UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI PROIECTUL PENTRU NVMNTUL RURAL

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I PRECOLAR

LUCRARE DE LICEN

EVALUAREA N NVMNTUL PRIMAR TRADIIONAL I MODERN N METODELE DE EVALUARE

CONDUCTOR TIINIFIC: Lector univ. dr. TOADER PLAN

ABSOLVENT:

Cluj-Napoca 2008

CUPRINS
Rezumat . pag. 1 Introducere: Sensuri i dimensiuni actuale ale evalurii colare ... pag. 5 Unele consideraii privind importana i actualitatea temei . pag. 6 Motivarea alegerii temei ... pag. 8 CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei . pag. 10 I.1 Evaluarea colar - component fundamental a procesului de . pag. 10 nvmnt 1.2 Repere conceptuale i specific .. pag. 12 1.3 Concepii care au marcat evoluia paradigmei docimologice ... pag. 13 1.4 Tendine de modernizare a evalurii colare pag. 13 1.5 Evaluarea tradiional vs. evaluarea modern . pag. 17 1.6 Mutaii de accent .. pag. 20 CAPITOLUL II - Demersuri aplicative pag. 21 II.1 Metodele de evaluare - repere conceptuale; clasificare; calitile pe care trebuie s le ndeplineasc metodele de evaluare folosite n nvmntul primar .................................... pag. 21 1.1 Metode de evaluare tradiionale / clasice ... pag. 23 1.1.1 Evaluarea oral .. pag. 23 1.1.2 Evaluarea prin probe scrise ... pag. 26 1.1.3 Evaluarea prin probe practice .. pag. 29 1.1.4 Testul docimologic .. pag. 34 1.2 Metode moderne, alternative i complementare de evaluare . pag. 38 1.2.1 Observaia sistematic .. pag. 39 1.2.2 Portofoliul . pag. 45 1.2.3 Proiectul pag. 49 1.2.4 Investigaia pag. 56 1.2.5 Autoevaluarea ... pag. 58

CAPITOLUL III - Cercetare aplicat pag. 67 III.1 Coordonate metodologice ale cercetrii aplicate .... pag. 67 1.1 Problematica investigat .. pag. 67 1.2 Ipoteza de lucru pag. 70 1.3 Obiectivele cercetrii pag. 70 1.4 Metodica cercetrii .. pag. 71 1.4.1 Eantionul investigat . pag. 71 1.4.2 Etapele cercetrii ... pag. 71 1.4.3 Metodele de cercetare utilizate .. pag. 72 1.4.4 Metode de prelucrare . pag. 75 III.2 Prelucrarea datelor .... pag. 77 2.1 Prezentarea i reprezentarea grafic a celor mai semnificative rezultate .... pag. 79 2.2 Analiza comparativ a rezultatelor elevilor din experiment . pag. 91 III.3 Interpretarea rezultatelor .. pag. 92 CAPITOLUL IV pag. 97 1. Concluzii. Propuneri ameliorative .. pag. 97 2. Bibliografie . pag. 100 3. Anexe .......................................................................................... pag. 102

Motto: ,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic n educaie. ( P.Broadfoot )

Motto: ,, Atta timp ct instrucia i educaia vor necesita contact direct ntre om i om, examenul i notarea, aprecierea la un nivel nalt i individual nu se vor putea efectua dect printr-un dialog direct i uman ntre examinator i examinat. ( Vasile Pavelcu )

Motto: A educa este mai greu dect a studia; de aceea sunt puini educatori n mulimea de nvtori. ( Vasile Conta )

REZUMAT
Lucrarea abordeaz metodele de evaluare din perspectiva nvmntului primar, fiind structurat n patru capitole care acoper, n general, problematica domeniului, att din punct de vedere teoretic, ct i practic. n introducere este scoas n eviden importana pe care problemele ce in de teoria i practica evalurii o prezint pentru nvtor i elev, ca i condiie a succesului.Se insist asupra schimbrilor intervenite n sistemul de evaluare n nvmntul primar i sunt invocate motivele alegerii temei. n capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate n principal conceptele i modelele de interpretare modern a evalurii colare, principalele direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n nvmntul romnesc din ultimul deceniu i jumtate, integrarea evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determinnd amplificarea funciei educative a acesteia i sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ, aceast consecin derivnd dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii.Este evideniat dinamica noului concept de evaluare colar,dar i semnificaia actual centrat pe elemente calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev. nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare care s aib la baz formarea competenelor elevilor, iar tendina este spre o evaluare complex, realizat inclusiv printr-o metodologie complex. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor dou tipuri de evaluare colar - tradiional respectiv modern - dar i mutaiile de accent survenite n ultimul timp i care au drept consecine redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative. Capitolul al II-lea ofer o dimensiune practic, metodele de evaluare prezentate holistic, att cele tradiionale, ct i cele alternative/ moderne fiind nsoite de numeroase aplicaii. Sunt evideniate att avantajele, ct i limitele fiecrei metode i este relevat necesitatea asigurrii unui echilibru ntre metodele tradiionale i cele moderne. Sunt enunate ideile care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai important ar fi aceea c demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului contientizarea funcionrii sale cognitive i gsirea mijloacelor pentru a regla propria nvare, prin implicare 1

elevul contientiznd propriul progres. Este accentuat importana folosirii metodelor alternative de evaluare n complementaritate cu cele tradiionale, astfel nct finalitatea evalurii s ofere o oglind ct mai fidel a nivelului de pregtire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de care ar trebui s in seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea s fie o reuit. n capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental Autoevaluarea i impactul su formativ, cu problematica investigat, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevalurii ca metod complementar de evaluare dezvolt capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese i de a ameliora propriile performane ), obiectivele cercetrii i metodica cercetrii. Sunt descrise metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul n care elevii au fost nvai s estimeze corect rezultatele obinute de-a lungul procesului de nvare. Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate i interpretate comparativ cele mai semnificative rezultate obinute de elevii din experiment. n ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost confirmat n urma experimentului ) i obiectivele, evideniindu-se rezultatele obinute comparativ cu cele scontate. Sunt relevate, totodat, efectele pozitive pe care exerciiul autoevalurii le-a produs asupra randamentului colar, asupra activitii de nvare a elevilor, asupra motivaiei acestora fa de studiu. Recurgerea sistematic la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit ntr-un exerciiu util i eficace de dezvoltare la elevi a capacitii valorizatoare - obiectiv formativ de cert nsemntate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative n vederea optimizrii procesului de instruire i tratrii difereniate a elevilor. Literatura de specialitate consultat a fost selectat pe criterii de reprezentativitate, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria i practica evalurii, respectiv didacticile ). Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului, dar i alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clas care au contribuit, mpreun, la formarea capacitii de autoevaluare obiectiv a elevilor i implicit la ameliorarea propriilor performane colare. De asemenea, este prezentat un model de fi pentru consemnarea rezultatelor, care a fost completat i apoi comunicat prinilor elevilor.

SUMMARY The work broaches the assessment methods from the primary education perspective, being structured into four chapters which cover on the whole the fields problems both from theoretical and practical point of view. In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connection with the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education and I spoke about my reasons for choosing this theme. In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are showed the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the main directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its educational function and placing it into a key position in the instructive-educative process, and this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a science of the value. The modern education wants to make a new assessment background in order to form the pupils competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex methodology too. There are compared the traits of both types of educative assessment - traditional and modern but also the accents changes appeared in the last time and which have as consequences the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation. The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by many applications. There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized the necessity of providing a balance between the traditional and modern methods. There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.

