Managementul clasei de elevi / grupei de precolari

note de curs
Lector univ.dr. Florescu Cristina
Tema nr 1: Managementul clasei - orizonturi si perspective
1. Managementul educaional consideraii generale
2. Managementul clasei de elevi / grupei de precolari: definire, scop, rol
3. Perspective de abordare a clasei de elevi / grupei de precolari
4. Factori determinanti ai managementului clasei de elevi / grupei de precolari
5. Managementul continuturilor in clasa de elevi / grupei de precolari
6. Managementul problemelor disciplinare in clasa de elevi / grupei de precolari
7. Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev
8. Managementul resurselor educationale in clasa de elevi

1. Managementul educaional consideraii generale

tiina conducerii n nvmnt: definire, scop, rol
Managementul educaional reunete toate caracteristicile de baz ale managementului
organizatoric, dar dei nvmntul este integrat organic n activitatea economico - social a
rii n componena lui vom identifica acele caracteristici care-l particularizeaz i-l
difereniaz, constituindu-l ca un domeniu distinct al societii, ca un subsistem al sistemului
social global, avnd obiective i funcii specifice, organizare proprie, metode de munc, de
control i evaluare distincte.
Aceste particulariti provin, pe de o parte, din specificul colii ca organizaie i, pe de
alt parte, din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educaional
face parte.
Principala particularitate a managementului educaional se refer la faptul c, spre
deosebire de ramura industrial, unde ntre conductor i executant se regsesc adesea
utilajele tehnice, mainile, n educaie conducerea se efectueaz asupra oamenilor (profesori,
elevi i alte categorii de personal), deci se centreaz pe dimensiunea uman i utilizeaz
strategii de tip comunicativ.
Managementul educaional este un management participativ datorit naturii inerent
umane a activitii educative, ca finalizare, organizare, desfurare, evaluare.
Potrivit lui J.J. Servan Schreiber substana managementului educaional o constituie
mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a talentelor i competenelor.
Tratarea conducerii ca un domeniu distinct s-a realizat nc din Antichitate, o dat cu
apariia primei cri despre conducere Kiropaidaia Xenofon.

Pn n deceniul nou, V.V. Popescu 1973, I.Gh. Borca 1978, N. Andrei, I.

Dumitrescu 1983, I. Jinga 1983, au cutat s defineasc specificul conducerii n planul
nvmntului, adaptnd ndeosebi elementele din domeniul economic.
n ultimul deceniu, preocuprile pentru trecerea ctre managementul tiinific i
cutarea de noi posibiliti de aplicare a lui la specificul educaiei, sunt tot mai numeroase. n
acest sens amintim pe: I. Jinga (1993, 1998), t. Toma (1994), R.M. Niculescu (1994), E.
Joia (1995), M. Cerchez, E. Mateescu (1995), S. Cristea (1996,1998), E. Pun (1999), R.B.
Iucu (1999, 2000), S. Iosifescu (2000) etc.
tiina conducerii n nvmnt, dei la nceput, i-a conturat cteva probleme i
principii, acestea fiind caracterizate prin:
elaborarea celor mai avansate teorii, principii i metode de conducere i
desfurare a activitii instructiv educative;
stabilirea regulilor de funcionare i informare n cadrul structurii, a
raporturilor de supraordonare i subordonare, dintre ndrumare i control,
dintre conducere i execuie;
instituirea formelor, metodelor i a problematicii pedagogice a formrii i
perfecionrii cadrelor de conducere corespunztoare acestei structuri;
optimizarea, sub raport gnoseologic i practic operaional, a tuturor
aciunilor de conducere, ncepnd cu manifestrile educaionale n cadrul
relaiei educator educat, pn la cele mai importante probleme de politic
colar;
dezvoltarea unor discipline ca teoria conducerii actului educaional, teoria
conducerii colii, planificarea nvmntului, organizarea tiinific a
nvmntului, teoria deciziei n nvmnt.
coala, fiind principala instituie n care se realizeaz instrucia i educaia tineretului,
ndatoririle colectivului ei de conducere sunt numeroase i variate. Aceste ndatoriri se pot
grupa n dou mari categorii: didactice care privesc munca instructiv educativ i
administrative care contribuie la buna desfurare a procesului de nvmnt, deoarece acesta
este condiionat i de baza material.
Ideea central a conducerii nvmntului la oricare din nivelurile unde se exercit
const n orientarea i dirijarea forelor umane i materiale de care dispune societatea
(colectivitatea local) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, n condiiile
unei caliti i eficiene maxime.
Scopul managementului nvmntului este acela de a realiza o funcionare
corespunztoare a sistemului, att luat n ansamblul su ct i a fiecrui element n parte,
adaptndu-l i racordndu-l continuu la cerinele dezvoltrii economice, tiinifice i culturale
ale societii, dezvluind i nlturnd la timp neajunsurile, obstacolele care apar n procesul
realizrii obiectivelor propuse.
Astfel, n domeniul managementului educaional se dorete acordarea unei atenii
sporite conducerii, deoarece dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n
circuitul economic, n educaie, eecurile nregistrate n procesul de formare a copiilor i

