Educaţia şi postmodernitatea.

În spaţiul educaţional, paradigma postmodernă este în constituire, iar şcoala

contemporană funcţionează în spaţiul circumscris de paradigma modernităţii.
Perspectiva postmodernităţii este susţinută de analizele şi dezvoltările teoretice, dar
practica în şcoală este dominată de paradigma modernităţii.
Analizele apreciază că postmodernitatea, legitimată prin noi perspective şi
soluţii în plan teoretic şi practic, răspunde unor schimbări ample din societatea
contemporană. Unii autori consideră că orice demers ştiinţific autentic presupune o
destructurare a teoriilor până în acel moment şi dezvoltarea unora noi (K. Popper),
astfel, postmodernitatea ar instaura o „tradiţie a noului” (H. Rosenberg) fără a
considera că postmodernitatea este demolatoare (E. Păun, 2002, p.14).
Paradigma posmodernităţii în educaţie, prin propunerile de proiecte existenţiale
şi educaţionale noi, reclamă evitarea entuziasmelor.
În domeniul educaţional au fost identificate şi analizate cinci paradigme:
relaţională, tehnologică, umanistă, interacţională şi inventivă, ele fiind obiectivarea
altor paradigme socioculturale. Paradigma socioculturală exprimă relaţia şi influenţa
dezvoltării societăţii asupra funcţionării organizaţiilor şi instituţiilor sociale.
E. Păun precizează că „fiecare paradigmă se întemeiază pe un discurs ideologic
specific, care se obiectivează într-un fundament filosofic al definirii, înţelegerii şi
realizării educaţiei”. Sintetic, fiecare ideologie se concretizează pe tărâmul educaţiei
în următoarele concepţii ( Idem, p.15. 16):
-„ ideologia romantică” în concepţie ereditaristă;
-„ideologia culturalistă” e la baza empirismului [EMPIRÍSM -. concepţie în filozofie care
consideră experienţa senzorială ca sursă fundamentală a cunoaşterii, negând valoarea abstracţiilor] filosofic şi
a behaviorismului [TEORÍE,- teorii, -formă superioară a cunoaşterii ştiinţifice care mijloceşte reflectarea
realităţii], iar consecinţele în planul practicii educaţionale au fost pedagogia
obiectivelor, modelul skinerian al predării şi proiectării didactice;
-„ideologia progresivistă” a fost obiectivată în cognitivismul şi funcţionalismul
educaţional, iar prin epistemologia piagetiană s-a realizat o deplasare de la acţiunea de
predare la cea de învăţare, de la profesor la student. Fenomenele specifice economiei
de piaţă au pătruns şi în spaţiul educaţional, configurându-se o nouă cultură a şcolii,
cu efecte pozitive dar şi negative. Efectele pozitive sunt concretizate în încurajarea
schimbării şi a progresului informational în educaţie. Logica de piaţă determină în
mare masura câmpul educaţional:
-încurajarea concurenţei dintre universitati şi opţiunea liberă a părinţilor şi
studentilor în alegerea universitatii si implicit a facultatii, determina competiţia dintre
centrele universitare din tara devine, competitie care de curand au o alta politica
manageriala si de marketing. La noi în ţară , cele cateva universitati reusesc sa fie
competitive, au devenit atractive pentru studenti , dar prea repede işi pierd interesul,
atracţia fiind susţinută de alte facilităţi , după cum precizează E. Păun;
-manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei asigurării egalităţii
în educaţie. Treptat, se instaurează o „segregare universitara” prin care se protejează
intr-o anumita masura studentii buni in raport cu ceilalti, iar ca tina nu eva exista
decat un singur pol de interes, cel al focalizarii exclusive pe reuşita la examene;
-transmiterea în facultate doar a cunoştinţelor considerate importante, in cazul
fericit dacă sunt agreate la piaţa muncii,in rest se ignora total restul de cunostinte care
constituie cultura generală, filosofia, artele, ştiinţele pure etc.;