It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupils level preparation. Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order that the assessment to be a success. In the chapter three it is presented the experimental study Self-assessment and its formative impact, with the investigated problems, the assumption of work (the use of selfassessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the research; there is described the way I transformed the data I found. At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning process. In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the pupils from the experiment. In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work (which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the selfassessments exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils, their motivation towards the study. The systematical resort at the self - appreciation of the results was a useful and effective exercise of developing the pupils valuating capacity - a very important objective for their evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive process and the different treating of the pupils. The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books. The appendix includes the assessments tests given to the pupils during the experiment, but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils parents. 4

INTRODUCERE
SENSURI I DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALURII COLARE Exist variate modaliti i puncte de vedere n care problema evalurii colare poate fi abordat. Statutul complex i funciile multiple pe care evaluarea le are n procesul de nvmnt, n sistemul educativ, n relaia dintre coal i societate, dar i n destinele individuale ale elevilor i profesorilor, fac ca oricare abordare unilateral i simplist s fie total nepotrivit. Ca aciune integrat procesului de nvmnt, evaluarea este n primul rnd o aciune pedagogic, avnd funcii formative i implicnd obiective, metode, tehnici i mijloace specifice aciunii educative, aa nct punctul de vedere pedagogic nu trebuie s lipseasc din nicio analiz asupra evalurii. Evaluarea este ns i o instituie social, oficializat i reglementat juridic, ea imprim o dimensiune social rezultatelor predrii i nvrii, condiioneaz absolvirea i accesul pe treptele sistemului de nvmnt, este baza recunoaterii sociale a studiilor. Prin consecinele ei, evaluarea colar depete cadrul strict al procesului de nvmnt i al colii. Evalund elevii, evalum n acelai timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestaiei didactice, calitatea procesului de nvmnt, a istituiei colare i, n cele din urm, calitatea sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune c fiecare not colar, fiecare calificativ, fiecare performan a elevilor reprezint rezultatul unei sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Evaluarea se produce ntr-un cmp psihosocial de fore care interacioneaz, alctuit din relaii interumane, motivaii, reprezentri, atitudini, mentaliti, aa nct evaluarea poate i trebuie s fie abordat i din perspectiva psihosocial. Evaluarea are ns i o dimensiune tehnic, metodologic, ea implic msurarea performanelor, capacitilor, calitilor umane, ceea ce, dup cum se cunoate, nu este deloc o aciune simpl. Se ridic, sub acest aspect, problemele validitii metodelor i instrumentelor de evaluare, ale valorii i limitelor sistemului de notare folosit. Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative i dovedete eficiena prin: o evaluare mai obiectiv a elevilor; o motivaie crescut pentru nvare a elevilor cu rezultate medii i slabe; o comparabilitate, la nivel naional, a rezultatelor elevilor evaluai pe baza unor criterii calitative unitare i nu printr-o apreciere cantitativ, ntmpltoare; o mai mare transparen n apreciere; o nelegere mai exact, de ctre elevi i prini, a modului de evaluare curent. 5

UNELE CONSIDERAII PRIVIND IMPORTANA I ACTUALITATEA TEMEI Pe scena lumii, apar valuri din ce n ce mai mari de tineri contieni de faptul c coala tradiional nu-i mai ajut att ct ar dori, c acest tip de instituie trebuie s lase locul unei coli moderne, care s-i pregteasc, ntr-adevr, pentru o societate aflat n continu schimbare. Noile generaii sunt, acum, capabile s utilizeze, fr rezerve, toate tehnologiile i instrumentele de ultim or, cernd schimbare, cernd un nvmnt deschis, flexibil, care s pun n centrul ateniei elevul. Iat de ce militm i noi, cu toat convingerea, pentru construirea unui sistem modern, care s aib ca fundaie tot ceea ce a avut mai bun coala tradiional! n acest sistem aflat n construcie, metodele de evaluare utilizate au un rol hotrtor n formarea elevului ca persoan care s fie n stare s-i schimbe stilul de via dup nevoile societii, ca persoan care s tie s triasc mai bine, ca persoan capabil de autoevaluare i autoformare, n sfrit, ca persoan care s-i utilizeze libertatea i drepturile ntr-un mod creativ i pozitiv. Putem spune c ne-am oprit asupra acestei teme de studiu pentru c am simit c evaluarea folosit n nvmntul romnesc poate contribui mai mult la modernizarea educaiei aflate acum n plin proces de inovare. De elev i de educator depinde calea pe care va nainta educaia, cci ambii i pun amprenta asupra procesului de nvmnt, se formeaz unul pe altul , avnd grij s-i schimbe rolurile alternativ i ambii merit o ans pentru a-i schimba mentalitatea. Niciunul dintre cei doi parteneri nu trebuie s stea n calea celuilalt, cci omul i poate lua cunotinele numai de la om; aa cum bazinul se umple cu ap, focul se aprinde cu foc, tot aa sufletul omului se modeleaz datorit sufletului unui alt om. ( Rabindranath Tagore ) Greeala intervine atunci cnd educatorului i se pare c numai el are dreptul i puterea de a modela, iar elevul este doar un obiect al nvrii. Uitm de fora de a crete a copilului i de capacitatea de a fi educat. i dac ne-am ntreba ct anume face educatorul i ct face colarul n acest proces de nvare, am fi uimii s constatm faptul c munca pruncului este nzecit mai grea dect a noastr. Cci el nu este un simplu produs al forelor noastre, ci este, ntr-o mare msur, opera propriei voine de a crete. Deseori ntrebm copilul : Ce vrei s te faci atunci cnd vei fi mai mare? i imediat l auzim spunnd : Vreau s fiu om mare! . Iat! Un lucru la care trebuie s meditm! Echilibrul dintre disponibilitatea de a fi educat i fora voinei sale l transform pe colar n maturul care este gata de o integrare unic i creatoare n societate. Astfel privind lucrurile, suntem de prere c noi, cei ce facem educaie, trebuie s reconsiderm meritul propriu, s punem n centrul preocuprilor noastre copilul - copilul modern. 6

Multe cadre didactice se tem parc de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de schimbare, sunt nehotrte n a pune n aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa neajunsurile metodelor de evaluare tradiionale. Dac am fi mai ateni la ceea ce dorete elevul, la nevoia lui de adaptare la societatea actual, atunci, cu siguran, nu am mai respinge noul, ci i-am nelege eficacitatea i ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reform profund, pozitiv. Problematica evalurii procesului de nvmnt reprezint o preocupare att pentru teoreticieni, ct i pentru practicieni. Fiecare caut noi modaliti de utilizare a controlului pentru atingerea unui nivel de performan superior i pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor interveniei educative. Evaluarea reprezint un domeniu cheie al oricrei schimbri sociale i dac este ct mai corect i precis, devine o condiie esenial a succesului. E foarte important ca evaluarea s fie autentic i s nu uitm niciodat faptul c micul colar nu nva neaprat pentru a cunoate, ci pentru a obine calificative bune. Dac va fi subapreciat, i va pierde ncrederea n sine, va renuna i se va inhiba permanent, iar dac, din contr, va fi supraapreciat, atunci va deveni mult prea ncreztor n el i va renuna s se mai pregteasc n mod consecvent. Noi trebuie s l apreciem la adevrata sa valoare i s-l nvm n permanen s se autoaprecieze ct mai obiectiv, pentru a depi apariia unor astfel de situaii. Considerm c putem rezolva aceste scpri , dac vom folosi variate metode de evaluare i vom adopta o atitudine ct mai degajat i comunicativ cu elevul evaluat. El nu trebuie s perceap evaluarea ca pe o tortur, ca pe un fel de pedeaps a procesului educativ, ci trebuie s vad evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca i pe celelalte componente ale procesului de nvmnt - predarea i nvarea - i s contientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare moderne ofer posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dac nu n totalitate, mcar parial, prin faptul c ele pot fi utilizate aproape oricnd i orict timp este necesar, ne permit mai multe demonstraii ale competenelor, ale creativitii elevilor i pot dezvolta i capacitatea de autoapreciere. Avantaje i dezavantaje prezint oricare dintre metode, dar combinarea lor ntr-un mod adecvat, duce la o evaluare mai bun dect dac am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce este cel mai important, e faptul c putem forma elevului capacitatea de a emite judeci de valoare asupra propriei prestaii pentru c ... ntr-o societate concurenial, coala este datoare s-l ajute pe fiecare dintre elevii si s-i stabileasc scopuri n via, n raport cu posibilitile lui reale ( I.Jinga ). Aadar, noi, dasclii, trebuie s descoperim ceea ce elevii tiu i pot face cu ceea ce tiu, i mai puin ce nu tiu i nu pot face. Trebuie s ncurajm fiecare progres al copilului i s-l ajutm astfel s se dezvolte. 7