tinerilor au consecine sociale dintre cele mai nefaste (incompeten, inadaptare profesional
i social, delicven, etc.).
O prim definiie poate fi aceea c managementul educaional se constituie ca teorie i
metod a dirijrii activitii tuturor instituiilor, organismelor, compartimentelor i factorilor
din ierarhia nvmntului ncepnd cu aciunile specifice ale corpului didactic n cadrul
relaiei fundamentale educator educat, pn la organul central de politic colar n raport
cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv educativ, prin intermediul valorilor cultural
- tiinifice, tehnice i morale ale societii noastre.
Din alt unghi de vedere, managementul educaional ar putea fi definit ca aplicarea
tiinei generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, ndrumare, control i
decizie ale activitii instructiv educative instituionalizate.
Potrivit lui G. De Landsheere (1992) managementul educaiei apare ca disciplin
pedagogic interdisciplinar, ce studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei
activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.
I. Jinga consider c managementul educaional poate fi definit tiina i arta de a
pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i
de societate un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de conducere care
asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate i eficien ct mai
nalte.
Managementul educaional admite dinamismul n consolidarea bazelor sale teoretice i
n construirea de modele strategice, n gsirea de noi aplicaii n domeniu, utilizeaz date,
concepii, modele, metodologii din domenii conexe i proprii, pe care le sintetizeaz specific.
Problematica managementului educaional este axat pe un grup de reprezentani
desemnai att de structura sistemului de nvmnt ct i a procesului de nvmnt.
Noiunea de sistem de nvmnt este, potrivit pedagogiei contemporane, cea
referitoare la ansamblul instituiilor de nvmnt dintr-o ar, prin care se realizeaz
instruirea i educarea fiinei umane prin coninuturi i metodologii specifice, n concordan
cu caracterul formaiunii social - economice a rii i cu scopul urmrit de statele respective.
Aceste instituii (organizate formal sau / i nonformal) se afl n corelaie reciproc, sunt
organizate i funcioneaz pe baza anumitor principii.
Noiunea de proces de nvmnt este definit ca activitate de instruire i educare a
tinerilor, organizat n cadrul colii, sub conducerea profesorilor, deci reprezint principalul
subsistem al sistemului de nvmnt care asigur cadrul instituional specializat n realizarea
activitii didactice de predare-nvare-evaluare. Procesul de nvmnt are un caracter
bilateral, cunoscnd dou laturi: pe de o parte, exercitarea influenelor instructiv educative de
ctre profesori, iar pe de alt parte, asimilarea cunotinelor de ctre elevi. Deci celor dou
laturi ale procesului de nvmnt la corespund cei doi factori inseparabili profesorii i
elevii. Nici unul dintre aceti doi factori nu-i poate ndeplini rolul fr participarea celuilalt.
n relaia dintre aceti doi factori, rolul conductor revine profesorilor care, prin intermediul
metodelor i mijloacelor de nvmnt, devin mediatori ai nsuirii valorilor tiinifice i
culturale de ctre elevi, principalii ageni motivaionali i ndrumtori ai colectivelor de elevi.

