Capitolul III

Profesorul – manager al clasei de elevi

1. Profesorul - manager
Prima întrebare care se naşte în mintea noastră privind sintagma “profesor - manager”
este aceea dacă nu cumva a numi profesorul manager al clasei de elevi este o exagerare.
Vom încerca în cele ce urmează să răspundem acestei întrebări, aducând mai multe
categorii de argumente:

 Sensul termenilor
Potrivit Dicţionarului explicativ al limbii române:
- profesorul este o persoană cu o pregătire specială într-un anumit domeniu de activitate şi
care predă o materie de învăţământ (în şcoală);
- managerul este specialist în management; Persoană care are cunoştinţele şi talentul necesar
pentru a valorifica profitabil resursele umane, financiare şi materiale ale unei societăţi
comerciale, organizaţii etc.
În această primă perspectivă, cei doi termeni nu se exclud: profesorul poate fi manager
deoarece:
- lucrează cu o organizaţie (clasa de elevi);
- coordonează resursele (umane, materiale, financiare şi informatice) ale acesteia;
Condiţia pe care trebuie s-o îndeplinească însă un profesor pentru a fi manager este: să aibă
dublă specializare (şi specializare în managementul clasei) şi “talentul necesar” (adică abilităţi
de leader).
În sens larg, dacă privim activitatea desfăşurată de profesor la clasă ca o activitate de
conducere (aşa cum pedagogia a susţinut dintotdeauna), orice persoană (educator,
învăţător, profesor, maistru, instructor) care conduce efectiv procesul instructiv-educativ,
pe care îl orientează, îl organizează, îl dirijează şi îl evaluează, se preocupă de climatul
educativ al formaţiei pe care o conduce este un manager educaţional.
În sens restrâns, manager educaţional este doar persoana (directorul) care conduce o
unitate de învăţământ şi educaţie, indiferent de mărimea şi profilul ei.

 Competenţele cerute profesorului

 „Competenţele moderne ale cadrului didactic trebuie sa fie focalizate şi în jurul
identificării strategiilor optime de intervenţie pentru soluţionarea şi gestionarea situaţiilor
de criză micro-educaţională (în clasa de elevi), iar din acest punct de vedere, formarea
iniţială a cadrelor didactice trebuie sa fie facută şi în spiritul managementului clasei
de elevi. Aceasta disciplină de studiu orientează cadrul didactic către elementele
leadership-ului educaţional, ajută la formarea unor competenţe specifice de construcţie a
dimensiunii socio-emoţionale a clasei de elevi, de intervenţie şi de evaluare în situaţii
speciale de criză.”(R.B.Iucu, Educatia noastră şi... „crizele ei cele de toate zilele“..., în
Tribuna învăţământului, nr. 963)
 Potrivit lui Liviu Antonesei (2002, p.116-117) educatorul poate redeveni un model dacă
suntem dispuşi să acceptăm că profesia sa presupune manifestarea autentică a cinci tipuri
de competenţe:
- competenţă culturală – constând în pregătirea de specialitate şi cultură generală;
- competenţă psihopedagogică – prin care se asigură calitatea de bun transmiţător către
beneficiarii educaţiei;
- competenţa psiho-afectivă şi de comunicare – incluzând caracteristici structurale ale
personalităţii profesorului;
- competenţa morală;

1
- competenţa managerială – menită să asigure eficienţa organizării şi conducerii
activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative. Autorul citat notează că
această din ultimă competenţă, managerială, a fost „complet neglijată în ultimele decenii,
dar începe să se contureze ca o resursă vitală pentru succesul educaţiei.”
Din prezentarea anterioară reiese cu pregnanţă faptul că profesorul nu poate şi nu trebuie să-
şi rezume rolul la acela de sursă de cunoştinţe şi controlor al modului în care acestea au fost
însuşite de către elevi. Complexitatea profesiunii de educator este - vrem, nu vrem - una
crescândă, în acord cu cerinţele societăţii în care trăim. El trebuie să-şi asume (şi) rolul de
manager al clasei: organizator, coordonator, evaluator al resurselor (materiale, didactice,
umane) necesare realizării obiectivelor instructiv-educative.

 Funcţiile îndeplinite de profesor în activitatea la clasă

La clasă, profesorul nu realizează numai predarea-învăţarea-evaluarea, ci şi relaţionează cu
elevii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea evoluţiei lor
generale. Fiind figura centrală pentru elevi, profesorul capătă şi roluri de influenţare
educativă. Astfel el îşi adaugă noi comportamente în activitatea cu clasa. Potrivit lui R. B.
Iucu (2005, p.16 - 17) funcţiile îndeplinite de profesor în clasă sunt:
planifică:
activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei, etc.;
organizează:
activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, structurile şi formele
de organizare;
comunică:
informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune; stabileşte relaţii interpersonale cu elevii prin
intermediul unui dialog formativ;
conduce:
activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formării
elevilor prin apelul la normativitatea educaţională;
coordonează:
în globalitatea lor activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanenţă
realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune
ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii
grupului;
îndrumă:
elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective,
prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
motivează:
activitatea elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizează aprecierile
verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative
identificate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele
momente sufleteşti ale clasei;
consiliază:
elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin
orientarea culturală şi axiologică a acestora;
controlează:

2
 elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul nu are decât un
rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
evaluează:
măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de
evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea
sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază
temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Rezultă că profesorul are atribuţii specifice managementului şi că el trebuie privit

ca manager al clasei de elevi şi pregătit şi în acest sens.

2. Status / Rol / Comportament / Stil educativ-managerial al cadrului didactic

Statusul este poziţia pe care un individ o ocupă în una din dimensiunile

sistemului social precum profesia, nivelul de pregătire, sexul sau vârsta.
Statusul defineşte deci identitatea socială, drepturile şi îndatoririle individului, cu două
dimensiuni: prima este verticală şi traduce relaţii ierarhice; cea de a doua este orizontală şi
exprimă interacţiunile dintre indivizi egali.

Rolul se referă la responsabilităţile care se aşteaptă a fi îndeplinite de persoana

care deţine un anumit status.
Rolul reprezintă un concept major pentru definirea identităţii sociale a indivizilor. Este
considerat a fi aspectul dinamic al statusurilor, unui status putându-i corespunde mai multe
roluri.
După opinia lui H. Mintzberg (apud. V.M. Cojocariu, 2004, p.59) managerii, deci şi
profesorul – manager, ar interpreta de fiecare dată, un ansamblu de roluri:
- roluri interpersonale: figură centrală, leader, persoană de legătură;
- roluri informaţionale: monitor, diseminator, nod de informaţie, purtător de cuvânt;
- roluri decizionale: antreprenor, alocator de resurse, negociator, corector.
Keneth Moore (apud. Roxana Tudorică, 2007, p.88) consideră că profesorul
îndeplineşte două tipuri de roluri:
- rol nucleu – expert educaţional (incluzând toate activităţile didactice);
- rol de suport – incluzând roluri care facilitează realizarea primului (manager, consilier).

Stilul este modul propriu în care un individ îşi îndeplineşte rolurile statutare.
În cazul profesorului, stilul este modalitatea individuală în care relaţionează cu elevii
săi, îşi conduce activitatea la clasă, ia şi impune decizii, monitorizează şi evaluează activitatea
clasei.
Unii autori propun realizarea unei distincţii între stilul educativ şi stilul managerial.
Realizând un tabel comparativ al caracteristicilor stilului managerial şi stilului educaţional
Elena Joiţa (2000, p.157 – 158) consideră că: „nu există deosebiri de fond în definirea celor
două categorii de stiluri; sunt diferenţiate însă prin conţinutul activităţii la care se referă şi
prin elementele acestuia (obiective, strategii), modul de construcţie personală în raport cu
ele”.
O cercetare a lui Fred Fieder citat de R.B.Iucu (2000, p.128) introduce o departajare
între comportament şi stil:

3
- comportamentul este înţeles ca un set de acte specifice, care-l angajează pe individ în
activitatea didactică atunci când direcţionează, conduce colectivul;
- stilul reprezintă trebuinţele fundamentale ale unui „lider” care motivează comportamentul.
Astfel, comportamentul se schimbă prin modificarea condiţiilor externe, în timp
ce stilul rămâne constant.
Unul dintre cele mai cunoscute experimente cu privire la stilurile de conducere este cel
organizat de Lewin, Lippit şi White care pun în evidenţă trei stiluri de conducere în trei
situaţii psiho-sociale diferite.
1. climat şi stil de conducere autoritar, în care managerul ia deciziile,
2. climat şi stil de conducere democratic, în care deciziile se iau în comun,
3. climat şi stil de conducere laisser-faire, nedirijat.
Caracteristicile lor sunt surprinse în tabelul următor:

Tabel 3. Stilurile manageriale (apud Emil Stan, Managementul clasei, p.34-36)

Stil autoritar Stil democratic Stil laissez-faire
- e şef; - e lider; - manifestă
- are voce ascuţită, aspră; - are voce caldă; permisivitate;
- comandă; - invită; stimulează; încurajează; - acceptă o libertate
- arată putere; ajută; aproape totală;
- cere imperativ cooperare; - „Îţi spun ce mi-ar plăcea să faci”; - conduce la anarhie
-„Îţi spun eu ceea ce trebuie să - cooperează cu succes; şi dezordine.
faci”; - negociază idei;
- îşi impune propriile idei; - orientează;
- domină; - realizează acorduri;
- descoperă greşeli; - discută;
- critică; pedepseşte; - „Îţi sugerez şi te ajut să decizi”;
- „Eu decid, tu asculţi”; - împarte responsabilitatea.
- îşi asumă întreaga
responsabilitate.

Realitatea este că nu există stiluri de conducere în stare pură; în fiecare clipă

managerul (profesorul) acţionează şi reacţionează în funcţie de situaţii (educaţionale)
specifice. Pentru situaţiile care impun un grad mare de ordine şi disciplină, care solicită
decizii rapide, executate imediat, stilul de conducere autoritar este cel mai avantajos. Pentru
situaţiile care solicită mobilizarea membrilor echipei, pentru care motivaţia şi creativitatea
acestora este esenţială, stilul de conducere democratic îşi dovedeşte superioritatea. În situaţiile
de joacă, divertisment, plăcere, stilul de conducere laisser-faire poate să fie adecvat. Aşa că
diferenţierea stil autoritar / democrat / laissez – faire este oarecum depăşită.
O altă teorie numită de autorii ei J.Tannembaum şi L.A.Schmidt continuumul
stilurilor de conducere adoptă criteriul de diferenţiere autoritatea managerului în relaţie
directă cu autoritatea subordonaţilor. După aceste criterii, au fost identificate şapte trepte
caracterizate prin nivelul tot mai scăzut al autorităţii şi nivelul tot mai ridicat al libertăţii
subordonaţilor.Aceste trepte sunt:
1. managerul ia decizii şi le anunţă,
2. managerul ia decizii şi le „vinde”,
3. managerul prezintă ideile şi invită la întrebări,
4. managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută,
5. managerul prezintă problema, ascultă sugestiile şi apoi decide,
6. managerul defineşte limitele şi cere echipei să decidă,
7. managerul permite echipei să decidă în limitele prescrise de constrângerile exterioare.

4
 Deşi acest model indică o creştere a libertăţii de decizie a subordonaţilor drept criteriu
de eficienţă managerială, el nu ia în considerare decât dimensiunea relaţională a unui stil de
conducere, dată de relaţia şef-subordonaţi.
După criteriul interacţiunii între centrarea pe sarcină şi centrarea pe relaţiile umane
P.Hersey şi K.Blanchard identifică 4 stiluri principale:
A) "DIRECTIV" (Tell): pentru educabilii care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile
cerute. Educatorul manager "spune" ce trebuie să facă elevul şi controlează (pe cât posibil)
fiecare acţiune;
B) "TUTORAL"(Sell): pentru educabilii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă.
Educatorul îşi "vinde" sugestiile, deciziile, încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină,
cât şi pe relaţiile interumane;
C) "MENTORAL"(Participate): pentru educabilii care pot şi vor, dar nu în suficientă
măsură, deci ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate. Educatorul "participă",
cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când acestea îi sunt cerute. Este centrat pe relaţiile
umane.
D) "DELEGATOR"(Delegate): pentru educabilii care pot şi vor în suficientă măsură.
Educatorul "deleagă" educabililor autoritatea de luare a deciziilor. El nu mai este centrat nici
pe sarcină, nici pe relaţii.
Este recomandată nu numai adecvarea stilurilor la situaţia concretă (în cazul de mai
sus, nivelul atins al competenţelor-ţintă şi motivaţia elevilor), ci şi aplicarea succesivă a
acestor stiluri, de la cel "directiv" la cel "delegator": când grupul de educabili şi/sau sarcina de
învăţare sunt noi, educatorul trebuie să spună educabililor ce şi cum să facă. Ulterior, pe
măsura construirii competenţelor şi motivaţiei necesare, educatorul va trece, pe rând, la
celelalte stiluri.
Dacă în pedagogia clasică profesorul adopta stilul didactic cel mai adecvat personalităţii
sale, lecţia fiind centrată pe profesor, pedagogia modernă solicită tot mai mult stiluri didactice
diferenţiate în funcţie de elevi, lecţia fiind centrată pe elev şi pe situaţia de învăţare.
Elena Joiţa (2000, p.169-171) prezintă o amplă clasificare a stilurilor manageriale din care
vom reţine câteva:
a.) după combinaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes:
- manageri cu har – cu calităţi manageriale utilizate adecvat;
- manageri fără har – aplică teoria managerială însuşită fără a o adapta la situaţiile
concrete;
- manageri autocraţi – impun decizia, colaborează cu cei care sunt de acord cu ei (yes-
man), recurg la constrângeri;
- manageri democraţi – încurajează participarea, implicarea în luarea deciziilor, recurg
la convingere, la autoritatea profesională;
- manageri vizionari - adevăraţi lideri; încurajează participarea, schimbarea, implicarea;
- manageri controlori – administratori; utilizează sistemul normativ excesiv; indiferenţi
la problemele celorlalţi;
b.) După relaţia între preocuparea pentru sarcină, pentru randament şi pentru relaţii:
- tipul negativ - slabe trăsături de conducător, lipsit de interes, evită problemele, nu
acceptă propuneri, demoralizează;
- tipul birocratic – se ocupă de randament în mod rigid, emite puţine idei, nu
încurajează, neglijează îndeplinirea sarcinilor, subestimează relaţiile;
- tipul altruist – interesat îndeosebi de relaţii, creează climat favorabil, dar obţine
randament scăzut, dezorganizare;
- tipul promotor – atras de randament, legat de echipă, stimulează participarea, dezvoltă
interesul;

5
 - tipul autocrat – acordă prioritate sarcinilor de moment, minimalizează relaţiile, recurge
la constrângeri, control, ameninţări; respinge iniţiativele, înnăbuşă conflictele;
generează un climat de anxietate;
- tipul autocrat cu bunăvoinţă – preocupat de randament şi de sarcini; ştie să solicite,
fără să irite;
- tipul ezitant – oscilant, preocupat de sarcini şi relaţii; interes scăzut pentru rezultate, ia
decizii sub presiunea evenimentelor, face compromisuri;
- tipul realizator – insistă pe organizarea eficace a eforturilor, pretinde randament
ridicat, cunoaşte colaboratorii, lucrează diferenţiat; receptiv la opinii; rezolvă situaţiile
conflictuale.