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI Evaluarea n nvmnt este o problem veche cu conotaii noi, un subiect controversat datorit, n special, ncrcturii sale morale, pentru c, pn la urm, prin evaluare se hotrte soarta unor destine. Alegerea acestei teme a fost determinat, aa cum reiese din ideile expuse anterior, de convingerea c evaluarea este poate componenta cea mai important a procesului de nvmnt i apreciem c de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice i al elevilor, dar i reuita ntregului proces de nvmnt, iar neajunsurile metodelor tradiionale trebuie compensate prin cele moderne, alternative i complementare, deoarece primele pot ngreuna, fr rea intenie evoluia elevului care i el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordri noi. Capacitile intelectuale pe care dorim s le dezvoltm elevilor au un caracter complex, multi - i interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comun matematicii, dar i tiinelor; capacitatea de a citi i nelege un text este util nu numai la limba romn sau n nvarea limbilor strine, dar i la istorie sau geografie. Dei importante pentru testarea cunotinelor i competenelor elevilor, metodele tradiionale de evaluare nu mai sunt eficiente n situaii precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie s folosim metode de evaluare care s fac apel la creativitatea elevului, la gndirea divergent sau la generalizri. Calificativul reprezint reflectarea obiectiv a rezultatelor colare. Elevii notri se raporteaz la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (accept cu entuziasm un Fb) sau, din contr, negativ (sufer la primirea unui S). Atitudinea elevului fa de evaluarea colar apare i evolueaz n strns legtur cu procesul instructiv - educativ, debutnd cu manifestri sporadice nc din ciclul primar, iar n timp dobndete tot mai mult o semnificaie moral. Prezena unei atitudini cristalizate n raport cu evaluarea colar poate fi relevant atunci cnd manifestrile pozitive sau negative dobndesc o anumit constan i se manifest n comportamentul elevilor, devenind un factor motivaional, astfel, evaluarea colar este asimilat de elevi ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalitii lor. Atitudinea fa de evaluare interacioneaz tot mai mult cu randamentul colar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuccesului colar. Corelat cu acest aspect este faptul c atitudinea fa de evaluarea colar se constituie treptat ca o component important a atitudinii elevilor fa de coal, fa de actul nvrii i fa de cadrul didactic. Aadar, micul colar triete intens bucuria primirii unui calificativ de Fb, n timp ce un I poate genera adevrate drame interioare sau chiar familiale. Iat de ce nv-

torul trebuie s dovedeasc empatie, s fie capabil s se transpun n situaia elevului, s-l neleag nainte de a-l judeca i de a-i acorda un anumit calificativ. Importana atitudinii fa de evaluarea colar decurge din coninutul psihologic deosebit al acesteia n sensul c ea desemneaz o relaie complex, n care este implicat direct persoana elevului. Sunt cunoscute n acest sens consecinele multiple i contradictorii pe care le au n planul vieii psihice aprecierile fcute asupra prestaiei elevului. Prin aciunea unei multitudini de factori, evaluarea poate s genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferen sau chiar de aciune opus evalurii, dup cum poate genera dependen fa de aprecieri, motivarea aciunii prin dorina de a obine aprecieri pozitive. Aceste influene complexe pe care atitudinea fa de evaluarea colar le are asupra procesului de nvmnt evideniaz necesitatea cunoaterii particularitilor i evoluiei acestei atitudini la elevi, n scopul dirijrii procesului formativ, transformrii atitudinilor ntr-un factor favorabil al nvrii i ntr-un obiectiv al procesului de nvmnt. n concluzie, procesul evaluativ i relev deplin funciile feed-back, atunci cnd nvtotul i elevii se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupune ca fiecare s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s foloseasc relaiile partenerului pentru a-i optimiza propriul comportament. De asemenea, prin modul n care apreciem elevii, i nvm i cum trebuie s-i aprecieze rezultatele pe care le obin n nvare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor ncorporeaz i aciuni evaluatoare. n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unei corelaii eficiente ntre predare - nvare - evaluare, i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare. Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa n aceast lucrare de metodele de evaluare utilizate n ciclul primar, dar i o povar, cci terenul pe care vom intra este relativ nou, plin de capcane. Fr a avea pretenia c ideile prezentate sunt demne de luat n seam, amintim cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o alt perspectiv asupra colarului : Copilul are o munc a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare i vital importan; prin munca lui, copilul produce omul Totul este opera copilului - copilul construiete omul .

CAPITOLUL I FUNDAMENTE TEORETICE ALE TEMEI

1) EVALUAREA COLAR 1.1 Evaluarea colar, component fundamental a procesului de nvmnt Evaluarea colar poate fi considerat a treia dimensiune a preocuprilor didactice, alturi de predare i nvare. Importana ei este, n afar de orice ndoial, motivndu-se att prin necesitatea certificrii i ierarhizrii rezultatelor obinute de elevi, ct i prin rolul ei de feedback, deopotriv pentru elev i pentru factorii responsabili de proiectarea i de bunul mers al procesului. Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai adecvat tip de evaluare pedagogic n situaia instructiv-educativ dat ( D. Ungureanu ). ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desfurrii, predrii i nvrii. Aa cum consider I.Cergit, continuitatea este asigurat prin admiterea evalurii n forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea gradului de realizare a obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea fiecrei secvene a activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate. Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt caracteristicile unui sistem complex, unitar i deschis. n analiza sistemic a procesului de nvmnt, trebuie avut n vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare component influeneaz i, la rndul ei, este influenat de celelalte componente. Acestea sunt angrenate ntr-o activitate comun. Demersul evaluator se prezint ca aciune ntreprins din afara fenomenului evaluat asupra acestuia; aadar ne apare ca o relaie dintre evaluator i ceea ce este evaluat. Evaluarea rezultatelor colare, aprecierea emis de educator asupra rezultatelor obinute de elevi se prezint ca aciune realizat de educator i suportat de educabili. 10

Evaluarea didactic reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul emiterii unei judeci de valoare, pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional. Procesul de evaluare didactic cuprinde trei etape principale: Msurarea rezultatelor colare reprezint operaia de constatare a existenei volumului, corectitudinii i gradului de stpnire a unor cunotine prin aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmrit (probe orale/scrise/practice, proiecte, portofolii etc.); Aprecierea rezultatelor colare reprezint procesul de acordare a calificativului pe baza unor criterii unitare (descriptori de performan); Formularea concluziilor este un demers de factur explicativ - justificativ, avnd rolul de a facilita nelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordrii unui anumit calificativ. Argumentarea realizat de ctre nvtor se poate manifesta sub dou forme: normativ: centrat pe justificarea corectitudinii calificativului acordat; formativ: nvtoul urmrete nu numai contientizarea elevului cu privire la nivelul performanelor sale, dar i mobilizarea lui n direcia depirii performanei obinute la un moment dat. n funcie de momentul n care se realizeaz evaluarea putem avea: evaluare iniial, care se realizeaz la nceputul unei etape de instruire. Ea i dovedete utilitatea din dou puncte de vedere: stabilirea cu suficient exactitate nc de la nceput a lacunelor existente n pregtirea elevilor i a msurilor ce permit eliminarea acestora i, n al doilea rnd, se constituie ca punct de reper esenial pentru asigurarea obiectivitii i pertinenei aciunilor evaluative ulterioare; evaluarea continu se realizeaz pe parcursul secvenelor de instruire i are drept obiectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematic a progresului elevilor, iar pe de alt parte, repararea n timp util a eventualelor disfuncionaliti survenite n procesul de predare - nvare; evaluarea final/sumativ se realizeaz la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete constatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp.

11

1.2 REPERE CONCEPTUALE I SPECIFIC Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii examinrii i evalurii. Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Gilbert de Landsheere (1979) adaug, la sensul iniial al docimologiei, studiul comportamentului examinatorilor i examinailor, ceea ce nseamn extinderea problematicii acesteia asupra repercusiunilor psihologice ale evalurii (Dicionar de Evaluare i de Cercetare n Educaie, coord. G. De Landsheere, 1979). Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, fapt ce denot importana i complexitatea evalurii colare. n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cuco.,pag. 365): 1. Definiiile vechi; care puneau semnul egalitii ntre evaluare i msurare a rezultatelor elevilor. (Evaluare = msurare; E = M); 2. Definiiile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpretau evaluarea n raport de obiectivele educaionale (evaluare = congruena cu obiectivele educaionale); 3. Definiiile noi, actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (Evaluare = emitere de judeci de valoare). Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse. Ele au ns multe note comune. Din multitudinea de variante, desprindem urmtoarea definiie: A evalua nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii. Actul evalurii presupune deci msurare, apreciere i decizie. Dou concepte fundamentale fac parte din procesul evaluativ normal i concordant cu stadiul actual al evoluiei evalurii colare i anume : Noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm rezultatele elevilor. Noiunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat.

