problema, este realizata de

cadrul didactic
care asigura, prin proiectare didactica, organizarea situatiilor problematice,
formularea acestora
prin obiective concrete §i specifice, ajutâ elevii in sesizarea §i con§tientizarea
„con flictului”.
Invâtarea problematizatâ — vizeaza activitatea elevilor, coordonata de profesor
prin predarea
Droblematizata §i asigura rezolvarea situa iei proDlemaprin valorificarea
creativita ii proprii, a
gandirii divergente.
Valoarea formative a metodei este indiscutabilâ deoarece [15]:
⇨ se dezvoltâ §i fortifica structurile cognitive ale gandirii elevului;
⇨ se stimuleaza spiritul de explorare, „curiozitafea” elevului;
⇨ se formeaza un stil de munca personal al elevului;
⇨ se dobandesc incredere, autonomie func ionalâ §i cutezan a in depa§irea unor
conflicte intelectuale;
⇨ se dezvoltâ creativitatea.
Invâtarea prin redescoperire — este tot o modalitate de lucru gratie careia elevii
sunt pu§i in
situa ia de a redescoperi adevarul prin refacerea drumului elaborârii cuno§tinteIor
prin activitate
proprie, independenta sau semindependenta. Este o rnetodâ de facturâ eursticâ, care
face recerea de
lainvâtarea reproductvâ (sau de intre inere) la inva area creative (sau de
dezvoltare)
Premisa de la care se pleaca in invatarea prin redescoperire consta in delimitarea
a ceea ce este
util §i oportun sa se de-a elevului „de-a gata” §i ce este necesar sa decopere el
insu§i, prin
propriile cautari, independent sau cu o minima indrumare a cadrului didactic. Prin
urmare,
activitatea de „redescoperire” se poate realize prin descoperire independentâ —
când elevul este
„actorul” principal iar profesorul supravegheazâ discret acest proces §i prin
descoperire
dirij”atâ — cand profesorul conduce activitatea de redescoperire a elevului prin
sugestii,
intrebarii etc.
0 alta metoda din aceastâ categorie mult utilizata azi este metoda discL/tii/or §i
dezbaterilor.
Discutia, arata I. Cerghit, are „semnifica ia unui schimb reciproc §i organizat de
informa ii §i de
idei, de impresii §i pareri, de critici §i de propuneri in jurul unei teme sau
cnestiuni
determinate.” Dezbaterea este o discutie mai larga §i mai amânuntia a unor probleme
adeseori
controversate §i ramase descnise, urmarindu-se influentarea convingerilor,
atitudinilor §i
conduitei participantilor.
Prezentam in continuare avantajele §i limitele acestor metode.(Cerghit, 2002, p.70)

Discutii / dezbateri

42

Avantaje
- sunt o forma socializata de invatare
— intensifica intercomunicarea reala §i
relatiile din cadrul grupului
- formeazâ deprinderi de cooperare
- participarea activâ a individului la viata clasei (grupului)
- caracter operational, spontaneitate
Dezavantaje
- ritmul asimilarii informa iei este redus
- poate avea elect inhibator asupra
unor membrii ai grupului
- subiectivitatea participantilor
- tendin a unor participanti de a-§i
imDune propria pârere
Pentru a reduce limiteleacestor metode §i aici putem recurge la prezentarea unor
materiale audio-
vizuale pentru a dinamiza / sustine discutie. De asemenea este importanta
abilitatea profesorului
de a conduce discret discutie §i de a interveni atunci când unele persoane tind sâ
domine §i sa
incurajeze participarea a cat mai multi participanti. De asemenea respectarea
structurii unei
discutii/dezbateri contribuie la buna ei desfa§urare:
a. introducerea in dezbatere (formularea problemei de câtre conducatorul discutiei)
b. dezbaterea propriu-zisa (luârile de cunânt ale participantilor)
c. sintetizarearezultatelor (sisternatzarea concuziilor i a argurnentelor la care
s-a
ajuns, insotite de aprecieri)
1c. Metodele de comunicare scrI'5â uzeaza de limbajul scris §i au avantajul câ iI
obi§nuiesc pe
elev cu studiul/munca independenta pregatindu-I pentru autoinstruire.si
autoformare.
Lecture este metoda principala de comunicare scrisa. Ca tehnica fundamentala
de munca intelectuala, lectura indeplinelte urmatoarele functii:
- de culturalizare;
- de inva are propriu-zisa (de instruire §i autoinstruire);
- de informare;
- de documentare etc.
Exista mai multe tipuri de lecturi care pot fi clasificate astfel:
a. lectura lentâ, de profunzime care presupune
in elegerea notiunilor din text;
b. lectura rapidâ, utila pentru formarea imaginii de ansamblu a textului,
Dupa modul de desfa§urare a lecturii distigem:
- lecturi critice;

43

- lecturi paralele- care evidentiaza asemanarile §i deosebirile dintre texte;

- lecturi explicative;
- lecturi problematizate;
- lectura-investigatie de text (studiu de text);
- lecture lineara — o prima lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului
unui text;
- lecture selectiva;
- lectura continua de informare;
- lectura cu caracter analitic sau sintetic;
- lectura de asimilare (pentru pregatirea unui examen)

Id. Metodele de comunicare oral-vizualâ au avantajul ca solicita simultan mai multi

analizatori, ceea create perfoman a re inerii informatiilor.
Metodele de predare-invâ are oral—vizuale implica utilizarea unor mijloace de
invatamant adecvate.
De regula aceste metode sunt complementare metodelor de comunicare orala sau
scrisa §i se bazeaza
pe transmiterea de informa ii prin radio, Tv, videocasete, filme §i in ultimii am
prin INTERNET.
Utilizarea de videocasete sau filme este recomandata in procesul de predare- inva
are la
disciplinele de specialitate pentru prezentarea unor tehnologii noi, a unor ma§ini
§i instala ii
etc. Aceste informatii audio-video vor complete eficient §i pragmatic cuno§tin ele
dobandite prin
metodele de comunicare oralâ sau scrisa

II. Metode de explorare a realitatii. Etimologia cuvantului „exp/orarea“ ne arata

ca acesta provine
de la verbul „a explora“ —— „a a cerceta o arâ sau a regiune necunoscutâ sau pu in
cunoscutâ cu
scopul de a face descoperiri sau studii §t//n ifice“ (conform DEX ). Extinzând
continutul
definitiei la procesul de inva amant, prin metodele de explorare se intelege
„ansamblul
aCtiv/tât//or desfâ§urate i”n vederea cercetârii, studierii urmâririi unor
obiecte )i fenomene de
vâtre elevi, sub i”ndrumarea cadrului didactic, i”n scopul sesizârii, descifrâril
§i i”nteIegerii
unor noi aspecte ale realitâtii §i i”mboyâtirea cuno§tinte/or despre aceste
realitâti“.

1.1. Metode de explorare directa a realita ii

44

Observatia — este o metoda de explorare directa a realita ii care presupune

insu§irea unei experien
e din contactul nemijlocit cu lumea reala a obiectelor. Prin actiunea de observare
se urmare§te
descifrarea, descrierea, explicarea §i interpretarea unor fenomene din perspectiva
unor sarcini
concrete de inva are. Acest lucru presupune existenta unor obiecte reale, care sunt
descrise
concomitent cu vizualizarea pe obiect a celor prezentate. 0Dservatia implica
obligatoriu existen a
unor mijloace de inva amânt corespunzatoare. Ca actiune exploratorie intentionata,
sistematicâ §i
organizatâ observatia va avea intotdeauna §i o valoare euristica §i participativ-
activâ,
dezvoltând receptivitatea §i spiritul de observatie.

Experimentul - se caracterizeaza prin faptul ca elevii au posibilitatea sâ

intervinâ
in determinarea condi ilor de desfa§urare a unui fenomen sau proces.
Experimentul este definit §i ca „procedeu de cercetare i”n §t ntâ, care constâ i”n
provocarea
intent/onafa a unor fenomene i”n conditiile cele mai propice pentru studierea lor
§i a legilor care
ie guverneazâ”
Din punct de vedere didactic, experimentul poate fi §i trebuie folosit pentru
dezvoltarea
spiritului de investigare, a curiozitâtii §tiin ifice §i implica urmatoarele
etape :
⇨ motivarea psihopedagogicâ a elevului;
⇨ argumentarea importan ei experimentului pentru activitatea didactica;
⇨ prezentarea ipotezelor de lucru;
⇨ reactualizarea cuno§tin elor necesare desfa§urarii experimentului;
⇨ desfâ§urarea experimentului;
⇨ observarea §i consemnarea principalelor fenomene ce apar pe parcurs;
⇨ prelucrarea rezultatelor §i elaborarea concluziilor preliminare;
⇨ definitivarea concluziilor in sens §tiin ific §i pedagogic, raportarea lor la
ipoteze
§i validarea (sau invalidarea) acestora.
De mentionat ca activitatea experimentala poate avea caracter:
⇨ de cercetare — pentru familiarizarea elevilor cu demersul investiga iei
§tiintifice;
⇨ aplicativ — verificarea unor idei teoretice, modul de obtinere a unor substan e
chimice
etc;
⇨ demonstrativ — de ilustrare, de sustinere a unei explicatii;
⇨ de formare a unor deprinderi psiho—motorii — pentru dezvoltarea
abilitatilor de manuire a unor aparate sau instrumente de masurare.

45

2.2. Metode de explorare indirecta a realita ii

Demonstratia — consta in cunoa§terea adevarurilor prin prezentarea,

descrierea, observarea
obiectelor, fenomenelor §i proceselor studiate.
Aha cum indica §i etimologia cuvântului „a demonstra: a arâta in mod convingâtor,
prin argumente,
prin ra ionamente logice sau prin exemple concrete, adevârul sau neadevârul unei a
firma ii, al
unui fapt etc; a proba, a dovedi” :
In literatura de specialitate se face diferentierea intre:
⇨ Demonstratia inductivâ — bazata pe intui ie §i care foIose§te un suport material
natural,
figurativ sau simbolic;
⇨ Demonstratia deductivâ — teoretica, utilizata in matematicâ.
Demonstra ia didactica inductivâ (sau intuitiva) se realizeaza cu ajutorul unor
mj“loace dldactice
naturale (cum ar fi ma§ini, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice etc) §i de
substitu(ie
(machete, mulaje, simulatoare, modele, fotografii, pIan§e etc) sau cu ajutorul
imaginilor
(mijloacelor audio-vizuale).
De men ionat câ demonstra ia inductiva bazata pe mijloace audio—vizuale (elevul
yede §i aude in
aceIa§i timp) asigura randamentul cel mai ridicat de insu§ire a cuno§tin elor
transmise (peste 65°/
din materialul propus inva arii [5]).
b) Modelarea didacticâ — este procedeul didactic al metodei de explorare indirecta
a realita ii Tn
care predomina ac iunea de investiga ie indirecta a realita ii, cu ajutorul
modelelor.
Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat, Tn scopul de a
inlocui
originalul-care de obicei este mai complex- §i care, pe baza analogiei cu
originalul, serve§te
drept mijloc de a studia — indirect propriety ile sau transformarile originalului.
Utilizand un
model, cunoa§terea devine mai u§oara, mai rapida §i mai temeinica (evident §i mai
ieftina!).
Utilizand modelarea, elevii se familiarizeaza cu ra ionamentul analogic §i li se
stimuleazâ
cunoa§terea euristica.

III. Metode de actiune

Metodele de ac iune sau metodele practice pot fi incadrate in doua mari categorii:
⇨ de actiune realâ — exerci ii practice, lucrari practice, elaDorare de proiecte,
activitati de creatie etc:

46

⇨ de actiune simulatâ - jocul didcatic, invatarea pe simulatoare, instruire

asistata.

1.1. Metode de actiune reala

a) Exercitiul - reprezinta o metoda de actiune reala care presupune o actiune

con§tienta §i repetata in vederea dobândirii unei indemanari sau aptitudini.
Exercitiul presupune, deci, o succesiune de actiuni/activitâti care se reiau
relativ identic §i
care se finalizeaza prin formarea unor componente automatizate ale comportamentului
elevilor. Pe
langa formarea §i consolidarea unor deprinderi, prin exercitiu se pot realiza §i
alte sarcini
didactice cum ar fi: adancirea intelegerii unor concepte, reguli, principii §i
teorii invâtate,
dezvoltarea operatiilor mintale, producerea unor stari elective pozitive, generate
de satisfac ia
reu§itei etc.
b) Lucrârile practice — ca procedee ale metodei de ac iune reala valorificâ
resursele dezvoltate
prin exerci iu §i algoritmizare, integrandu-Ie la nivelul unor activita i de
instruire cu obiective
specifice de ordin productiv.
Orientarea cuno§tinteIor §i capacitâtilor spre o activitate cu finalitate
productiva urmare§te
transformarea realitatii abordate la nivel concret Tn conditiile unei munci
elective, realizabila
in cabinet, laborator sau atelier [5].
Realzarea acestui procedeu presupune urrnâtoarea succesiune de operatii
pedagogice:
⇨ precizarea obiectivelor §i normelor ce trebuie respectate (ca sarcini de
instruire §i norme de protectia muncii);
⇨ organizarea ergonomica a spatiului de lucru §i a timpului de activitate;
⇨ exemplificarea (realizarea demonstrativa a activita ii ce va fi realizata de
elevi in
mod independent);
⇨ evaluarea globala a produsului/rezultatului activity
⇨ stabilirea sarcinilor de perfectionare a activitatii, comunicate frontal (pe
grupe)
sau individual (adica feed-back-ul).
c) Elaborarea de proiecte — este o metoda de predare-inva are de ac iune reala, o
modalitate de
autoinstruire/instruire gra ie câreia elevii (dar mai ales studen ii!) efectueaza o
cercetare
orientata spre anumite objective practice §i finalizata printr—un obiect, aparat,
un album, o
lucrare §tiin ifica etc.
Specific acestei metode este faptul ca ea reprezinta o cale de invatare bazatâ pe
anticiparea
mentala a unei ac iuni §i executarea ei independent sau in echipa. Deci la