Managementul educaional studiaz conducerea att la nivel macropedagogic ct i la

nivel de aciuni n cadrul clasei, apeleaz la abordarea sistemic, ce determin ordonarea
elementelor, a relaiilor, evideniaz problemele cheie, poate aborda general i pe subsisteme
activiti cu deschidere i spre alte sisteme.
Baza juridic folosit n activitatea managerial
n Romnia, baza juridic a managementului educaiei este asigurat prin:
- Constituia Romniei (1991) ce prevede dreptul la educaie, face referiri la protecia
copiilor i tinerilor;
- Ordinul nr. 30.583/10.05.1994 al Ministerului nvmntului, Direcia
Perfecionarea Personalului Didactic.
Acest document are ca obiectiv general dezvoltarea cunotinelor i abilitilor
necesare managerului colar pentru dinamizarea ntregii activiti cu elevii din perspectiva
reformei nvmntului. Obiectivele specifice vizeaz operaionalizarea informaiilor
fundamentale ale domeniului, necesar pentru declanarea strategiilor de conducere
democratic, eficient a colii.
- Legea educaiei naionale nr. 1/2011
- Legea nvmntului nr. 84/1995, modificat prin ordonana de urgen a
Guvernului Romniei nr. 36/1995 reglementeaz toate nivelurile i problemele
nvmntului. Principiile de baz ale acestei legi sunt: educaia ca prioritate naional, anse
egale la educaie a tuturor cetenilor Romniei, gratuitatea nvmntului de stat, adaptarea
reelei de nvmnt la evoluia demografic i la nevoile de instruire profesional, caracterul
apolitic i interzicerea prozelitismului ideologic i religios n nvmnt, acceptarea
sistemelor alternative de organizare a nvmntului etc.)
- Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic conform cruia
profesiunea didactic este definit ca una dintre cele mai prestigioase i se ncearc
recompensarea sa corespunztoare, este stimulat interesul personalului didactic pentru
formarea continu i pentru inovaie n educaie;
- H.G. nr. 281/1993 privind salarizarea personalului din unitile bugetare
- H.G. nr. 945/1990 cu privire la inventarierea patrimoniului
- Legea nr. 82/1991 a contabilitii
- Legea nr. 50/1991 privind autorizarea executrii construciilor
- H.G. nr. 761/1995 privind procedurile de organizare a licitaiilor i prezentarea
ofertelor pentru investiii publice
- Ordinul M.I. nr. 3320/1996 privind nchirierea bunurilor disponibile din unitile de
nvmnt
- Legea nr. 98/1994 privind stabilirea i sancionarea contraveniilor la normele legale
de igien i sntate public
- Legea nr. 90/1996 privind protecia muncii
- Ordinul nr. 994/1994 privind aprobarea instruciunilor pentru aplicarea Legii nr. 32
privind sponsorizarea