12

1.3 CONCENPII CARE AU MARCAT EVOLUIA PARADIGMEI DOCIMOLOGICE Teoria i practica evaluativ au fost marcate n timp de urmtoarele patru paradigme docimologice: 1. evaluarea comparativ, a crei funcie principal era de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau alte distincii dup nivelul lor de reuit; 2. evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial care are ca rol s furnizeze informaii funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind soluii de ameliorare; 3. evaluarea corectiv, care propune o nou paradigm, nu numai decizional ci i informaional. Ea are ca scop s ofere elevului informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita nvarea; 4. evaluarea contientizat sau formatoare, care este n dezvoltare i are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei privind integrarea evalurii n procesul de nvare. Scopul acesteia penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul crora elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea i metacogniie, ca proces de cunoatere despre autocunoatere. Evaluarea contientizat sau formatoare este o nou megaconcepie. Ea corespunde unui demers dominant pedagogic care favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, n scopul de a lua n mini propria transformare, fiind contient de propriile dificulti i lacune. Aceast nou i ultim accepiune a evalurii trebuie nsoit de o cretere a practicilor de reglare dar i de o modificare fundamental de mentalitate. 1.4 TENDINE DE MODERNIZARE A EVALURII COALARE Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi evaluative care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerelor generaii. Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei. Esena schimbrilor petrecute n ultimul deceniu al secolului trecut i care se continu i astzi deriv din aceea c evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia (Yvan 13

Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5). Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ. Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292). Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni. Integrarea evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ. Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii (Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori. Procesul evaluativ i relev pe deplin funia de feed-back atunci cnd educatorul i elevii se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupune ca fiecare dintre parteneri s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s foloseasc reaciile celuilalt pentru a-i optimiza propriul comportament. Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel: evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului, nu un scop n sine; evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestuia; evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres; evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su; pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil; a evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile; evaluarea trebuie s-l ajute pe elev; evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc viitorul; evaluarea trebuie s se adreseze unei fiine n devenire care nu a ncheiat procesul de dezvoltare; 14

nvarea asistat de evaluare n nvmnt, evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de valori ale culturii, ale tiinei, literaturii i artei, ale filosofiei i moralei, ale calitii umane i sociale. Cu alte cuvinte nvmntul i declar n mod clar prioritile pentru un anumit sistem de valori, i justific opiunile i preferinele n raport cu anumite valori traduse n obiective. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le integreze n structurile sale de cunoatere i simire, n conduita personal. Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de nvmnt, evaluarea face parte integrant dintr-un tot, nu trebuie tratat izolat, ci n strns corelaie cu celelalte activiti prin care se realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i nvarea. Pe de alt parte, metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evalurii: obiectul evalurii (ce se evalueaz), criteriile / obiectivele educaionale, strategiile evaluative etc. O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese. n locul termenului consacrat de evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ, de evaluare n aciune, n desfurare. n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia i tranziia de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea i pe autoreglarea cunoaterii. Din perspectiva acestor idei, evaluarea colar devine dinamic, centrat pe procesele mentale ale elevului, favoriznd autoreglarea, autoreflecia i nlocuind acea concepie static, bazat pe control, examinare, sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare. Principalele tendine de modernizare a evalurii colare pot fi sintetizate astfel: S-a mbogit cantitativ i s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ ; n vocabularul cotidian, cu privire la evaluare se ntlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, n timp ce alii folosii tradiional i-au mbogit semnificaia, n consens cu schimbrile din planul teoriei i practicii educaionale. Evaluarea modern este abordat n termeni de procese i nu de proceduri / modaliti de msurare a rezultatelor nvrii. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu cu gndul la control, verificare, examinare, ar trebui nlocuit, nu numai la 15

nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare. Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de evaluare formativ a determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii. O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere. nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competene este o preocupare major a ultimilor ani. n prezent se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unui instrumentar diversificat: S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc.), ce reprezint de fapt alternative n contextual educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare. Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica evaluativ curent dar i n lucrri de specialitate de referin se solicit integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu complexitatea competenelor i performanelor vizate prin programele i manualele colare.

16

1.5 EVALUAREA TRADIIONAL VERSUS EVALUAREA MODERN Evaluarea tradiional - caracteristici - expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui program de instruire; - aprecierea colar sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-nvare; -aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluare sumativ; - este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia sau corecia, cu controlul continuu al nvrii colare; - se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor - evaluare comparativ); - nota sau calificativul sanciona nvarea de ctre elev; - selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate etc; - este centrat pe cunotine; - notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificare sau de certificare; - este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; - evaluatorul constat, compar i judec; este centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar de valori care este lsat la aprecierea profesorului i care rmne n mare parte implicit, nu se comunic elevilor; - incrimineaz doar elevul nu i criteriile de apreciere dei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze; - ascunde un mare grad de arbitrarietate i este dificil de realizat printr-o munc n echip, cooperativ, complementar; - activeaz un soi de antaj, un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil - ntre nvtor i elev - mpiedicnd astfel cooperarea liber i creatoare. Evaluarea modern - caracteristici -este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea rezultatelor; -nu este un scop n sine, un simplu control, ci se realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri ameliorative; 17

-pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea judecii de valoare; -acord preponderen funciei educative a evalurii; -ncearc s devin o interogaie global, preocupat de promovarea aspectului uman n general; -acoper att domeniile cognitive ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii colare; -se ocup att de rezultatele colare ct i de procesele de predare i nvare pe care le implic; -se constituie parte integrant a procesului didactic, nu mai este privit din exteriorul acestuia; -dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentru elev; -tinde s informeze i personalul didactic asupra punctelor tari i punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienei activitii didactice; -i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor de predare i de nvare, de intervenie formativ; -devine un proces continuu i integrat organic procesului de instruire; -evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizrii acesteia; -evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte formulate ( Descriptorii de performan pentru nvmntul primar); -aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat; -solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete; -vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social); -centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona n permanen pe cele negative; -elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie educaional care are la baz un contract pedagogic. -ofer transparen i rigoare metodologic; -caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare;

18

Cum se poate observa, evaluarea modern nu se mai rezum doar la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. Obiectul evalurii nu mai este doar elevul, ci ntreg sistemul. Contrar evalurii tradiionale, evaluarea modern implic sistemul instituional la diferitele sale niveluri; este ceea ce ne convinge s avem n vedere accepiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitat strict la rezultatele elevului, care poate fi denumit i evaluare docimologic, alta dedicat diverselor alte variabile incluse n procesul didactic, denumit evaluare de proces. Prezentarea comparativ a caracteristicilor celor dou tipuri de evaluare colar :
Evaluarea tradiional are un caracter informativ. nvtorul impune evaluarea ca o sarcin dat elevilor. Evaluarea se concentreaz pe verificarea cunotinelor acumulate de elevi. Evaluarea este axat n special pe verificarea a ceea ce tie elevul . Interesele elevilor de autocunoatere i experienele lor sunt valorificate rareori. n evaluare predomin controlul ntregului colectiv, prin sarcini administrate frontal de ctre nvtor. Evaluarea se sprijin preponderent pe forme tradiionale: probe orale, scrise i practice. Predomin evaluarea sumativ, cu rol de clasificare i de sancionare. Evaluarea se face de obicei prin testarea cunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor. Evaluarea este centrat pe produsele nvrii de ctre elev. Elevul recepteaz sarcina dat de nvtor i rezolv itemii de evaluare. Evaluarea solicit intens memoria elevilor. Itemii de evaluare vizeaz, de obicei, un singur rspuns sau o singur soluie. n nvare se solicit interpretri unice ale ideilor i evenimentelor. nvtorul dirijeaz activitatea de evaluare a elevilor. nvtorul stabilete standarde unice pentru evaluarea nvrii. Evaluarea se face, de obicei, la sfritul nvrii, pentru a constata cine a neles . Elevii sunt evaluai, de regul, printr-o singur form de evaluare. Evaluarea modern are un cu caracter formativ. nvtorul explic importana evalurii elevilor i a procesului didactic. Evaluarea se concentreaz pe aprecierea capacitilor de nelegere i de aplicare a informaiilor noi. Evaluarea este axat n special pe ceea ce poate s fac elevul i pe atitudinea dobndit de acesta n procesul nvrii. Elevii sunt stimulai s se autocunoasc i s-i autoevalueze propriile competene. n evaluare se mbin controlul frontal cu evaluarea pe grupe, evaluarea reciproc i cu autoevaluarea. Evaluarea apeleaz i la alte forme de apreciere: observarea comportamentului elevilor, aprecierea produselor activitii etc. Predomin evaluarea formativ, cu rol de cunoatere a punctelor tari ale elevilor i de stimulare i remediere a celor slabe. Evaluarea abordeaz aprecierea activitilor practice i experimentale n care este angrenat elevul. Evaluarea este centrat pe procesele pe care nvarea le presupune. Elevul particip la evaluarea sa, i evalueaz colegii. Evaluarea solicit intens atenia, gndirea critic i imaginaia creatoare a elevului. Itemii de evaluare vizeaz rspunsuri variate, soluii alternative,multiple. n nvare se propun multiple perspective asupra ideilor i evenimentelor. nvtorul devine un factor stimulator al elevilor n a se autoevalua i a-i evalua colegii. Elevii colaboreaz cu nvtorul pentru stabilirea, ndeplinirea obiectivelor i evaluarea rezultatelor. Evaluarea este continu i diagnostic pentru a realiza predarea pe msura nevoilor elevilor. Elevii sunt evaluai prin mai multe strategii de evaluare.