7
 -generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare politică
pozitivă (iniţiativa, autonomia, independenţa) dar şi la o socializare cu valori negative
(oportunism, egoism, individualism, minciună etc.). În aceste condiţii, „şcoala pare a
fi o piaţă de bunuri -din care -studentul trebuie să aleagă, devenind astfel un
consumator de bunuri materiale” (Ibidem p.16). „Logica de piaţă” la nivelul
organizaţiei universitare s-a concretizat şi în practicarea unui management care nu a
ţinut seama de particularităţile universitatii ca organizaţie. Managementul economic
este o sursă a managementului educaţional, dar cu, consecinţe de cele mai multe ori
negative. Astfel, în procesul de învăţământ şi la nivelul organizaţiei universitare au
fost preluate şi aplicate unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac
E.,1999, p. 167 – 176):
-orientarea subiectilor într-o succesiune de acţiuni coordonate;
-organizarea reglării sistemului în funcţie de situaţie;
-adaptarea în funcţie de situaţie la mediu;
-precizarea conţinutului social prin comunicare, participare, relaţionare;
-manifestarea a trei aspecte: creaţia în legătură cu decizia, organizarea şi aspectul
tehnic- legate de realizarea obiectivelor;
-parcurgerea unor etape în procesul managerial ca: faza previzionară şi faza de
evaluare, între ele se desfăşoară activitatea de planificare, decizie, organizare,
coordonare, realizare şi îndrumare.
Din încercările de adoptare a modelului managerial economic în mediul
universitar au rezultat şi consecinţe negative:
-trecerea s- a realizat în manieră neselectivă, de unde întârzieri sau chiar absenţa
schimbării la nivelul facultatilor;
-„cosmetizarea de suprafaţă” concretizată în adoptarea unor terminologi
aparţinătoarea practici manageriale economice ( E. Păun, 1999, p.141, 148);
Practica educaţională în cadrul paradigmei moderne din educaţie se
caracterizează prin unele caracteristici ce subliniază necesitatea situării în alte
orizonturi informaţionale. Aceste caracteristici sunt prezente în modalităţile de
selectare a informaţiilor de către profesor în actul predării, concentrate pe dimensiune
instrumentală a procesului de învăţământ (obiective, proiectare didactică, tehnici de
predare şi învăţare toate alese după criterii exclusiv de eficacitate). Lecţia actuală
păstrează caracteristicile teoriei herbatiene, fără a se critica organizarea şi
raţionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul şi absenţa
studentului în tot ceea ce se realizează. Trebuie subliniat ceea ce se sesizează zilnic la
clasă: nu toate situaţiile pot fi supuse planificării şi organizării riguroase, deoarece
există atât situaţii ritualizate (cadrul didactic având competenţele necesare pentru a le
aborda şi soluţiona rapid) cât şi situaţii noi, neobişnuite (cu un anumit grad de risc şi
incertitudine), fiind necesare competenţe noi.
Relaţia cadru didactic- student este adesea considerată ca o relaţie de
comunicare, prezenţa studentilor în actul didactic fiind episodică iar iniţiativa şi
autonomia studentilor sunt rar dirijate şi valorizate de cadrul didactic.
Subiectivitatea studentilor nu este interesantă pentru cadru didactic, logica
didactică este cel mai frecvent o logică a controlului, profesorul având rolul
dominant.
Evaluarea riguros obiectivă este „firul roşu” al determinării performanţelor şi
reuşitelor studentilor, obiectivul central fiind obţinerea excelenţei cognitive (E.
Păun). Studentulul nu învaţă pentru a reuşi, el învaţă să fie evaluat şi disimulează
pentru a fi evaluat favorabil.

8
 Deci, şcoala modernă prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de
supunere şi de disciplină este asemănată cu „instituţiile totale” (E. Gofman), şcoala
de masă având astfel o logică a activităţii productive.