47

realizarea unui proiect se imbina munca teoretica, de investigare §tiintificâ, cu

actiunea practica
a elevului/studentului.
Proiectul poate lua diverse forme dar, in invâtamantul preuniversitar este mai
putin
utilizat (cu exceptia proiectelor de absolvire a studiilor profesionale, de
exemplu).
d. Metoda studiului de caz. Acesta metoda (lat. casus —— a cadea, cadere, accident)
s- nascut, §a
cum aratâ I. Cerghit din necesitatea gasirii unor cai de apropiere a instruirii de
modelul vie ii,
al activita ii practice socile sau productive. Spre deosebire de alte metode tradi
ionale care
oferâ "cazuri fictive", imginate de profesor, sugerate in manuale, metoda studiului
de caz,
myloce§te o confruntare directâ cu o situa iea autenticâ din viatâ. Asemenea
"cazuri de viata",
cazuri-problema luate ca exemple tipice, reprezentative §i semnificative pentru
anumite stari de
lucruri sunt supuse unei analize atente, sub tote aspectele , pana ce elevii vor
junge la
intelegerea complexa a problemei date §i la solutionarea ei prin adoptarea unor
decizii optime.
Efectele formative ale studiului de caz se concretizeza in:
- deprinderea de a arguments solutiile sau deciziile adoptate;
— capacitatea de a trasfera cuno§tinte, teorii, deprinderi;
—capacitatea de anticipare §i de a lua decizii in situatii exceptionale;
- cultivâ capacitatea de apreciere a valaDllitatii practice a solutiilor;
- intensifica reltiile intercolegiale intre participanti;
- cultiva spiritul de responsDilitate §i accentueazâ maturizarea social-morala a
elevilor.
Metoda presupune utilizarea ei adecvatâ, iar profesorul trebuie sa lie atenta ca
studiul de caz sâ detina urmatoarele caracteristici:
- c sa lie bine focalizat pe obiective clare §i pertinente;
- va valorifica la maximum potentialul pedagogic al situtiei de caz;
- gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de
pregatire
teoretica §i practica a grupului cu care se lucreaza;
- va fi conceput ca un exercitiu euristic, bazat pe experienta câutârii, a
descoperirii, a gasirii
de raspunsuri §i de arguments si fundamentate §tiintific, convingatoare, care sa
puna in evidenta
reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problema asernânâtoare;
— sa urmareasca utilizarea §i familiarizarea sistematicâ a elevilor cu specificul
aplicarii
acestei metode.

3.2. Metode de actiune simulata

48

Metodele de actiune simulata reprezintâ modalitati de predare-invatare prin

intermediul unor
mijloace similare (analoage) celor reale, originate realizate la o scara redusâ.
a) )ocul didactic - este metoda prin care informatiile, cuno§tinteIe, deprinderile
se insu§esc prin
simulare intr—un joc. In acest caz, jocul este folosit ca pretext pentru a face
invatarea mai
antrenantâ, mai placuta §i este utilizat mai mult in sfera invatamantului pre§colar
§i primar, mai
putin in invatamântul liceal.
b) )ocuI de simulare (sau simularea) este o modalitate activa de predare- inva are,
prin care se
poate simula actiuni §i fenomene reale, ce se produc Tn natura §i care intra in
obiectivele
pedagogice ale unei discipline de invatamant. Se preteazâ mai ales pentru formarea
comportamentului
socio-moral - prin jocul de rol, cu caracter general sau specific (de exemplu: joc
de simulare
didactica; joc de negociere; etc).
Din aceea§i categorie a metodelor de ac iune simulata face parte §i ?nvafarea pe
simulatoare.
Simulatorul nu este altceva decât un „obiect’, un sistem tehnic construit prin
analogie cu cel
original, existand o corespondenta Diunivoca intre componentele lor structurale §i
functionale.
Procedeul este propriu disciplinelor care i§i propun ca obiective dobandirea unor
abilitati §i
competen e actional-practice ( ex: simulare pentru pilotarea avionului, pentru
conducerea unei
locomotive etc). Simularea se poate realiza §i Drin folosirea mijloacelor
informatice (simularea pe
calculator).

IV. Instrirea asistatade calculator (IAC)

Calculatorul, considerata de Alvin Toffler cea mai mare schimbare in sistemul de
cunoa§tere, de la
inventarea tiparului , este o prezenta din ce Tn ce mai puternica in
§coIi.
El aduce schimbâri Tn:
- organizrea invatarii;
- in conducerea invâtamântului;
- in cercetarea pedagogica
T. Hadzilacos analizeaza procesul invatarii §i predarii in societatea comunicarii
plecand de la
unele intrebari, a caror raspunsuri (unele par iale) contureaza principalele
caracteristici ale
procesului de predare—invâ are. (E.C, 2003 pp.126—129)
Una dintre intrebari : „De ce computerele in §coIi?” eviden iaza, prin rasDunsul
care iI atreneazâ,
faptul ca instruirea cu ajutorul computerelor este o cerin a fireascâ a societa ii
de azi, care are
nevoie de cetâ eni care sâ posede urmâtoarele competen e:

49

- invâtarea invatarii §i dezvoltarea atitudinii de aplicare acesteia de-a lungul

vietii
- invatarea experimentarii, invingerea dificultatilor §i rezolvarea problemelor
- invatarea de a trata adecvat volumul imens de informatii; de a alege (ce sâ
citeasca, ce sa
creada, ce sa ignore), sa evalueze §i sâ selecteze; sa trateze critic informa iile
§i cuno§tin ele
prezente. (p.130)
0 alta Tntrebare al cârei râspuns este deosebit de sugestiv este „ce sunt
computerele pentru §coalâ?
Raspunsul evidentiaza nu numai evolu ia concep iilor despre ce insemna astazi
predarea-inva area,
cat mai ales modul in care se realizeaza acestea: „TIC este un instrument educa
ional pentru
exprimare, construc ie §i experimentare, la fel ca hârtia
§i creionul, tabla §i laboratorul combinate, este un instrument de comunicare §i
publics ie la fel
ca telefonul, po§ta §i revistele” (E.C, 2003, p.157)
A§adar, computerul in general §i instruirea asistata de calculator in special,
reune§te toate
proprieta ile materialelor didactice „cIasice”(radio, televizor, pIan§e, reviste,
filme etc) ceea
ce iI face un instrument indispensabil pentru §coaIa din zilele noastre.
Totodata, arata autorul mai sus citat, tehnologia devine un catalizator al
dezvoltarii individuale §i al societa ii, deoarece tehnologia ne ajutâ sa pârasim
§coaIa de masa
(cu profesori de masa) §i sa realizam „individualizarea in masa”. De aceea trebuie
„sa folosim
computerul pentru exprimare, ac iune, experimentare §i comunicare” (idem,
p164)
C.Cuco§, citandu-I pe aceI§i autor, completeazâ lista „func ionalita ii
calculatorului in
§coaIa” (Cuco§, 2006,pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de inregistrare a unor expresii, precum tabla §i
foaia de nartie, ce
contin linii, forme, culori
- computerul este un mi loc de construc ie §i de modelizare, devenind un
adevarat laboartor de investigatie
- calculatorul devine un excelent mijloc de experimentare in mediul §coIar
- calculatorul integrat intr-o retea are rolul de mijloc de comunicare §i de
exteriorizare in mediul §coIar
- calculatorul joaca rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind
posibile planificarea diferitelor secven e cu caracter opera ional.
Desigur ca acestea sunt numai functiile cele mai comune care lac din calculator
unul din instrumentele necesare Dentru buna desfa§urare a intregii activita i
§coIare de

50

la proiectare pana la evaluate, de la monitorizarea inva arii elevului pana la men

inerea
legaturilor cu parin de la motivarea §i starnirea interesului elevilor §i
profesorilor la
autoformare §i aotudezvoltare.
Noile tehnologii ale comunicarii au stârnit aha cum era de a§teptat, atât
entuziasmul unora care
cred in „puterea miraculoasa a computerului“, cat §i scepticismul altora care vad
computerele ca
fiind „periculoase“.
Printre dezavantajele utilizârii TIC cele mai frecvent men ionate chiar de catre
profesori ar fi:
(T.Hadzilacos, 2003, p.170-171)
- transformarea elevilor in roboti (utilizand internetul vor uita cum arata o
carte)
- multi elevi §tiu mult mai multe despre computere decat ar putea sa-i inve e
un profesor
- computerele sunt periculoase (afecteaza atit sanatatea fizica cat §i psinica
— tinerii devin antisociali)
- este dificil de cultivat creativitatea cu ajutorul computerelor
- este favorizatâ cultura „copy-paste“ §i o atitudine relaxata fa a de munca
intelectuala
- creeaza inegalitati intre elevi prin accesul diferit la computere
Aha cum se poate observa dezavantjele prezentate mai sus sunt in mare masura temeri
§i mituri
legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reac fire§ti in fa a unor
lucruri noi, sau
reac ii legate de (im)posibiIitatea de adaptare la noile cerin e.
Solutia cea mai potrivitâ este formarea unor competente (cuno§tinte, deprinderi
§i atitudini!)
necesare pentru acesta noua cultura a cunoa§terii §i comunicârii ce are avantaje
demne de luat in
considerare (men ionate mai sus). Nu in ultimul rind, TIC, contribuie la
personalizarea §i
definirea propriei fiin e: „Computerul devine un fel de fereastra care permite
universalizarea §i
mondializarea individualitatii noastre“ (Cuco§,2006,p.117)

Proiectarea didactica

1. Definirea proiectarii didactice

2. Tipuri de proiectare didactica

51
3. Etapele proiectarii didactice
ñ. Proiectarea pe unitati de invâtare

1. Definirea proiectarii didactice

Proiectarea oricarei activitâti umane este o caracteristici a actiunii eficiente, a

responsabilitatii §i a competentei celui care realizeaza actiunea. Activitatea

didactica, care are
drept scop formarea fiintei umane nu poate sa faca aDstractie de proiectarea
acestor activitati.
C. Cuco§ inventariaza argumentele care justifica demersul anticipativ in educatie:
- educatia este un demers teleologic, Drefigurat con§tient, inclusiv la nivelul
microsecventelor sale (unitâti de invatare, lectii)
- educatia constituie un act de mare complexitate §i responsabilitate; prin urmare,
ea se va
consuma Tn acord cu o anumita programare §i prescriere detaliata ale ac iunilor
specifice
- atingerea finalitatilor se face gradual, treptat, pe grupe de inte cu grade de
obiectivare diferite
— necesitatea optimizarii permanente a actului didactic §i de adecvare la noi
incitari
- securizarea cadrului didactic §i eliminarea amatorismului §i improvizatiei in
predare
Proiectarea didactica reprezinta procesul deliberativ, de fixare mentala a pa§iIor
ce vor fi
parcur§i in realizarea instruirii §i educa iei.
Pedagogii americani R.M. Gagne §i L.j. Briggs folosesc pentru proiectarea didactica
sintagma
„design instructional”, in sensul de act de anticipare §i de prefigurare a unui
demers educational,
astfel incât sa lie admisibil §i traductibil in practica.

2. Tipuri de proiectare didactica

L.VIasceanu distinge doua tipuri de proiectaâri avand drept criteriu perioada de
timp:
a. proiectarea globalâ
b. proiectarea e§aIonata

52

Proiectarea g/aha/a are ca referinta o perioada mai mare de instruire - ciclu sau
an de studii - §i
opereaza cu obiective, con tnuturi §i criterii de evaluare mai largi, ce au in
vedere activita ile
din institutiile §coIare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizeaza
indeosebi prin
dimensionarea planurilor de Invatamant §i a programelor.
Proiectarea e§alonatâ se materializeaza prin elaborarea programelor de instruire
specifice unei
disciplne i apol unei lec5+, aplcaDile la o anurnitâ casâ de elevi.
A§adar Dutem observa faptul ca, proiectarea globalâ creeaza cadrul, limitele §i
posiDilita ile proiectarii e§aIonate. Cadrul didactic realizeaza o proiectare
e§aIonata,
raportandu-se la trei planuri temporale: anul §coIar, semstrul §coIar, ora §coIara.
El realizeazâ o
proiectare anuala §i semestriala a disciplinei pe care o preda, apoi o proiectare a
unitatilor de
invasare. Documentul orientativ pentru elaborarea acestor planificari este programs
§coIara a
disciplinei respective.
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice se caracterizeazâ prin:
- este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de
predare
- continuturile i§i suDordoneaza obiectivele, metodologia §i evaluarea didactica
intr-o logicâ a
inva amântului informativ
- relatiile dintre elementele activita ii didactice sunt intâmplatoare,
disparate,
nediferentiate §i nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea
continutului §i a
sarcinilor de predare
- intretine dezechilibre in formarea formatorilor —initiala §i continue- intre
pregâtirea de
specialitate (predominanta §i adesea monodisciplinarâ) §i pregatirea
psihopedagogica
Modelul curricular al proiectarii pedagogice presupune urmatoarele caracteristici:
- este centrat pe obiective §i propune actiuni didactice specifice procesului
complex de
predare-inva are-evaluare
- punctul de plecare iI constituie competentele stabilite pentru elev in spiritul
unui invatamant
formativ, bazat pe valorificarea potentialului de autoinstruire- autoeducatie a
fiecarui
elev/student
- intre toate elementele activitatii didactice (obiective-con inut-
metodologie-evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al
obiectivelor pedagogice

53

- asigura echilibru dintre pregatirea de specialitate a

formatoriIor(conceputa
interdisciplinar, cu a discipline „principala“ §i cel pu in una „secundara“) §i
pregatirea
psihopedagogica.(Cuco§,pp.313- 311)

3. Etapele proiectarii didactice

loan Jinga §i l. Negret propun un algoritm al proiectarii didactice sub forma

râspunsurilor la patru intrebari:

I.Ce voi face?

!!. Cu ce voi face?
!!!. Cum voi face

IV. Cum voi §ti daca s—a realizat ceea ce

trebuia?

Algoritmul proiectârii didactice

Precizarea in mod clar a obiectivelor educationale
Stabilirea resurselor educationale Stabilirea strategiei educationale potrivite
pentru
realizarea obiectivelor Stabilirea unui sistem de evaluare a eficien ei activitatii
pe care o
vom realiza.