- Hotrrea nr. 205/1992 privind modificarea i completarea H.G. nr. 715 din
10.10.1991 privind scutirea de taxe vamale a tehnicii de calcul destinate
nvmntului
- Legea nr. 16/1996 privind Arhivele naionale, etc.
Principii ale managementului educaiei
Activitatea managerial are la baz o serie de idei fundamentale, un set de principii
care-i orienteaz i ghideaz pe manageri n munca lor.
Astfel, potrivit distinsului prof.dr. I. Bonta (1994) printre principiile care orienteaz i
fundamenteaz managementul educaiei, amintim:
a) conducerea democratic i interactiv;
b) mbinarea conducerii i rspunderii unice (unipersonale) cu conducerea i
rspunderea colectiv;
c) promovarea cadrelor de conducere pe baz de competen;
d) operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupri i eforturi susinute,
dialog, documentare, analiz atent etc.
e) deontologia conducerii impune dovedirea de ctre managerii procesului de
nvmnt a competenei, contiinei i probitii profesionale, etice i
manageriale, dragoste fa de oameni, de colegii de profesie, fa de membrii
colectivitii pe care o conduce, spirit de dreptate, echitate i corectitudine;
Conform teoriilor lui M. Stoica (2001), avem:
a) principiul eficienei activitii manageriale, ce are la baz aplicarea metodelor de
informare i elaborare a deciziilor, de angajare a personalului n elaborarea deciziilor, de
activizare a personalului n subordine, de stimulare a iniiativei de conducere, de ndrumare i
control;
b) principiul conducerii participative i al unitii de aciune a tuturor factorilor care
coopereaz la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoaterii temeinice a unitii
colare;
c) principiul organizrii i programrii raionale a tuturor activitilor manageriale,
n raport de obiective;
d) principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient;
e) principiul inovrii permanente a metodelor i tehnicilor manageriale, a metodelor
de predare nvare evaluare, de cercetare tiinifico-metodic i de inovare a
nvmntului.
n concepia lui S. Cristea (1996), ce consider c principiile activitii de
management pedagogic reflect cerinele metodologice necesare pentru conducerea global
optim strategic a sistemului i a procesului de nvmnt, la toate nivelurile acestuia,
semnificative n plan managerial sunt:
a) principiul prioritii funciilor resurselor n raport cu structurile de organizare ale
sistemului i ale procesului de nvmnt;
b) principiul subordonrii resurselor n raport cu finalitile manageriale de conducere
global optim strategic a sistemului i a procesului de nvmnt;

c) principiul unitii dintre aciunile manageriale de informare evaluare

comunicare i decizia managerial final;
d) principiul corespondenei dintre decizia managerial final i aciunile ulterioare
care asigur reluarea ciclului managerial la parametri calitativi superiori;
Pentru sistemul de nvmnt din Romnia, aceste principii ale managementului
educaional, sunt precizate n Legea nvmntului (nr. 84 din 24.06.1995), la titlul I,
Dispoziii generale.
Funciile managerului colar
Managerul este reprezentat de persoana care exercit funciile managementului n
virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenelor i responsabilitilor specifice funciei pe care
o ocup. Managerul are un statut social i juridic bine definit, ce prevede o serie de drepturi i
obligaii, prin care managerii se deosebesc de toate celelalte categorii de profesioniti.
Managerul exercit anumite funcii specifice activitii manageriale (industrie,
economie, nvmnt, armat etc.) deci conduce oameni, are subordonai i ia decizii care
aplicndu-le influeneaz i activitatea altor persoane dect propria activitate.
Managerul colar este, deci, un cadru didactic care pune n funciune programul
managerial, conduce personalul didactic, precolarii i colarii cooptai n sistemul de
nvmnt, precum i personalul administrativ, n scopul creterii eficienei procesului
instructiv educativ.
n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze la cei pe
care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu prinii acestora i cu ali factori interesai
ai societii. Ei nu educa numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relational cu copiii
i prinii desfaoar o munca de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.
Cadrele didactice i manifest comportamentul pedagogic n atitudini complexe i
variate n funie de aciunea educativ n care ele sunt angajate. n procesul instructiv
educatorul constituie figura central pentru elevi, poziia primordial n clas dobndind-o
acesta, chiar dac pe msura organizarii activitaii colare elevii primesc noi
statuturi.Influena educativ exercitat de cadrul didactic, stabilit n funcie de norme
pedagogice i reglementri colare, implic un raport educator-clas i un tip specific de
comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al tiinei, de mediator n
constituirea relaiei elev-tiin, de agent al aciunilor educative cu caracter formativ si
informativ, nu mai este suficient pentru a asigura eficiena aciunilor educative.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o
serie de multiplicri ale planurilor de referin implicate n aciunea educativ. Sinteza logic
a materialelor investigate ne permite s relevm urmatoarele comportamente fundamentale ale
cadrului didactic in activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi:
planific activitile cu caracter instructiv si educativ,
determin sarcinile si obiectivele pe variate niveluri,
structureaz coninuturile eseniale
alctuiete orarul clasei;
organizeaz activittile clasei,

fixeaza programul muncii instructiv- educative, structurile si formele de organizare.