Paradigma postmodernă

În domeniul educaţional paradigma postmodernă are o mare atracţie,

accentuând educaţia centrată pe persoană, sursa sa principală fiind psihologia
umanistă (C. Rogers, A. Adler.).
Caracteristicile esenţiale ale paradigmei postmodernităţii sunt cu referire la:
dimensiunea subiectiv- afectivă a actului educaţional, reconsiderarea studentului ca
actor în spaţiul educaţional, aflat într-un permanent proces de devenire, de construire
a statutului şi rolurilor sale, de asimilare a competenţelor necesare acestei profesii. O
contribuţie semnificativă o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul
curriculum- ului, analize predominant sociologice şi antropologice. Astfel
curriculum- ul nu este abordat în termenii analizei obiectivelor ci în termeni de
cultură, pornind „de la analiza contextelor culturale unde se structurează şi se
instituţionalizează curriculum- ul, abordare împărtăşită, între alţii, şi de J. Bruner.
Teoria curriculum- ului trebuie integrată într-un spaţiu cultural, iar în perspectivă
educaţională acest spaţiu este spaţiul clasei de elevi” (E. Păun, 2002, p.21). Analizele
referitoare la curriculum au evidenţiat trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculum-
ul formal sau prescris, curriculum- ul real/ realizat şi curriculum- ul ascuns. Vom
reveni asupra nivelelor menţionate în capitolul următor.
Prin urmare, postmodernitatea în educaţie se concretizează într-un model de
abordare a activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii, model aplicabil într-o
etapă a teoriei pedagogice.
Modelul menţionat are valoare de paradigmă, fiind condiţionat din punct de
vedere istoric şi axiomatic (S. Cristea, 2004, p.3):
-istoric, postmodernitatea în ştiinţele socioumane este o variantă a
postmodernismului; iar în educaţie apare în cadrul etapei postparadigmatică atunci
când se încearca rezolvarea conflictului celor două tendinţe de abordare a educaţiei
psihologică şi sociologică;
-axiomatic, postmodernitatea reanalizează sistemul de referinţă.
În educaţie, raportul dintre cunoaştere şi experienţă, teorie şi practică, angajează
analizarea relaţiilor dintre principalele acţiuni de instruire predare- învăţare- evaluare
şi dezvoltarea lor individalizată în contexte şi situaţii psihosociale variate (S. Cristea,
Idem, P. 4). Deci, educaţia postmodernă integrează teoria şi practica pedagogică,
între teoria generală a educaţiei şi teoria generală a instruirii, tendinţă care în sens
epistemologic şi metodologic se regăseşte la nivelul teoriei generale a curriculum-
ului.
Postmodernitatea în educaţie, ca etapă în evoluţia ştiinţelor pedagogice,
valorifică modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):
-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale în condiţiile mobilităţii intense
a informaţiei;
-recunoaşterea diversităţii, variatelor interese pedagogice şi multitudinii opiniilor;

9
 -afirmarea direcţiilor majore de evoluţie a ştiinţelor pedagogice pe termen mediu şi
lung din perspectiva proiectării curriculare a educaţiei (instruirii) în contextul
educaţiei permanente, autoeducaţiei, valorificării maxime a educabilităţii.
„Moartea pedagogiei” pedagogiei înseamnă de fapt ignorarea ei „dar nu poţi
ignora pedagogia fără abandonarea rostului şi a finalităţilor învăţământului, iar
ulterior, ale societăţii ca întreg” (E. Stan, 2004, p. 35), iar concepţia postmodernă
despre lume permite „educatorilor să conceapă o cale de ieşire din confuzia
învăţământului contemporan, care prea adesea este caracterizată de violenţă,
birocraţie, stagnare curriculară, evaluare depersonalizată, conflict politic, criză
economică, decăderea infrastructurii, oboseală emoţională, demoralizarea
personalului şi lipsă de speranţă” (P. Slattery, 1995, p.20).
Pedagogia postmodernă (E. Stan, Idem, p. 37), după G. A. Rosile şi D. Boje are
următoarele caracteristici:
1.este autoreflexivă, adică presupune o atitudine sceptică, prudentă în raport cu
interacţiunea putere- cunoaştere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se
consolidează şi se perpetuează printr-un control asupra surselor de cunoaştere, de
aceea şcoala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaşterii cu
„binecuvântarea” şi în favoarea structurilor de putere (M. Foucault) şcoala
perpetuează cunoaşterea de paradigmă iar pedagogia „este instrumentul de putere
care configurează în sensuri multiple angajamentele, preconcepţiile orcărui individ
care a trecut pragul şcolii” ( E. Stan, Idem, p. 38);
2.este deconstructivistă, adică postmodernismul „negă metodologia ştiinţific
experimentală de tip modern şi presupoziţiile fundamentale ale acesteia”, a fi
postmodern şi a adăuga ceea ce- ţi aparţine presupune asumarea şi interiorizarea
trăsăturilor menţionate;
3.este decentrată, adică nu încurajează autoritatea dominantă şi nici relaţiile
obediente atunci când sunt realizate dintr-o perspectivă dezechilibrată a maturităţii/
imaturităţii. Pedagogia decentrată se referă la elevi („marginalii”) fără a desfiinţa
autoritatea sau îndepărtarea profesorului;
4.este nontotalitară şi nonuniversalistă, pedagogia postmodernă acceptând
„relativismul” povestirilor locale şi „adevărurile parţiale”. Pericolul univesalizării
vizează menţinerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe alianţa
putere- cunoaştere, iar formatarea şi încadrarea înseamnă distrugerea alterităţii şi a
particularului;
5.fii postmodern şi adaugă ce- ţi este propriu, aceasta e consecinţa celorlalte
caracteristici. E. Stan sintetizează trei elemente la caracteristica de a fii postmodern
(G. Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265):
-educaţia nu se mai referă la adaptarea eficientă a studentilor la realitate ci la a
facilita şi a construi opţiuni pentru viitor;
-se schimbă baza educaţiei, nu se mai caută certitudinea, cel mai bun răspuns, ci se
impune o altă mentalitate, nu se pot cunoaşte toate răspunsurile, nu există totdeauna
cel mai bun răspuns;
-metoda educaţiei presupune explorarea, nu îndoctrinarea şi formatarea, fiecare
individ „luminează o altă faţetă a realităţii, la fel de îndreptăţită ca toate celelalte
faţete, orice ierarhizare fiind nejustificată”.
Postmodernismul poate fi considerat ca un răspuns dat modernismului. Astfel,
dacă modernitatea considera că ştiinţa ne duce pe calea progresului, postmodernismul
punea la îndoială posibilităţile ştiinţei ca unică metodă de a accede la progres. Chiar
dacă modernitatea a generat invenţii, tehnologii, postmodernismul pune întrebarea