Aplicaţii:
1.Citiţi cu atenţie următorul text:
Din perspectiva atitudinii lor faţă de nou, se pot distinge:
 Profesorul „STRUŢ” – respinge modelele educaţionale novatoare; atitudinea sa este
asemănătoare cu cea a struţului care îşi ascunde capul în nisip;
 Profesorul „CIOCĂNITOARE”- aplică întotdeauna metodele didactice ce i-au fost
inoculate, asemenea unei ciocănitori care loveşte monoton scoarţa unui copac;
 Profesorul „PINGUIN”- nu depune efortul de a-şi adapta metodele pedagogice la
diversele contexte educaţionale în care este pus, amintind de existenţa „leneşă” a
pinguinului;
 Profesorul „PESCĂRUŞ” – face sinteze personale între noile metode educaţionale şi
principiile pedagogice tradiţionale, amintind de ingenuozitatea demonstrată de un
pescăruş pentru a prinde peşte;
 Profesorul „PORUMBEL” – aplică principiile dobândite într-un anumit context
educaţional la situaţii pedagogice noi, făcând astfel un transfer (de la vechi la nou),
ceea ce aminteşte de un porumbel voiajor;
 Profesorul „VULTUR”- este întotdeauna receptiv faţă de principiile educaţionale
novatoare şi este unul dintre primii care se încumetă să le aplice fiind atras de
„vârfurile” pedagogiei la fel cum un vultur este atras de cele mai înalte piscuri.
Nu te aştepta să întâlneşti doar „vulturi”, vei avea parte şi de „struţi”. Nu ne rămâne
decât să sperăm că vor fi foarte puţini.
(Text adaptat de Vera Elek după Ion Al. Dumitru,
Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. De Vest, Timişoara, 2000)
a. Asociaţi fiecărui tip de profesor menţionat mai sus câte două stiluri manageriale, utilizând
girla de clasificare a stilurilor a Elenei Joiţa, prezentată anterior.
b. Ce înţelegeţi prin expresia: profesorul vultur este atras de „vârfurile pedagogiei”. Explicaţi.
c. Care credeţi că sunt, în ordinea importanţei, primele cinci caracteristici ale unui bun
profesor:
1...................................................................
2....................................................................
3...................................................................
4...................................................................
5...................................................................

2. Comparaţi-vă răspunsurile de la 1.c. cu cele oferite de cei 843 de studenţi implicaţi în

studiul lui Liviu Antonesei (capitolul Educatorul trebuie să redevină un model, în Dimensiuni
axiologice şi transdiciplinare ale educaţiei, Polirom, Iaşi, 2002, p.104) care susţin că cele mai
importante calităţi ale unui profesor sunt, în ordine:
- empatia;

6
- comunicativitatea;
- competenţa profesională;
- tactul pedagogic;
- inteligenţa;
a. Cum explicaţi că studenţii consideră mai importante caracteristici de natură psiho-afectivă
precum „comunicativ” şi „empatic” decât competenţa profesională „bun specialist”?
b. În alte studii similare, deşi nu pe un loc fruntaş, elevii şi studenţii apreciază la profesorii lor
„simţul umorului”. Credeţi că este o calitate importantă? Motivaţi-vă răspunsul.

3. Analizând consideraţiile anterioare despre stil/comportament al cadrului didactic manager,

completaţi următorul tabel, precizând stilul necesar şi comportamentele cerute profesorului în
fiecare din situaţiile următoare:
Situaţie Stil managerial Comportamente
asociate
- la începutul unui nou capitol; -
-
- în timpul unei petreceri organizate de elevi în -
şcoală; -
- în timpul unor consultaţii cu elevii care vor -
reprezenta şcoala la olimpiada de profil -
judeţeană (elevi care pot şi vor); -
- în timpul unor ore suplimentare cu elevi cu -
performanţe slabe la învăţătură (elevi care nu -
pot şi nu vor); -
- în timpul unui test de evaluare a cunoştinţelor -
-
- în realizarea unor aplicaţii la lecţia de zi -
-

4.Comentaţi următoarele afirmaţii:

- „Un profesor este cineva care se face treptat inutil”.(Thomas Carruthers)
- „A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i
învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare,
multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi
măsurate nici cantitativ şi nici imediat. Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe
bucurii şi satisfacţii. Iată de ce este necesar să atragem atenţia celor ce doresc să îmbrăţişeze
această meserie asupra calităţilor pe care trebuie să le posede un profesor bun, precum şi
asupra celor mai eficiente practici educaţionale.”(Prof. Vespan Otilia)
- „A preda fără să educi este ca şi cum ai vrea să semeni fără să defrişezi. A educa fără a crea
o relaţie vie este ca şi cum ai vrea să recoltezi fără să irigi” (Jaques Salome, Le difficulte
d’enseigner).
5. a. Cititţi următorul text, folosind metoda gândirii critice numită „Lasă-mi mie ultimul
cuvânt!” (fiecare student îşi alege un fragment din text, urmând să-l explice):

Copilul îşi privea bunicul scriind o scrisoare. La un moment dat, întrebă:

- Scrii o poveste care ni s-a intamplat nouă? Sau poate e o poveste despre mine?
Bunicul se opri din scris, zâmbi şi-i spuse nepotului:
- E adevărat, scriu despre tine. Dar mai important decât cuvintele este creionul cu care scriu.
Mi-ar placea să fii ca el, când vei fi mare...
Copilul privi creionul intrigat, fiindcă nu văzuse nimic special la el.

7
- Dar e la fel ca toate creioanele pe care le-am văzut în viaţa mea!
- Totul depinde de felul cum priveşti lucrurile. Există cinci calităţi la creion pe care, dacă
reuşim să le menţinem, vom trăi întotdeauna în bună pace cu lumea.
Prima calitate: poţi să faci lucruri mari, dar să nu uiţi niciodată că există o Mână
care ne conduce paşii. Pe această mănă o numim Dumnezeu şi El ne conduce întotdeauna
conform dorinţei Lui.
A doua calitate: din când în când trebuie să mă opresc din scris şi să folosesc
ascuţitoarea. Asta înseamnă un pic de suferinţă pentru creion, dar până la urmă va fi mai
ascuţit. Deci, să ştii să suporţi unele dureri, pentru că ele te vor face mai bun.
A treia calitate: creionul ne dă voie sa folosim guma pentru a şterge ce era greşit.
Trebuie să înţelegi că a corecta un lucru nu înseamnă neapărat ceva rău, ceea ce este
important e să ne menţinem pe drumul drept.
A patra calitate: la creion nu este important lemnul sau forma lui exterioară, ci mina
de grafit din interior. Tot aşa, îngrijeşte-te de ce se întâmplă înlăuntrul tău.
Şi, în sfărşit, a cincea calitate a creionului: lasă întotdeauna o urmă. Tot aşa, să ştii
ca tot ce faci în viaţă va lăsa urme, astfel că trebuie să încerci să fii conştient de fiecare
faptă a ta.
(Paulo Coelho, Povestea creionului)

b. Imaginaţi-vă că sfaturile “bunicului” sunt adresate unui viitor cadru didactic. Cum le
explicaţi prin raportare la activitatea didactică?
c. Ce sfaturi i-aţi da unui profesor, dacă v-aţi referi la relaţia sa cu elevii?

Teme de reflecţie:

1. Care este stilul meu managerial?

2. Ce înseamnă pentru mine un profesor competent?

Bibliografie recomandată :
- Cojocaru, Venera Mihaela, (2004), Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti. p. 94-101;
- Iucu, Romiţă B., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice şi
metodologice, Editura Polirom, Iaşi;
- Joiţa, Elena, (2000), Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie,
Iaşi, Editura Polirom, p.155-176;
- Stan, Emil, (2003), Managementul clasei, Ed. Aramis Print, Bucureşti, p.31-38;
- Ţoca, Ioan, (2002), Management educaţional, E.D.P., Bucureşti, p.81-89.

8
 Capitolul VII
Managementul comunicării

1. Elementele situaţiei de comunicare

Principalele elemente implicate în cadrul procesului de comunicare din clasa de elevi sunt:
- interlocutorii actului didactic, profesorul (P) şi elevul (E). Cele două poziţii îşi asumă
alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere şi receptare a mesajului;
- relaţia de comunicare este mijlocită de canal asupra căruia pot acţiona diverse surse de
bruiaj sau zgomot, în termeni tehnici;
- mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora)
care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului;
- repertoriul profesorului şi repertoriul elevului. (Teoria comunicării defineşte
repertoriul ca ansamblul de semne fixate în memoria individului, precum şi regulile
logico-gramaticale de folosire a acestor semne).
La intersecţia dintre repertoriul profesorului şi al elevului se creează un repertoriu
comun necesar pentru realizarea comunicării. Acest repertoriu se lărgeşte mereu ca urmare a
parcurgerii diferitelor secvenţe de instruire.
Relaţiile anterior prezentate pot fi reprezentate grafic adaptând cunoscutul model al
comunicării umane Mayer – Eppler:

„zgomot”
mesaj
P E
canal

Rp Rc Re

Fig. 11. Modelul comunicării didactice, adaptat după Mayer – Eppler (1963)
De notat că în pedagogia contemporană relaţia de comunicare are caracter de
reciprocitate: cadrul didactic şi elevul îşi asumă pe rând rolurile de emiţător, respectiv
receptor.

2. Forme ale comunicării. Comunicarea didactică

Cele mai cunoscute forme ale comunicării, aplicabile şi comunicării didactic-
manageriale din clasă sunt.
 după partenerii implicaţi:
- intrapersonală;
- interpersonală;
- în grupuri mici;
- în public.
 după statutul interlocutorilor:
- verticală (între persoane situate pe poziţii ierarhice diferite, spre exemplu şefi şi
subalterni);
- orizontală.
 după finalitatea actului comunicativ:

9
- accidentală (fără un scop prestabilit);
- instrumentală (folosită pentru atingerea unui scop);
 după forma de transmitere a mesajului:
- orală;
- scrisă.
 după codul folosit:
- verbală (CVB);
- nonverbală (CNV);
- paraverbală (CPV).
Conţinuturile afectiv-atitudinale indispensabile dimensiunii relaţionale a oricărei
comunicări se transmit în proporţie hotărâtoare prin CNV şi CPV: 55% nonverbal,
38% paraverbal şi doar 7% verbal.
Procesul de comunicare poate fi:
- unilateral – când are un singur sens, de la emiţător la receptor, deoarece se apreciază
inutilă verificarea răspunsului. De exemplu, în predarea unor noi conţinuturi, profesorul
foloseşte acest tip de comunicare, elevii neputând aduce informaţii relevante noi;
- bilateral – când se realizează în ambele sensuri, apare feed-back-ul, se oferă
posibilitatea intervenţiilor receptorului în vederea înţelegerii exacte a mesajului. Deşi
presupune un timp mai lung de desfăşurare, asigură o calitate mai bună.