Intrebari
Ce voi face?

Cu ce voi face?
Etape
I. Precizarea obiectivelor

llAnaJzaresurselor
Opera ii
1.Se va stabili cu precizie Ce va §ti? sau
„Ce va §ti sâ faca. “ Fiecare elev la sfar§ituI activitâtii.
2. Se va verifica daca ceea ce s—a stabilit este „Ceea ce trebuie realizat?“ prin
confruntare cu
programs de invatamant §i precizandu-se performantele minime.
3. Se va verifica daca „Obiectivele stabilite sunt reallzabile?“ in timpul
avut la dispozi ie.
+. Se va staDili „Con inutul activitâ ii“
54

Cum voi face?

Cum voi §ti dacâ s—a realizat ceea ce trebuie?

III. Elaborarea strategiei

IV. Evaluarea
(informa ii, deprinderi, abilitâti etc.)
5. Se va analiza „Psihologia celor care i”nvatâ“
6. Se vor analiza „Condi iile materiale”ale
§coIiIor.
7. Se vor stabili sarcini de lucru pentru fiecare obiectiv §i se vor alege
„Metodele didactice“
potrivite pentru realizarea lor.
8. Se vor alege „Materialele didactice“.
9. Se vor selects „Mj”loacele de i”nvâ âmânE’ necesare.
10. Se vor combina „Metodele §i materialele“ pentru a amplifica eficien a
lor didactica
oferind elevului „Ocazli de i”nvâ are“ a unor sarcini cu „inta pe obiective“.
11. Se va imagine in detaliu „Scenariul
activitâtii didactice“
12. Se va elabora „Lin sistem de evaluare a calitâ ii qi eficien ei activitâtii ce
va fi
desfâ§uratâ“.

Etapa precizârii obiectivelor — este cea mai importanta etapa - consideram noi -
deoarece
identificarea §i stabilirea clara a obiectivelor este garan ia succesului in
educatie, toate
celelalte componente ale procesului de invatamant: con inutul, strategiile de
predare-inva are §i
evaluare raportându-se la obiectivele stabilite.
Realizarea acestei etape este nu numai dificila, dar §i de mare responsabilitate
pentru educator
deoarece el va trebui sâ delimiteze, sâ formuleze conduite §i achizitii educative
pe care sa Ie
redea in termeni de comportamente concrete, identificabile §i comensurabile.
Etapa a doua — analiza resurselor — cuprinde operatiile de identificare a
continutului invâ
amântului, a resurselor psihologice §i a celor materiale care determina buna
desfâ§urare a
procesului de inva âmant.
Etapa a treia — elaborarea strategiei didactice - este etapa in care creativitatea
§i experien a
didactica a educatorului pot fi valorificate la maximum.

55

Aceasta etapâ mai este cunoscuta §i ca „etapa celor 3 M” - adicâ: Metode — Mj“loace
— Materiale. Combina ia celor trei variabile (3M) in proiectarea didactica trebuie
astfel realizata
incât fiecare variabila sa poten eze valoarea celeilalte, printr-un elect de
sinergie,
ajungându-se, in final, la cre§terea eficien ei Drocesului didactic.
Etapa a patra — evaluarea - vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a
rezultatelor invâ ârii in
concordan a cu oDiectivele operationale formulate in etapa intâia. Prin evaluare se
va stabili
raportul obiective/rezultate cat §i eficienta activity ii didactice in raport cu
resursele.
Conform noului curriculum, planificarea/proiectarea calendaristicâ/semestriala este
un document
administrativ, care asociazâ intr-un mod personalizatelemente ale
programei(obiective
cadru-obiective de referin â §i con inuturi) cu alocarea de timp considerata optima
de catre cadrul
didactic,pe parcursul unui an §coIar.
S.Panturu descrie etapele de parcurs in realizarea planificarii calendaristice §i
semestriale. (2000, p.227)
- realizarea asocierilor dintre oDiectivele de referin a §i con inuturi in unitâ i
de inva are
- stabilirea succesiuni de parcurgere a unitatii de invatare
- alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invâ are in
concordan a cu obiectivele de referin a/competen ele vizate §i con inuturile
delimitate redam mai
jos un model orientativ de planificare calendaristica §i semestriala.

Disciplina..................
Aria curriculara..............
Cadru didactic..........
Clasa......................
Disciplina cu nr.ore/saptamana........
An §coIar.........................

Unitatea de inva are

Obiective de referin a
Continuturi
Nr.ore alocate
Sâptamana
Observa ii
SernestruN Sennestrulal Mlea

In continuare, autorul mai sus citat face urmâtoarele precizari:

— unita ile de inva are se indict prin titluri (teme) stabilite de cadrul didactic

56

Prolectarea pedagogicâ a unei unitâti de /*nyafare detaliaza proiectarea

semestriala §i presupune
urmatoarele activitati:
⇨ precizarea obiectivelor specifice unitatii de invatare respective, pornind de
la
obiectivele de referintâ formulate Tn proiectarea semestriala;
⇨ analiza con inutului capitolului/ unitatii de invatare;
⇨ delimitarea activitatiilor/ lectiilor care asigura realizarea obiectivelor
specifice
corelate cu continuturile unitâtii de invatare;
⇨ formularea obiectivelor operationale (concrete) corespunzator
fiecârui obiectiv specific;
⇨ precizarea resurselor necesare realizarii obiectivelor operationale;
⇨ metodologia de evaluare a realizarii obiectivelor operationale.
De mentionat ca, in conceptie actuala, prin unitate de i”nvâtare se in elege
„0 structurâ didacticâ deschisâ §i flexibilâ, care are urmâtoarele
caracteristici:
⇨ determinâ formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin inte$rarea

unor obiective de referintâ sau competente specifice;

⇨ este unitarâ din punct de vedere tematic;
⇨ se desfâ)oarâ i”n mod sistematic §i continuu pe o perioadâ de temp;
⇨ se finalizeazâ prin evaluate.”
Pentru disciplinele de specialitate din domeniul ariei curriculare „Fabricarea
produselor din
lemn”, o unitate de i”nvâtare se constituie — de regula - dintr-un capitol al unei
discipline.
Existâ situatii Tn care, anumite capitole mai dezvoltate ca §i continut §i
structurate pe doua sau
mai multe subcapitole, sa permita proiectarea ca unitate de i”nvâ are a
subcapitolelor.
Structura unui proiect de unitate de invatare trebuie sa cuprinda urmatoarele
elemente [16]:
Proiectarea unita ii de invatare.......

Disciplina..................
Unitatea de invatare..............
Cadru didactic..........
Clasa......................
Nr. Ore alocate........
An §coIar.........................

57

Continutur (detalieri)
Compete nte
Obiective opertionale
Activitati de invatare
Resurse procedural e
Resurse Material e
Resur se
De
Evalua re
Obs erva tii
II. TEORIA {I PRACTICA EVALUARII

Obiective: La sfar§ituI acestui curs, studentii vor fi capabili sa:

- defineasca corect conceptele specifice teoriei §i practicii evaluarii

- analizeze critic formele evaluarii prin prisma avantajelor §i dezavantajelor pe
care Ie presupun
- exemplifice func iile evaluarii raportate la predare §i inva are
- elaboreze diferite teste de evaluare educa ionala respectand condi iile
elaborarii testelor
educa ionale
- argumenteze necesitatea metodelor complementare de evaluare

58

- manifeste atitudine pozitiva §i responsabila fa a de activitatea evaluativa

Tematica cursului:

1. Conceptul de evaluate
2. Istoricul T.P.E
3. Func iile evaluarii
ñ. Strategii de evaluare
5. Reforms sistemului de evaluare in inva amantul românesc
6. Metode de evaluare a rezultatelor §coIare
7. Probele de evaluare §i calitatea acestora
8. Tipologia itemilor
9. Aprecierea rezultatelor §coIare
10. Erori in aprecierea rezultatelor §coIare

Bibliografie:

- P.Lisievici,2002, Evaluarea i”n i”nvâ âmânt, teorie, practicâ, instrumente,

Ed.Aramis, Bucure)ti
- I.T.Radu, 2000, Evaluarea i”n procesul didactic, E.D.P„ Bucure§ti
- A.Stoica, 2003, Evaluarea progresului §colar. De la teorie la praCt/ca, Editura
Humanitas Educa
ional Bucure§ti,
- A.Stoica, (coord.) 2002, Evaluarea curenta §i examenele.Ghid pentru profesori.
Editura Prognosis Bucure§ti,

Introducere in teoria §i practica evaluarii

59

1.1. Conceptul de evaluare §i semnifica ia sa pedagogica

1.2. Locul §i rolul T.P.E. in sistemul §tiin elor educa iei

1.1. Conceptul de evaluare §i semnificatia sa pedagogica

Evaluarea este un proces care insote§te orice activitate umana. De aceea vom
deosebi o evaluare
sociala §i o alta educa ionala. Evaluarea educa ionala insa, nu Doate fi ruptâ de
contextul social
in care un anumit sistem de inva amant exista.
Mai mult, impactul evaluârii educa ionale asupra sistemuluiu social este destul de
puternic, dupa
cum afirma A. Stoica: “Efectele diferitelor ac iuni evaluative —in special ale
examenelor- se
rasfrang nu numai in cadrul sistemului educa ional, ci §i in afara lui: in plan
cultural, social
§i, deloc neglijabil, in cel politic“(A.Stoica, 2003, p.13) Cu toate acestea,
remarcâ autorul
citat, evaluarea a lost adesea neglijatâ, comparativ cu predarea §i inva area
uitându—se prea unor
“faptul câ procesul de instruire depinde in mare masurâ de modul in care este
proiectatâ
evaluarea”( idem, p.13—14)
Evaluarea educa ionala se caracterizeaza printr-o serie de defini care surprind
complexitatea
acestei activita i didactice.
Una dintre defini iile “clasice” ale evaluarii subliniaza idea conform careia,
evaluarea este un
process complex ce presupune: mâsurarea unui proces/ program/produs + aprecierea.
Cele doua opera
ii satu la baza unei decizii.
Daca masurarea este dimensiunea obiectiva a evaluarii, ea depinzând de calitatea
instrumentelor
folosite pentru masurare, aprecierea este dimensiunea suDiectiva, aceasta depinzand
de competen ele
§i calita ile evaluatorului.
Dan Potolea delineate evaluarea ca procesul prin care se apreciazâ calitatea,
meritele sau valoarea unui proces, unui program sau a unui produs educa ional.
In Enciclopedia Dritanicâ este prezentata o defini ie generala: “termenul de
evaluare se referâ la
o examinare riguroasa, atenta a unui curriculum educa ional, a unui program, a unei
institu ii, a
unei variabile organize ionale sau a unei politici specifice”.
Evaluarea rezultatelor §coIare este un concept, mai restrans decât evaluarea
§coIara §i presupune urmatoarele :
60

• Vizeaza totalitatea proceselor §i produselor care mâsoara natura §i nivelul

performan
elor atinse de elevi in Tnva are
• Apreciaza mâsura Tn care rezultatele inva arii sunt in concordan a cu
obiectivele educa ionale propuse
• Furnizeazâ datele necesare in vederea adoptarii celor mai bune decizii
educa ionale (Stoica,2003,p.IN)
Indiferent de perspectiva abordata, trebuie sa suDliniem faptul câ evaluarea
§coIara/ evaluarea rezultatelor §colare nu poate fi realizatâ farâ raportare la
celelalte
procese cu care se aflâ in strânsa legatura, inva area §i predarea.
I.T.Radu subliniaza aceasta idee: “predarea — inva area manifesta tendin a de a
se modela intre ele §i dupa maniera in care se realizeaza evaluarea rezultatelor
§coIare”. De aici rezulta o concluzie de ordin practic, §i anume, stilul de
evaluare al
profesorului va influen a stilul de invâ are al elevului. lata inca un argument in
plus pentru aten
ia pe care profesorii trebuie sa o acorde actului evaluarii.
Aha cum se poate observa din cele aratate mai sus, evaluarea educa ionala are
atat o determinare socialâ, pedagogica dar §i psihologica.
Dimensiunea psihologica, consta atât in incarcatura emo ionala” a oricârui act
evaluativ, cat §i in
atitudinea elevilor fa a de evaluare, prin rela iile profesor-elev §i elev-elev ce
se dezvolta ca
urmare a desfa§urarii activita ilor evaluative. Astfel, aratâ A. Stoica “daca
evaluarea la clasa nu
pune accentul preponderent pe func ia sa formativa, elevul deprinde o atitudine de
teamâ, de stres,
§i de respingere fa a de aceasta. (...) De asemenea, evaluarea are un elect
psihologic important §i
in rela ia elev—elev. Aceasta poate crea un mediu pozitiv de competi ie intre elevi
sau de echipa,
dar la fel de unor poate conduce la stari conflictuale generate de goana dupa note
sau onbinere
unei “supreme ii” in cIasa”(Stoica, 2003, p.17)
Pentru a diminua tensiunea care inso este evaluarea este necesara o “culture a
evaluârii” care trebuie inva ata atat de profesori cat §i de elevi. De exemplu
trebuie in eleasa §i
mai ales pusa in practica “evluarea pentru invâ are” care ar trebui sa domine §i sâ
dispara
“evaluarea inva arii”, inva area pentru testare, pentru nota.
lata deci, ca evaluarea §coIarâ este un concept cu profunde semnifica ii pedagogice
demonstrate
prin impactul sau asupra elevilor §i profesorilor deopotriva, la nivelul
cuno§tin elor,
deprinderilor, atitudinilor §i chiar a intregii personality i
Pentru a avea o imagine mai clara asupra conceptului de evaluare §coIara ne
vom referi la obiectul evaluari:

61
Obiectul evaluarii este constituit din:

Curriculum §coIar
- planuri de inva amant
- programme colare
- manuale
- ghiduri metodologice
Personalul didactic
- formarea ini iala
- formarea continue
- competen a pedagogica
- ethos pedagogic
— presta ii didactice

SISTEMUL §COLAR
— structura
- organizare
- fluxuri §coIare
- management
— ergonomie §coIara, etc.