constituie si determina climatul i mediul pedagogic,
comunic informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabilete canalele de comunicare si repertoriile comune.
Activitatea educativ implic de altfel si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta
formulrii intrebrilor dar si prin libertatea acordat elevilor in structurarea
rspunsurilor.Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil, deschis si
constructiv;
conduce activitatea desfaurat in clas,direcionnd procesul asimilrii dar i al
formrii elevilor prin apelul la normativitatea educationala.Durkheim definete
conduita psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care
faciliteaz elaborarea sentimentelor si ideilor comune;
coordoneaz n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizari ntre obiectivele individuale cu cele comune
ale clasei, contribuind la intrirea solidaritii grupului;
ndrum elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandari care s susin comportamentele si reaciile
elevilor,
motiveaz activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative;
utilizeaz aprecierile verbale si reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii
comportamentelor pozitive;
orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative
identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele
momente sufleteti ale clasei;
consiliaz elevii n activitile colare, dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea cultural si axiologic a acestora.Un aport deosebit l are
intervenia educatorului n orientarea colar si profesional, dar i n cazurile de
patologie colar;
controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare
a obiectivelor , precum i nivelelor de performana ale acestora.Controlul nu are dect
un rol reglator i de ajustare a activitaii i atitudinii elevilor;
evalueaz msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor
constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor .
Concluzia pe care o putem infera analiznd succinta trecere n revist a principalelor
tipuri de comportamente presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor
didactice este aceea c majoritatea acestora sunt de natur managerial. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristic a oricarei activiti organizate (n paragrafele
ulterioare vom ncerca s demonstrm c i activitatea din clasa de elevi se bucur de
atributele corespunzatoare activitailor organizate) dar i a oricrei aciuni ce tinde ctre
eficiena maxim, prezint o serie de trasturi si funcii comune care s-au regsit i n analiza

anterioar efectuat asupra clasei de elevi.Chiar numai dup o succinta analiz comparativ
putem observa c procesul instructiv-educativ desfurat de cadrul didactic n clas implic o
puternic nrurire managerial atat sub raportul funciilor manageriale fundamentale, ct i
din perspectiva managementului organizational implicat de structura clasei de elevi ca
organizaie.
Problemele de maxim responsabilitate care difereniaz procesele manageriale din
nvtmnt fa de procesele izomorfe din alte sectoare ale vieii sociale , fa de industrie
spre exemplu, unde intre conductor i executant se interpune maina, sunt c n procesul de
nvtmnt conducerea se realizeaz nemijlocit asupra personalitilor n formare ale copiilor
i tinerilor.Iar dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate si reintroduse in circuitul
economic(pierderile nefiind prea insemnate), n educaie eecurile inregistrate in procesul de
formare pot avea consecine individuale i sociale nefaste: incompeten, analfabetism,
inadaptare, delincven. Apreciez, pornind i de la aceste considerente, c perspectivele de
abordare ale activitatilor din clasa de elevi ntr-o formul nou i modern, aceea a
managementului clasei, vin n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare si de
eficien. Un control autentic, formativ, al unei situaii educative presupune subordonarea
inteniilor profesorului logicii situaiei respective, chiar dac acestea ignor notaiile din
proiectul de lecie. Trebuie acceptat ideea c se impune ca anumii parametri s fie controlai
din exteriorul situaiei de predare-invare, deoarece acetia se constituie in chiar condiii de
posibilitate ale respectivei situaii. Tehnicile care in de managementul si controlul clasei
permit instituirea acelor forme primare ale ordinii fr de care nu se poate desfura un
invtmnt autentic.
Tehnicile,"trucurile", stratagemele care in de managementul clasei nu sunt intemeiate
pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele fcnd parte din "memoria colectiv" a
profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, in conjuncie cu alte elemente, un stil pregnant, de
neconfundat specific unui profesor.
Puterea i autoritatea n activitatea didactic
Louis Cohen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie n abordarea
controlului pe care profesorul trebuie s-l exercite n clas: putere si autoritate.
Dei corelative, aceste concepte acoper sfere semantice diferite , mai ales in
domeniul controlului social. n concepia lui R.Peters(16), puterea denota mai ales modaliti
brutale, lipsite de normativitate consensual, prin care un individ ii supune pe ceilali voinei
sale.In acest sens, amintim n primul rnd modalitile de coerciie fizic(pedeapsa dureroas,
restricia de a iei afar la joac), apoi pe cele de coerciie psihologic (ameninri), dar i
manipularea unor forme mai puin extreme de sanciune - jocul suptil al pedepselor si
recompenselor - exclusiv influien personal (hipnotism, atracie sexual).
Spre deosebire de putere, autoritatea se susine pe un sistem impersonal de norme i
valori care intrunete mcar parial consensul celor aflai n sfera sa de control. In situaii de
anomie, puterea poate deveni (i devine) una dintre formele cele mai eficiente de susinere a
autoritii.Clasa constituie un context social specific, deci i cele doua concepte-putere i
autoritate-vor capta accepii specifice.