 Comunicarea didactică este un tip aparte de comunicare, care se deosebeşte de alte

feluri de comunicare prin scopul, obiectivele şi rolurile acestei comunicări, de cadrul şi
structura organizaţională,. În acelaşi timp, comunicarea didactică se supune anumitor norme
specifice, cunoscute în literature de specialitate ca principii didactice. Ea este definită ca:“un
transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi
(indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători sau receptori,
semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. ” (C.Cucoş,
2002)
Caracteristicile prin care comunicarea didactică se diferenţiază de toate celelalte tipuri de
comunicare sunt următoarele:
- are caracter bilateral - care evidenţiază necesitatea instituirii unei legături performante
între profesor si elevi:
- pronunţat caracter explicativ deoarece prioritar ea vizează învăţarea prin înţelegere;
- este structurată conform logicii pedagogice a ştiinţei care se predă – rolul comunicării
didactice este de a facilita înţelegera unui adevăr, nu doar enunţarea lui, de aceea profesorul
explică, conversează, demonstrează;
- profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor - are un rol activ în comunicarea
conţinuturilor ştiinţifice. El filtrează informaţiile selectându-le, accesibilizându-le,
organizându-le şi mai ales personalizându-le în funcţie de receptor şi de cadrul în care se
transmit;
- este expusă pericolului transferului de autoritate asupra conţinuturilor – pentru cei care
învaţă există riscul ca un enunţ sa fie considerat adevărat sau fals pentru că provine de la o
sursă autorizată (profesor, manual), nu pentru că este demonstrabil;
- are un finalism accentuat fiind subordonată permanent obiectivelor didactice urmărite;
- din necesitatea stringentă de înţelegere corectă a mesajului, comunicarea didactică prezintă
câteodată o redundanţă şi de multe ori o ritualizare– ridicarea în picioare, răspunsul doar la
consemn, tăcere când vorbeşte profesorul;
- în funcţie de structura psihointelectuală, formarea ştiinţifică şi psihopedagogică iniţială,
filosofia educaţională la care aderă, educatorul adoptă sau accentuează una sau alta dintre
dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relaţională, cea pragmatică, etc.

10
personalizând-o şi obţinând astfel performanţe diferite faţă de alţi educatori dar în acelaşi
cadru instituţional, cu acelaşi conţinut formal şi cu acelaşi potenţial uman;
- în comunicarea didactică realizată preponderent în clasă se combină frecvent cele două
forme verbale ale comunicării: orală şi scrisă, oferindu-i caracteristici: de ritm (vorbirea orală
este de şase ori mai rapidă decât cea scrisă), de formă (accentuarea paraverbalului în
comunicarea educatorului atunci când educabilii iau notiţe), de conţinut (diminuarea sau chiar
pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise); Domină însă
comunicarea verbală iniţiată şi susţinută de profesor (60-70%) precum şi tutelarea de către
profesor a actului de comunicare.
- combinarea permanentă a comunicării verticale (educator-educabili, educabili-educator)
cu cea orizontală (educabil-educabili), în forme organizate sau spontane (grupe de lucru),
legale (învăţare în cooperare)sau ilegale (şoptitul);

3. Blocaje şi bariere în comunicare

În interiorul comunicării se manifestă o serie de factori perturbatori, incluşi în sfera
barierelor şi blocajelor în comunicare, numiţi uneori în mod plastic „ucigaşi ai comunicării”.
Potrivit Adrianei Băban (2002, p.90-91) cele mai frecvente obstacole sunt de natură:
– personală – fiecare individ are o personalitate unică, generată de moştenirea genetică, de
mediu şi de experienţă, care îi conferă o manieră proprie de comunicare;
– fizică – legate de caracteristicile individului, de starea lui fizică, dar şi mediul în care are loc
comunicarea;
– socială – referitoare la obiceiuri, tradiţii, model social (rural, urban), religie, statut social
(mesajul unui manager de rang înalt este considerat real, corect, chiar dacă uneori este
incomplet, fals);
– culturală – vizează nivelul de pregătire, limbajul şi vocabularul;
– semantică – apariţia unor neînţelegeri generate de folosirea unor cuvinte în moduri diferite
sau a unor cuvinte diferite în acelaşi mod, a neologismelor, a jargonului şi a expresiilor strict
tehnice;
– cognitivă – apariţia conflictelor interne datorate unor informaţii incompatibile cu sistemul
de valori al individului şi cu deciziile anterioare;
– psihologică – legate de particularităţi ale comportamentului uman: emotivitate, timiditate,
agresivitate şi afectivitate. Percepţia proprie a fiecărui individ este considerată cea mai
importantă barieră în interpretarea mesajului primit, pentru că oamenii folosesc propriile
repere şi concepte în judecarea altora;
– ambientală – contextul în care are loc comunicarea;
– managerială – obstacolele sunt generate atât de manageri, cât şi de subordonaţi.
,,Problemele” de comunicare între şefi şi subordonaţi sunt provocate de: capacitatea
insuficientă de transmitere a informaţiilor şi de ascultare a managerilor, rezerva
subordonaţilor de exprimare a părerilor, neobişnuinţa în comunicare, neconcordanţa dintre
cerinţele comunicării şi posibilităţile subordonaţilor, frecvenţa modificărilor în sistemul de
comunicare;
– organizatorică – provoacă deficienţe în circuitul ierarhic. Comunicarea informală, filtrarea
(tendinţa de a dilua sau de a opri la un moment dat un mesaj aflat în curs de transmitere) şi
lipsa timpului conduc la apariţia canalelor de comunicare în afara celor rezultate din ordinea
ierarhică.
O altă clasificare (Alois Gherguţ, 2007, p.201-202) distinge între:
- bariere de percepţie: apar ca o consecinţă a limitelor percepţiei umane, caracterizată prin
selectivitate, organizare şi stocare specifică a informaţiilor şi interpretare;
- bariere de exprimare: pot fi determinate de probleme semantice, complexitatea sau
aglomerarea mesajelor;

11
- bariere contextuale: statutul interlocutorilor, condiţiile fizice ale comunicării, zgomot, etc.
La nivelul clasei de elevi, aceste blocaje de comunicare capătă caracteristici specifice,
datorate particularităţilor individuale şi de vârstă. Un bun exemplu îl constituie un studiu de
caz (A. Băban, 2000, p.93) realizat pe un eşantion reprezentativ de 168 de elevi, din clasele
terminale ale gimnaziului şi din primii doi ani de liceu. Li s-a cerut să specifice motivele
personale pentru care nu participă efectiv la desfăşurarea lecţiilor. După prelucrarea
răspunsurilor au fost inventariate următoarele categorii de cauze:
- natura temperamentală (în mare măsură hotărâtă prin programul genetic): introvertit,
nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
- gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;
- atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
- atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
- capacitatea stimulativă a educatorului;
- capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
- gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea;
- gradul de satisfacţie inter-personală pe care îl procură interacţiunea;
- măsura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile elevului;
- climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit.

4. Metode inovative de ameliorare a comunicării didactic - manageriale în clasă

Din ansamblul metodelor de îmbunătăţire a comunicării prezentate în diversele lucrări
de teoria comunicării, psihologie socială, educaţională şi managerială, sociologia educaţiei,
pedagogie, le-am selectat pe cele pe care le-am considerat mai eficiente în interacţiunea
profesor-elev. Le vom prezenta în continuare, într-o ordine aleatoare.

4.1.Dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente

Relaţia dintre comunicare şi procesul de management este reprezentată în figura
următoare, unde:
- Comunicarea descendentă este, în principal, de natură directivă şi urmăreşte să transmită
aşteptările managerului referitoare la performanţele subordonaţilor;
- Comunicarea ascendentă constituie un feedback care informează managerul în legătură
cu rezultatele efectiv obţinute sau orice problemă care ar putea apărea.

MANAGER
(previziune, organizare,
antrenare, coordonare, control -
reglare)
Comunicare descendentă Comunicare ascendentă
(flux referitor la obiective, (flux referitor la rezultate,
aşteptări şi sentimente) aşteptări şi sentimente)

PERFORMANŢELE
SUBORDONAŢILOR
Fig. 12 Procesul de management şi comunicarea (Sursa: Henry Albers, “Principles of
Management: A Modern Approach”, John Wiley & Sons, 1990)

12
 Dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente are la bază aşa numitul management
prin sondaj (MBWA – Management by Wondering Around), care presupune comunicarea
directă cu subordonaţii, prin petrecerea regulată a unor perioade de timp în mijlocul lor pentru
a discuta probleme variate legate de condiţiile lor de muncă.
Din acest punct de vedere, profesorul este un tip privilegiat de manager, activitatea lui
desfăşurându-se între / împreună cu elevii, aşa încât le poate sonda părerile în mod uzual, prin
solicitarea unui feed-back permanent. Acest lucru nu se va realiza însă dacă profesorul adoptă
un stil autoritar atotsuficient, nu realizează diferenţierea şi individualizarea elevilor, utilizează
tehnici de predare de tipul „magister dixit”. Această metodă solicită profesorului o adaptare
continuă la cerinţele clasei şi chiar activităţi ne-legate de sarcina didactică precum: stabilirea
unor ore de discuţii şi consultaţii, crearea unui program de întâlniri pentru activităţi
extraşcolare, existenţa unei condici de sugestii, etc.

4.2.Limbajul responsabilităţii / Mesajele EU

Este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile emoţii şi sentimente fără să
ataci interlocutorul; este o modalitate de comunicare evitând critica, etichetarea, moralizarea
interlocutorului, fiind focalizată pe comportament şi nu pe persoană.
Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente:
1.) Descrierea comportamentului (ex. Când nu dai telefon acasă, Când vorbeşti urât cu mine,
Când nu respecţi regulile);
2.) Exprimarea propriilor emoţii (mă supăr, mă îngrijorez, sunt furios);
3.) Formularea consecinţelor comportamentului ( pentru că nu ştiu unde ai putea fi, pentru că
nu-mi place când nu se respectă regulile).
Limbajul la persoana a II-a implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea
datorită reacţiilor defensive pe care le creează (exemple: Nu ştii să-ţi ţii promisiunile, nu-mi
spui adevărul, etc). Mesajele la persoana I (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea
ce simte persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn
reacţiile defensive în comunicare.

4.3.Exprimarea emoţională
În cadrul mai multor lucrări şi programe dedicate inteligenţei emoţionale (EQ), Daniel
Goleman a militat pentru introducerea în şcoli a unor discipline menite să dezvolte EQ, care
ar putea contribui, în opinia sa, la scăderea drastică a agresivităţii şi violenţei în societate şi la
o dezvoltare personală mai armonioasă. Prin numeroase cercetări, acesta a dovedit că
interpretarea greşită a exprimării interlocutorului şi a mimicii sale este cauza la elevi a celor
mai multe comportamente inadecvate. Necunoaşterea de către profesor a resorturilor interne
care determină aceste comportamente, poate fi o serioasă barieră în comunicarea cu elevii.
Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:
- Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii prin: conştientizarea
propriilor mituri legate de emoţii, modelarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat
de mituri;
- Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii, prin: exerciţii de exprimare verbală
a emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei;
- Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat.

4.4.Metoda ESPERE (Energie Specifică Pentru o Ecologie Relaţională Esenţială) urmăreşte

să favorizeze comunicarea fără violenţă.
Pentru a ne facilita înţelegerea relaţiilor interpersonale, psihosociologul Jacques Salomé
îşi aduce o contribuţie deosebită prin introducerea noţiunii de "triangulare". Triangularea ne
permite să ieşim din dualitate şi să descoperim că o relaţie este un canal prin care circulă ceea

13
ce transmitem sau primim când comunicăm (punem în comun). Relaţia este o entitate separată
cu valoare proprie care necesită să fie alimentată, trăită şi menţinută. În triangulare existăm
eu, tu si relaţia dintre noi. Creatorul metodei de comunicare E.S.P.E.R.E. ne propune nişte
repere, pe care le numeste reguli de igienă relaţională, dintre care am putea aminti: a nu
confunda sentimentele cu relaţia pe care o propunem, a diferenţia mai bine nevoia de dorinţă,
a practica mai degrabă confruntarea decât înfruntarea, a învăţa sa vorbeşti mai curând despre
tine decât despre celălalt, a practica comunicarea directă (şi nu cea indirectă, vorbind despre
cineva care nu este de faţă). Aceste reguli sunt importante pentru îmbunătăţirea şi
însănătoşirea relaţiilor şi comunicării noastre cu noi şi cu cei cu care interacţionăm şi sunt
aplicabile în clasa de elevi. Referitor la relaţiile stabilite între profesor şi elevi, Jaques Salome
le consideră mai importante decât orice altă sarcină didactică, afirmând că cea mai mare
dificultate a profesorului e cea de relaţionare.

4.5. Falsitatea politicii “uşa deschisă”

O strategie aleasă uneori ca mijloc de deschidere a canalelor de comunicare o
reprezintă aşa-numita politică a “uşii deschise”. Un manager anunţă sau trimite o notificare
scrisă conform căreia a fost stabilită o nouă politică – de acum înainte uşa managerului va fi
deschisă pentru oricine are de discutat o problemă. Odată ce a anunţat implementarea unei
asemenea politici, managerul poate presupune în mod greşit că au fost rezolvate toate
problemele de comunicare.
La nivelul clasei, „politica uşii deschise” trebuie să se ocupe de detalii, deoarece
simpla sa implementare nu va rezolva problemele comunicaţionale, mai ales în următoarele
condiţii:
- lipsa de încredere poate fi generată de un profesor care nu comunică în mod uzual cu
elevii, care adoptă o atitudine de superioritate faţă de ei sau care nu rezolvă
nemulţumirile elevilor. În aceste condiţii, orice invitaţie la dialog a profesorului va fi
privită de elevi cu neîncredere sau suspiciune;
- inaccesibilitatea. Dacă elevii simt că profesorul nu este niciodată liber / disponibil să
îi asculte sau este tot timpul prea ocupat, atunci această politică nu are nici un impact
real asupra activităţilor;
- subminarea lanţului de comandă. Dacă elevii simt că profesorul nu comunică corect
cu ei, îi pot submina autoritatea, înaintând plângeri către superiorii acestuia (director,
inspector şcolar).