Procese de instruire
- moduri de instruire
- metodologie
- tipuri de rela ii educa ionale
Rezultate §coIare
- cuno§tin e acumulate
- abilita
- capacity i, interese

62
1.2. Locul §i rolul T.P.E. in sistemul §tiin elor educa iei

Activitatea de evaluare ca practice socialâ a existat dintotdeauna. Pe masura ce

practica s-a
diversificat §i nuan at, au aparut diferite concep teorii despre evaluare care s-
au constituit in
ceea ce noi astâzi numim teoria §i practica evaluârii.
Inaintea constituirii sistemului de educa ie de tip formal, in cadrul caruia aveau
sâ se dezvolte
ac iuni de evaluare, acestea s-au realizat intr-un plan social mai larg, in
legatura cu aprecierea
unor situa ii sociale privind activitaea umana: selectarea celor ap i pentru
cariera militara sau
pentru indeplinirea unor func ii publice.
Evaluarile de tip §coIar, Tn formele §i cu metodele asemanatoare celor de azi au
aparut la
inceputul secolului al XII-lea. In 1215 la Universitatea din Paris a lost
introdusa o proba orala
de absolvire, constând in sus inerea unei dizerta
Primul examen scris are loc in 1702 la Trnity College of Cambridge pentru
verificarea pregâtirii
studen iIor la matematica.
Un moment de referin a, care marcheaza debutul unui fenomen de proliferare a ac
iunilor de evaluare
in inva amant, il reprezinta constituirea §i dezvoltarea sistemelor de inva amant,
organizarea lor
Tn ansambluri de institu ii §coIare, ordonate ierarhic §i pe profiluri de formare,
corelate
structural §i func ional.
Odata cu generalizarea Tnva amantului ac iunile evaluative au cunoscut o mare
râspandire §i
diversificare..
I. Prima etapa este reprezentatâ de aha numita evaluare psihologicâ. Acest tip de
evaluare viza
integrarea elevilor in activitatea §coIara la diferite niveluri ale acesteia, cu
orientarea sDre
filiere de formare corespunzâtoare insu§iriIor psihice ale subiec ilor. Deci, se
testau mai ales
insu§irile psihice ale elevilor corespunzâtoare varstei
§coIarita ii. Testele psihologice au cunoscut o mare raspandire.
II. Urmeaza apoi o etapâ in care evaluarea are ca obiect rezultatele §colare. Ca
urmare cunosc o
dezvoltare deosebita examenele §i testele pedagogice. Apar chiar preocupari ale
speciaIi§tiIor in
domeniul educa iei pentru examene, condi iile de desfa§urare ale acestora, tipurile
§i func iile
examenelor.
Aceasta analiza critica a examenelor va dobandi statut §tiin ific in Fran a, dupa
1920.
Docimologia, numita de parintele ei Henri Pieron, se vrea a fi “studiul sistematic
al desfâ§urarii
proceselor de masurare §i apreciere a rezultatelor §coIare, al

63
comportamentului examinatorilor §i examina ilor Tn situa ie de examen”. Se trece
astfel de la o
etapa empirica, subiectiva la proceduri evaluative obiective §i sistematice. De
remarcat sunt
studiile lui H.Pieron §i colaboratorii sâi care au cercetat un registru vast al
problematicii
evluârii rezultatelor §coIare: tipurile de examene, func iile lui, masurarea
rezultatelor,
aprecierea rezultatelor, comportamentul factorilor umani in
contextul examenelor.
Intr-o prima etapâ, aratâ G.Meyer, docimologia subliniaza ”variabilitatea §i
imprecizia sistemului
de notare: experien a mai multor corectari ale acelea§i lucrâri-lie de catre un
singur corector in
momente diferite, lie de catre mai mul i corectori in aceI§i moment - scoate la
iveala diferen e
importante in notare” (Meyer, 2000, p17). Deci, la inceput, docimologia a vut un
caracter critic,
negativ, demonstrând experimental, lipsa de fiabilitate §i validitate a
examenelor.
In sensul actual §i largit, docimologia are ca obiect de studiu sistemului de
evaluare in
activitatea §coIara.
III. Incepând din a doua jumatate a sec. al XX-Iea se afirma interesul societa fa a
de eficien a
activita ii de inva amânt care se extinde de la evaluarea randamentului §coIar
catre evaluarea
efectelor inva amantului Tn plan economic, sociocultural al calita ii vie ii §i
condi iei umane.
Interesul acesta se concretizeazâ in apari ia unor discipline precum: economia inva
amantului,
managementul educa ional.
IV. Dupa 1970 activitatea de evaluare se extinde asupra activity ii, condi iilor §i
proceselor care definesc rezultatele ob inute la un moment dat.
Astazi vorbim despre T.P.E, ca o discipline fundamentala care alâturi de celelalte,
discipline,
F.E, T.M.I, T,M.C, lac parte din nucleul dur al pregatirii cadrelor didactice.
Conturarea acestor etape demonstreazâ evolu ia activita ii de evaluare de la
demersul sau empiric
spre un demers §tiin ific, organizat sistematic, ghidat de reguli §i principii
pedagogice §i
psihologice.

2. Functiile evaluarii §coIare

1. Functiile generale ale evaluarii

2. Functiile specifice ale evaluarii

64
1. Functiile generale ale evaluarii
Evaluarea indepIine§te atât func ii cu caracter social dar §i pedagogice.
a. Una dintre primele func ii ale evaluarii este corelata cu una din notele
definitorii ale ei §i
anume, cunoa§terea stand fenomenului, a act/v/tâ // §/ a rezn/tate/or aCesteia,
inso ita de
aprecierea situa iei constatate pe baza unor criterii. Aceastâ Iune ie
constatativâ eviden iazâ
importan a masurarii fenomenului evaluat §i a preciziei masurâtorilor efectuate.
b. A doua func ie este cea de diagnozâ, constând in relevarea condi iilor,
factorilor care au
generat situa ia constatata. Ea explica situa ia existenta. Atunci cand se explica
originea situa
iei constatate ea indepIine§te o diagnoza etiologica.
c. Func ia de ameliorare §i de prognoza se concretizeaza in deciziile de
ameliorare pe care Ie
sugereaza §i Ie fundamenteaza, precum §i in predic ia evolu iei activita ii §i a
rezultatelor
evaluate. In acest sens, se poate sus ine ca menirea evaluarii nu este numai de a
constata §i de a
demonstra, ci de a favoriza perfec ionarea activita ii.
A§adar, func iilor constatativa §i diagnostica li se adauga §i func ia predictiva.
Aceastâ ultimâ
func ie are un rol important in evaluarea randamentului §colar, cu atit mai mult cu
cat s-a
demonstrat efectul pozitiv al predic iilor optimiste

2. Functiile specifice ale evaluarii

Aceste func ii pot fi privite din doua perspective:
I. din perspective rela iei inva âmant—societate
- informarea sistemului social asupra eficien ei activita ii de inva amant
- medierea rela iei dintre produsele sistemului §coIar §i nevoile society
(adecvarea sistemului de
invâ amânt la cerin ele societa ii)
- asigurarea feed-back-ului necesar func ionalita ii interne a activita ii de inva
âmânt, permi
and reglarea acesteia
II. din perspectiva procesului didactic.In procesul didactic func ia evaluarii se
concretizeazâ inreglarea predarii §i invâ arii.
§i in acest caz putem analiza functiile evaluarii atât din perspectiva profesorului
cat
§i a elevului.
a. din perspective profesorului, evaluarea este necesarâ:
- la inceputul activitâtii, in scopul cunoa§terii nivelului de pregatire al
elevilor,

65

- pe parcursul programului pentru o apreciere cat mai exacta a calitatii

demersului intreprins §i in scopul reglarii activitâtii,
- la finalul activitatii pentru estimarea globalâ a modului in care a lost
realizata.
b. din perspectiva elevului:
- mai Tntai trebuie precizat faptul ca maniera de evaluare utilizata de câtre
profesor orienteazâ
activitatea de inva are a elevilor, ducând in timp la formarea unui stil de
invatare,
- ofera elevilor posiDilitatea de a cunoa§te gradul de indeplinire a
sarcinilor §coIare, de atingere a obiectivelor activitatii,
- evaluarea are efecte pozitive asupra insu§irii temeinice a cuno§tinteIor,
priceperilor §i
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea §i intarirea pe care Ie priIejuie§te,
- produce efecte globule pozitive Tn plan formativ-educativ,
- ofera posibilitatea elevilor de a cunoa§te gradul de indeplinire a
sarcinilor extra§coIare,
- este un mijloc de stimulare a activitatii de invatare,
- influenteazâ dezvoltarea psihica a elevilor (stimuleaza activitatea elevilor
angajându-i intr-un
efort mental; formeaza motivatia pozitiva, efecte pozitive in plan volitional §i
afectiv)
- asigura succesul §i previne e§ecuI,
- conduce la precizarea intereselor, aptitudinilor,
- consolideaza relatiile interpersonale Tn cadrul grupului,
- duce la intârirea legâturii §coIii cu familia.

3. Strategii de evaluare

3.1. Delimitari conceptuale

3.2. Clasificarea strategiilor evaluative
3.3 Strategia evaluarii in trei timpi

66

3.1. Delimitari conceptuale

Pornind de la conceptul de strategie de instruire, vom analiza prin analogie
conceptul de strategie
de evaluare.
Strategia de instruire vizeaza o actiune decompozabila intr-o suitâ de operatii-
decizii, fiecare
decizie asigurând trecerea la secventa urmatoare de instruire, pe baza
valorificârii informatiilor
dobandite in etapele anterioare. (Dan Potolea)
Startegia evluativa este un demers prealabil §i orientativ menit sa ofere
perspectiva din care va
fi conceputa evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esential in emiterea
judecatilor de valoare
privind procesul §i rezultatele invatarii de catre elevi.
Perspective actuala din care se realizeaza azi evaluarea este asigurarea
reuqitei elevilor.
Demersul strategic al oricarei evaluari educationale presupune:
1. stabilirea beneficiarilor evaluarii
2. stabilirea agentilor evaluarii ( cine va face evaluarea)
3. justificarea evaluârii respective (de ce este necesara)
k. stabilirea obiectivelor/ intentiilor evaluarii
5. compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-invatare prealabile
6. identificarea constrângerilor
7. stabilirea obiectului evaluarii sau a naturii informatiilor ce se doresc a se
obtine
8. estimarea realista prealabila a eventualei rezistente a celor ce vor fi
evaluati
9. asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atat a celor
standardizate dar §i a
celor construite
10. plasarea optimâ in timp a debutului evaluarii §i staDilirea duratei
acesteia
11. exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluarii, in
functie de
intentii (pentru clarificare, pentru conformare pentru comparare)
12. stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evaluarii care
trebuie
materializate in decizii post-evaluative de recuDerare/progres/schimbare
etc.

67

3.2. Clasificarea strategiilor evaluative

Clasificarea strategiilor de evaluare se poate realiza dupa numeroase criterii. Una

din
clasificari reduce demersul evaluativ la gruparea lor in cupluri polare cum ar fi:
- evaluare de proces/ evaluare de produs
- evaluare criteriala/ evaluare normativa
- evaluare holisticâ (globala) / evaluare analitica
- evaluare frontala/ evaluare personalizatâ
- evaluare formula/evaluare informala, etc.
0 alta clasificare este cea prezentata de S.Pan uru:
1. Din punct de vedere al situa iilor de evaluare, deosebim:
• evaluare realizatâ i”n circumstante obi§nuite (Dazata pe observarea elevilor sau
pe
evaluari de feed-back opera ional pe parcursul desfa§urarii activitâtM didactice)
• Evaluare specified (bazata pe crearea unui context specific, elevii §i
profesorul
con§tientizeazâ demersul evaluativ — aplicarea probelor de evaluare)
2. Din punct devedere al functiei dominante De care evaluarea o indepIine§te, vom
distnge:
• evaluare constatatvâ
• evaluare diagnostica
• evaluare predictiva /prognostica
3. Din perspectiva dimensiunii secventei de activitate ale carei rezultate sunt
evaluate:
• evaluare de bilant
• evaluare dinamica
• evaluare formativa
A. Din punct de vedere al autorului evaluarii in raport cu cel ce se instruie§te:
• heteroevaluare
• autoevaluare
5. Din punct de vedere al autorului evaluarii Tn raport cu cel ce face instruirea:
• evaluare interna (facutâ de profesor cu elevii cu care a lucrat)
• evaluare externa (fâcute de alte persoane din alte institutii/ alti profesori
decât cei
ce au instruit elevii)
6. dupa modul de integrare a actiunilor evaluative in actul didactic:
• evaluarea initiala
• evaluare pe parcursul procesului de instruie

68

• evaluare finala

1.3Strategia evaluarii in trei timpi

Ea presupune urmâtorii pa§i:

1. evaluare initiala
2. evaluarea pe parcursul procesului (formativa §i sumativâ)
3. evaluare finala

1. Evaluarea ini(ialâ
- se efectuaza la inceputul unui program de instruire (ciclu de invatamant, an
§coIar, capitol,
lectie)
- este necesara datorita eterogenitatii cuno§tinteIor elevilor
- constituie o conditie pentru reu§ita activitatii
- asigura continuitatea in asimilarea unui ansamblu de cuno§tinte
- functii indeplinite: diagnostics §i prognostic a
2. Evaluarea pe parcurs/ dinamicâ imbraca doua forme:
a. evaluarea cumulativâ sau sumativâ
- se realizeazâ prin verificari punctuate pe parcursul programului incheiatâ cu o
evaluare gIoDaIa
la sfar§ituI unor segmente de activitati relativ mari (semestru/an §coIar/ ciclu
§coIar),
- se limiteazâ la constatarea reu§itei/ nereu§itei,
- are efecte slaDe pentru reglarea programului,
- sondajele au o fidelitate redusâ,
- indepIine§te functii de : verificare a rezultatelor finale §i de comunicare in
exterior a
rezultatelor.
b. evaluarea formativâ sau continuâ
- se efectuaza continuu, pe secvente mici, vizand nu numai produsul invatarii ci
§i procesul,
- evalueazâ progresul fiecarui elev,
- are efecte de reglare atat aupra inva arii cat §i asuDra intregului process
didactic,

69

- pentru a-§i indeplini functia formativa, evaluarea treDuie sa lie: continue,

analiticâ §i
completa, aprecierea rezultatelor sâse fact i”n raport cu obiectivele instruirii §i
nu cu
rezultate/e altar elevi.