n concepia lui K. Wadd, de pild puterea profesorului sintetizeaz patru componente:

charisma- capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria personalitate;
ascendenta capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a
persoanei respective; puterea intelectual puterea expertului, a celui care tie; resursele
de putere capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitai in clas. Eficiena
unui profesor depinde att de funcionarea fiecrei componente n parte, ct i de proporia n
care fiecare particip la ansamblu.In concluzie controlul pe care profesorul l exercit asupra
elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personal i de autoritate, derivate att
din statutul su de profesor, ct i din sistemul de reguli care opereaz n coal i n clas.
Dac sistemul de reguli dintr-o coal poate fi anterior venirii profesorului n instituia
respectiv, sistemul de reguli care funcioneaz n clas trebuie s poarte amprenta negocierii
dintre profesor si elevi.Se obin astfel cteva avantaje:
exist un sistem de norme "impersonal", deci elevii tiu c nu depind de capriciile
profesorului;
regulile respective s-au fixat prin negociere, deci n-au fost impuse de ctre profesor;
elevii ineleg raiunea unei pedepse-cauzata de inclcarea unei reguli- micorndu-se
riscul apariiei unor reacii afective necontrolate atunci cnd sunt pedepsii,
elevii nva c orice grup social exist atta timp ct funcioneaz anumite reguli;
managementul clasei se va sprijini preponderent pe autoritate i nu pe putere.
Stiluri de conducere
Stilul de conducere al profesorului este puternic influenat de factori precum: obiectul
de studiu pe care l pred, nivelul la care pred, politica colii, abilitile elevilor. Toate aceste
componente sunt antrenate de personalitatea profesorului in relaiile sale cu elevii .
Se disting patru stiluri de conducere:
a) stilul autoritar
b) stilul cvasiautoritar
c) stilul democratic
d) stilul laissez-faire
Profesorul autoritar accept rareori s motiveze absene i nu invoiete pe
nimeni.Elevii tiu c profesorul nu trebuie nterupt, c acesta descurajeaz discuiile si
controversele, fapt pentru care nu vor deprinde i nu vor exersa abilitatea de a comunica.
Profesorul autoritar impune o disciplin sever i se ateapt s fie ascultat
necondiionat.La orele unui asemenea profesor se execut ordine i nu se iau decizii
comune.De obicei profesorul autoritar nu las in vreun fel s vad c i pas de elevi; acetia
primesc foarte rar laude i ncurajri sau nu primesc deloc; activitile extracolare sunt
considerate irelevante pentru educaia elevilor de aceea nu vor intra n atenia profesorului
autoritar.
Dac elevii vor realmente s nvee ceva, trebuie s-1 asculte pe profesorul lor i s nu
aib iniiative "extravagante"; aceti elevi nici nu prea sunt capabili s iniieze ceva, deoarece
nu au fost lsai s-i manifeste nici o preferin i nici s organizeze vreo activitate anume;