19

1.6 MUTAII DE ACCENT n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent care au survenit n ultimul timp i care au drept consecine o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectivul tradiional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; luarea n calcul a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc. ; realizarea unei continuiti i complementariti dintre evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale, cu funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit context sau moment; diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete ( extinderea folosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor practice ); explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a transforma evaluarea n prim pas al autoevalurii corecte i obiective; deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar ( competenele relaionale, comunicarea profesor - elev, disponibilitile de integrare n social ); personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a aprecierii la subiecii examinai, la contextul socio - cultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale; necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor evalurii ct mai operativ; scurtarea feedback-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat; 20

CAPITOLUL II DEMERSURI APLICATIVE II.1 METODE DE EVALUARE

Repere conceptuale Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Ele nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz profesorul mpreun cu elevii si n demersul evaluativ. nainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar s zbovim asupra calitilor pe care acestea ar trebui s le ndeplineasc: - relevana ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel nct s reias clar legtura cu obiectivul aferent; - echilibrul, adic gradul n care proporia rezultatelor pariale coincide cu ansamblul coninuturilor; - eficiena - este redat de cantitatea de rspunsuri raportat la timp; - obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor s cad de acord cu precizie asupra rspunsului corect; - specificitatea - s msoare ceea ce este necesar de msurat; - dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de cel puin jumtate din grupul testat; - discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii buni i cei slabi din grup; - sigurana ( fidelitatea ) - calitatea de a conduce la rspunsuri stabile ( neschimbate odat cu repetarea msurrii ); - corectitudinea ( caracterul neprtinitor ) - calitatea de a oferi fiecrui examinat ansa de a-i dovedi cunotinele i competenele; - viteza - calitatea probei conform creia rapiditatea rezolvrii s nu aib influen semnificativ asupra deciziei;

21

Clasificare Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe feluri. n funcie de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n tradiionale i moderne. A. Metode tradiionale de evaluare: - Evaluarea oral - Evaluarea scris - Evaluarea prin probe practice - Testul docimologic B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare: - Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar - Portofoliul - Investigaia - Proiectul - Autoevaluarea - Hrile conceptuale - Jurnalul reflexiv - Tehnica 3-2-1 - Metoda R.A.I - Studiul de caz - Fia pentru activitatea personal a elevului - Interviul - nregistrri audio i /sau video. Integrarea metodelor n sfera conceptului de evaluare are o deosebit nsemntate ntruct: -condiioneaz calitatea informaiei primare pe baza creia se face evaluarea; -influeneaz nivelul i stilul de pregtire ale elevilor i, prin urmare, realizarea obiectivelor educaionale; -genereaz o anumit atitudine a elevilor fa de aprecierea colar i, pe aceast cale,i pun amprenta pe atitudinea general a elevilor fa de coal. Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit. 22

1.1 METODE DE EVALUARE TRADIIONALE / CLASICE Metodele tradiionale cuprind toate acele modaliti de evaluare care, cronologic, au aprut i s-au statornicit primele, constituind zestrea tradiional a teoriei i practicii romneti a evalurii colare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuia tuturor autorilor semnificativi de teorie didactic din Romnia, n opera lor putndu-se identifica preocupri exprese n acest domeniu. 1.1.1 Evaluarea oral Evaluarea oral se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia cadrul didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea procesului de nvare n care a fost implicat elevul. n procesul evaluativ de tip oral, cea mai important metod folosit rmne conversaia euristic. Specificul ei rezult din faptul c asigur nvarea prin descoperire. Ca structur elaborat, specific de predare-nvare, metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat de interaciuni verbale profesor-elevi care stimuleaz producia intelectual divergent. Aceast form a conversaiei implic elevii, activ i interactiv, n realizarea de schimburi verbale profesor-elev i elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199), feed-back-ul fiind rapid. Dac ne raportm la etapele tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii, conversaia intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n egal msur intervine i n recapitulare i sistematizare, n verificare i apreciere. Din perspectiv modern, metoda conversaiei euristice permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). La baza conversaiei euristice stau ntrebrile. n evaluarea pedagogic, ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze: ca elemente componente, ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare (interviul, chestionarul, testele); de sine stttoare, n evaluarea curent, cnd se produce ascultarea elevilor (D. Ungureanu, op. Cit). Avantajele evalurii orale: Permite comunicarea deplin ntre cadrul didactic i elev, ntre acesta i clas;

23

Recupereaz naturaleea i normalitatea unei relaii specific umane (C. Cucos, A. Stoica); Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare oral a elevilor; Asigura feed-back-ul care este mult mai rapid; Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific. Dezavantajele evalurii orale: Intervin o multitudine de variabile care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A. Stoica); Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult dect oricare dintre celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea oral se manifest cu pregnan factorii variabilitii notrii, n toat complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion etc. Se realizeaz o ascultare prin sondaj; Gradul de dificultate a ntrebrilor este diferit de la un elev la altul; Intervine o puternic varietate intraindividual i interindividual; Exemple de probe orale : 1) Disciplina: Limba romn Clasa: a II-a Capacitatea: Receptarea mesajului oral Subcapacitatea: Desprinderea informaiilor eseniale dintr-un text Obiective operaionale: O1 - s citeasc textul, respectnd semnele de punctuaie; O2 - s formuleze rspunsul la ntrebri; O3 - s formuleze ntrebri n legtur cu coninutul textului; O4 - s realizeze un dialog imaginar ntre personajele din text; O5 - s alctuiasc enunuri cu cuvinte date; O6 - s memoreze o strof dintr-o poezie; Itemi: I1 - Citete textul cu intonaie, respectnd semnele de punctuaie; I2 - Recitete propoziiile n care se vorbete despre Georgeta; I3 - Rspunde la ntrebarea din text; I4 - Formuleaz ntrebri n legtur cu textul; 24

I5 - Alctuiete oral propoziii despre : motan, puior, vrbii; I6 - Imagineaz un dialog ntre Georgeta i motan; I7 - Memoreaz o strof din poezia Motanul pedepsit de Elena Farago;

O fapt bun
Georgeta a vzut motanul stnd la pnd. Pe cine pndea el oare? Fata a zrit un puior tare speriat. Ea a pus puiorul pe o crengu a cireului. Vrbiile ciripesc mulumite. Georgeta a certat motanul cel lacom. Descriptori de performan: Foarte bine
- citete cu voce tare, corect, fluent, expresiv; - identific propoziiile n care se vorbete despre Georgeta; - formuleaz corect ntrebri / rspunsuri la ntrebri; - formuleaz corect enunuri cu cuvintele date; - realizeaz dialogul, utiliznd mai mult de patru propoziii; - memoreaz i recit corect strofa memorat;

Bine
-citete n ritm propriu, cu voce tare, un text accesibil la prima vedere, cu pauze sporadice naintea cuvintelor necunoscute sau cu aglomerri de consoane; - identific trei propoziii n care se vorbete despre Georgeta; - formuleaz ntrebri / rspunsuri la ntrebrile simple; - formuleaz propoziii doar cu dou cuvinte; - realizeaz corect dialogul, utiliznd dou - patru propoziii; - memoreaz i recit strofa cu ajutorul nvtorului;

Suficient
- citete cu voce tare, n ritm lent un text la prima vedere, cu reveniri dese asupra unor cuvinte sau enunuri; - identific dou propoziii despre Georgeta; - formuleaz ntrebri / rspunsuri la ntrebri doar cu ajutorul nvtorului; - formuleaz o singur propoziie; - realizeaz dialogul doar din dou propoziii i cu ajutorul nvtorului; - memoreaz i recit doar o parte din strof;

2) Disciplina: Matematic Clasa: a II-a Capacitatea: Numere naturale 0-100 Subcapacitatea: Compararea i ordonarea numerelor naturale Se scriu pe tabl dou numere formate din zeci i uniti ( 24; 61; ) Itemi: I1 - Reprezentai numerele folosind riglete corespunztoare. I2 - Care numr este mai mare? 25