10
dacă într-adevăr vieţiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile şi invenţiile
respective.
Scepticismul postmodern poate fi descris prin următoarele repere (E. Stan,
Idem, p.137):
1.acceptarea pluralităţii valorilor, metodelor, sensurilor;
2.identificarea semnificaţiilor duble ale alternativelor;
3.neincrederea în marile teorii ştiinţifice, în miturile religiilor, culturilor etc.;
4.acceptarea adevărurilor multiple;
5.acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretări multiple;
6.”deconstruirea” textului pentru a sublinia că opoziţiile identificate nu sunt
neapărat şi semnificative;
7.identificarea acelor „voci absente”, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar
ce pot fi importante.
Chiar dacă modernitatea a însemnat un drum irezistibil către o „societate unică
şi perfectă”, postmodernitatea reprezintă constatarea că „recompensa este imposibilă
iar împlinirea orizontului satisfacţiei inaccesibilă”, iar sfârşitul iluziei unei societăţi
drepte a determinat înlocuirea cetăţeanului cu individul şi dreptul acestuia la
diferenţă.
Majoritatea sistemelor educaţionale au ilustrat o situaţie comună că „profesorul
este modern, iar elevii sunt postmoderni” .
O teorie postmodernă a motivaţiei subliniază necesitatea ca nu numai studentii
dar şi profesorii să fie postmoderni. Ei învaţă mai uşor când prezintă motivaţia
internă de a învăţa, iar ca procedurii se menţionează (E. Stan, Idem, p.190, după B.
Wilson):
a.realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaţiului care
va încuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecţie care
să vizeze tipul de organizare a umanităţii în viitor.
b.modelarea, adică utilizarea comportamentului persoanelor admirate pentru a
demonstra valorile şi comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca studentii să
le achiziţioneze. Dacă profesorii nu mai sunt modelul cel mai „tare” în multe din
sălile de curs atunci profesorul este un facilitator.
c.strategiile intrucţionale pun accent pe activitatea în grup şi pe strategii de
predare centrate pe student, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoaştere şi de
afiliere;
d.aşteptările profesorului determină studentii să se pregătească la un nivel
concordant cu acestea. Studentii cu realizări înalte vor interacţiona mai frecvent şi la
un nivel calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate
determina etichetări la studentii buni precum şi la cei mediocri.
e.feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai în cazul acţiunilor
dezirabile, iar cadrul didactic trebuie să delimiteze clar activitatea ce trebuie clar
activitatea ce trebuie întărită şi să fie credibil. Deoarece lauda are ca efect
îmbunătăţirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare
internă de durată. Motivaţia este strâns legată de principiile întăririi (un
comportament este controlat de consecinţele sale). Penalizarile şi recompensele
trebuie personalizate, pentru că ce-l recompensează pe un student poate reprezenta o
frustrare pentru altul.
f.implicarea studentilor presupune trezirea interesului pentru sala de curs, pentru
cum arată sala şi pentru cum se desfăşoară acolo activităţile.