4.6.Comunicarea asertivă
În Consiliere şcolară, A, Băban (2000, p.93) notează: „Comunicarea asertivă s-a dezvoltat
ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţiile conflictuale interpersonale (Rees, Shan,
1991). Lipsa asertivităţii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare socială.
Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente de învăţare care au ca şi
consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor
de luare a deciziilor responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management al conflictelor
(Rakos, 1991).”
Potrivit aceleiaşi autoare, Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi
convingerile fără a afecta şi ataca drepturile celorlalţi.
Învăţarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două
modele comportamentale opuse: pasivitatea şi agresivitatea.
Pasivitatea – este un comportament care poate fi descris ca răspunsul unei persoane
care încearcă să evite confruntările, conflictele, îşi doreşte ca toată lumea să fie mulţumită,
fără a ţine cont de drepturile sau dorinţele sale personale. (idem). Aceste persoane se simt

14
rănite, frustrate, iritate, fără a încerca să-şi exprime nemulţumirile faţă de ceilalţi. Motivele
pentru care anumite persoane adoptă comportamente pasive:
- au convingerea că, dacă oamenii vor cunoaşte dorinţele sau sentimentele lor, nu vor mai fi
apreciaţi sau acceptaţi;
- cred că este mai bine să evite conflictele şi că este important să menţii „pacea” cu orice
mijloace;
- consideră pasivitatea lor ca fiind politeţe sau bunătate;
- consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau agresiv;
- nu au încredere în propiile valori şi opinii.
Agresivitatea – este o reacţie comportamentală prin care îl blamezi şi îl acuzi pe
celălalt, încalci regulile impuse de autorităţi (părinţi, profesori, poliţie), eşti insensibil la
sentimentele celorlalţi, nu-ţi respecţi colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi
problemele prin violenţă, consideri că cei din jurul tău sunt adesea nedrepţi cu tine,
consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora, eşti ostil şi furios.(idem)
Consecinţele comportamentelor asertive, pasive şi agresive sunt prezentate în tabelul
următor (apud idem, p.94):

Tabel 8. Consecinţele comportamentelor asertive, pasive şi agresive (apud A.Băban, 2000,

p.94)
Pasiv Asertiv Agresiv
Problema este evitată; Problema este discutată; Problema este atacată;
Drepturile tale sunt ignorate; Drepturile tale sunt susţinute; Drepturile tale sunt susţinute
fără a ţine cont de drepturile
Îi laşi pe ceilalţi să aleagă în Îţi alegi tu activitatea; celorlalţi;
locul tău; Alegi activitatea ta şi pe a
Neîncredere; Ai încredere în ceilalţi; celorlalţi;
Vezi drepturile celorlalţi ca Recunoşti drepturile tale şi Eşti ostil, blamezi, acuzi;
fiind mai importante. ale celorlalţi. Drepturile tale sunt mai
importante decât ale
celorlalţi.

La nivelul clasei s-au teoretizat metode de îmbunăţăţire a asertivităţii, printre cele mai
eficiente numărându-se antrenamentul asertiv, EREC (Terapia Raţional-Emotivă şi
Comportamentală).

4.7. Auto-monitorizarea sau metoda TESA (Teacher Expectations and Student

Achievement)
TESA este un program de modificare comportamentală adresat tuturor educatorilor,
indiferent de specializare şi nivelul clasei la care predau. TESA are la bază “teoria
expectanţei” a lui Victor Vroom (comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de
modul în care această realitate este percepută de fiecare individ în parte; acţiunile sunt
instrumente care trebuie să conducă la rezultatele pe care persoana le doreşte şi le percepe
ca recompensatorii) şi pe cercetările lui Thomas Good şi Jane Brophy. Iniţiatorii TESA
pornesc de la convingerea că respectând 15 categorii de principii privind interacţionarea cu
elevii, le îmbunătăţesc acestora din urmă performanţele academice, conştiinţa şi imaginea de
sine, climatul educativ al clasei şi reduc problemele de disciplină.

15
 Tabel 9. Principiile TESA
Principii Oportunităţi de răspuns Feed-back Relaţii personale
1 Distribuţie echitabilă Afirmă/Corectează Proximitate
2 Ajutor individual Laudă Politeteţe
3 Latenţă Motive de laudă Interes personal şi
complimente
4 Explicaţii Ascultare Atingere
5 Întrebări ajutătoare Acceptarea sentimentelor Bariere

În work-shop-urile TESA, profesorii învaţă şi exersează următoarele interacţiuni:

- Distribuţia echitabilă a oportunităţilor de răspuns – profesorul oferă tuturor elevilor din clasă
posibilitatea de a răspunde, de a participa activ la lecţie;
- Afirmă sau corectează – profesorul le oferă tuturor elevilor un feed-back real asupra
performanţelor lor în învăţare;
- Proximitate – profesorul se mişcă prin clasă în timpul lecţiei, în aşa masură încât să intre
în contact (la distanţă de cel puţin un braţ depărtare) cu toţi elevii;
- Ajutor individual – profesorul oferă ajutor individual fiecărui elev;
- Laude pentru performanţele academice ale fiecărui elev;
- Politeţe – profesorul este politicos şi curtenitor cu toţi elevii;
- Latenţă – profesorul acordă timp suficient (minimum 5 secunde) fiecărui elev pentru a
răspunde unei întrebări;
- Complimente şi afirmaţii de interes personal – prin care profesorul manifestă un interes
personal pentru fiecare dintre elevi;
- Explicaţii, reformulare, oferirea de indicaţii – profesorul oferă suport şi explicaţii
suplimentare pentru a ajuta elevii să raspundă la întrebări;
- Ascultare – profesorul transmite fiecărui elev mesajul că raspunsul său a fost auzit;
- Atingere – profesorul atinge elevii într-o manieră adecvată, respectuoasă şi prietenească;
- Întrebări provocatoare – profesorul adresează întrebări de un grad ridicat de dificultate
tuturor elevilor;
- Acceptarea sentimentelor – profesorul le transmite tuturor elevilor că sentimentele lor sunt
înţelese şi aceptate într-o manieră lipsită de prejudecăţi;
- Bariere – profesorul opreşte şi corectează imediat orice comportament inadecvat.

Aplicaţii:
1. Grupaţi-vă câte doi. Imaginaţi-vă că discutaţi cu un elev care manifestă un comportament
deranjant şi construiţi mesaje după cele două modele de mâini prezentate în anexa 15.
a.) Cum v-aţi simţit când a trebuit să construiţi cele două tipuri de mesaje?
b.) Cum s-a simţit persoana care a receptat mesajele?
c.) Care au fost efectele celor două tipuri de mesaje?

2. Realizaţi o analiză SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportunităţi, ameninţări) a abilităţilor
dv. de a comunica. (puteţi consulta prezentarea făcută analizei SWOT de la pagina 133).

2. Sunteţi profesor. Construiţi mesaje “EU” pentru următoarele situaţii:

- Un elev nu-şi face temele în mod repetat;
- Toată clasa ia note mici la testul din lecţia de zi;
- Un elev a întârziat la oră;
- Un coleg vă acuză că la orele dv. e foarte mare gălăgie şi el nu-şi poate ţine orele;

16
3. Sunteţi profesori la o clasa a V-a. Notaţi căte un răspuns pasiv, agresiv şi asertiv la
următoarele mesaje ale elevilor:
- Colegul meu nu îşi ia notiţe!
- Nu înţeleg ce scrieţi pe tablă!
- Sunt nemulţumit de nota primita la test!

4. Analizaţi următoarele situaţii de comunicare şi notaţi :

a. Ce tip de mesaje emit cei trei profesori ?
b. Ce efecte credeţi că au în timp atitudinile profesorilor ?
c. În care dintre cele 3 situaţii profesorul impune bariere în comunicare. De ce tip sunt
acestea?
Situaţia 1:
Profesor 1: Ionel, ai întârziat pentru a treia oară săptămâna asta la ore. Trebuie să
discutăm...
Ionel: Dar, domnule profesor, nu e vina mea. Autobuzul cu care vin la şcoală întârzie mereu.
Profesor 1: Eu ştiu că autobuzul circulă din 15 în 15 minute. De ce nu vii cu unul care
porneşte mai devreme?
Ionel : Aş putea, numai că întotdeauna adorm dimineaţa.
Profesor 1 : Atunci trebuie să te culci mai devreme, pentru a te trezi la timp. Iţi mai dau o
şansă: îmi urmezi sfatul şi vedem ce se întamplă în următoarele zile. Daca nu vei mai întârzia
şi vei veni pregătit pentru lecţie, te iert.
Ionel: Multumesc, domnule profesor. Promit să nu vă dezamăgesc!
Situaţia 2:
Profesor 2: Băiete, iar ai întârziat! Va trebui să te pedepsesc.
Ionel: Vă rog să mă scuzaţi, dar...
Profesor 2: Nici un dar... Vă ştiu eu pe voi, ăştia, nişte leneşi şi nişte adormiţi… Nu e nimic
de capul vostru…
Ionel: Vă rog să mă scuzaţi. Promit să nu se mai întâmple.
Profesor 2: Nu discut. Răspunzi din lecţia de zi. Şi nu voi fi deloc îngăduitor...

Situaţia 3
Profesor 3: Uite că vine şi Ionel... Pe unde ai umblat?
Ionel: Ştiţi, mi-a întârziat autobusul.
Profesor 3: Mie chiar nu-mi pasă. Dirigintele tău mi-a cerut să te urmăresc să văd când vii la
ore.
Ionel: Vă rog, nu-i spuneţi. Promit că fac orice.
Profesor 3: Vei fi elevul meu de serviciu tot semestrul. Va trebui să-mi ştergi tabla, să-mi
aduci materialele pentru oră..
Ionel: S-a făcut, mulţumesc domn profesor. Numai că voi mai întârzia din când în când...

1. a. Comentaţi rezultatele următorului experiment:

În urma experimentului întreprins de Robert Sommer şi H. Olsen pentru studiul influenţei
mediului ambiant (confortabil/lipsit de confort) asupra comunicarii, cei doi au ajuns la
concluzia: Într-un mediu ambiant confortabil, participarea la discuţii antrenează un număr
de persoane de două ori mai mare. Astfel, într-o sală de clasă "confortabilă", 79% din
totalul de 20 de studenţi au participat la discuţii, comparativ cu 37% câţi au discutat într-o
sală de clasă lipsită de confort.
( The Soft Classroom, in Environment and Behaviour, 1980, 12, p.3-16)

b. Cum vă imaginaţi amenajarea unei clase care să stimuleze comunicarea?

17
6. Discutaţi studiul de caz prezentat la pagina 92, care prezintă explicaţiile elevilor pentru
neimplicarea lor în desfăşurarea lecţiei. Găsiţi, pentru fiecare situaţie, soluţii de depăşire a
barierelor de comunicare,

7. a. Citiţi cartea lui Allan Pease, recomandată la bibliografie. Adaptaţi consideraţiile sale
despre limbajul trupului la comunicarea non-verbală a profesorului în timpul lecţiei şi
completaţi următorul tabel:

1.Distanţa - în momentul explicaţiilor frontale

zonală optimă - în activităţi extraşcolare
- în cazul unui elev indisciplinat la oră
2. Privirea - în momentul explicaţiilor frontale
- în timp ce scrieţi la tablă
- în cazul unui elev indisciplinat la oră
3.Poziţia
braţelor
4.Orientarea
palmelor
5.Poziţia
picioarelor
6. Postura

b. Răspundeţi şi următoarelor întrebări despre comunicarea nonverbală:

- În ce măsură este importantă îmbrăcămintea profesorului?
- În ce condiţii credeţi că profesorul trebuie să stea la catedră?

Teme de reflecţie:
1. Cum îmi pot îmbunătăţi abilităţile de comunicare?
2. De ce este important să fim asertivi în relaţiile cu elevii?

Bibliografie recomandată:
- Băban, Adriana, (2001), cap.Comunicare şi conflict, p 83-93 în Consiliere şi orientare
şcolară, Ed. Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca;
- Cojocaru, Venera Mihaela, (2004), cap. Managementul comunicării, p.125-161 în
Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti;
- Joiţa, Elena, (2000),cap.Comunicarea în managementul educaţional, p.115-122 în
Management educaţional; profesorul-manager, roluri şi metodologie, Polirom, Iaşi;
- Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2004),Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune
educaţională, Polirom, Iaşi;
- Pirău, Maria-Tereza, (2008), cap. Comunicarea educaţională, p.83–106, în Introducere
în pedagogie, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca;
- Pease, Allan, (2002), Limbajul trupului. Cum pot fi citite gândurile altora din gesturile
lor, Ed. Polimark, Bucureşti;
- de Perreti, A., Legrand Jean-Andre, Boniface Jean,( 2007), Tehnici de comunicare, Ed.
Polirom, Iaşi;
- Şoitu, Laurenţiu, (1997), Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti.