3. Evaluarea finalâ
- este retrospectiva in raport cu programul de formare, intervenind la
incheierea acestuia,
- este sintetica, globala, in comparatie cu evaluârile realizate pe parcursul
programului.
- opereaza un sondajat in continuturi,
- functii: de certificare, de ierarhizare §i selectie, si, intr-o masura foarte
slaba, functia de diagnozâ.

k. Reforma sistemului de evaluare in invatamantul romanesc

Reforms sistemului de evaluare face parte din reforms sistemului de invatamant care
vizeazâ
schimbâri fundamentale in orientare, continuturi, §i structura (vezi S.Cristea,
Dictionar de
pedagogie). Toate aceste schimbari nu pot fi incununate de succes farâ o reforma
corespunzatoare a
sistemului de evaluare.
Schimbarile produse in sistemul de evaluare vizeaza atât strategiile, metodele,
probele de evaluare
cat §i criteriile §i conceptie pedagogica care sta la baza evaluarii.
Esenta reformei consta in aceea ca, nu se mai pune accentul pe evaluarea
cuno§tinteIor ci pe
evaluarea competentelor (in accord cu reforms curricularâ care pune Tn centru
formarea
competentelor)
Competen ele sunt raportate la anumite standarde, care lac evaluarea
mai trasparenta §i mai obiectiva.
Standardele de evaluare (A. Stoica, 2003, p.24-25), prezintâ urmatoarele
caracteristici:
- exprima ceea ce elevul §tie §i este capabil sa lac a,
- sunt inscrise pe niveluri de performanta minima sau pe niveluri de
dificultate,

70

In tara noastra s-a optat pentru elaborarea standardelor de evaluare, raportate

la obiective de
referinta ale curriculum-ului national, pe doua niveluri de performanta: minimala
§i maximalâ.
Standardele suntnecesare deoarece:
- asigura egalitatea §anseIor la educatie
- monitorizeaza calitatea educatiei. Standardele constituie repere care permit
compararea
rezultatelor obtinute cu a§teptarile formulate. Spre deoseDiFe de obiective, care
exprima
a§teptârile noastre cu rezultatele invatarii, standardele reprezinta tinte
obligatoriu de atins. In
absents achizitiilor formulate de standarde, elevul nu poate trece la urmâtoarele
secvente de
instruire, altfel spus, gratie evaluarii pe baza standardelor, putem spune cat din
curriculum
intentional a lost atins.
- Sustin reforma in invatamant, examinarea presupune masurare a performan ei
in raport cu
standardele acceptate.
- Transparenta evaluârii §i varietatea abordarilor metodologice. Dacâ a§teptariIe
sunt
transparente (definite §i facute publice prin standarde), atunci profesorii §i
elevii au o mare
libertate de a alege cai particulare care sa conduct la dobândirea respectivelor
competente.
- Oferâ sprijin recuperatoriu elevilor care nu ating achizitiile a§teptate
formulate in standarde
- Se pot realize comparatii internationale
Standardele curriculare de performan(â (Curriculum National. Cadru de referinta)
sunt standarde
nationale absolute necesare in conditiile introducerii unei oferte educationale
diversificate,
concretizate in elaborarea unui nou plan de invatamant, a unor programme §coIare
cadru §i a
manualelor alternative.
Ele reprezintâ pentru toti elevii, un sistem de referinta comun §i ecnivalent,
vizând sfâr§ituI
unei trepte de §coIaritate.
Sunt criterii de evaluare a calitâtii procesului de instruire.
Reprezinta enunturi sintetice, in masura sâ indice gradul in care sunt atinse
obiectivele
curriculare de catre elevi.
Mai concret, constitute specificari de performanta vizand cuno§tinteIe,
competentele §i
comportamentele stabilite prin curriculum.
Locul standardelor in sistemul curricular:
- asigurâ conexiunea intre curriculum §i evaluare,

71

- pe baza lor vor fi elaborate niveluri de performanta, precum §i itemii necesari

probelor de
evaluare,
- vor fi realizate pe obiect de studiu §i pe treaptâ de §coIaritate

5. Metode de evaluare a rezultatelor §coIare

a. Metode traditionale
- probe orale
- probe scrise
- probe practice
In cadrul fiecarei categorii exista atat avantaje cat §i dezavantaje. Metodele
traditionale
evalueaza mai mult cuno§tinteIe, produsul invatarii §i mai putin atitudini sau
trasâturi de
personalitate §i procesele implicate in realizarea produselor.
De oDicei examinarea/evaluarea orala se realizeaza ca verificare curenta §i
partiala. Ea evalueaza
ce §tie §i ce §tie sâ faca elevul in legatura cu o tema, exprimate prin abilitâtile
verbal-orale.
Se realizeaza pe parcursul programului de invatamant, dar §i la sfar§itul
acestuia in cadrul examenelor.
Se poate realiza sub urmâtoarele forme:

-
-
-
-
-

Avanta e:
-
-
conversatia de verificare,
interviul,
verificarea realizata pe baza unui suport vizual,
verificarea orala cu acordarea unui timD de pregatire a râspunsurilor redarea
(repovestirea) unui
continut, ansamblu de informatii, evenimente, fapte, situatii, etc. prezentate
oral, Tn scris
sau inregistrate Ionic,
citirea unor dialoguri incomplete §i completarea acestora incât sa
doDandeascâ sensul adecvat.

este un mijloc util §i eficace de verificare operativa §i punctualâ,

se integreaza firesc in demersul de instruire §i asigura feed-back-ul operational;
elevii percep
momentele de verificare ca demersuri fire§ti ale proceselor de instruire,

72

Limite:
- permite evaluarea mai multor aspecte ale performan elor decât alte metode (modul
de
exprimare.Iogica expinerii„spontaneitatea dictia, calitatea comunicarii etc.),
- ii deprinde pe elevi cu comunicarea orala directa §i ii ajutâ pe hiperemotivi sâ
§i invinga
timiditatea,
- favorizeaza dirijarea elevilor catre raspunsul corect,
- permite tratarea diferentiata a elevilor,
- are valoare motivationalâ imediata, mai ales in conditiile in care elevul are
succes §i nota
este insotita de remarci din partea profesorului.

- verificârile orale au o validitate redusa datorita imposibilitâtii asigurârii

conditiilor egale,
- verificarile oralâ opereaza un sondaj atat printre elevi cat §i in
continuturile predate,
- evaluarea este afectata de diferite circumstante (oboseala, neatentie
etc.)
- evaluare orala este cronofaga (consumtoare de timp).
Moda//tat/ de optimizare:
- utilizarea impreunâ cu alte metode de evaluare,
- elaDorarea §i utilizarea unor scheme de corectare râspunsurilor,
- elaborarea unor liste de descriptori de performanta, cu ajutorul carora
pot fi departajate mai exact nivelurile performantelor elevilor,
- necesitatea pregâtirii profesorului in calitatea sa de evaluator.
Examinarea prin probe scrise:

Avanta e:
sunt la fel de frecvent utilizate ca §i probele orale, la aproape toate
disciplinele §i la toate nivelurile de invatamant,
se utilizeaza suD Korma probelor scrise curente, cu durata scurtâ (extemporalele),
probelor de
evalure periodica sau a probelor finale, de bilant,
indepIine§te o functie diagnostica §i corectiva pentru profesor §i functie
informativ-diagnostic-formativa pentru elevi, in§tiinntandu-I la ce distanta se
aflâ
performantele lor fata de ce se a§tepta de la ei.

73

-
-
-
Dezavantaje:
-
-
-
permit verificarea unor capacitati de anliza-sinteza, tratarea coerenta a unui
subiect, elaborarea
unui raspuns mai cuprinzâtor, rezolvarea unor probele sau alt gen de sarcini mai
ample §i mai
complexe.
Se asigura identitatea temei pentru toti elevii, a conditiilor de timp §i de
examinare, a evaluarii
pe baza aceIora§i criterii. De aici rezulta §i o valoare mai mare a functiei
diagnostice §i
prognostice.
Prezintâ un grad mai mare de fiabilitate, permitand reexminarea lucrârii Sunt mai
rentabile privind
timpul.

adesea opereaza un sondaj in invatare,

nu permit directionarea elevilor spre raspunsurile corecte, intârirea raspunsului
nu este imediata.
Moda//tat/ de optimizare:
Acestea tin mai ales de elaborarea probei cat §i de aplicarea §i evaluarea ei.
Examinarea practica:
- sunt folosite pentru verificarea §i evaluarea capacitâtilor elevilor de a aplica
cuno§tinteIe in
practica, cat §i gradul de stapanire a priceperilor §i deprinderilor formte
anterior.
- Constau in confectionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiente
sau lucrari
experimentale, a lucrarilor in atelier, jocuri de rol, disectii etc.
- IndepIine§te functiile constatativa, dignosticâ §i prognostica supra competen
elor
actional-practice ale elevilor.

b. Metode alternative / complementare

Incearca sa diminueze limitele metodelor traditionale.
Principalele metode complementare de evaluare, al câror potential formativ sustine
individualizarea actului educational pin sprijinul acordat elevului sunt:
⮚ observarea sistematicâ a activitâtii )i a comportamentului elevilor;
⮚ investigatia;

⮚ proiectul;

74

Observarea sistematica a activita ii §i a comportamentului elevilor in timpul

activitâtii didactice
este o tennica de evaluare care furnizeaza profesorului o serie de informatii
utile, diverse §i
complete, greu de obtinut altfel prin metode traditionale de evaluare.
Consta in investigarea sistematica, pe baza unui plan dinainte elaborat §i cu
ajutorul unor
instrumente adecvate, actiunilor §i interactiunilor, a evenimentelor, a relatiilor
§i a proceselor
dintr—un camp social dat.
Pentruinregistrareainforrnatilor profesorul arelaindernânâtrei rnodaltâti:
- lima de evaluare,

- sca!a de c!asificare,

- lista de control / verificare.

Investigatia: ofera posiDilitatea elevului de a aplica in mod creativ cuno§tinteIe

insu§ite in
situatii noi §i variate.
- reprezinta o situa ie complicate ce nu are o rezolvare simpla,

- incepe,se desfâ oarâ iseterminâin casâ,

- poate fi individuals sau de grup.

Proiectul este activitatea mai ampla decat investigatia care incepe in clasa prin
definirea §i
intelegerea sarcinii (eventual §i prin inceperea rezolvarii acesteia), se continue
acasa pe
parcursul a câtorva zile sau saptamani (timp Tn care elevul are permanente
consultari cu
Drofesorul) §i se incheie tot in clasa, Drin prezentarea in fata colegilor a unui
raport asupra
rezultatelor obtinute §i daca este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi
individual sau
de grup. Subiectul proiectului va fi ales de catre profesor sau elevi.
Portofoliul
Utilizarea portofoliului ca metoda complementara de evaluare se impune din ce
in ce mai mult atentiei §i interesului profesorilor in practica §coIara curenta
El include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode §i tehnici de
evaluare (probe
orale, scrise, practice, observare sistematica a activitatii §i
comportamentului elevului,
proiect, autoevaluare), precum §i prin sarcini specifice fiecarei discipline.
Portofoliul
reprezinta "cartea de vizita" a elevului, urmarindu-i

75

progresul de la un semestru la altul, de la un an §coIar la altul §i chiar de la un

ciclu de
invatamant la altul.
A. Stoica subliniaza faptul ca “multi speciaIi§ti in educatie sunt convin§i ca o
invatare eficienta
§i o evaluare autentica se produc ca o consecinta a acumulârii continue de produse
in portofoliul
elevilor”.*
Pentru a sustine afirrnatia de rnai sus redârn rnai jos cornparata dntre
portofoliu §i testul scris, comparatie realizata de W. Popham (apud Stoica,p.131).
Portofoliul Testul
- angajeaza elevii in evaluarea - elevii primesc note, cu pu ine explica ii

programului propriu §i furnizeaza din partea profesorului

un feed-back formativ - evalueaza toti elevii in aceea§i maniera

- mâsoara achizitiile fiecarui elev, - evaluarea nu este colaborativa

dar permite §i evaluarea - autoevaluarea nu reprezintâ un scop

diferen elor dintre elevi evalueaza doar achizitiile

- reprezinta o modalitate - separa evaluarea de predare §i invatare

colaborativa de evaluare

- unul din scopuri este

autoevaluarea

— evalueaza achizitiile, efortul §i atitudinea

- realizeaza o legaturâ foarte buna

intre predare-invatare-evaluare.

Stoica, A., Evaluarea progresului 5colar. De la teorie la practicâ, Bucure§ti,

Editura Humanitas
Educational, 2003, pag. 131.

76

Un alt element esential portofoliului de care trebuie sa se tinâ seama in

elaborarea acestuia este
contextul.
• Vârsta elevilor;
• Specificul disciplinei;
• Nevoile, abilitatile §i interesele elevilor etc.

Toate aceste variabile pot induce diferente semnificative care personalizeaza modul
de concepere §i
realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, in fapt, atat scopul, cat §i contextul, elemente
al caror rol a
lost deja mentionat. Probabil cea mai importanta decizie Tn proiectarea
portofoliului este cea
care vizeaza continutul sau (identificarea elementelor reprezentative pentru
activity ile
desfa§urate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, in:
• Selectii din temele pentru acasâ ale elevului;
• Calendarul lunar de activitate;
• Notitele din clasa;
• Rapoarte de laborator;
• Lucrari de cercetare;
• Casete video continând prezentari orale ale elevului, situatii de invatare in
grup
etc.

0 alta decizie importanta Tn cadrul proiectarii este legata de:

• Cât de multe astfel de "e§antioane" ale activitâtii elevului trebuie sa contina
portofoliul,
• Cum sa lie eye organizate;
• Cine decide selectia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerintele
de
continut ale portofoliului, iar elevul selecteaza probele pe care Ie considers
reprezentative).