11
 g.creşterea gradului de aplicabilitate imediată a cunoştinţelor dobândite în şcoală
implică profesorul în a răspunde la întrebările studentilor cu privire la aplicabilitatea
cunoştinţelor dobândite în viaţa reală.
Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaţiei şi datorită faptului că are încredere în proiecte pe termen mediu şi lung.

1.5 Valorificarea potenţelor umane. Generalităţi.

În acest subcapitol, vom face referiri la potenţele fiinţei umane, la ceea ce poate
realiza educaţia dacă adoptăm explicaţia procesual- organică a omului.
L. Culda (2004, p.287) cu privire la problematica susţinerii proceselor de
creştere propune reconsiderarea premisele şi a obiectivelor strategice.
Premisele de maximă generalitate sunt:
-oamenii să interacţioneze în respect reciproc;
-dirijarea corectă a proceselor formatoare permite înţelegerea şi valorificarea
potenţelor în modalităţi ce nu afectează alţi oameni;
-formarea oamenilor astfel încât la adolescenţă să poată să-şi controleze
interioritatea, să conlucreze pentru binele fiecăruia, să acţioneze pentru întreţinerea
organizaţiilor în stări funcţionale;
-educaţia să fie centrată pe oameni din social.
Adoptarea premizelor menţionate generează următoarele obiective strategice:
-susţinerea proceselor formatoare prin acţiuni cuprinzătoare şi coerente;
-acţiunile cuprinzătoare şi coerente necesită obiective adecvate nu disparate, cum ar
fi :
• evitarea devianţelor din procesele maturizante;
• susţinerea proceselor socializante pentru ca la adolescenţă tinerii să
interacţioneze constructiv pentru a- şi satisface necesităţile proprii şi necesităţile
sociale;
• dirijarea şi stimularea dezvoltării capacităţilor analitice pentru ca
oamenii să nu mai realizeze erori de interpretare şi să depăşească interpretările
empirice;
• susţinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor astfel
încât să beneficieze de integratori şcientizaţi.
Pentru a se realiza cerinţele strategice, profesorii trebuie să înţeleagă rolul
central al proceselor ce dezvoltă sexualitatea omului ( mascunilitatea şi feminitatea).
Aceste procese au un rol esenţial în creştere şi în orientarea proceselor socializante .
J.Piaget a fost primul psiholog care a arătat condiţiile trecerii de la procesări
empirice la procesări analitice, iar prin educaţie se pot genera condiţiile ca tot mai
mulţi oamenii să obţină capacitatea de interpretare prin care să se raporteze corect la
propria existenţă socială . Maturizările şi procesele socializante numai dacă sunt
dirijate în modalităţi adecvate pot să evolueze în modalităţi ce valorifică potenţele
omului.
Vom prezenta devenirea sinelui în concepţia procesual-organică(L. Culda 2004
Op.cit p. 254, 280).