profesorul autoritar este singurul apt i indreptit s ia decizii, n concepia sa rolul elevului
fund acela de a asculta.
Profesorul cvasiautoritar pare dispus s stabileasc o minim colaborare cu elevii si.
El fixeaz restricii ferme elevilor, dar in acelai timp incurajeaz i independena. Profesorul
cvasiautoritar explic adesea necesitatea adoptrii unor reguli si justified impunerea unor
decizii ; el admonesteaz politicos, dar sever comportamentul perturbator al elevului, uneori
poate nclca anumite limite si reguli, dar numai dup o considerare atent a circumstanelor.
Profesorul cvasiautoritar este deschis discuiilor cu elevii, accept chiar controversele
si dezbaterile critice. Elevii tiu c ii pot intrerupe profesorul dac au de pus o ntrebare
pertinent sau dac au de fcut vreun comentariu la obiect; acetia pot deprinde i exersa
abilitatea de a comunica. El las s se ntrevad afeciunea pe care o simte pentru elevii si
utiliznd frecvent laudele i ncurajarea, scrie comentarii pe caietele de teme ale elevilor i
face remarci pozitive atunci cnd este cazul;creeaz un mediu stimulativ, cultiv respectul de
sine al elevilor si rspunde nevoii de afiliere a acestora.
Profesorul democrat presupune mprirea responsabilitilor prin delegarea de ctre
profesor a unei pri din prerogativele sale. Elevii sunt incurajai s caute, s se implice, s ia
decizii i s-i asume consecinele deciziilor lor.In acest sens , Parkay i Stanford scriau:
"Pentru a invaa cum s triasc in democraie, elevii trebuie s se poat conduce liber i
responsabil.Consiliile elevilor, sistemele judectoreti ale elevilor, instituia elevului de
serviciu , ntlniri ale clasei si intlniri ale colii planificate de ctre elevi sunt forme ale
guvernrii elevilor care ofer oportuniti de conducere si mijloace de a practica democraia.
Liderul democratic evit critica i umilirile. n schimb dezvolt autoaprecierea prin
mprirea responsabilitilor.Dac elevii sunt ajutai i corect ncurajai cnd comit greeli ei
i dezvolt ncrederea n sine.Drept rezultat atmosfera n clase este una de deschidere, de
comunicare prieteneasc i independen.Profesorul democrat ia decizii prin consultarea
elevilor, dar menine totui un anume grad de control asupra acestora; el i las pe elevi s
decid modul de rezolvare a temelor, precum i distribuia sarcinilor ntre membri.
Stilul laissez-faire presupune o retragere accentuat a profesorului din prim plan,
pentru a interveni doar cnd este solicitat sau cnd situaia risc s degenereze n
conflict.Acest stil acord o libertate cvasitotal elevilor i s-a dovedit mai degrab
imperfect.De cele mai multe on acest stil de conducere sfarete n haos.El produce
dezorganizare, creeaz frustri elevilor i se obin prea puine rezultate pozitive.In plus elevii
sunt adesea stresai i au sentimentul c sunt copleii i pierdui.
Adepii acestui stil exercit prea puin control asupra clasei, lsnd elevii s-i
stabileasc rolurile i s abordeze temele, fr a participa el insui la acel proces. Dei
nerecomandabil n coal exist totui situaii cnd acest stil poate fi eficient: abordarea
laissez-faire ii dovedete utilitatea in prezena unor elevi foarte inzestrai i motivai i care
au dovedit in situaii anterioare c se descurc excelent n absena regulilor sau a indicaiilor
profesorului.
n momentul in care profesorul a constatat c elevii sunt increztori, capabili i
motivai se poate retrage din scen pentru a-i lsa pe acetia s se organizeze singuri; n caz
contrar, ar putea trezi resentimente i i-ar putea distrage de la lucru.