77

Este important ca intregul continut al portofoliului sa lie raportat la anumite

cerinte-standard
clar formulate in momentul proiectarii §i cunoscute de catre elevi inainte de
realizarea efectiva a
acestuia.
Prin urmare, portofoliul:
• Poate fi exclusiv o sarcina a profesorului, in sensul ca el este cel care
stabiIe§te
scopul, contextul, realizeaza proiectarea lui, formuleaza cerintele standard §i
selecteazâ
produsele reprezentative ale activitâtii elevilor;
• Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau e§antioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calita ii lor.

Din aceasta perspectiva, portofoliul stimuleaza creativitatea, ingeniozitatea §i

implicarea
personala a elevului in activitatea de invatare, dezvoltand motivatia intrinseca a
acestuia §i
oferind astfel profesorului date esentiale despre personalitatea elevului ca
individualitate in
cadrul grupului.
Autoevaluarea . Prin informatiile pe care Ie furnizeaza autoevaluarea are un rol
esential in
intregirea imaginii elevului din perspectiva judecâtii de valoare pe care o emite
profesorul.
Conditii necesare pentru formarea capacitatii de autoevaluare la elevi:
- prezentarea inca din debutul activitatii sau a unei sarcini de lucru a
obiectivelor
curriculare §i de evaluare pe care trebuie sa Ie atinga elevii,
- incurajarea elevilor pentru a-§i pune intrebâri legate de modul de rezolvare a
unei sarcini de
lucru §i de efectele formative ale acesteia §i pentru a raspunde in scris la
acestea,
- stimularea evaluarii in cadrul grupului,
- completarea la sfar§ituI unei sarcini de lucru aunui chestionar de genul:
a. Ce mi-a plâcut la aceasta sarcina de lucru?
b. Ce dificulta i am intampinat?
c. Ce am Tnva at nou?
d. Ce m-a impiedicat sa fiu mai bun

6. Probele de evaluare §i calitatea acestora

1.1. Clasificarea probelor de evaluare

78

1.2. Calitatile probelor de evaluare

1.3. Metodologi elaborarii probelor (instrumentelor) de evaluare

1.1. Clasificarea probelor de evaluare

Evaluarea se face prin intermediul unor instrumente (teste) care sunt special
alcâtuite pentru a
atinge scopul pe care §i—I propane evaluarea respectiva.

Testul docimologiceste:
- proba scrisa care satisface anumite conditii tehnice (validitate,
fidelitate,
aplicabilitate etc),
- presupune reguli precise de elaborate,
- evalueaza achizitiile elevilor pe Derioade mai largi de timp,Ia nivelul unui
ciclu de
invatamant, an §coIar, semestru sau cel putin la nivelul unui set de lectii.

Clasificarea testelor:
a. dupa utilitate:
1. teste de realizâri qcolare (de progres §coIar, de cuno§tin e)
- acopera obiective §i continuturi mai largi,
- reprezinta evaluari de tip sumativ,
- conduc la ierarnizarea elevilor.
2. teste diagnostice
- vizeaza zone selective ale obiectivelor educationale,
- de regula cuprind un numar mare de itemi,
- rolul lor fundamental este de a identifica dificultatile de invatare ale
elevilor,
- nu urmâresc ierarhizarea elevilor.
3. teste educa ionale de plasament
- permit repartizarea elevilor Tn grupe de nivel
4. teste de aptitudini (capacitâti) — T.ToffeI
b. dupa criteriul evaluativ folosit
- teste criteriale —se apeleaza la un criteriu. Performanta unui individ se judeca
in
functie de gradul de realizare al criteriului,
- teste normative — se apeleaza la o norma, furnizeaza pozitia unui individ fata
de
altul intr-un grup.

79
c. dupa obiectivitatea in evaluare
- teste obiective (con in itemi obiectivi)
- teste suDiective (con in itemi interpretabili)

6.2. Calitatile probelor de evaluare:

Validitatea este calitatea unei probe de mâsura efectiv ceea ce proiectantul
testului dore te ca
aceasta sâ nnâsoare. Valdltatea condtionezâ credibi#tatea datelor obtinute prin
aplicarea probei.
Tipurile de validitate existente demonstreaza faptul ca aceasta caracteristica, de
multe ori subinteleasâ, trebuie avuta in vedere in mod explicit.
a. la//d/tatea de construct. Un test prezinta validitate de construct, afirma P.
Lisievici, “daca
are la baza defini ii explicite, pertinente §i relevante ale aspectelor pe care i§i
propune sa Ie
masoare” (Lisievici, 2002, p.37). De exemplu nu putem construi un test care sa
masoare aptitudinea
matematica, daca nu §tim ce este aptitudinea matematicâ, in ce anume comportamente
sau activita i
se “exteriorizeazâ”.
b. la/idifatea de continut. Se refera la calitatea unui test de a acoperi uniform
§i
consistent toate con inuturile avute in vedere.
c. la//d/tate concurentâ. Un test de cuno§tin e prezinta validitate concurenta daca
rezultatele
sale concorda cu rezultatele obtinute de aceia§i subiecti la alte probe, despre
care se cunoa§te ca
masoara aceIea§i rezultate sau tipuri de rezultate de invatare.
d. Validitate pred/ct/vâ. Un test de cuno§tin e prezinta validitate predictive in
cazul in care
rezultatele ob inute la test coreleza cu Derformantele obtinute in invatare sau
ulterior invatarii.
Fidelitatea reprezinta calitatea unui test de cuno§tinte de a oferi rezultate
constante (similare)
in conditiile administrarii identice, la populatii similare sub aspect statistic.
Pentru un test de cuno§tinte exista doua conditii importante in ceea ce prive§te
fidelitatea:
1. diferentele intre scorurile obtinute de subiecti sâ lie in cea mai mare masura
rezultatul
diferentelor reale dintre ace§tia, din punctul de vedere al perforrnantelor
nnâsurate detest,
2. repetarea aplicârii testului pe aceIa§i grup de subiecti sa evidentieze un
inalt nivel de stabilitate a scorurilor individuale §i, implicit, a ierarhizarii
subiectilor.

80

Unul din factorii care influenteaza fidelitate este lungimea testului. Cu cat un
test este mai lung
cu atât este mai fidel. Alti factori care influenteaza fidelitatea: dificultatea
testului,
obiectivitatea etc.
Aplicabilitatea / functionalitatea se refera la calitatea testului de fi
administrat §i interpretat cu u§urinta.
Obiectivitatea testului evidetiza gradul de concordanta intre aprecierile facute
de evaluatori. Probele cu o foarte buna obiectivitate sunt proDele standardizate.
Observatii:
- un test poate fi fidel, dar nu valid,
- fidelitatea este o condi ie necesara, dar nu §i suficientâ a validitatii,
- incercarea de a create validitatea unui test trebuie sa lie Tnsotita §i de
preocuparea de a
create fidelitatea (exista tendinte de a create validitatea §i de a scadea
fidelitatea).
6.3. Metodologia elaborarii testelor educationale:
1. stabilirea scopului evaluarii §i a tipului de test,
2. selectia obiectivelor §i a continuturilor esentiale care se vor transforma Tn
criterii de
evaluare,
3. proiectarea matricei de specificatie,
4. construirea itemilor,
5. elaborarea scnemei de corectare §i notare,
6. pretestarea,
7. administrarea testului,
8. corectarea §i analiza rezultatelor.

7. Tipologia itemilor

7.1. Defini ie §i caracterizre generala

7.2. Itemii obiectivi — caracterizare, tipologie, reguli de aplicare
7.3. Itemii semiobiectivi — caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

81

J.k. Itemii subiectivi — caracterizare, tipologie, reguli de aplicare

1.1. Itemul, aha cum TI delineate A. Stoica, este “intrebare + formatul acesteia +
râspunsul a teptat'
Itemii pot fi clasificati dupa mai multe criterii, dar cel care s—a impus este
criteriul
obiectivitatii in corectare §i notare.
Din acest punct de vedere deosebim trei categorii de itemi:
- itemi obiectivi
- itemi semiobiectivi
- itemi subiectivi
in cadrul fiecarei categorii regasim alte tipuri de itemi redte in tabelul de mi
jos:
Categorii Itemi obiectivi Itemi Itemi subiectivi
semiobiectivi
Tipuri de itemi Itemi cu alegere Itemi cu raspuns Rezolvre de
dualâ scurt problenne Itemi cu aegere Itemi de Eseu sru rat
mMtipa
competare
Itemi tip pereche
Intrebari
structurate
Eseu liber

In tabelul de mai jos redam o analiza comparative a principalelor categorii de

itemi:

Criterii de comparatie

1. Pot prezenta un e§antion larg de obiective educa ionale

2. Pot prezenta un e§antion larg de con inuturi
3. Pot masura abilitatea de a rezolva probleme noi
k. Pot masura abilitatea de a organiza, integra sau sintetiza
5. Pot masura gradul de originalitate sau demersul inovativ de rezolvare
6.Prezinta o fidelitate ridicata
Itemi
obiectivi
++

++

++
Itemi
Semiobv.
+

++
Itemi
subiectivi

++

++

++

82

7. Asigura o discriminare puternica ++ +

8. Asigura o poten iala baza pentru diagnoza ++ +
9. Necesita timp scurt pentru a fi produ§i +
10. Se corecteaza §i se noteaza rapid + +
11. Necesita timp scurt pentru raspuns ++
12. Raspunsurile pot fi inregistrate ++
electronic
13. Permit evaluarea exprimarii scrise ++
1/+. Incurajeaza originalitatea demersului §i ++
exprimarii
15. Nu permit ghicirea raspunsului corect ++

7.2. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi solicits din partea elevului evaluat selectarea raspunsului corect
sau,uneori, celui mai bun raspuns, dintr-o serie de variante existente §i oferite.
Prezintâ urmatoarele caracteristici:
- pot fi corectati §i notati in mod obiectiv, in compara I cu celelalte categorii
de itemi,
- pot acoperi o plaja larga de oDiective de evaluare §i de elemente de continut
intr-un interval
de timp relativ scurt,
- sunt relativ unor de administrat, corectat §i notat,
- permit un feed-back rapid §i utilizarea informatiilor in scop diagnostic,
- existand posibilitati reduse de a interveni eventuale erori sau diferente in
corectarea
realizatâ de persone diferite sau la momente diferite de timp, prezinta o
fidelitate ridicata.
1.2.1. Itemii cu alegere dualâ. Sunt itemii pentru care elevul evaluat este
solicitat sa selecteze
un raspuns corect din doua raspunsuri posibile oferite.
Caracteristici:
- Se pot utiliza pentru evaluarea unei game destul de largi de obiective §i de
niveluri ale
abilitatilor vizate, deli in practica evaluativa curente sunt utilizati mai ales
pentru evalurea
cuno§tintelor factuale,
- pot imDrâca forme diferite, dar care functioneaza pe aceIa§i principiu:
selectarea unui raspuns
de tipul: adevarat/fals, corect/gre§it; da/nu;
- pot fi testate multe intrebari intr-un timp relativ mic pentru raspuns;

83

- asigura o fidelitate mare, având un singur raspuns corect, care poate fi

apreciat §i notat fâra
riscul unor erori sau diferente intre corectori;
- necesita un interval relativ mic de timp pentru raspuns;
- exista §ansa (50° ) ca elevul sa ghiceasca raspunsul corect:
- nu permit utilizarea informatiilor in scop diagnostic.
Reguli de proiectare:
- itemii cu alegere dualâ trebuie sa operez strict cu fapte, situatii, probleme
dihotomice, avand
un singur raspuns corect dintre cele doua oferite;
- este necesarâ testarea unui singur element de continut printr-un item;
- se vor evita formularea unor propozitii lungi (acestea putand determine
neclaritati,
indepartarea de sensul real al sarcinii)
- se va utiliza un limbaj adecvat varstei elevilor testati;
- se vor folosi, pe cat posobil propozitii afirmative;
- instructiunile privind modul in care va fi selectat raspunsul trebuie sa lie
foarte clare.
Exemplu: “Cite§te cu aten ie afirma iiIe urmatoare.In cazul in care preciezi câ
afirma ia este
adevarata, incercuie§te litera A. In czul in care apreciezi ca afirmtia nu este
adevaratâ
incercuie§te litera F.
A F 1. Substanta de culoare verde prezenta in frunzele plantelor se nume§te
clorofila.
A F 2. Corola unei flori este compusa din petale §i sepale.
A F 3. Fotosinteza este procesul prin care frunzele prepara hrana necesarâ
plantei.”
(Lisievici, 2002, p.80)
1.2.2. Itemii cu alegere multiplâ
Sunt itemii care solicits subiectului evaluat alegerea raspunsului corect sau a
celui mai bun
raspuns dintr-un numar de variante construite deja.
Sunt construiti dintr-o premisa, Tn care este formulata sarcina, §i un numar de
vañante,râspunsurile posb#e,dintre care unulcorect,Iarrestulsuntdisractori.
Caracteristici generate:
- sunt itemi cre permit obtinere raspunsurilor intr-un interval de timp §i un
spatiu alocat
rezonabile,
- acopera un larg e§antion din aria continuturilor intr-un interval scurt de
testare,
- suntu or de corectat,
- asigura o fidelitate ridicata,

84

- sunt flexibili, putând fi proiectati practic pentru orice nivel al abilitâtilor

§i
obiectivelor vizate,
- pot fi insotiti §i de materile -stimul narativ, grafic, cartografic,
- ofera informatii utilizaDile in scop diagnostic, atunci când distractorii sunt
construiti
folosind gre§eIi tipice uzuale,
- excesiva utilizare tehnicii poate avea efecte negative asupra invatarii,
- necesita un timp relativ lung de proiectare pentru a avea calitatile tehnice
necesare obtinerii
unor informatii valide §i fidele.
Reguli de proiectare:
Premise:
- trebuie sa lie formulata in conformitate cu obiectivul de evaluare,
- trebuie evitati termenii ambigui,
- treDuie sa contina un verD, care sâ orienteze sarcina §i sa determine
alegerea unui raspuns,
- va include cat mai mult din informatia posibil repetitiva din varinte evitând
lecture repetatâ nenecesarâ aunor propozitii prea lungi.
Distractorii:
- trebuie sâ lie pluziDili, altfel se reduce numarul de alternative din care este
se!ectat rñspunsu! corect,
- trebuie sa lie independenti,
- nu trebuie sâ contina indicii pentru alegerea raspunsului corect,
- nu pot fi construiti ca sinonime sau antonime ale unuia dintre ei,
- ordinea plasarii raspunsurilor corecte trebuie sa lie aleatoare,
ExempIu:”Care din or§eIe numite mai jos este cpitala jude ului Arge§? (Incercuiti
litera
corespunzatoare variantei alese):”
a. Curtea de Arge§
b. Pite§ti
c. Târgovi§te
1.2.3. Itemii de asociere (tip pereche)
Reprezinta un caz particular de itemi cu alegere multipla, fiecare dintre premise
imDreuna cu setul
raspunsurilor constituind, de fapt, un item cu alegere multipla.
Caracteristici:
- pot fi utilizati pentru a masura relatiile dintre diferitele tipuri de informatM
factuale: date,
evenimete, locuri, rezultate, termeni, expresii a unor legi etc.