18
 Capitolul IX
Managementul problemelor disciplinare

1. Despre disciplină
Problema disciplinei în clasa de elevi a fost atât de amplu tratată în lucrările de pedagogie
tradiţională (mai ales în pedagogia sovietică), încât s-a creat o oarecare saturaţie. Aşa se face
că azi, in România, subiectul a fost aproape abandonat, devenind oarecum tabu („despre
disciplină nu mai vorbim!”). Odată cu anul 1989, „democraţia” a intrat şi in şcolile noastre.
Profesorii autoritari şi disciplina dură au fost înlocuiţi cu permisivitate şi libertate aproape
absolută pentru elevi. Cadrele didactice care nu se încadrează noilor „tipare” sunt respinse în
primul rând de elevi şi considerate „învechite”. „Moda” cere profesori prietenoşi şi deschişi,
foarte bine pregătiţi, dar şi foarte liberali în gândire şi comportament. Astfel de profesori ne
dorim şi noi, dar dorim şi restabilirea ordinii şi disciplinei în şcoli, căci numai aşa vom avea
un act didactic de calitate, care să nu mai ajungă pe prima pagină a ziarelor de scandal.
În demersul nostru vom porni de la niste premise, generate de convingeri dezvoltate din
experienţa în predare şi studiile în domeniu, pe care le vom prezenta sub forma unor principii:
1. „ De câte ori un profesor reacţionează faţă de un elev, alţi 20 sau 30 învaţă o
lecţie”(Daniel Goleman, p 335). Asta înseamnă că nu există disciplinare (sau lipsa ei)
inocentă şi că lecţia dată de profesor în momente de criză educaţională este la fel de
importantă ca orice lecţie de matematică, română sau geografie;
2. Problemele de disciplină apar în orice clasă. Contrar teoriilor care afirmă că doar
cadrele didactice tinere, neexperimentate au probleme de acest gen, am convingerea că şi
celorlalţi li se întamplă. Prin urmare este mai de admirat un profesor care ştie cum să rezolve
aceste probleme, decât unul care spune că la orele lui nu sunt probleme;
3. Disciplina nu înseamnă a face linişte / climatul disciplinat este o variabilă subiectivă.
Nu există în mod efectiv indisciplină (decât în cazurile extreme, gen violenţă, delicvenţă), ci
doar profesori sensibili. Din punctul meu de vedere cea mai corectă definiţie a indisciplinei
este: ansamblul de comportamente ale elevilor care deranjează cadrul didactic sau pe ceilalţi
elevi. Spre exemplu, un elev care vorbeşte neîntrebat la oră mi s-ar părea interesat de
subiectul tratat, iar altui profesor, acelaşi elev i s-ar părea indisciplinat şi l-ar pedepsi;
4. Nu există soluţii general valabile; dacă ar fi existat, le-ar fi descoperit cei dinaintea
noastră. O soluţie disciplinară care funcţionează la un elev sau un grup, nu va funcţiona la
orice elev sau grup. Ca să aducem un singur argument, amintim că în identificarea stadiilor
dezvoltării morale, Kohlberg porneşte de la principiul potrivit căruia: dezvoltarea morală
este un proces de internalizare strâns legat de vârsta persoanei respective. Dezvoltarea
morală evoluează de la un comportament controlat din exterior la un comportament controlat
din interior, generând astfel standarde şi principii de atitudini şi comportament. Deducem
prin urmare că şi procesul de disciplinare va fi diferit, în funcţie de stadiul dezvoltării morale
în care se află elevii clasei respective, dar va fi diferit şi de la individ la individ. Singura
soluţie reală e cea generată de răbdarea, inventivitatea şi tactul celui de la catedră.
5. Informarea este cheia. Ca profesor mă întreb adesea: „Oare am procedat corect?”,
„Oare ce efecte pe termen lung va avea felul în care am reacţionat la fapta elevului?”
Nesiguranţa vine din faptul că nu am învăţat cum să reacţionez la comportamentele
inadecvate şi că n-am cum să învăţ acest lucru, din moment ce fiecare problemă de disciplină
mă implică în primul rând afectiv.
Prin urmare singura soluţie reală este sa citim cât mai mult, să ne „înarmăm” cu cât mai
multe metode de prevenţie şi intervenţie, tact pedagogic şi neţărmurită răbdare. Cum rândurile
de mai jos nu pot creşte răbdarea, nici oferi tact, sperăm să aducă puţină lumină asupra primei
cerinţe: strategii de disciplinare, prezentate aici ca o componentă a managementului clasei.

19
2. Delimitări terminologice
În literatura de specialitate s-au conturat cu pregnanţă câteva accepţiuni asupra disciplinei,
între care:
- Disciplina este un proces în care elevii învaţă stăpânirea de sine (Geissler, E., 1978);
- Disciplina este un proces de impunere a standardelor de comportament şi de construire a
colaborării astfel încât comportamentele deviante se reduc şi învăţarea îşi creşte ponderea
(Jones, 1987);
- „lunga, consumatoarea de timp sarcină de a-i ajuta pe copii să înţeleagă rostul de-a
acţiona într-o anumită manieră...”(James Hymes);
- Disciplinarea este o activitate condusă de profesor prin care acesta caută să ghideze, să
direcţioneze spre comportamenete dezirabile şi în acelaşi timp să contracareze
comportamentele care împietează asupra drepturilor altora, fie ei profesori sau elevi (Rogers,
1991);
- Disciplina prevede „formarea elevilor în vederea respectării cu stricteţe a cerinţelor
învăţământului şi a regulilor de conduită în şcoală şi în afara şcolii” (Dicţionar de pedagogie,
E.D.P.,Bucureşti 1979).
Punctele comune ale definiţilor anterioare sunt generate de faptul că ele consideră
disciplina, disciplinarea:
* un proces - care implică aşadar o etapizare, un parcurs ce trebuie urmat.
În esenţă, procesul de disciplinare are trei etape: preventivă (vizând un management
eficient al clasei, care să prevină apariţia problemelor disciplinare), corectivă (vizând o
intervenţie ce urmăreşte corectarea, eliminarea unui comportament disruptiv care s-a produs
deja), de susţinere (urmărind menţinerea comportamentului pozitiv obţinut în urma fazei
corective.)
* vizează elevii – care trebuie să interiorizeze nişte standarde, reguli, norme de
comportament şi să le respecte;
* este coordonat de cadre didactice.
Diferenţa majoră vizează rolul profesorului în actul disciplinar şi, mai ales, modalităţile
de intervenţie. Observăm în definiţiile anterioare orientări coercitive (profesorul impune
standarde, elevi învaţă stăpânirea de sine) sau mai permisive (profesorul doar influenţează sau
ghidează elevii spre comportamente dezirabile).
Am putea concluziona că în clasă, disciplina este un proces care presupune din partea
profesorului eliminarea comportamentelor indezirabile şi inducerea comportamentelor
pozitive, dezirabile în rândul elevilor.
Disciplina are două mari componente:
- control indirect – este cel realizat în mod implicit prin implicarea elevilor în stabilirea
politicilor de disciplinare şi luarea decizilor. Luând parte la aceste procese, elevii vor respecta
în mod automat regulile propuse chiar de ei;
- control direct – include procedurile de disciplinare utilizate în activitatea curentă de la
clasă.

3. Cauze ale comportamentului indisciplinat

“Luis Cohen şi Lawrence Manion notau cu umor, dar şi cu exasperare că nici
înţelepciunea lui Solomon n-ar putea să dea seamă de cauzele care îi determină pe elevi să
aibă un comportament perturbator. Ei subliniau astfel nu atât greutatea de-a identifica
respectivele cauze (deşi nici acest lucru nu este simplu), cât complexitatea câteodată greu de
controlat a acţiunii lor simultane. “(Emil Păun, p.49)
În lucrarea Class Control and Behavior Problems, Saunders M. (1979) identifică
următoarele cauze:

20
 - antipatie în raport cu şcoala – întrucât nu face parte din anticipările lor, şcoala devine
irelevantă pentru elevi, iar uneori chiar “agasantă”;
- nevoia de recunoaştere socială – unii elevi simt nevoia unor întăriri periodice din partea
colegilor. Acest lucru se poate realiza cel mai uşor provocând autoritatea profesorilor;
- izolarea socială – unii elevi mai labili psihic simt nevoia acută de-a fi acceptaţi de
colegii lor şi vor adopta automat comportamentul grupului; din dorinţa de-a fi ca membrii
grupului, vor exagera, provocând dificultăţi de control profesorului;
- comportament impulsiv – este caracteristic acelor elevi care par incapabili să anticipeze
consecinţele actelor lor;
- ignorarea regulilor - în clasă funcţionează două seturi de reguli: cele formale (oficiale,
mai stricte) şi cele actuale (mai lejere). Regulile actuale (cele care funcţionează de fapt) se
instituie de multe ori prin “presiunile” pe care elevii le fac asupra profesorilor pentru a vedea
în ce măsură aceştia renunţă la sistemul formal de reguli;
- conflicte între sistemele opuse de reguli – spre exemplu între sistemul de reguli pentru
şcoală şi cel pentru acasă;
- transferul afectiv – un comportament nepotrivit în clasă poate fi acceptat acasă sau cu
prietenii. Pe lângă transferul de comportamente, elevii pot opera şi un transfer afectiv ( Spre
exemplu, antipatia faţă de tată poate fi transferată asupra profesorului şi, prin extensie, asupra
şcolii);
- agresivitatea umană înnăscută;
- anxietatea – generează comportamente inadecvate, ca formă de apărare împotriva unor
situaţii proprii mediului educaţional: examinări, situaţia de-a vorbi în faţa clasei, de-a se simţi
judecat de colegi, etc.
- modul de manifestare a profesorului.
Cauzele enunţate mai sus se referă cu precădere la elevi. Paul Kasambira (1973)
completează tabloul anterior, considerând că principalele cauze ale problemelor de disciplină
sunt specifice câmpului educativ şcolar. Autorul amintit consideră că aceste cauze se pot
grupa în:
- cauze legate de elevi (presiuni din partea colegilor, absenţa succesului academic,
plictiseala, regimul de hrană şi somn);
- cauze legate de profesor (lipsa de experienţă, probleme de comunicare, diferenţe de
atitudine, probleme personale, felul în care a fost proiectată lecţia, resurse materiale
inadecvate).
Considerăm că ambii autori citaţi minimalizează rolul grupului clasă în determinarea
comportamentului unui elev. Insistăm asupra notării separate a cauzelor legate de grupul
clasă, importanţa influenţei acestuia asupra comportamentului unui elev fiind dovedită
ştiinţific prin numeroase studii şi cercetări.
Ne situăm pe poziţia ecosistemică, considerând că un comportament este plurideterminat,
nu numai de valorile şi caracteristicile personale sau ale grupului de apartenenţă, ci şi de
comportamentul celor din jur, incluzând atât mediul social apropiat cât şi persoanele publice,
spre exemplu, care pot avea un rol major în atitudinile şi comportamentul nostru. Pornind de
la această premisă, identificăm următoarele categorii de factori care pot determina indisciplina
elevilor:
a.) cauze referitoare la elev
a1.) cauze de natură obiectivă:
- structura şi caracteristicile mediului familial;
- antecedentele medicale ale elevului (este evident că unele boli pot influenţa
comportamentul în clasă: spre exemplu deficitul de atenţie sau ADHD va determina
manifestarea unui comportament hiperactiv, copilul nerespectând sarcinile primite de la
profesor);

21
 - caracteristicile personalităţii elevului (spre exemplu caracteristicile temperamentale: un
coleric şi un melancolic vor reacţiona total diferit la o notă mică);
- rezultatele şcolare;
a2.) cauze de natură subiectivă:
- atitudinea faţă de şcoală: cea mai periculoasă va fi din acest punct de vedere antipatia
faţă de şcoală şi slujitorii ei sau faţă de o anumită disciplină;
- revolta împotriva autorităţii adulţilor (mai pregnantă în clasele gimnaziale şi liceale decât
în cele primare);
- imaginea de sine precară / nevoia de-a fi acceptat sau de-a ieşi în evidenţă;
b.) cauze referitoare la grupul clasă:
- valorile şi normele grupului;
- influenţele exercitate de grupul de apartenenţă;
c.) cauze referitoare la profesori:
- experienţa didactică (includem aici comunicarea cu elevii, modul în care îşi proiectează
şi predă lecţia, cum evaluează prestaţiile elevilor, prestanţa în faţa clasei);
- atitudinea faţă de autoritate / libertate sau convingerile şi valorile sale (spre exemplu
felul în care înţelege să reacţioneze faţă de comportamentul inadecvat al elevilor);
- constanta personală (sau trăsături ale personalităţii sale: e un profesor indulgent sau
exigent, e o fire calmă sau colerică, etc);
- atitudinea faţă de elevi (poate fi valorizantă sau dispreţuitoare).
d.) cauze referitoare la mediul şcolar:
- consecvenţa cu care se verifică respectarea Regulamentului de ordine interioară a şcolii;
- reacţia şcolii faţă de comportamentul pozitiv / negativ al elevilor;
e.) cauze referitoare la mediul social – sunt multiple. Cercetările dovedesc însă că cea
mai mare influenţă asupra comportamentului copiilor şi tinerilor o are mass-media, prin
valorile pe care le promovează.
În esenţă, cauzele comportamentului indisciplinat pot fi prezentate sintetic ca în figura
următoare, considerând în acelaţi timp că şi activitatea de prevenire / corectare / menţinere a
unui anumit comportament necesită intervenţia la toate aceste niveluri.

Elev Clasă

C
Familie Şcoală

Societate

Fig.14 Cauzele comportamentului indisciplinat la elevi

4.Modalităţi de prevenţie / intervenţie în cazul problemelor de comportament

Literatura de specialitate prezintă diverse modele de obţinere a unui climat disciplinat în
clasă. Cele mai cunoscute dintre acestea sunt prezentate sintetic în tabelul 12.