I 3 - Indicai i scriei n continuarea celor dou numere date, un al treilea numr, mai mic dect 100. Scriei cele trei numere n ordine cresctoare. I4 - Scriei cele trei numere n ordine descresctoare. I5 - Indicai un al patrulea numr cuprins ntre 24 i 61. Scriei cele patru numere n ordine cresctoare. I6 - Ordonai descresctor cele patru numere. n timp ce activitatea se desfoar cu ntreaga clas, se nominalizeaz elevul vizat pentru evaluarea oral, care va scrie pe tabl rspunsul la cerinele 1,2,3 i 4. n cazul n care elevul greete sau ntmpin dificulti, va fi sprijinit cu ntrebri ajuttoare de ctre nvtor, sau cu soluii pariale de ctre colegii si. Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev. Calificativul se acord pe baza descriptorilor de performan astfel : Foarte bine
- scrie cu cifre numere din concentrul 0-100; - compar dou numere scrise cu dou cifre; - ordoneaz corect cresctor i descresctor; centrul 0-100; - compar dou numere formate din zeci i uniti; - ordoneaz cresctor i descresctor, cu unele mici greeli;

Bine
- scire cu cifre numerele din con-

Suficient
- scrie cu cifre numerele din concentrul 0-100 cu unele mici ezitri; - compar dou numere formate din zeci i uniti cu ajutor; - ordoneaz cresctor i descresctor, cu multe greeli;

1.1.2. Evaluarea prin probe scrise Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic cotidian este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar aplicarea unor msuri recuperatorii. Evaluarea scris apeleaz la suporturi concretizate n fie de munc independent, lucrri de control etc. Elevii prezint achiziiile lor n absena unui contact direct cu cadrul didactic. Principalele modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise sunt : Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.

26

Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc independent; Examinrile scurte de tip obiectiv , cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor. Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic. Avantajele evalurii prin probe scrise: Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin exprimarea oral; Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp; Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii; Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat; n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului (fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau Pygmalion). Dezavantajele evalurii prin probe scrise: Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic); Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet; Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor; Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului; Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere.

27

Exemple de probe scrise: 1) Disciplina: Educaie civic Clasa: a IV-a Capacitatea: Utilizarea limbajului din sfera valorilor civice Subcapacitatea: ara i poporul Obiective operaionale: O1 - s scrie numele localitii de domiciliu; ( I1 ) O2 - s aleag varianta corect din cele date; ( I2 ) O3 - s completeze propoziii lacunare; ( I3, I7 ) O4 - s identifice instituiile, respectiv simbolurile statului romn; ( I4, I5 ) O5 - s prezinte propriile opinii despre patrie; ( I6 ) Itemi: I1 - Scrie numele localitii tale de domiciliu. I2 - Alege varianta corect : a) Vecinii mi sunt consteni conceteni. b) Naiunea este o comunitate mai mare - mai mic dect comunitatea local. I3 - Completeaz enunurile: a) Naiunea romn are n comun: , , . b) Eroii neamului sunt: . I4 - nsemneaz principalele instituii ale statului romn: colile . I5 -Bifeaz casetele corespunztoare simbolurilor statului romn : Drapelul , Imnul , Ziua Naional , cldirile , Stema , bogiile . I6 - Scrie ntr-un enun ce nseamn patria pentru tine. I7 - Scrie titlul Imnului rii . 5p 1p Oficiu: 1p Total: 26p Acordarea calificativelor: Foarte bine
26-24 puncte

1p 2p

8p

4p

Parlamentul , Preedinia , magazinele , instituiile judectoreti , Guvernul , 4p

Bine
23-20 puncte

Suficient
19-15 puncte

28

Evalurile orale i evalurile scrise sunt modaliti evaluative complementare i nu exclusive, prin urmare, se cer a fi desfurate oportun i optim, deoarece: Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun ntreaga realitate educaional supus evalurii. n consecin, ele trebuie completate cu probe practice i cu alte forme de evaluare pedagogic. Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca atare, se impune cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre cadrul didactic. Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie transpuse n scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor, ntruct produc un efect de superficialitate. Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie evaluativ (i nu numai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze dificulti de nelegere. 1.1.3 Evaluarea prin probe practice Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i a face. Probele practice rspund unui deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.). Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (cum este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o evaluare teoretic. Caracteristici -Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu precdere o evaluare cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final. -Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic. -Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. -Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte: 29

 Tematica lucrrilor practice; Etapele ce trebuie parcurse pn la obinerea produsului final; Modul n care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare i de apreciere respectiv criteriile de realizare i criteriile de reuit); Condiiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activitii respective: aparate, dispozitive, spaii, scule. ( I. Neacu, A. Stoica, 1996, pag. 76 ) Tipuri specifice ale evalurii practice Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective: executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model; realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune (dans de majorete, gimnastic acrobatic); simularea unor aciuni n condiii speciale (pe calculator, n slile de simulare - ex. creterea i dezvoltarea unei plante). a. Activitile experimentale Sunt specifice n contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ. Sunt o variant a evalurii practice, care se focalizeaz numai pe produsul final al unei secvene educaionale parcurse de elev. b. Analiza produselor activitii elevilor Prin produs al activitii elevului se nelege tot ceea ce realizeaz el n coal i n afara ei. ncepnd de la cele mai simple forme pe care le mbrac realizrile acestuia, cum ar fi temele pentru acas i pn la cele mai complexe, att rezultate ale activitii intelectuale (eseuri, compuneri, poezii, monografii), ct i practice. Aceasta form nu ignor ns procesul nvrii, ntruct produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i poate fi ameliorat din mers. Exemplificri de probe practice: 1) Disciplina: Educaie plastic Clasa: a III-a Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic Subcapacitatea: Linia, element de limbaj plastic Obiective operaionale: O1 - s foloseasc linia ca element de limbaj plastic, pentru a reda copacul desfrunzit;

30

O2 - s moduleze linia n ductul ei continuu prin grosime i culoare, pentru a obine expresiviti plastice; O3 - s foloseasc culori semnificative acestui subiect, pentru a realiza armonia cromatic a lucrrii; O4 - s organizeze o compoziie plastic unitar, echilibrat i expresiv cu subiectul Pom desfrunzit ; O5 - s evalueze i s autoevalueze lucrrile pe baza criteriilor de evaluare propuse; Criterii de evaluare: Respectarea temei plastice Expresivitatea liniilor i a formei plastice Bogia i expresivitatea culorilor Armonia cromatic Originalitate i creativitate Acordarea calificativelor: Foarte bine
45-50p

10p 10p 10p 10p 10p Total: 50p

Bine
39-44p

Suficient
30-38p

2) Disciplina: Educaie muzical Clasa: a III-a Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical n interpretarea i audierea muzicii Subcapacitatea: Sunetele i notele Sol - Mi Obiective operaionale: O1 - s recunoasc notele prin care se redau cele dou sunete muzicale; O2 - s intoneze cntecul Melc, melc, codobelc , respectnd elementele de limbaj studiate; O3 - s respecte cerinele unei emisii, intonaii i dicii corecte; Descriptori de performan: Foarte bine
- red corect calitile sunetelor muzicale, folosind notaia muzical; - citete ritmic i intoneaz corect cntecul, folosind elementele de

Bine
- red calitile sunetelor muzicale, folosind notaia muzical, cu sprijin minim din partea nvtorului; - citete ritmic i intoneaz cnte-

Suficient
- recunoate i red calitile sunetului muzical, cu sprijin susinut din partea nvtorului; - citete ritmic cntecul, cu sprijin susinut din partea nvtorului;

31

limbaj muzical nvate; - respect cerinele unei emisii, intonaii i dicii corecte;

cul, cu unele ezitri; - respect cerinele unei emisii i dicii corecte cu sprijin minim din partea nvtorului;

- respect cerinele unei emisii i dicii corecte cu sprijin din partea nvtorului;