12
 Sinele biotic este expresia “ caracteristicilor rezultante” ce exprimă felul de a
fii , de a se manifesta al organismului.
Sinele omului se poate exprima prin trăiri mai complicate, cuprinzând şi
conştientizări, fiind o capacitate care întreţine specificitatea omului, potenţele sale.
Sinele organismelor e o consecinţă a constituirii organizărilor biotice, iar sinele
omului îşi are originea în caracteristicile speciei umane, caracteristici diferenţiate
sexual dar aceste caracteristici, pot fi difrenţiate atât de condiţiile biofizice de vieţuire
cât şi de modificările intervenite în procesul creşterii copilului.
Implicarea interpretorilor în procesele biotice care produc maturizarea determină
sinele omului să fie o rezultantă a conexiunilor dintre bioprocesori şi interpretori. Deci
sinele rezultă din procesele ce întreţin interioritatea omului dar şi din interacţiunile pe
care interioritatea le face posibile.
Dacă interpretorii sunt modificabili, atunci şi sinele este o rezultantă în devenire,
o consecinţă a interacţiunilor omului cu alţii oameni şi cu mediul social şi mediul
biofizic. L. Culda precizează că “sinele este capacitatea omului de a avea o anumită
identitate, o modalitate de a fi care-l particularizează şi care se exprimă în
manifestările sale, trebuie sesizat că sinele omului nu poate fi static, se modifică în
funcţie de numeroase presiuni care se exercită asupra omului dar şi de posibilităţile
sale de procesare” (Ibidem , p.256).
Interpretorii prin funcţionarea lor, prin conexiunile dintre ei ajung la anumite
grade de compatibilitate, de funcţionare.interpretorii au capacitatea de a genera
interpretori- integratori. Integratorii nu pot fi statici, devenirea lor realizându-se în
două modalităţi:
-modificări în integratorii deja constituiţi;
-se pot genera succesiv în oricare om, mai multe genuri de integratori.
L. Culda precizează că procesele maturizante susţinute de procesele socializante,
generează integratorii primari , ulterior integratorii empirci. Pe măsură ce se
autonomizează procesorii analitici, se constituie şi integratorii analitici. Atunci când
oamenii sunt capabili să valorifice teoriile produse de interogarea ştiinţifică devin
posibili integratorii şcientizaţi .
Deci, componenta biotice satisface necesităţile interne în modalităţi similare
altor specii dar cuprind şi posibilităţi de funcţionare ce fac posibili interpretorii, iar
interpretorii transced modalităţile de procesare specifice organizărilor biotice şi
întreţin conexiuni tot mai ample cu bioprocesorii.
Organizările integratoare se delimitează în:
a.organizarea integratoare primară;
b.organizarea integratoare empirică;
c.organizarea integratoare analitică;
d.organizarea integratoare holistică.
a) Organizarea integratoare primară, la om nu poate fi doar de natură biotică. Se
produc primele socializări ce se referă la manifestările sociale, estetice, afective şi
operaţionale. Concomitent se produce şi o primă capacitate de autoreglare cu
componentă ce decurge din socializările conturate. Această componentă se numeşte
integrator primar. Stările omului sunt expresii ale funcţionări integratorului primar .
Integratorul primar determină sinele primar ca o consecinţă a măsuri în care
organizările ce întreţin fiinţa umană(cele biotice şi cele interpretorii) susţin
integratorul primar. Ca expresii ale sinelui primar se menţionează:
- starea de sănătate;
- capacitatea de mobilizare pentru depăşirea situaţiilor dificile.
Integratorul primar poate bloca sau favoriza devenirea omului.

13
 b) Organizarea integratoare empirică exprimă noi posibilităţi prin care oamenii
devin capabili să interacţioneze, să- şi asume şi să- şi atribuie roluri. Atribuirea şi
asumarea de roluri în interacţiuni orientate spre satisfacerea unor necesităţi se
realizează în modalităţi ce vizează reglări ale organizării integratoare primare dar şi
ale organizării integratoare empirice. Această organizare integratoare empirică dă
coerenţă raporturilor dintre oameni în relaţiile lor concrete. Capacitatea integratoare,
self- reglatoare corespunde organizării integratoare empirice şi se numeşte sinele
empiric, ce este mai cuprinzătoar decât sinele primar, cuprinzându-l.
Deci, integratorul empiric particularizează interacţiunile oamenilor facilitându-le
sau împiedicândule.Ca expresii ale integratorului empiric se menţionează aspiraţiile,
ambiţiile omului, autoritatea, ataşamentul în relaţiile dintre oameni, manifestările
deviante în grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraţiile oamenilor etc. Altfel
spus, comportamentul social al omului exprimă posibilităţile de reglare ale
integratorului empiric.
Când integratorul empiric nu e suficient conturat sau e conturat în modalităţii
neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent în satisfacerea necesităţilor de
convieţuire. Dereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra
integratorului primar, a bioprocesorilor şi interptretorilor biofuncţionali.
c) Organizarea integratoare analitică. În organizarea integratoare empirică, prin
reconsiderării datorate interacţiunilor operaţiilor empirice, apar interpretării analitice
tot mai complicate şi apoi interpretări analitice ce se detaşează de procesările
empirice, fiind procesări transempirice. Aceste procesări analitice apar sub presiuni
care solicită explicarea unor situaţii receptate empiric dar nu pot fi soluţionate prin
procesare empirică. A treia organizare integratoare este analitică , iar capacitatea
integratoare corespunzătoare se numeşte sinele analitic. Integratorii analitici permit:
explicaţiile ce treptat pot deveni tot mai cuprinzătoare, posibile intervenţii
ameliorative în capacitatea de procesare empirică şi biotică şi respectiv mai pot
intervenii în integratorii de tip primar şi de tip empiric.
Limitele sinelui analitic sunt şi limite ale proceselor şi ale altor nivele
integratoare.
d)Organizarea integratoare scientizată se desprinde din organizarea anterioară şi
foloseşte modalităţi ştiinţifice de interogare a existenţilor. Această organizare
integratoare scientizate determină ca oamenii să se organizeze şi să interacţioneze în
modalităţi noi. Oamenii dispun acum de o capacitate integratoare scientizată denumită
sinele scientizat. Acest sine dacă e constituit suficient de consistent poate controla
celelalte niveluri integratoare iar dacă nu, atunci e influenţat de presiunile nivelurilor
respective.
Organizările integratoare menţionate valorifică posibilităţile oamenilor de a se
cupla prin analizatori la mediu, şi amplifică, oferă posibilităţi mai mari de a se adapta
la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin analizatori.
O ultimă organizare integratoare este cea holistică, fiind de maxima cuprindere.
Se are în vedere deschiderea biotică a fiinţei umane spre sursele info- energetice din
univers. Sinele holistic se manifestă atunci când oamenii îşi dezvoltă potenţele
câmpurilor şi meridianelor. Sinele holistic dacă devine dominant poate influenţa toate
posibilităţile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare şi pot orienta manifestările
oamenilor şi „să inducă în om o moralitate care decurge din profunda înţelegere a
potenţelor fiinţei umane” (Idem p. 263).
Prin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar şi a celui
empiric, dar depăşeşte limitele procesării empirice prin crearea interpretărilor analitice