85

- sunt dificil de evaluat abilitâti de nivel inalt §i obiective complexe cu

acest tip de itemi,
- este necesara furnizarea unor instructiuni clare atat la tipul elementelor
existente in fiecare
coloana, cat §i la spatiul §i modul in care este solicitat râspunsul,
- setul de premise, respectiv raspunsuri, sâ lie omogene,
- numarul premiselor nu trebuie sa lie prea mare, crescand nejustificat nivelul de
complexitate
(se pare câ un numâr de patru premise este satisfacâtor)
- raspunsurile trebuie sâ lie relativ scurte.
Exemplu. „Scrieti in spatiul liber din dreptul fiecarei cifre din prima coloana
numele unor
prozatori corespunzatoare operelor literare din coloana a doua.
1. Liviu Rebreanu a. Fratii Jderi
2. Minail Sadoveanu b. Mara
3. loan Slavici c. Rascoala
7.3. Itemii semiobiectivi .
Ace§ti itemi solicita din partea elevului “producerea” unui raspuns , de regula,
scurt, care va
permite profesorului evaluator formularea unei judecati de valoare privind
corectitidinea
raspunsului oferit de subiect.
7.3.1. Itemii cu raspuns scurt.
Solicita producerea unui raspuns limitat ca spatiu, forma §i continut. Libertatea
personei evaluate
de a reorganize informatia primitâ §i de a oferi raspunsul in forma doritâ este
forte redusa, in
aceIa§i timp Tnsa, este necesara demonstarrea abilitatii de a elabora §i structure
cel mai potrivit
§i scurt raspuns.
Caracteristici:
- ofera posibilitatea de a evalua mai mult decât simpla recuno§terea §i
rememorarea unor cuno§tinte,
- solicits un anumit grad de coerenta in elaborarea râspunsului,
- permit evaluarea unei game largi de cuno§tinte, cpacitati §i abilitâti,
- pot sprijini discriminarea fina intre fapte specifice,
- pot acoperi o arie larga de continut,
- necesita un timp relativ redus de elaborare,
- nu sunt vulnerabili fata de raspunsurile furnizate la intâmplare, ghicite,

86

- râspunsul a§teptat trebuie oferit suD forma unei propozitii, a unui cuvant,
numar, simbol,
- este necesar un numar relativ mare de itemi de acest tip pentru a acoperi o
anumita arie de
continut.
Exemplu: “Care este rezultatul efectuariiurmatoarelor operatii matematice? Scrie in
spatiul punctat
rezultatul corect:
a. 56+fi3=......b. 78+25=.... C. 2fi+ 2=. ”
7.3.2 Itemii de completare.
Constituie o variants a tehnicii raspunsului scurt. Itemii de completare solicita
persoanei
evaluate producerea unui raspuns care sa completeze o afirmatie incompleta
sau un enunt
lacunar §i sa ofere o valoare de adevar. Diferenta de forma constâ in faptul ca in
primul caz este
vorba despre o intrebare, iar in cel de-al doilea despre o afirmatie incomplete.
Carcteristicile sunt aceIea§i ca §i pentru tehnice raspunsului scurt.
Reguli de proiectare:
- spatiul liber furnizat sâ sugereze daca raspunsul va confine un cuvant sau mai
multe, dacâ
trebuie scrise mai multe cuvinte spatiile libere vor fi

- unitatile de masura (metri, kg etc.) vor fi precizte atât in intrebare cat §i

dupa spatiul liber
- nu este indicat sa lie folosit un text din manual (nu numai pentru a nu
incuraja doar memorarea, dar §i testarea unor diferite capacitati)
- itemul va fi formulat incat sa lie scurt §i bine definit.
7. 3.3. Intrebari structurate
0 intrebare structurata este formats din mai multe suDintrebari (de tip obiectiv
sau semiobiectiv) legate intre ele printr—un element comun.
Cerinte de reaIizare:
- intrebârile rebuie sâ cearâ râspunsuñ sirnpe lainceput sâ creascâ dificutatea
acestora spre sfar§it,
- fiecre subintrebare este independents, nu va depinde de râspunsul corect la
subintrebarea
precedata,
- subintrebarile trebuie sâ lie in concordanta cu materialul sau stimulii
prezentati. Exemplu: Se
dâ textul: „Perceptia nu este o simpla suma de senzatii”. Cerinte:
a. definiti senzatia,
b. dati exemple de diferite senzatii

87

c. enumerati doua forme complexe Ie perceptiei

d. argumentati afirmatia de mai sus.
7.4.Itemii subiectivi (care necesita raspuns deschis)
Dezavantajul itemilor obiectivi §i semiobiectivi (cu excet ia intrebarilor
strucurate) consta in
faptul ca mâsoara rezultatele invatarii situate la niveluri cognitive inferioare:
cuno§tinte,
priceperi, capacitâti de baza.
Itemii subiectivi inlâturâ acest dezavantaj, ei vizand originalitatea,
creativitatea
§i caracterul personal al raspunsului.
7. k.1. Itemi tip rezolvare de problema
Rezolvarea de problema sau situatia problema presupune antrenarea intr-o activitate
noua, diferita
de activitatile curente ale procesului de instruire, cu scopul dezvoltarii gândirii
divergente,
imaginatiei, capacitâtii de generaliza, de a reformula o problema.
Cerinte generle:
- situatia problema sa lie adecvata nivelului de varsta, pregatirii elevului;
- activitatea sa se desfâ§oare individual sau in grup in functie de natura sau
continutul disciplinei;
— modul de evaluare sâ lie relevant prin urmarirea criteriilor de Daza stabilite
prin
schernâsau barernul de notare.
7. k.2. Itemii tip eseu
Presupune evaluarea capacitatii de a recunoa§te, organiza §i integra ideile,
capacitatea de
exprimare personalâ in scris §i de a realiza interpretarea §i aplicarea datelor.
Prin aceasta tehnice de evaluare, evaluare, elevului I se cere sa produca un
raspuns liber (eseu
nestructurat) sau un raspuns in conformitate cu un set de cerinte (eseu
structural).
Diferenta dintre eseul liber §i cel structural consta in gradul de directionare al
sarcinii.

88

8. Aprecierea rezultatelor §coIare

8.1. Caracterizarea actului apreciativ
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor §coIare
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor §coIare

8.1. caracterizarea actului aprecitiv

Aha cum se §tie, evaluarea presupune doua opera ii complementare: masurarea §u
aprecierea.
Daca mâsurarea, suDliniaza I.T.Radu,implica verificarea rezultatelor §i pe cat
posibil,
dimensionarea acestora, aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologica.
Nicio evaluare nu este completa daca nu se tribuie caracteristicilor masurate o
semnificatie de anumite criterii.
Pentru a surprinde esenta actului apreciativ trebuie sa ne referim la trei
aspecte:
a. obiectul aprecierii,
b. criteriile pe baza carora se emite aprecierea,
c. modul in care se realizeaza,
a. In legatura cu oblectul aprecierii, speciaIi§tii in domeniul educatiei au
subliniat ideea
conform careia, deli in mod obi§nuit se considera ca obiectul aprecierilor iI
reprezinta
rezultatele §coIare, trebuie realizatâ distinctia intre rezultat, performantâ §i
competentâ.
I.T.Radu ofera urmatoarele definitii cu rol de a clarifica confuzia frecventa intre
termenii
amintiti.
Rezultatul se identifica cu schimbarea pe care activitatea de invatare o produce in
personalitatea
(comportamentul) elevului; rezultatele §coIare sunt expresie activitatii de
instruire/invatare.
Performanta semnifica nivelul rezultatelor obtinute, ale schimbârilor
produse,sub raDort
calitativ §i cantitativ. Performan a evoca rezultate care marcheazâ un progres an
anva are.
Competen a semnifica nu numai cunoa§terea ci §i capacitatea de a efectua
ceva bine, corect.
b. Crietriile de apreclere. Acestea sunt foarte variate, in functie de natura
fenomenului de
evaluat, a situatiilor in care se realizeaza actiunea evaluativa.

89

c.Modul de realizare. Aprecierea emisâ asupra unui fenomen se realizeaza in forme

nuantate,
determinat de natura fenomenului evaluat, a circumstantelor in care se produce, a
scopurilor
urmârite de actul evaluativ.
8.2. Criterii de apreciere a rezultatelor §coIare
Stabilirea criteriilor de apreciere reprezinta o problema esentiala a evaluarii.
Practica evaluarii
a evoluat in aceastâ privinta de la prioritatea acordata criteriului subiectiv
(“profesorul suveran
in acordarea notei”) catre criterii obiective, cat mai mult deta§ate de persoane
evluatorului.
Astfel, inca din 1963, Glasser, apoi Popoham, in incercarea de stabili asemenea
crieterii, au
introdus distinctia intre aprecierea raportata la “normâ” §i cea raportata la
“criteriu”.
In functie de termenul de referinta (de raportare) adoptat, se poate face
distinctie Tntre doua
modele sau grupe de criterii: raportarea la individ §i raportarea la grup.
Raportarea la grup, la rândul ei, prezinta doua forme:
a. raportarea la o normâ fixa, dinainte stabilita, performantele a§teptate de la o
populatie
§coIara prezentând anumite caracteristici (vârsta, nivel de
§coIaritate, conditii asemânatoare de instruire)
b. raportarea la un grup concret (o anumitâ clasâ) care poate prezenta variatii,
privind
nivelul performantelor, fata de populatia din care face parte.
a. Raportarea la normâ. Unii autori o considera fundamentala. Norma exprimâ
performantele posibile
a§teptate. Este necesarâ clarificarea distinctiei dintre norma §i standard.
Norma descrie performanta in relatie cu performanta unui grup de referintâ
(reprezentativ pentru o
populatie care prezintâ anumite caracteristici).
Standardul presupune scop sau obiectiv ce trebuie atins.
Norma nu este scop, nu este in mod necesar un criteriu a ceea ce trebuie sâ se
realizeze. Ea
exDrima masura Tn ceea ce este, a ceea ce s-a realizat. Normele dobândesc sens prin
compararea cu
grupul de referinta. Se poate spune, teoretic, ca nivelul normei se situeaza sub
nivelul
standardelor, mai ales atunci când ne referim la performantele unui grup.

90

Standardele exprima nivelul dorit, a§teptat ceea ce favorizeaza apropierea

aprecierilor emise de
diferite persoane asupra unui rezultat obtinut ca realitati.
In mod obi§nuit, raportarea la norma ca principal criteriu de evaluare, se
realizeaza in cazul
evaluarilor realizate cu teste standardizate §i in contextul examenelor nationale.
b. Raportarea criteriala. Unul dintre criteriile care intervin in evaluarea
rezultatelor §colare
este “norma de grup” adica raportarea la nivelul mediu al unei clase de elevi
definite, iar al
doilea este evaluarea de progres, in care criteriul de bazâ il constituie poten
ialul de inva are
al unui subiect.
Evaluarea criteriala este impusâ de realitatea §coIara a existentei diferitelor
clase cu elevi cu
potential diferit de invatare. Dacâ Tn clasele cu potential mai redus de invatare
ar functiona doar
aprecierea rezultatelor prin raportarea la norma, s-ar instala sentimentul de
neputinta, care cu
greu ar putea fi depa§it.
Raportarea la nivelul general al clasei (raportare criteriala) se coreleza cu
obiectivele
pedagogice avute in vedere in activitatea didactica. Acesta relatie evidentiazâ de
fapt distinctia
dintre “norma” §i “criteriu”.
Daca raportarea la nivelul general al clasei este adoptata de cei mai multi
educatori, fiind
justificata, trebuie sâ atragem atentia §i asupra unor efecte daunatoare.
Astfel, evaluarea rezultatelor se depârteaza de cerinta unei aprecieri obiective
§i poate constitui sursa unei imagini de sine deformate. Norma de grup poate
produce efecte
negative asupra intregului grup, daca avem in vedere ca, uneori poate promova
mediocritatea.
Utilizarea evaluarii criteriale, deli necesara in anumite limite, nu exclude
criteriul “norma”, mai
ales in evaluarile de bilant.
c. Evaluarea de progres. Este evaluarea in care criteriul de bazâ iI constituie
rezultatele
anterioare ale suDiectilor. *In acest caz se produce o particularizare a actului
evaluativ, tinând
seama de potentialul dinamic de invatare al subiectului.
Consta in raportarea rezultatelor la posibilitâtile —dinamice- de invatare ale
fiecâruia. Astfel de
evaluari se pot departs de exigentele unei evaluari obiective, raporatata la normâ,
in schimbul
unor efecte stimulative de Dropulsare a elevilor.
Se pot distinge doua circumstante in ce prive§te abaterea de la aprecierea
obiectiva. Este vorba
despre situatia elevilor care dupa un numar de insuccese inregistreaza un progres,
iar profesorul
este tentat sa aDrecieze mai generos acest