Trebuie s amintim c nu exist stiluri de conducere n stare pur, c in fiecare clip

profesorul antreneaz nuane i elemente n funcie de situaie i c nu sunt recomandate
dominantele autoritare.
In coal profesorul este conductorul activitii didactice ce se desfoar n vederea
realizrii obiectivelor prevzute n documentele colare.El este cel care imprim un sens i o
finalitate educativ tuturor premiselor i condiiilor, obiective si subictive, participante i
implicate in procesul de nvtmnt.Informaiile cuprinse in programele si manualele colare
constituie doar premise latente din punct de vedere al formrii personalitii umane, ele
capt, ns, valene educative ca urmare a prelucrrii si transmiterii lor de ctre profesor.Tot
aa se intampl i cu mijloacele de nvmnt.Orict de perfecionate ar fi ele, numai
utilizarea lor de ctre profesor prin integrarea intr-o situaie de invare le asigur valenele
educative scontate.Dac ele sunt auxiliare preioase, scutindu-1 pe profesor de unele sarcini,
aceasta nu inseamn c rolul su s-ar diminua, el rmnnd in continuare cel care confer
acestor mijloace un sens pedagogic prin modul n care le folosete i prin rezultatele la care
ajunge. Relaia pedagogic rmne o relaie uman.Profesorul nu poate fi i nici funcia sa nu
poate fi restrns doar la cea de simpl surs de cunotine, putnd astfel fi suplinit i de un
mijloc tehnic.E1 este cel care, prin personalitatea sa amplified valenele educative ale acestor
cunotine.Rolul conductor al profesorului n activitatea didactic ramne una din
coordonatele de baza ale misiunii sale.
Rolurile manageriale ale cadrului didactic
In procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura central pentru elevi,
poziia primordial in clas dobndind-o acesta, chiar dac pe msura organizrii activitii
colare elevii primesc noi statuturi. Influena educativ, exercitat de cadrul didactic, stabilit
in funcie de norme pedagogice i reglementri colare, implic un raport educator-clas i un
tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentat al tiinei,
de mediator n constituirea relaiei elev-tiin, de agent al aciunilor educative cu caracter
formativ i informative, nu mai este suficient pentru a asigura eficiena aciunilor pedagogice.
Comportamentele fundamentale ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ
cu clasa de elevi: planific, organizeaz, comunic, conduce, coordoneaz, ndrum,
motiveaz, consiliaz, controleaz, evalueaz.
Concluzia pe care o putem infera, analiznd succinta trecere n revist a principalelor
tipuri de comportamente, presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor
didactice, este aceea c majoritatea acestora sunt de natur mangerial. Procesul de
conducere, managementul, fiind o caracteristic a oricarei activiti organizate, dar i a
oricarei aciuni ce tinde ctre eficiena maxim, prezint o serie de trsturi i funcii comune
care s-au regsit i n analiza anterioar, efectuat asupra clasei de elevi. Procesul instructiveducativ, desfurat de cadrul didactic n clas, implic o puternic nrurire managerial att
sub raportul funciilor manageriale fundamentale, cat i din perspectiva managementului
organizational, implicat de structura clasei de elevi ca organizaie.
n literatura de specialitate s-au conturat cteva ipostaze dominante alecadrului
didactic, fiecare punnd accentual pe o anumit latur a activitii sale.

Cadrul didactic, ca expert al actului de predare-nvare: el poate lua decizii privitoare

la tot ceea ce se ntmpl n procesul de nvmnt.
Cadrul didactic, ca agent motivator: declaneaz i ntreine interesul elevilor,
curiozitatea i dorina lor pentru activitatea de invare.
Cadrul didactic, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitnd-i puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten i confident al elevilor, un substitut
al prinilor, obiect de afeciune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate etc.
Cadrul didactic n ipostaza de consilier: este un observator sensibil al
comportamantului elevilor, un ndrumator persuasiv i un sftuitor al acestora.
Cadrul didactic, ca model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i
comportamentul su este un exemplu pozitiv pentru elevi.
Cadrul didactic, ca profesionist reflexiv: se strduiete tot timpul s ineleaga i s
reflecteze asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i s analize fenomenele
psihopedagogice cu care se confrunt.
Cadrul didactic, ca manager: supravegheaz intreaga activitate din clas, asigur
consensul cu ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori. Profesorul are de-a face cu un
tip special de management i anume ,,managementul clasei" . Acesta include "toate deciziile
i aciunile solicitate pentru meninerea ordinii in clas". (11, pag. 5-7)
Cadrul didactic i asum deci o multitudine de roluri a cror exercitare este
dependent de personalitate lui i nu n ultimul rand de specificul clasei pe care o conduce.