14
îndeosebi a integratorilor analitici. Integratorii analitici permit analizele de tip
teoretic.
Implicarea omului în propria devenire oferă oamenilor posibilitatea de a depăşi
stadiul procesării primare şi empirice. Considerăm că menirea educaţiei este de al
ajuta pe om să se implice în propria devenire. Diferenţele dintre oameni rezidă în
lungimea lanţului de integratori şi prin caracteristicile integratorilor constituiţi, iar
minima condiţie a fiinţei umane, a sinelui este dată de conexiunile dintre integratorul
primar şi integratorul empiric (fig. Nr. 1):

Capacitatea integratoare Capacitatea integratoare

primară empirică

Capacitatea integratoare
analitică

Capacitatea integratoare
scientizată

Fig.nr. 1. Schema capacităţii integratoare

Sursa L. Culda, Potenţele fiinţei umane, Ed Licorna, 2004 p.263.
Conştiinţa sinelui sau „conştiinţa despre sine” dă omului posibilitatea de a
interveni în interioritatea sa şi să ofere un sens evoluţiilor interioare pentru
valorificarea potenţelor sale.
Iniţial, conştiinţa de sine este o exprimare a unor trăiri prin care omul află ceva
despre ele (percepe, receptează). Rezultă astfel că aspectele sunt conştientizate şi pot
fi folosite în alte procesări deliberate, să fie corelate cu alte date percepute, să se
realizeze judecăţi şi raţionamente, de aceea conştiinţa sinelui nu se reduce la
conştientizării diparate. Când apar capacităţile analitice, conştientizările pot deveni
obiectul unor analize deliberate, sistematice, adică omul are conturate competenţele
cognitive autonome, competenţe care în evoluţia lor pot interoga şi conştiinţa de sine
şi sinele omului.
Aşadar, conştientizările :
-sunt posibile pentru că interpretorii au capacitatea de a le genera, ei procesează
informaţiile astfel încât să apară „luări de cunoştinţă”. Aşa sunt posibile manifestările
voluntare, dar şi manifestările ce permit analize, proiectări, evaluări ale proiectelor;
-se mai referă şi la aspecte din interioritatea omului, despre propria fiinţare, atât
despre funcţionarea organismului cât şi despre dereglările produse în interioritate.
Procesual-organic, „conştiinţa despre sine se referă la interpretările pe care un
om le poate da sinelui său, ca întreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din
interior ce- l susţin sau care îl afectează” (L. Culda, Idem, p.266). Treptat, conştiinţa
sinelui are şi aprecieri despre sine şi se fixează prin reprezentările şi imaginile care se
conturează în interpretori. Formarea reprezentărilor şi a interpretărilor despre sine se
vor stabiliza şi vor interveni în reglarea manifestărilor oamenilor. Schematic, cele
expuse se prezintă astfel, (vezi fig. nr. 2):