22
 Tabel 12. Modele disciplinare
Modele Iniţiatori Esenţă Caracteristici
disciplinare

Modelul Marlene şi Disciplina - anunţarea cu precizie a regulilor clasei, încă

Canter sau Lee asertivă ca de la începutul anului;
modelul Canter responsabi- - regulile şi consecinţele
disciplinei lizare a respectării/nerespectării lor sunt comunicate
asertive elevilor elevilor (sau sunt negociate cu ei) şi părinţilor lor;
pentru -întăririle pozitive/recompensele sau
propriile negative/pedepsele sunt raportate la
comporta- comportamentul elevilor şi măsura în care au
mente respectat regulile;
- din partea profesorului: - să fie asertiv, mai
degrabă decat ostil sau pasiv.
Modelul Fred Frederick Limbaj - limbajul corporal (acte care stabilesc limite:
Jones H. Jones corporal, contact vizual, expresia facială, postura, semnale
sisteme de şi gesturi) determină elevii să înceteze
stimulare, comportamentul neadecvat, fără a întrerupe
oferirea de lecţia;
ajutor eficient - Sistemele de stimulare motivează elevii să se
comporte adecvat sarcinii de lucru. Un stimul
motivaţional este o “recompensă” oferită de
profesor care să motiveze elevii încât să
colaboreze la ore perioade lungi (săptămâni,
luni): o activitate dorită de întreaga clasă, note,
buline, etc.
Modelul Budd Disciplina - împarte elevii unei şcoli în patru “nivele de
disciplinei Church- asertivă şi onoare”: nivelul elevilor care rareori au probleme
diferenţiate ward empatică, disciplinare; elevi care au una sau două
(The Honor dovedind “probleme” în ultimele 14 zile calendaristice;
Level System) respect pentru elevi care au trei sau mai multe probleme de
copil disciplină în ultimele 14 zile calendaristice;
nivelul elevilor care creează aproape zilnic
probleme de disciplină;
- patru stadii ale consecinţelor purtării
inacceptabile a elevilor: reamintirea regulilor;
avertismentul verbal sau scris; contabilizarea
abaterilor; trimiterea la cancelarie,
- “fereastra celor 14 zile”.
Modelul Rudolf Comporta- - disciplina e menţinută prin crearea în clasă a
disciplinei Dreikurs mentul unui mediu democratic, unde studenţii sunt
sociale sau al inadecvat este implicaţi în stabilirea regulilor şi a consecinţelor
consecinţe motivat de nerespectării lor.
lor logice dorinţa de a
atrage atenţia,
a-şi exercita
puterea sau
răzbunare

23
 Modelul J.S. Implicare, - profesorul trebuie să dovedească: control
Kounin Kounin control si simultan, atenţie distributivă, abilităţi de fin
manage- psiholog (evitarea “efectului de undă”);
mentul - elevii trebuie să fie conştienţi de progresul
grupului realizat.
Modelul Neo- B.F. Modelarea - toate comportamentele umane sunt
Skinneran Skinner; comporta- răspunsuri la stimuli de mediu, prin urmare
(Modelul Edwards mentului dorit pentru a obţine comportamentele dorite din partea
modificării 1997; elevilor, profesorul trebuie să întărească şi să
comportamen- Jackson & recompenseze comportamentele adecvate şi să le
tale) Panyan, ignore sau pedepsească pe cele inadecvate. Acest
2002; deziderat poate fi atins prin urmarea a trei reguli
Wolfgang simple: prezentarea clară a regulilor; ignorarea
& comportamentului inadecvat; recompensarea
Glickman celui adecvat.
1986
Modelul Ginott Haim G. Mesaje - “reorientarea criticii” şi emiterea de “mesaje
Ginott valorizante valorizante” când elevii greşesc (“criticăm
comportamentul, nu persoana”);
- laudele sunt periculoase (“laudă
comportamentul nu persoana”);
- scopul acţiunilor disciplinare: dezvoltarea la
elevi a stimei de sine şi a încrederii în forţele
proprii.

Modelul Glasser Comporta- - elevii sunt fiinţe raţionale capabile să-şi

Glasser mentul controleze propriul comportament;
adecvat e - “ajută elevii să facă alegeri bune, deoarece
urmarea acestea produc comportamente adecvate”.
alegerilor
potrivite

Primele trei modele sunt cele mai cunoscute si mai apreciate, fiind practicate pe scară
largă în şcolile publice din S.U.A şi Marea Britanie.

Un alt model, cel propus de Froyen şi Iverson, este cel care corespunde cel mai bine
abordării ecosistemice, adoptate şi de noi, solicitând intervenţia la toate nivelurile: al
societăţii, familiei, şcolii, clasei. Autorii citaţi, propun un set de reguli ce trebuie respectate
atunci când dezideratul e prevenirea comportamentului indisciplinat al elevilor. Astfel:
 la nivelul şcolii:
- angajaţi şcoala şi comunitatea în stabilirea şi menţinerea comportamentului adecvat al
elevilor, atât în şcoală, cât şi în cadrul evenimentelor extraşcolare;
- stabiliţi şi comunicaţi elevilor expectanţe ridicate privind comportamentul lor;
- cu ajutorul elevilor, creaţi reguli de comportare clare şi faceţi-le cunoscute atât
membrilor şcolii, cât şi părinţilor şi comunităţii;
- încercaţi să vă cunoaşteţi cât mai bine elevii, interesaţi-vă de planurile şi activităţile lor;
- încercaţi o îmbunătăţire a comunicării la nivelul celor interesaţi de educaţia elevilor, prin
implicarea părinţilor şi membrilor comunităţii în actul educativ, activităţi extracurriculare;
- adaptaţi planurile de prevenire şi menţinere a disciplinei adoptate la nivel naţional
particularităţilor şcolii în care lucraţi;

24
  la nivelul clasei:
- comunicaţi şi menţineţi expectanţe înalte privind comportamentul elevilor;
- încă de la începutul anului şcolar stabiliţi reguli clare (eventual împreună cu elevii) şi
instruiţi-i cum trebuie să le urmeze; reamintiţi-le periodic aceste reguli;
- clarificaţi-le elevilor consecinţele unui comportament inadecvat;
- antrenaţi-vă elevii pentru autodisciplină;
- menţineţi atenţia elevilor la un nivel ridicat pe tot parcursul orei şi faceţi tranziţii lejere
între diferitele părţi ale lecţiei;
- oferiţi-le elevilor dvs. un feed-back permanent în timpul activităţilor, întărind pozitiv
comportamentele dezirabile;
- creaţi oportunităţi pentru ca şi elevii slabi (în special cei cu probleme de comportament)
să poată “gusta” succesul în învăţare şi comportament;
- utilizaţi umorul pentru a stimula interesul elevilor sau pentru a rezolva momentele mai
tensionate din clasă;
 când apar probleme disciplinare:
- interveniţi rapid; nu eludaţi comportamente care violează regulile şcolii sau ale clasei;
- elaboraţi planuri pentru corectarea comportamentelor incorecte şi aplicaţi-le la elevii cu
probleme;
- învăţaţi-i pe elevii cu probleme de comportament tehnici de autocontrol; învăţaţi-i cum
sa-şi observe propriul comportament, cum sa-şi însuşească modele corecte de comportare şi
ajutaţi-i să obţină succesul în modificarea comportamentală;
- plasaţi elevii cu probleme de comportament în grupuri tutoriale, grupuri de elevi cu
comportament pozitiv;
- utilizaţi pedepse pe măsura comportamentelor pedepsite;
- în cazul problemelor grave, repetititve, apelaţi la ajutorul specialiştilor: consilieri şcolari,
psihologi;
- colaboraţi cu părinţii în obţinerea şi menţinerea unui comportament adecvat atât la
şcoală, cât şi acasă.

5. Nevoia unei strategii manageriale în conturarea comportamentului disciplinat în clasă

Termenul „strategie”, larg folosit astăzi în multiple domenii, preponderent fiind cel
economic, îşi are originea în domeniul militar, desemnând „arta generalului” sau „arta celui
care conduce o forţă militară către victoria finală” (Napoleon).
Cadrul didactic este şi el un conducător al instrucţiei şi educaţiei în spaţiul clasei, iar dacă
elevii sunt indisciplinaţi, va trebui să aplice adevărate strategii militare pentru a-i opri.
Dincolo de nota de exagerare, orice acţiune disciplinară a profesorului poate avea succes
numai dacă acesta şi-a formulat o strategie de intervenţie.
Spre deosebire de activităţile izolate de modelare comportamentală, strategia de
disciplinare ca instrument al managerului clasei are următoarele avantaje:
a.) realizează cea mai bună relaţie între obiectivele urmărite şi resursele necesare atingerii
lor;
b.) are şanse mai bune de reuşită, luând în considerare faptul că urmăreşte evoluţia în timp
a comportamentelor manifestate de elevi şi propune o intervenţie organizată pentru corectarea
problemelor de comportament;
c.) ajută cadrul didactic să nu reacţioneze afectiv şi sub impulsul momentului la
comportamentul elevilor (fapt care ar produce mai mult rău de ambele părţi), ci într-o manieră
organizată şi eficientă, beneficiind de un plan bazat pe studiu şi reflecţie personală.
d.) rezultatele sunt mai uşor cuantificabile.
În economie, strategia defineşte “ansamblul obiectivelor majore ale organizaţiei pe
termen lung, principalele modalităţi de realizare, împreună cu resursele alocate, în

25
vederea obţinerii avantajului competitiv potrivit misiunii organizaţiei” (Ovidiu
Niculescu).
Autorul citat explică trăsăturile definitorii ale strategiei în domeniul afacerilor. Prin
comparaţie cu acestea şi realizând adaptările de rigoare, le vom nota pe cele ale unei strategii
eficiente de management al disciplinei:

Tabel 13. Caracteristicile strategiei în managementul clasei

Strategia în afaceri Strategia în managementul clasei
- are în vedere realizarea unor - scopul: realizarea unui climat disciplinat favorabil
scopuri clar formulate, specificate în învăţării, operaţionalizat în obiective privind prevenirea
misiune şi în obiective; şi corectarea tulburărilor de comportament;
- vizează perioade mari din viaţa - are valabilitate doar dacă se menţine minimum pe
firmei (în general 3-5 ani); durata unui semestru (timp minim pentru a observa
schimbările produse în urma aplicării strategiei);
- sfera de cuprindere a strategiei - sfera de cuprindere este clasa în ansamblul său,
este organizaţia în ansamblul său; uneori chiar mai extinsă, implicănd grupul de prieteni,
familia, şcoala;
- continuţul strategiei se rezumă - conţinutul strategiei se referă la comportamentele
la elementele esenţiale ale manifestate de elevi, identificând în mod necesar cauzele
organizaţiei; care au generat comportamentul respectiv, precum şi cele
mai eficiente metode de intervenţie.
- trebuie să reflecte interesele - reflectă în primul rând interesele cadrului didactic şi
stakeholder-ilor (proprietari, ale elevilor, dar şi ale părinţilor, şcolii şi implicit
manageri, salariaţi, clienţi, societăţii.
furnizori);
- este un rezultat al negocierilor - este eficientă în măsura în care este rezultatul
stakeholder-ilor; negocierii între părţile implicate şi conştientizată ca un
angajament (se poate chiar gândi un angajament scris, pe
care elevii şi profesorii îl semnează la început de an
şcolar);
- are un caracter formalizat, fiind - este detaliată în două documente de bază: plan
cuprinsă într-un plan managerial de disciplinare a clasei şi plan individual de
disciplinare a elevilor-problemă;
- scopul principal al elaborării - menirea strategiei este îmbunătăţirea
strategiei este obţinerea avantajului comportamentului grupului clasă şi al fiecărui elev, în
competitiv. primul rând în beneficiul personal.

O strategie managerială de realizare a unui climat disiplinat în clasă s-ar dezvolta într-un
plan managerial de disciplinare, cu următoarele componente:
Scopul: crearea unui climat disciplinat în clasă;
Obiective principale:
a.) prevenirea comportamentelor inadecvate;
b.) corectarea comportamentelor inadecvate;
c.) menţinerea unui climat de disciplină în clasă.
Opţiuni strategice: acele modalităţi pe baza cărora se stabileşte cum e posibilă şi raţională
îndeplinirea obiectivelor strategice. Este partea strategiei pe care o vom dezvolta în continuare
prin prezentarea unor metode şi tehnici de disciplinare.
Resursele necesare realizării strategiei, care sunt particularizate în funcţie de strategiile de
intervenţie folosite.