3) Disciplina: Matematic Clasa: a II-a Capacitatea: Utilizarea conceptelor specifice matematicii Subcapacitatea: Utilizarea unitilor de msur nonstandard Obiective operaionale: O1 - s msoare lungimea unui obiect utiliznd uniti de msur nonstandard; O2 - s noteze rezultatele msurtorilor ntr-un tabel; Descrierea probei: aceast prob verific evaluarea nivelului de formare a capacitii de a face msurtori i de a estima msuri; se utilizeaz ca material didactic diferite obiecte din clas, printre care: o rigl, creioane, radiere; desfoar activitatea la tabl doi elevi vizai pentru evaluare, ceilali lucreaz n bnci; dintre elevii care lucreaz n bnci, mai pot fi evaluai nc doi - trei pe parcursul desfurrii probei. nvtorul se adreseaz clasei: a) Comparai lungimea tablei cu lungimea catedrei. Care este mai lung: tabla sau catedra? Sunt chemai la tabl doi elevi. b) Lucrai mpreun. Msurai lungimea tablei folosind aceast rigl ca unitate de msur. Rotunjii la un numr ntreg de rigle lungimea obinut. c) Folosii aceeai rigl pentru a msura lungimea catedrei. d) Msurai lungimea catedrei folosind ca unitate de msur un creion. e) Comparai cele dou mrimi obinute pentru lungimea catedrei. Ce observai? f) n timp ce colegii votri fac msurtorile de la tabl i catedr, voi msurai, folosind cte un creion, lungimea bncii. Notai rezultatele n caiet, ntr-un tabel. Sunt numii doi - trei elevi s spun ce rezultate au obinut. g) De ce s-au obinut rezultate diferite? nvtorul observ rezultatele obinute de elevii clasei i, n cazul remarcrii a dou rezultate identice ( obinute folosind creioane de aceeai lungime ), adreseaz ntrebarea: h) Cum se poate explica faptul c elevii i au obinut aceleai rezultate? Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 20 minute 32

Acordarea calificativelor: Foarte bine

- rezolv corect sarcinile a, b, c, d i e, cu explicaii clare privind variaia msurii unei mrimi la schimbarea unitii de msur;

Bine
- rezolv corect sarcinile a, b, c, d i e, cu explicaii sumare privind variaia msurii unei mrimi la schimbarea unitii de msur;

Suficient
- rezolv corect sarcinile a i b;

4) Disciplina: Istoria romnilor Clasa: a IV-a Capacitatea: Cunoaterea i folosirea surselor istorice Subcapacitatea: Din trecutul localitii Obiective operaionale: O1 - s colecioneze vederi / fotografii / imagini reprezentnd localitatea natal; O2 - s realizeze un album cu acestea; O3 - s prezinte albumul colegilor, n faa clasei; Itemi: I1 - Colecioneaz imagini sugestive. I2 - Realizeaz un album cu materialele colecionate. I3 - Prezint n faa clasei albumul realizat. Descriptori de performan: Foarte bine
- colecioneaz imagini reprezentative din localitatea natal; - realizeaz albumul cu acestea - prezint produsul realizat;

Bine
- realizeaz toate cerinele, dar cu ajutorul nvtorului;

Suficient
- colecioneaz imagini i le prezint n faa clasei, cu ajutorul susinut al nvtorului;

5) Disciplina: Geografia Romniei Clasa: a IV-a Capacitatea: Perceperea i reprezentarea spaiului geografic Subcapacitatea: Relieful Romniei Obiective operaionale: O1 - s modeleze formele de relief, folosind plastilina; O2 - s respecte culorile convenionale pentru fiecare form de relief; O3 - s se ncadreze corect n spaiu i s respecte proporiile; Itemi: I1 - Realizeaz harta fizic a Romniei (mulaj), modelnd cu ajutorul plastilinei formele de relief. Acordarea calificativului: Foarte bine Bine 33 Suficient

- modeleaz formele de relief respectnd culorile convenionale i ncadrndu-se corect n spaiu;

- realizeaz cerinele, cu sprijin minim din partea nvtorului;

- modeleaz formele de relief cu sprijinul susinut din partea nvtorului i fr a le ncadra corect n spaiu;

6) Disciplina: Abiliti practice Clasa: I Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile Subcapacitatea: Realizarea unor produse simple din diferite materiale - Felicitare pentru mama Obiective operaionale: O1 - s precizeze etapele i regulile de lucru; O2 - s realizeze prile componente ale colajului, prin decupare dup contur; O3 - s asambleze corect prile componente n spaiul de lucru; O4 - s lucreze ngrijit i curat; O5 - s evalueze i s autoevalueze lucrrile pe baza criteriilor de evaluare propuse; Criterii de evaluare: Decuparea dup contur Asamblarea elementelor n spaiul de lucru Realizarea estetic a colajului Acordarea calificativelor: Foarte bine
29-30p

10p 10p 10p Total: 30p

Bine
24-28p

Suficient
20-23p

1.1.4 Testul docimologic Testele constituie instrumente de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris. I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a unor date relevante referitoare la performanele elevilor. Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. 34

Funcionalitatea testelor docimologice depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales de natur tehnic. Folosirea, n timp, a testelor pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevilor a condus la sesizarea anumitor precauii de care trebuie s se in seama. n literatura de specialitate aceste condiii riguroase se regsesc sub denumirea de calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea, operativitatea, legtura cu alte teste etc. Standardizarea este una din calitile/ condiiile eseniale. De aceast caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului. Testele oficiale sunt n mod obligatoriu standardizate, atributul de standardizat fiind asociat cu o anumit garanie, o atestare a valorii unor astfel de teste. (D. Ungureanu, op. cit.). Un test standardizat este un test a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor. Standardizarea are sensuri multiple: -Pregtirea prealabil a ntregului material, pn la prima aplicare, cuantificare i interpretare a rezultatelor (construcia n sine a testului). -Stipularea clar, precis, normativ i imperativ a unor reguli i condiii de aplicare, de rezolvare i de interpretarea a unui test aflat pe pia, pentru uz curent; aceasta presupune: o Standardizarea coninutului (a itemilor ca atare) o Standardizarea instruirii subiecilor o Standardizarea condiiilor de lucru o Standardizarea modului de msurare o Standardizarea interpretrii i acordrii calificativului. Clasificarea testelor: A) n viziunea lui I. Holban i I.T. Radu, n domeniul educaional, dup categoria specific de achiziii evaluate i modul de finalizare a actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste: Teste pedagogice Teste docimologice 35

 Teste de cunotine ntre aceste trei categorii sunt diferene semnificative. Astfel: a) Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii ale elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de cunotine exist i n psihologie i n sociologie i n educaie. Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal integratoare. b) Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de cunotine. Aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare / nvare. c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute, dup prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I. T. Radu, 1999). n concordan cu aceast difereniere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine. B) Exist, fr ndoial, multe alte criterii n funcie de care pot fi clasificate testele: dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice, teste docimologice sau de randament, teste sociologice; dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice; dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de grup; din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste elaborate de profesor; dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste finale; Dup natura itemilor componeni: teste obiective, teste subiective etc. Etapele elaborrii i aplicrii testului docimologic: Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas care presupune parcurgerea mai multor etape : a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului. b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate. 36

c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative ale ntregului coninut asupra cruia se face verificarea. nvtorul trebuie s cunoasc foarte bine att coninutul de verificat, ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil, de la un coninut problematic la altul. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme precum: ce tip de test propune, test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are drept rol clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de redare mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru facilitarea interpretrii rezultatelor. d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat. e) Analiza statistic i ameliorarea testului . Itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj. Avantaje i dezavantaje ale testelor docimologice: Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele ncearc s acopere esenialul din ntregul coninut ce trebuie asimilat i determin formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi. Principalul dezavantaj const n faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de prelucrare a acestora, de sintez sau creaie. n concluzie, noi, cadrele didactice, trebuie s asigurm un echilibru ntre probele orale, scrise i cele practice, pentru c fiecare metod are avantaje, dar i dezavantaje. Instrumentele de evaluare pe care le utilizm trebuie s fie de calitate; s stabilim scopul probei pornind de la obiectivele operaionale ale activitii de predare - nvare, iar itemii alei s corespund fiecrui obiectiv operaional. Rezultatele evalurii trebuie comunicate i discutate cu elevii i prinii acestora i fiecare aciune de evaluare trebuie urmat de strategii de ameliorare a dificultilor constatate.