15
 „sinele  conştientizări ale unor caracteristici  fixarea conştientizărilor prin
reprezentări  dacă reprezentările nu sunt infirmate de manifestările ulterior se
conturează imagini  dacă reprezentările sunt infirmate, ele se modifică  presiuni
întru modificarea sinelui  noi conştientizări 
Fig. nr. 2. Schema fluxurilor interpretărilor
Sursa: L. Culda, 2004, p. 267
Modalităţile de conştientizare a sinelui se reorganizează permanent datorită
emergenţei integratorilor:
-integratorul biotic este influenţat de procesele maturizante, de starea acestora, de
stadiul atins, fiind o rezultantă a tuturor genurilor de procese ce întreţin organismul.
Integratorul biotic exprimă starea generală a organismului. De asemenea, integratorul
biotic este rezultatul evoluţiilor din cele 4 dimensiuni ale maturizării (sexuale,
afective, estetice, operaţionale);
-integratorul empiric realizează modalităţi empirice de conştiintizare a sinelui, ce
pot fi reorganizate sub influenţa integratorului analitic care receptează şi din zonele
tot mai largi de existenţă;
-integratorul ştiinţific prin procesările ce le realizează poate schimba radical situaţia
oamenilor, cu cât există posibilităţi mai mari de raportare la fiinţarea omului, cu atât
modalităţile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginalizate.
L. Culda ( Idem, p. 270) delimitează între modalităţi interpretative situate în
stadiul preparadigmatic şi stadiul paradigmatic, iar „conştientizările despre sine devin
posibile după constituirea explicaţiei paradigmatice a fiinţării sociale, se modifică
radical, deoarece explicaţia paradigmatică a oamenilor diferă de explicaţiile ştiinţifice
posibile în perioada preparadigmatică”.
Situarea pe poziţiile procesual- organice ne permite următoarea observaţie: în
majoritatea organizărilor sociale, socializarea oamenilor se realizează în modalităţi ce
nu susţin sistematic formarea integratorilor analitici, iar socializările se opresc la
integratorii empirici constituiţi în modalităţi diferite şi cu proprietăţi care afectează
oamenii, raporturile dintre ei şi posibilităţile de a realiza interacţiunile. În această
situaţie, funcţionalitatea integratorilor primari e afectată puternic şi nu se pot realiza
presiuni pozitive asupra interogatorilor empirici.
O altă observaţie ar fi aceea că procesele educaţionale au în vedere aspecte
diparate din procesele socializante, fructificând doar anumite rezultate ale unor teorii.
Concepţiile de educare- publică, apreciază L. Culda:
-nu au anumită teorie cadru despre om şi despre procesele socializante.
-nu există studii prin care să se raporteze critic la fundamentarea concepţiilor de
educare pentru a exista alternative funcţionale;
-în valorificarea potenţelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea
proceselor socializante în evoluţiile bioprocesorilor (în procesele maturizante);
-premisele psihologice nu permit distingerea între procesarea informaţiilor realizată
de organism (bioprocesare) şi procesarea posibilă prin socializare realizată de
interpretori.
Astfel, valorificarea potenţelor oamenilor nu s- a realizat deoarece:
• integratorii empirici nu beneficiază de intervenţii socializante
pertinente;
• puţini oameni dispun de integratori analitici;
• integratorii analitici scientizaţi se constituie cu dificultate;

16
 • integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susţinere
competentă cât timp nu sunt identificaţi şi nu dispun de o interpretare satisfăcătoare a
proceselor ce intervin în constituirea lor.
Am considerat interesantă prezentarea punctului de vedere procesual- organic
referitor la dezvoltarea potenţelor umane.
Educatorii în genere toţi agenţii educogeni, dacă se situează în cadrul orizontului
informaţional procesual- organic, dacă asimilează teoria procesual- organică atunci
pot să realizeze acţiuni educative pertinente. Educaţia priveşte astfel totalitatea
intervenţiilor realizate de educatori pentru a se realiza maturizări normale (nu
deviante) pe toate nivelurile: sexual, afectiv, estetic, operaţional. Orientarea acţiunilor
educative asupra emergenţei integratorilor determină crearea, formarea sinelui biotic,
empiric, analitic, scientizat şi holistic (cazul fericit).

17