26
 Termenele strategice, adică perioadele de operaţionalizare ale strategiei, precizând
momentul declanşării şi finalizării opţiunilor strategice majore.
Cel mai simplu plan disciplinar, la îndemâna oricărui profesor, ar cuprinde 3 componente:
reguli, consecinţe, recompense. Pe lângă acestea profesorul îşi mai poate propune şi alte
componente, în funcţie de preferinţe şi experienţa didactică.(Vezi Anexa 18 pentru exemplu)
a.) Stabilirea regulilor
Potrivit specialiştilor toate clasele au nevoie de reguli pentru a funcţiona eficient. Multe
cercetări din anii '70 şi '80 evidenţiază importanţa ca aceste reguli să fie stabilite şi învăţate de
elevi în primele zile de şcoală: Leinhardt, Weidman şi Hammond (1991) consideră că acestea
trebuie stabilite în primele patru zile de şcoală, în timp ce alti cercetători recomandă
introducerea lor în prima săptămână de şcoală.
Majoritatea autorilor (E.G. Rogers, 2000) consideră utilă formularea a patru până la şase
reguli care să se refere la:
- modul în care se tratează unii pe alţii (maniere, respect);
- comunicare (mâna sus, tonul vocii, limbaj pozitiv, ascultare activă);
- învăţare (cooperare şi suport, utilizarea resurselor, solicitarea asistenţei profesorului);
- deplasare (mişcarea în clasă, ieşirea din clasă, spaţiul personal);
- rezolvarea problemelor (rezolvarea paşnică a conflictelor, utilizarea asistenţei
profesorului şi altele);
Cerinţele generale în stabilirea regulilor sunt:
- stabiliţi doar câteva reguli (3 - 6) care sunt uşor de reţinut şi realizabile;
- selectaţi regulile care stabilesc un mediu disiplinat şi contribuie la succesul învăţării
(oricât ar fi de deranjant mestecatul gumei în timpul orei, probabil că nu împiedică în mod
semnificativ învăţarea);
- stabiliţi reguli clare (sub formă de comportamente observabile: “păstrează-ţi pentru tine
mâinile şi picioarele” e mai clar decât “fără bătaie”.); formularea lor se va face sub formă de
afirmaţii, adică “ce sa faci”, mai degraba decât “ce să nu faci” (adică: “vorbeşte doar când ai
ceva valoros de spus” în loc de “nu vorbi neîntrebat”);
- selectaţi reguli pe care toţi adulţii din clădire sunt dispuşi să le urmeze (dacă elevii vor
percepe un dublu standard, se vor supune doar regulilor unanim respectate).
Stabilirea regulilor clasei este cel mai important dar şi cel mai dificil moment al elaborării
planului managerial. Dificultatea rezidă mai ales în faptul că în doar câteva propoziţii trebuie
să cuprindem o suită infinită de comportamente care ar trebui evitate. O soluţie facilă dar şi
plină de tâlc pentru rezolvarea acestei probleme este oferită de iniţiatorul programului
“Disciplina judicioasă”: Gathercoal (1990), care propune ca regulile să fie stabilite de înşişi
elevii (o garanţie în plus că regulile vor fi respectate), pornind de la principiul general: “poţi
să faci orice vrei în clasă, cu condiţia ca ceea ce faci să nu interfereze cu drepturile celorlalţi”.
Exemple de reguli ale casei:
1. Când sună clopoţelul, aşează-te în banca ta;
2. Fii pregătit cu temele şi materialele necesare orei;
3. Urmează instrucţiunile profesorului de prima dată când ţi se dau;
4. Respectă-i pe ceilalţi şi proprietatea lor;
5. Menţine spaţiul tău de lucru curat şi ordonat.
b.) Respectarea regulilor este întărită prin recompensarea lor; putem utiliza recompense
individuale: note, buline, cărţi, etc, sau recompense pentru întreaga clasă, cele mai
eficiente fiind cele denumite în literatura americană ca PAT – Preferred Activity Time, adică
“timp pentru activităţi preferate” sau alese de elevi, precum: excursii, vizite, vizionari de
filme etc.”), iar nerespectarea e pedepsită potrivit consecinţelor stabilite.
c.) Consecinţele pot fi grupate în funcţie de gravitatea faptelor sau de numărul de dăţi în care
se manifestă. Un posibil model de grupare a consecinţelor e următorul: prima dată când un

27
elev încalcă o regulă: avertisment verbal, a doua oară nu iese în pauze, a treia oară rămâne
după ore pentru a purta o discuţie cu profesorul, a patra oară e solicitată intervenţia părinţilor.
Dacă problemele de comportament persistă, este implicat directorul şcolii, ceilalţi profesori
care predau la clasă, consilierul şcolar, etc. Din nou, cea mai utilă cale de a stabili
consecinţele actelor reprobabile este de a le discuta şi selecta pe cele mai potrivite, împreună
cu elevii.
Planul managerial de disciplinare va fi dublat pentru elevii cu probleme de
comportament de un plan individual cu scopul observării comportamentelor manifestate de
elevul respectiv şi stabilirii celei mai judicioase strategii de intervenţie.
Planul individual (anexa 19) va fi mai elaborat sau mai simplu, în funcţie de dorinţele şi
experienţa cadrului didactic, dar va trebui să cuprindă neapărat următoarele elemente:
- date personale despre elev (nume, vârstă, situaţie familială);
- comportamentul observat - data sau materia la care s-a observat un anumit
comportament; notarea cât mai exactă şi fără interpretări personale a comportamentului
observat (spre exemplu nu notăm: „vineri, 06.04, la ora de matematică elevul X a fost
obraznic”, observaţie care e subiectivă, desemnând interpretarea noastră asupra
comportamentului, ci „elevul X a vorbit toată ora”);
- cauza care a provocat comportamentul respectiv (pe care o aflăm chiar de la elev,
interpelând colegii sau o deducem pe baza observaţiei). Important este să-i oferim elevului
problemă posibilitatea de a-şi explica comportamentul;
- măsurile luate: avertisment, pedeapsă, etc.
Realizând un astfel de plan, vom putea observa cu uşurinţă dacă un elev persistă în
manifestarea unor comportamente inadecvate, sau dimpotrivă le corectează. Dacă frecvenţa
lor se reduce sau nu mai apar, elevul va fi recompensat. Dacă situaţia se menţine, se vor
stabili măsuri mai drastice de intrervenţie, între care discuţii cu elevul, cu parinţii, implicarea
unor specialişti: psiholog, consilier şcolar.

6. Metode de disciplinare utilizabile în managementul clasei de elevi

Vom prezenta în continuare, într-o abordare neselectivă, câteva dintre metodele
considerate de noi a funcţiona în majoritatea cazurilor de indisciplină în clasă. Ele ar putea fi
împărţite în metode de prevenire a indisciplinei şi metode de corectare a comportamentului
inadecvat în clasă, dar separarea ar fi pur didactică, forţată, prin faptul ca multe metode din
prima categorie funcţionează şi în mod corectiv, la fel cum aplicarea unor corecţii poate opri –
prin efectul de undă – apariţia altor probleme disciplinare în clasă:
 Valorizarea
Am văzut, în paragrafele anterioare, cât de important este pentru fiecare elev să se simtă
important. A nu-i acorda atenţie, a nu fi atent la problemele şi frământarile sale echivalează
din partea profesorului cu a-l stimula să se manifeste. La fel ca în relaţia cu părinţii sau alţi
adulţi importanţi, copilul / tânărul va încerca diferite metode de a atrage atenţia profesorului.
Iar unele dintre acestea s-ar putea converti în comportamente considerate inadecvate în clasă.
De aceea este important să ne valorizăm elevii, sa-i facem sa se simtă importanţi şi buni şi,
probabil, vor încerca să nu ne dezamăgească. Să ne amintim mereu regula de aur atunci când
lucrăm cu oamenii (Mary Kay Ash): „toţi oamenii au o etichetă invizibilă atârnându-le de
gulerul hainei, pe care scrie „Fă-mă să mă simt important!”.
 Stabilirea de reguli în clasă în mod interactiv
Cum am mai spus, regulile trebuie stabilite încă de la începutul anului şcolar, cel mai bine
împreună cu elevii. Totul poate lua forma unui joc. Spre exemplu, propunem o activitate
neconvenţională, în care le cerem elevilor să noteze pe bileţele de hârtie ce i-ar deranja în
clasă de la activitatea de bază: învăţarea. Răspunsurile vor include, cu siguranţă: gălăgia, lipsa
de oridine şi curăţenie, etc. În partea a doua a activităţii, se stabileasc impreună cu elevii

28
reguli pentru ca aceste lucruri să nu se întample (ex. “Fiecare va face curat în jurul propriei
bănci”, “La oră nu se vorbeşte neîntrebat”) şi se notează pe o planşă, care va fi plasată într-un
loc cu vizibilitate mare din clasă. De câte ori se încalcă o astfel de regulă, e suficient ca
profesorul să facă un gest discret înspre tabelul cu reguli, fără a-şi întrerupe lecţia cu
observaţii, pentru ca cei vizaţi să simtă că au greşit.
Regulile pot fi completate şi cu o listă a pedepselor, pentru fiecare regulă încălcată.
Ar fi bine, deasemenea, ca regulile pentru elevi să fie însoţite de drepturi ale acestora
(spre exemplu, dreptul de-a refuza să răspundă la o întrebare de-a profesorului la care nu
cunosc răspunsul), făcându-i astfel pe elevi să conştientizeze că pe lângă obligaţii, au şi
avantaje, dacă urmează regulile.
 Oferirea de recompense / pedepse
Adina Glava, (2000, p.179) adaptează tabelul consecinţelor pedepsei, propus de A.
Bandura în cunoscuta sa teorie a învăţării sociale, ajungând la următoarea schemă:
Tendinţa de a inhiba
Pedeapsa comportamentul
reprobabile
Fapte

Pedeapsa Contribuie la „legitimarea”

excesivă agresiunii ca soluţie

Lipsa
pedepsei Operează ca întărire pozitivă

Fig. 15. Consecinţe ale pedepsei (A. Glava)

Observăm aşadar în schema de mai sus că este la fel de nocivă lipsa pedepsei ca pedeapsa
excesivă, pentru că a nu pedepsi un comportament echivalează cu a-l considera acceptabil în
clasă. Deducem aşadar că orice comportament indezirabil trebuie pedepsit imediat ce s-a
produs, cu consecvenţă şi echitate (nu vom face diferenţe între elevi).
De obicei, profesorii sunt concentraţi pe pedepsirea comportamentelor nedorite, acestea
fiind cele care le tulbură cel mai adesea ora. Aşa se face că, în mare parte din oră, elevii
indisciplinaţi sunt în centrul atenţiei, unii dintre ei chiar căutând această atenţie constantă din
partea clasei. Este important, ca profesori, să fim la fel de “generoşi” în răsplătirea elevilor
care îndeplinesc sarcinile, pentru a transmite elevilor mesajul că pot ieşi în evidenţă şi cu
lucruri bune.
Recompensele şi pedepsele – spun cercetătorii – ar fi bine să nu fie neapărat materiale, ci
mai degrabă legate de activitatea din clasă. (spre exemplu participarea / neparticiparea la
activităţile extraşcolare, teme de casă mai interesante / mai voluminoase, pauze mai lungi /
mai scurte, etc );
Aplicaţi în alegerea recompenselor “principiul bunicii” (sau principiul lui Premack)
asociaţi un comportament cu probabilitate redusă, de exemplu Să-şi facă temele pentru fiecare
oră sau să facă curat în jurul băncii cu un comportament cu probabilitate ridicată, cum ar fi
de exemplu lecturarea unui text dorit de elev.
 Câştigarea “liderului negativ”
În fiecare clasă va exista un elev / câţiva elevi care constituie nucleul grupului de elevi
indisciplinaţi. De obicei, acest elev are performanţe şcolare scăzute iar comportarea lui e
copiată de un grup de elevi, de obicei cu aceleaşi performanţe şcolare, care văd în el un lider.
A “câştiga” liderul negativ înseamnă să-l atragi de partea ta şi să-i controlezi comportamentul
(poate primi sarcini specifice în clasă, care să-l menţină ocupat şi să-l facă să se simtă
29
important). Controlându-l pe el, ai implicit controlul asupra grupului care-i urmează
comportamentul.
 Amenajarea spaţiului fizic
Anumite consideraţii trebuie avute în vedere atunci când pofesorul gândeşte şi realizează
organizarea fizică a clasei:
Vizibilitatea – trebuie să ne asigurăm că toţi elevii văd tabla, catedra , dar şi că ei pot
stabili contacte vizuale directe cu cadrul didactic şi cu ceilalţi elevi. În acest sens, este util să
se renunţe la aşezarea clasică în bănci aliniate pe rânduri, în favoarea mobilierului modular,
care permite aşezarea băncilor în funcţie de cerinţele activităţii desfăşurate. Se va prefera o
aşezare în cerc sau semicerc.
Accesibilitatea – spaţiile intens utilizate ale sălii de clasă (uşa, cuierul) vor fi atent
amplasate, astfel încât să permită accesul uşor al elevilor pentru a nu perturba activitatea
didactică.
Distractibilitate – atunci când organizăm sala de clasă, trebuie să ne asigurăm că nu
oferim elevilor surse suplimentare de distractibilitate (ne referim aici la zonele zgomotoase,
intens circulate, care i-ar putea distrage pe elevi de la activitate).
Este important ca fiecare elev să se simtă mereu supravegheat de cadrul didactic, care va fi
atent să stabilească cât mai dese contacte vizuale cu toţi elevii sau să se deplaseze în timpul
orei printre bănci, realizând astfel controlul comportamental al clasei.
 Tehnica „Timpului datorat” (Froyen, Iverson, 1999)
Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se
fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi
activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”. Exemplu: ”Ioana, trebuie să asculţi când
altcineva vorbeşte”. Dacă elevul continuă să vorbească, profesorul îi comunică:”Ioana, ne
eşti datoare două minute.”
 Tehnica “shaping”
În cadrul procedurii denumite shaping, în cazul în care comportamentul pare să se
îmbunătăţească (adică este aproape de ce aşteaptă părintele / profesorul), dar nu este exact
comportamentul dorit din moment ce întotdeauna există variaţie în producerea
comportamentului, părintele / profesorul trebuie să-l recompenseze şi apoi să aştepte o
aproximare şi mai bună a comportamentului dorit pentru a-l recompensa din nou. Această
procedură este destul de utilă în a-i ajuta pe elevi să dezvolte noi comportamente sau să
întărească un comportament dorit care există, dar într-o formă imatură. Cel mai simplu
exemplu în acest sens este dezvoltarea limbajului la copii: pe măsură ce copilul primeşte
întăriri pozitive pentru că a spus ceva corect va produce fraze din ce în ce mai corecte.
 Angajamentul scris (Froyen, Iverson, 1999)
Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor
disciplinare. Angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele
negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se
aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste
angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.
 Responsabilizarea elevilor
Scopul tuturor măsurilor de disciplinare în clasă este disciplina autoimpusă. Elevii trebuie
stimulaţi să se comporte într-un mod dezirabil, să-şi asume urmările propriilor acte cu
maturitate şi responsabilitate.
 Implicarea părinţilor / şcolii / specialiştilor
În cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente, vom apela la dirigintele clasei,
directorul şcolii, părinţi, specialişti (consilier şcolar, psiholog), realizând astfel primul pas
înspre o intervenţie mai dură, concentrată a tuturor acestor factori.