91

progres, sau situatia unor elevi cu potential mai inalt de invatare când profesorul
tinde
sâ lie mai exigent.
8.3. Sisteme de apreciere a rezultatelor §coIare
In practica §coIara se eviden iazâ urmatoarele moduri de apreciere:
- aprecierea propozitionala;
- aprecierea prin note, litere, culori §i alte simboluri;
- aprecierea prin calificative;
- aprecierea nonverbalâ;
- clasificarea;
- raportul de evaluare.
Aceste moduri de apreciere prezintâ urmatoarele caracteristici.
- toate reprezinta mijloace de intarire a rezultatelor;
- majoritatea au caracter conventional, prezentand mesaje codificate in diverse
semne,
simboluri, prin care educatorul exprima elevilor judecatile lui de valoare
asupra invatarii
realizate de elevi;
- cele mai raspandite §i utilizate cu o frecventa mare apar in notarii
Functiile pe care Ie indepIine§te apreciere rezultatelor:
- exprimâ sintetic o judecatâ valorica;
- evidentiaza interese, aptitudini ale elevilor pentru diverse domenii ale
cuno§terii §i de
activitate;
- contribuie la cultivarea motivatiei fata de invataturâ;
- evidentiaza evolutia §coIara a elevilor;
- reprezinta pentru elevi repere care Ti ajutâ sa con§tientizeze valoare
activitâtii lor §i a rezultatelor oDtinute;
- favorizeaza o autocunoa§tere mai corecta din partea elevilor, Ti a utâ sa- ri
aprecieze
performantele, Ie dezvolta judecata evaluativa, capacitatea de autoevaluare, cu
efecte pozitive in
planul activitâtii acestora;
- reprezintâ pentru profesor un mijloc de exprimare a judecâtilor valorice emise
asupra fiecarui
elev, de determinare a pozitiei pe care o detine in grup §i mai ales in raport cu
obiectivele
activitâtii §coIare.
Aprecierea propozitionalâ. Reprezinta modul curent §i cel mai frecvent utilizat de
aprecierea
actiunilor §i rezultatelor elevilor pe parcursul activitatii. Se exprima in
aprecieri verbale
foarte nuantate (laudâ/mustrare, acceptare/respingere, acord/dezacord,
bine/corect etc.)
Aprecierea prin simboluri. Aici intalnim frecvent sistemele numerice §i literare.

92

Notarea numerica consta in aprecierea prin cifre, ordonate pe o scala cu mai multe
trepte, mai mult
sau mai putin lunga. Caracteristicile de care depinde valoarea scalei privesc:
intinderea ei,
ordonarea crescâtoare sau descrescâtoare a valorilor in raport cu performanta
inalta su scazutâ,
delimitarea reu§itei de starea de exec.
Exista diferite scale de notare cu intindere diferita utilizate in diverse sisteme
de invatamant:
de exemplu la noi se utilizeaza scala de notare cu zece trepte, cu 7 trepte an
Norvegia, 6 trepte
in Germania, 5 trepte in Rusia, Danemarca 13, Franta 20.
Intinderea scalei prezinta importanta pentru gradul de exactitate a aprecierii §i
pentru puterea de disociere a performantelor.
De exemplu, scala restrânsa are o fidelitate mai mare deoarece riscul plasârii
eronate a unui
rezultat este mai mic decât in cadrul scalelor mai largi.
Scalele intinse, de pildâ cu 10 trepte §i chiar mai multe, ofera posibilitâti de
apreciere mai
nuantata, dar scade fidelitatea aprecierii.
In concluzie, putem afirma ca, cu cat o scala este mai restrânsa cu atat
favorizeaza o apreciere
mai exacta dar mai putin nuantata §i cu cat este mai intinsa cu atat fidelitatea
notei se reduce,
dar realizeaza o apreciere mai nuantata.
Notarea literara este utilizata in sistemele de invatamant de tip anglo-saxon.
Presupune o scala de
6-7 trepte, definite prin litere: A= F.B, B= BINE, C-mediu,
D=sab,E=nesatsfâcâtor,F=Fsab.
Notarea prin culori este utilizata mai ales in invatamantul pre§coIar, unde
semnificatia culorilor
este unor perceputa de copii.
Aprecierea prin calificative. De obicei cuprinde 4-6 trepte: I.bine, bine,
satisfacator,
nesatisfacator, existând in unele cazuri §i exceptional sau foarte sIaD.
Calificativele se acordâ
pe Daza descriptorilor de performanta. De exemplu:
- calificativul f.b. sau “palierul invatarii depline” exprima acumularea
cuno§tinteIor cerute,
capacitatea de opera cu ceea ce a invatat, autonomie in invatare.
- Calificativul bine sau palierul”credit”, corespunde situatiei in care elevul
poseda cuno§tinte
insu§ite Dine, este capabil nu numai de Ie recunoa§te, ci §i sa Ie utilizeze in
situatii similare,
ofera garantia unor progrese, de aceea i sea corda credit.
- Calificativul “satisfacator” sau palierul prag minim acceptabil, presupune
insu§irea unui
cuantum de cuno§tinte §i formarea unor capacitati care permit elevului sa abordeze
etapa urmatoare
cu §ansa de reu§i.

93

- Calificativul "nesatisfacator" sau palierul inacceptabil, sanc ioneazâ

insuccesul §i face
necesare mâsuri recuperatorii.
Introducerea calificativelor in invâ amantul nostru (deli ele au existat §i in
perioad interbelica)
are o justificare psihopedagogica §i tehnica.
Din punct de vedere pedagogic, semnificatia calificativelor este mai u§or perceputâ
de elevi, mai
ales de cei de varstâ §coIara mica. Totdata, calificativele corespund
reprezentâtilor pe care
educatorul i ie forrneazâ asupra perorrnntelor elevilor, precum §i asupra unui
anumit elev la
anumite discipline.
Din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai unor de folosit, favorizand a
apreciere mai exactâ a rezultatelor.
Clasificarea. Se bazeaza pe evaluarea de bilant exprimata in media generala,
pe baza careia se realizeaza clasificarea elevilor.
Raportu/ de evaluare. Pornind de la evaluarea de bilant, la sfâr§ituI unei perioade
de activitate,
dirigintele impreunâ cu profesorii clasei, realizezaa o evaluare generala a
performntelor fiecarui
elev, concretizata Tntr-un raport de evaluare. Acesta presupune o prezentare a
rezultatelor
elevilor, punand Tn evidenta performantele obtinute, aptitudini pentru diverse
domenii, dificultati
de invatare, motivatia etc.
Sistemele de apreciere prezinta §i unele limite care trebuie avute in vedere:
- au valoare diagnostica §i prognostice scazuta,
- au un caracter de sondaj,
- sunt incomplete sub raportul a ceea ce se evalueaza,
- prezintâ efecte traumatizante, stresante,
- genereazâ un "feti§" al notei, invatarea pentru notâ.

9. Distorsiuni in aprecierea rezultatelor §coIare

9.1. Variabilitatea aprecierii

9.2. Factorii variabilita ii aprecierilor

9.1. Variabilitatea aprecierii.Datorita dimensiunii subiective a evaluarii vom

vorbi despre o
anumita variabilitate a aprecierilor.
Variabilitatea aprecierilor are un caracter atât interpersonal dar §i
intraindividual, in
sensul ca aceea§i persoana apreciaza in mod diferit un

94

fenomen/rezultat §coIar in functie de circumstantele in care se realizeaza

evaluarea (starea de
moment, influente apartinând contextului etc.)
Caracterul relativ al evaluarii este general nu numai de variabilitatea aprecierii,
ci §i de
imprecizia masurarii, care tine de modul de concepere al probei.
Deoarece s-a recunoscut faptul ca existâ erori in apreciere, cercetarile s-au
centrat pe studiul
factorilor §i situatiilor care ar induce erori, cunoa§terea acestor factori putând
sa diminueze
posibilitatea erorii.
9.2. Factorii variabilitatii aprecierilor
Printre ace§ti factori amintim: personalitatea evaluatorului, expecta(iile
evaluatorului, diverse
circumstante, disciplinele de i”nvâtâmânt, tipurile de rezultate evaluate,
particularitâtile
psihice ale subiec(ilor.
a. personalitatea §i atitudini ale evaluatorului. Aprecierea fiind produsul unor
operatori umani,
va depinde de “ecuatia personala” a evaluatorului. Unii autori (Niozet
P. §i Cavarneu G.) considera ca personalitatea profesorului ca evaluator este
implicata
in actul evaluarii intr-o tripla ipostaza:
- ca realizator al porcesului de instruire,
- ca examinator,
- pm trâsâturile sale de personaltate.
De exemplu, profesorul ca realizator al procesului de instruire, prin stilul
didactic, prin
atitudinile sale §i nu in ultimul rind, prin strategiile folosite poate influenta
atat direct cat
§i indirect activitatea de evaluare. Dacâ adaugâm §i faptul câ evaluarea elevilor
este o oglindâ a
activitatii profesorului vom intelege mai bine modul in care ipostaza de realizator
al procesului
de instruire dar §i de examinator va afecta mai mult sau mai putin evaluarea.
Ipostaza de examinator este §i ea diferit inteleasa §i con§tientizatâ de profesori:
- unii vâd in evaluare un mijloc de masurare §i apreciere a eforturilor elevilor §i
a
rezultatelor obtinute §i mai putin a calitâtii actului didactic,
- altii utilizeaza evaluarea mai mult ca mijloc de intârire a autoritatii lor,
- exista §i profesori care considera evaluarea ca mijloc de recunoa§tere §i
apreciere exacta a
performantelor elevilor §i chiar de stimulare a acestora,
- unii abordeaza cu mare responsbilitate evluarea, pe cand altii ii diminueazâ
importanta.
In acest sens Pelaghia Popescu distinge urmâtoarele conduite deficitare in
evaluare:
95

• Notarea strategicâ — subaprecierea performantelor elevilor, mai ales in prima

parte a
anului §coIar, determinta de prejudecata câ acordarea de note mari, chiar dacâ sunt
meritate, nu
intretine interesul elevilor pentru studiu §i nici capacitatea de mobilizare §i
efort.
• Notarea sanctiune - nota nu masoarâ pregatirea, ci sanctioneazâ elevul pentru
fapte, atitudini,
situatii care nu au legatura cu nivelul de pregatire.
• Notarea speculativa — sanctionarea prin nota a unor lacune din ansarnblu cuno
tintelor
elevilor, char atunci când acestea nu fac parte din elementele esentiale ale
continutului.
• Notarea "etichetâ" — mentinerea elevului Tntr-o anumita zona valoricâ
fara a se tine cont de evolutia sa ulteriora.

b. Expecta(iile evaluatorului se produc pe de o parte, sub influenta

reprezentârilor pe care
profesorul o are desDre potentialul de invatare al unor elevi, iar pe de alta parte
de diferitele
circumstante care apar.
Cea mai cunoscuta distorsiune din aceasta categorie este "efectul halo", ce consta
in parerea buna
pe care profesorul §i—a format—o despre unii elevi in ceea ce prive§te potentialul
lor de invatare.
Ca urmare (sub influenta acestor reprezentâri), profesorul tinde sa supraevalueze
rezultatele
elevilor chiar §i atunci cand ace§tia au rezultate slabe (sub nivelul
a§teptâriIor.)
Un alt elect tot din aceastâ categorie este "efectul de anticipatie" sau efectul
Pygmalion care
este asemânator efectului halo, dar cu caracter invers, in sensul ca expectatiile
profesorului sunt
nefavorabile.
c. Diverse circumstante. Distorsiunile Tn evaluare se explica nu numai prin
variabilele de
personalitate ci §i de situatie, cu alte cuvinte, distorsiunile iau na§tere din
interactiunea
dintre evaluator §i contextul evaluarii.
In aceasta categorie amintim:
- Efectul de contrast — constâ in accentuarea a ceea ce Ti deosebe§te pe subiecti.
- Efectul de ordine
- Eroarea Iogica- cand se apreciaza alte variabile decat cele considerate
oportune
- Statutul Scalar al elevilor

96

Toate aceste erori pot fi diminuate daca se tine cont de urmâtoarele modlitâti de
optimizare a actiunii de evaluare:
- alegerea unei scale de notare adecvata;
- elaDorarea unei grile de corectare;
- elaDorarea unor descriptori de performanta;
- corectarea fâra a §ti a cui este lucrarea;
- compararea lucrarilor care au primit aceea§i notâ;
- recorectarea lucrârilor;
- formarea/dezvolaterea competen elor de evaluare a profesorilor.

Propuneri de subiecte pentru examenul de

“Teoria §i metodologia instruirii” §i “Teoria §i practica evaluarii”

1. Analizati evolutia conceptului de “didactica”, prin prisma

caracteristicilor didacticii
traditionale, moderne §i postmoderne.
z. Specificul didacticii postmoderne - eseu.
3. Factorii determinati ai predarii eficiente - analiza critica.
Predarea ca act de comunicare. Competenta de comunicare a profesorului - eseu.
5. Stilurile didactice §i eficienta lor - analiza comparativa
6. Determinantii stilurilor didactice
7. Strategiile didactice si semnificatia lor pedagogica
8. Tendinte noi in metodologia didactica- analiza critica
9. Sistemul metodelor de invatamant- analiza compartiva, prin prisma avantajelor §i
dezavantajelor
a pricipalelor categorii de metode sau metode. (Analizati comparativ din punct de
vedere al
efectelor formative conversatia euristica cu jocul de rol) .
10. Proiectarea pe unitati de invatare
11. Functiile evaluarii — analiza critics
12. Evaluarea initiala, evaluare formativa, evaluare finala — analiza comparative

97

13. Analiza comparativa evaluarea formativa-evaluare sumativa

IN. Metodele de evaluare complementare §i efectele lor formative
15. Tipuri de itemi —analiza prin prisma avantajelor §i dezvantajelor
16. Construirea unui test care sa cuprinde diferite tipuri de itemi.
17. Aprecierea rezultatelor §coIare.
18. Factori ai variaDilitâtii aprecieri rezultatelor §coIare §i posibilitati de
diminuare a lor.
98