30
 Un dicton popular apreciază că “dacă un copil sau un tânăr e trist si tăcut, ori e bolnav ori
e prost”. Dincolo de gradul de interpretabilitate al dictonului şi de nota de ironie, trebuie să ne
aşteptăm să avem probleme disciplinare în clasă, ca un spaţiu în care conlucrează nu unul, ci
mai mulţi copii şi tineri. Specialiştii ne pot învăţa cum să/ sau cum să nu procedăm, dar în
final totul ţine de personalitatea, dar mai ales de experienţa noastră la clasă.
Respectarea regulilor este necesară pentru buna desfăşurare a activităţii didactice, prin
urmare ar trebui să ne întocmim la începutul fiecărui an şcolar un plan managerial de
prevenire şi corectare a problemelor disciplinare. Milităm însă pentru o disciplină permisivă,
care să valorizeze şi nu să încorseteze elevul. Vom disciplina în clasă, dar nu vom uita nici un
moment că elevii noştri sunt personalităţi în formare, care au nevoie să greşească pentru a
evolua şi pentru a-şi exprima individualitatea. Aceasta este şi idea exprimată de Constantin
Cucoş (1996, p.62), atunci când afirmă: “Şcoala nu trebuie văzută ca o cale de cultivare a
conformismului social, o cale de socializare forţată a indivizilor prin dizolvarea
particularităţilor acestora”.

Aplicaţii:

1. Notaţi aspectele pozitive şi negative pentru două dintre modelele disciplinare prezentate;

2. Care este modelul disciplinar preferat? Motivaţi-vă alegerea.

3. Care dintre următoarele reguli sunt incorect formulate şi de ce? Formulaţi, pentru fiecare
situaţie, reguli corecte:
- Fiecare va face curat şi va menţine curăţenia în jurul propriei bănci
- Nu faceţi gălăgie în timpul orei de română;
- Realizaţi un climat adecvat învăţării;
- Nu vă bateţi şi nu vă îmbrânciţi pe scări, la intrarea sau ieşirea din clasă;
- Fără teme nefăcute;

4. Enumeraţi câte 5 recompense individuale sau colective şi tot atâtea consecinţe ale
nerespectării regulilor.

5. Realizaţi un plan managerial disciplinar pentru o clasă.

6. Identificaţi la practică un elev care manifestă un comportament inadecvat.

Răspundeţi următoarelor întrebări:
a.) Care este comportamentul nedorit şi în ce context s-a produs? (descrieţi întâmplarea);
b.) Care a fost reacţia cadrului didactic/ studentului practicant / celorlalţi elevi?
c.) Cum aţi fi procedat dv.dacă eraţi profesorul clasei?

7. Redactaţi un plan de intervenţie pentru un elev indisciplinat.

8. Cum interpretaţi drepturilor elevilor elaborate în 1996 de Ch. Perrenoud, din prisma
nevoii de disciplinare a elevilor:
1. Dreptul de a nu fi tot timpul atent;
2. Dreptul la forul său interior;
3. Dreptul de-a învăţa numai ceea ce are rost şi sens;

31
 4. Dreptul de a nu fi supuşi şi ascultători şase – opt ore pe zi,
5. Dreptul de-a se mişca;
6. Dreptul de-a nu se ţine de toate promisiunile;
7. Dreptul de a nu iubi şcoala, şi de a declara acest lucru;
8. Dreptul de a alege cu cine doreşti să lucrezi;
9. Dreptul de a nu coopera la propriul proces de formare;
10. Dreptul de a exista ca persoană.

9. a. În calitate de profesor, cum rezolvaţi următoarele situaţii de indisciplină?

b. În care dintre cazuri trebuie aplicate pedepse?
c. Care ar fi pedepsele cele mai potrivite?
- Întreaga clasă face gălăgie în timp ce dv. scrieţi pe tablă;
- Un elev refuză să dea lucrare din lecţia de zi;
- Un elev a acumulat 5 absenţe nemotivate la ora dv. A fost prezent însă la toate celelalte ore
din zilele respective;
- Un elev vă vorbeşte urât în faţa clasei, acuzându-vă că l-aţi defavorizat prin nota pe care i-aţi
dat-o;
- Doi băieţi se bat în timpul orei dv.

9. Comentaţi următoarele afirmaţii:

- „Clasa nu se va putea lipsi de sancţiuni şi de pedepse” - Maria Montessori;

- „A-l cicăli şi a-l mustra pe copil în orice împrejurare, nu înseamnă a-l instrui, ci numai a-l
chinui fără rost” - John Locke;

- „Povaţa se dă mai mult cu pilda decât cu graiul”- proverb românesc;

- „Asemeni altor generali, când planurile mele au mers prost, am putut găsi multe scuze, şi
numai un motiv real: pe mine însumi”—William Slim, General al armatei Britanice;

- „Dacă te controlezi într-un moment de furie, vei scăpa de 100 de zile de supărare” –
proverb chinezesc;

- „Milioane de oameni concură disciplinat pentru ca tu să ai cărţi şi caiete, pâine la timp,

tramvai, lumină, medicamente în caz de boală, etc. Şi ai dreptul absolut, tu, un copil, ca omul
care îţi prepară medicamentele să dea dovadă de acea disciplină care îl împiedică să
greşească dozele cu o zecime de gram (...). Ai dreptul absolut să ceri pilotului unui avion
precizie în manevrarea aparatului al cărui pasager ai devenit(...). Aşadar, disciplina e mai
presus de interesele unui sau altuia. Este interesul tuturor(...). Obişnuieşte-te să dormi cand
trebuie sa fii treaz si să chiuleşti cand trebuie să fii prezent, şi va izbucni candva o catastrofă.
Poate se va prăbuşi o galerie peste nişte oameni pentru că, obişnuindu-te să nu-ţi faci temele
la matematică, ai devenit un prost calculator al rezistenţei materialelor; sau se va scufunda
un vapor pentru că, obişnuit să stingi lapma cat încă mai ai treabă, semnalele de ajutor vor fi
acoperite de sforăiturile tale.
Nu cunosc nici un caz în care vreo mare realizare a fost smulsă fără disciplină. Biruitorii
în orice domeniu au ca trăsătură comună nu numai geniul sau talentul, ci şi tăria de a
subordona totul ţelului înalt propus, de abirui greul, ispitele, comoditatea etc. Un atlet nu
aşteaptă ca întai “să-şi facă muschi” şi apoi să doboare recorduri...

32
 - Eu sunt modest. Nu mă gandesc să fiu nici savant, nici artist, nici nu ţintesc cine ştie ce
performanţă - ar putea spune un copil
- Cu neputinţă, prietene! Frumuseţea vieţii noastre a fost dobândită şi se explică prin
aceea că fiecare a dat tot ce a avut mai frumos. Aici vrei să-ţi răsădeşti mediocritatea?”
(Stanciu Ilie, Călătorie în lumea cărţii, EDP, p.24)

Teme de reflecţie:

1. Ce tip de profesor voi fi: punitiv sau tolerant?

2.Cum putem preveni problemele comportamentale?

Bibliografie recomandată
- Glava, Adina (2000), Repere psihopedagogice în conturarea comportamentului disciplinat
în clasa de elevi, în Studii de pedagogie aplicată, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca;
- Ferguson, Jan (1991), Autoritatea perfectă, Ed. Naţional, Bucureşti;
- Froyen, L.; Iverson, A.M. , (1999) – Schoolwide and classroom mmanagement: The
reflective educator-leader(3rd ed.) Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall;
- Neamţu, Cristina (2003), Devianţa şcolară .Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Polirom, Iaşi;
- Stan, Emil, (2003), Managementul clasei, Ed. Aramis Print, Bucureşti.

33
Anexa 4 Model de ROI al clasei (Comşa Mirela – Florentina, 2007, p.44-45)

La ora de __________________________, relaţia profesor- elev şi elev-elev se

bazează pe Cooperare, Toleranţă, Respect, Responsabilitate. Acest lucru înseamnă că:
 atât profesorul cât şi elevii sunt punctuali;
 profesorul şi elevii îşi acordă respect reciproc;
 profesorul şi elevii vor veni pregătiţi pentru desfăşurarea orei;
 fiecare elev are dreptul la opinie, dar trebuie susţinută în mod civilizat şi
respectuos;
 fiecare elev este responsabil de comportamentul său în timpul orei;
 fiecare dintre noi are dreptul să fie ascultat fără întreruperi;
 fiecare elev este evaluat în funcţie de rezultatele obţinute şi de interesul
manifestat pentru oră;
 fiecărui elev i se oferă o şansă de a-şi îndrepta comportamentul şi/sau
rezultatele şcolare;
 fiecare elev va avea asupra sa la oră: caiet, manual, instrumente de scris,
carnetul de elev;
 fiecare elev are dreptul să se scuze pentru că nu s-a pregătit o singură dată pe
semestru, la începutul orei;
 se consideră abatere disciplinară gravă agresarea fizică sau verbală a
profesorului şi/sau colegilor, aruncarea cu obiecte, deteriorarea mobilierului sau
a unor obiecte personale ale colegilor, producerea unor zgomote;
 pe parcursul desfăşurării orei de curs, telefoanele mobile vor fi închise şi puse
în ghiozdane.

Consecinţe:

 respectarea tuturor regulilor de către fiecare elev îi dă posibilitatea acestuia să

obţină un punct bonus la evaluare;
 nerespectarea acestor reguli determină aplicarea de sancţiuni:
- la prima abatere, dacă nu este gravă, elevul primeşte avertisment verbal în faţa
clasei la sfârşitul orei şi profesorul îl anunţă pe diriginte;
- următoarea abatere va fi sancţionată cu mustrare scrisă şi comunicarea acesteia
părinţilor;
- dacă abaterea disciplinară este gravă, se sesizează atât Comisia de disciplină a
şcolii, cât şi părinţii elevilor implicaţi, fiind aplicate sancţiuni conform ROFUIP
(Regulamentul de Organizare şi Funcţionare a Unităţilor de Învăţământ
Preuniversitar) şi ROI al şcolii.

Notă: Acest regulament se va stabili, împreună cu elevii, la prima oră de curs a anului
şcolar. Se va dezbate fiecare punct, pe bază de exemple, pentru ca elevii să înţeleagă sensul
exact al unor cuvinte, fără a face loc interpretărilor. Eficienţa Regulamentului Intern se va
dovedi în momentul în care profesorul îl va aplica cu consecvenţă şi acesta nu va rămâne
doar o formalitate.

34
Anexa 18

Plan managerial de disciplinare

I. Reguli (stabilite pozitiv)

1. Fiţi la locul vostru când clopoţelul anunţă începerea orei;

2. Fiţi pregătiţi cu materialele necesare orei;
3. Ridicaţi mâna pentru a participa la discuţii;
4. Folosiţi comportamente non-violente în relaţiile cu profesorii şi colegii
(fără ţipete, jicniri, loviri);
5. Păstraţi dotările şcolii în stare bună (nu distrugeţi băncile, materialele
didactice);

II. Recompense (pot diferi în funcţie de regulă)

1. Laudă din partea profesorului;

2. Puncte pentru PAT;
3. Recompense materiale (pixuri, dosare, cărţi);
4. Bilet adresat părinţilor în care profesorul descrie succesul copilului în
respectarea regulilor disciplinare;

* PAT (Prefered Activity Time), activităţi alese de clasă, se referă la o oră în

care clasa alege activitatea dorită (spre exemplu vizionarea unui film, vizită).
Respectarea regulilor este recompensată cu puncte care, adunate, vor oferi
clasei PAT. Nerespectarea regulilor, va determina pierderea punctelor.

III. Consecinţe negative

1. Avertisment verbal;
2. Puncte pierdute pentru PAT;
3. Teme de casă suplimentare;
4. Detenţie în pauză;
5. Avertisment scris (care va trebui semnat de părinţi);

* pentru cazuri grave sau repetate de indisciplină

6. Discuţie cu părinţii;
7. Discuţie în consiliul profesoral;

Data
Semnătura elevului..........................................
Semnătura părintelui.......................................
Semnatura profesorului.................................

35
Anexa 19

Plan individual de disciplinare

Clasa:
Numele elevului:
1. Antecedente
- Starea sănătăţii

- Situaţia familială

- Situaţia şcolară

2.Fişă de observaţie a comportamentului elevului

Data, Comportament Cauze/explicaţia Măsuri luate
ora elevului

3.Observaţii (în cât timp şi cum s-a îmbunătăţit comportamentul)

4. Măsuri suplimentare (În cazul în care problemele de comportament persistă sau

se agravează)

36