37

Metodele tradiionale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunotine i capaciti de baz, dar nu mai sunt eficiente atunci cnd dorim s le dezvoltm elevilor capaciti intelectuale cu caracter complex i interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare care s fac apel la creativitatea elevului, la gndirea divergent, generalizri sau lucrul n echip, adic la cerinele societii actuale. Acestui deziderat rspund metodele moderne de evaluare, metode care sunt tratate pe larg n urmtorul subcapitol al lucrrii. 1.2 METODE MODERNE, ALTERNATIVE I COMPLEMENTARE DE EVALUARE Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici i instrumente pedagogice al cror scop principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/ alternative de evaluare pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind n acelai timp suporturi solide ale discuiilor cu familia. Este vorba despre o suit de proceduri, determinate pe alocuri i cu atributul alternative. Dup prerea noastr, este bine s preferm determinantul complementare, care nvedereaz cel mai bine locul i rolul lor pe lng cele tradiionale. Mai sunt numite i metode nontest, tehnici observative i de autoapreciere. n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evalurii calitative, centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev. Sunt o alternativ la metodele tradiionale/ clasice de evaluare. Ele completeaz practic informaiile evaluative pe care le dobndete cadrul didactic prin metodele tradiionale privind nvarea de ctre elev. Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective: Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativ); Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia. Clasificare: 38

Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate i folosite la ora actual n nvmntul primar romnesc sunt: Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar Portofoliul Proiectul Investigaia Autoevaluarea etc. 1.2.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar n general Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor). Caracteristici: -Aceast metod ofer mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare. -Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer numai indirect i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprind pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative pentru pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor. (I.T.Radu, 2000, pag. 225). -Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i absolut necesar altor metode. -Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd informaiile care trebuie primite privesc nu doar abilitile motrice, ci i obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul n public. -Observarea devine util, nu doar necesar, atunci cnd evaluarea scris sau oral ne ofer date pariale sau incomplete. -Ea permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale ale individului ca i contextul situaional al comportamentului. 39

-Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea ce presupune c: Observarea este derulat n timp Prezint anumite faze Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control. Etapele observrii n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele: a) Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de care dispune, care presupune: Lansarea unei / unor ipoteze Documentarea n problem Precizarea obiectivului/ scopului urmrit Pregtirea unor aparate, instrumente necesare. b) Observarea propriu-zis, care presupune: Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat Meninerea discreiei; elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este obiect de studiu; Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor. c) Prelucrarea i interpretarea datelor vizeaz: Stabilirea elementelor eseniale Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale Desprinderea generalului, a concluziilor. Pentru o bun observare trebuie ndeplinite o serie de condiii: -Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit -Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare -Elaborarea unui plan riguros de observaie -Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare 40

-Efectuarea unui numr optim de observaii -Desfurarea ei n condiii ct mai variate -S fie maximal discret (elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).

Avantajele observrii: Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n modul lor natural de manifestare; Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice situaie educaional; Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate. Dezavantajele observrii: Dezavantajul major const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute prin alte metode; Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp; Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului . Instrumentele de nregistrare i sistematizare cele mai frecvent folosite sunt: fia de evaluare / caracterizare psihopedagogic; scara de clasificare; lista de control / verificare; grila de apreciere. a) Fia de evaluare este completat de ctre cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai importante pe care acesta le-a identificat n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate ntr-un anumit domeniu etc. ), precum i interpretrile cadrului didactic asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si. Cadrul didactic va fi cel care 41

va decide ce comportament va fi urmrit i nregistrat, definind astfel aria comportamental, eventualele limite ale observaiilor nregistrate, precum i gradul de extindere n utilizarea acestor observaii. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( preprimar, primar etc. ), iar unele observaii i concluzii se pot meniona i n fia standardizat de caracterizare care se ntocmete la sfritul fiecrui ciclu de colarizare. Exemplu: Numele i prenumele elevului: B.T. Clasa: a II-a An colar: 2006-2007 Data 27.0 9 Fapte i atitudini Cauze presupuse / ale elevului reale ntrzierea la prima Lips de responsaor de cursuri. bilitate ( elevul nu s-a putut trezi, deoarece a vizionat un film de desene animate la TV depind ora 22, n ziua anterioar) Test de evaluare la Lips de interes i matematic notat superficialitate n cu suficient. pregtirea leciilor. Recomandri, msuri -Comunicarea situaiei prinilor. -Stabilirea unui program zilnic al elevului. -Discuie individual cu elevul pentru contientizarea programului i necesitatea respectrii lui.

22.1 1

12.1 2

-Teme de corectare a greelilor, ore de pregtire suplimentar. -Comunicarea situaiei prinilor pentru a sprijini remedierea situaiei la nvtur a elevului. A prezentat colegi- Pasiune i interes -Recomandri privind consultarea lor un album, Mi- pentru tiinele na- altor materiale din acest domeniu. nunata lume a ani- turii, pentru lumea malelor. vie n special. N.Gronlund face urmtoarele observaii cu privire la fia de evaluare: limitarea observrii

la doar cteva comportamente i utilizarea fiei doar n cazul elevilor cu probleme ( care au nevoie de sprijin i ndrumare ). b) Scara de clasificare cuprinde o serie de caracteristici ( comportamente ce urmeaz a fi evaluate, nsoite de un anumit tip de scar, de obicei scara Likert. Elevului i sunt prezentate mai multe enunuri fa de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre cinci trepte : puternic acord; acord; indecis ( neutru ); dezacord; puternic dezacord. Enunurile trebuie construite foarte clar pentru ca elevul s poat rspunde. Pentru construirea unei scri 42

trebuie s utilizm enunuri cu o structur simpl, folosind cuvinte familiare elevului, care s fie exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( s reprezinte poziii clar pozitive sau clar negative ), iar lista final trebuie s aib un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau negative. Enunul formulat trebuie s fac referire clar la atitudinea sau opinia despre care dorim s aflm informaii. Scara de clasificare ne indic frecvena cu care apare n comportamentul elevului o anumit atitudine i folosete evaluatorului pentru a observa atitudinea elevului fa de o activitate de nvare sau o sarcin de lucru. Ea poate fi administrat unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi folosit n fia de evaluare, ct i n fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu de colarizare. Exemplu: Numele i prenumele elevului: T.C. Clasa: a IV-a An colar: 2007-2008 Enunuri 1. Particip cu plcere la diverse discuii pe o tem propus 2. Prerile mele au legtur cu tema 3. Intervin cu ntrebri i completri 4. Dau exemple de situaii asemntoare 5. Prerile mele vreau s fie respectate 6. Rezolv repede cerinele primite 7. Povestesc despre situaii care nu au legtur cu tema Observaii: Permanent Frecvent Ocazional X X X X X X X Rar Niciodat

Elevul se implic activ n rezolvarea sarcinilor primite i se concentreaz asupra cerinelor pe care le are de rezolvat. Pune ntrebri pertinente nvtorului i vine cu completri i exemple legate de subiect. Din cauza faptului c se grbete n rezolvarea sarcinilor, se mai ntmpl s se abat de la subiect, fr s neleag foarte bine cerinele pe care le are de ndeplinit. c) Lista de control / verificare pare asemntoare cu scara de clasificare, dar se deosebete de aceasta prin faptul c, prin intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici, fr a emite o judecat de valoare orict de simpl. Se elaboreaz relativ uor, fiind i simplu de aplicat elevilor. Exemplu: desfurarea unei activiti practice Numele i prenumele elevului: C.M Data ( perioada ): 18.09.2007 - 30.10.2007 Aciuni urmrite. 43 Da Nu

A respectat regulile stabilite pentru activitate. A cooperat cu ceilali colegi. A cerut ajutor cnd a avut nevoie. A oferit ajutor colegilor. A dovedit iniiativ n activitate. A dus activitatea pn la sfrit. A fcut curat la locul de munc. i-a autoevaluat obiectiv activitatea. d) Grila de apreciere

X X X X X X X X

Grila de apreciere este un instrument de observare/ evaluare n care se enumer o serie de aciuni pe care trebuie s le realizeze un elev, de metode care trebuie aplicate sau de caracteristici pe care trebuie s le posede un produs. Fiecruia din aceti itemi i se asociaz o scar de apreciere mai mult sau mai puin detaliat i precis. Scara care nsoete fiecare item const ntro serie de puncte de reper, de obicei de la dou la zece. Acestea sunt nivelurile de apreciere. Instrumentul/ grila este nsoit de indicaii/ recomandri. Observatorului (sau elevului nsui) i se cere s stabileasc, raportndu-se la nivelurile/ scrile itemilor, gradul de prezen/ sau de absen a performanei sau produsului performanei i s-l precizeze. Grila de apreciere are un avantaj important fa de lista de control/ verificare, pentru c permite, datorit scrilor, s se emit o judecat sistematic asupra gradului prezenei sau absenei fiecrui comportament sau fiecrei caracteristici. Ea se dovedete util ca instrument de msur cnd comportamentul de evaluat prezint mai multe aspecte. Utilizarea categoriilor descriptive n scrile de apreciere contribuie la ameliorarea obiectivitii n evaluare i a fidelitii rezultatelor, n mod deosebit n cazul abilitilor complexe. Evaluarea formativ i evaluarea diagnostic sunt favorizate. Variante posibile de grile de apreciere Variantele se difereniaz n funcie de scara de apreciere. Aceasta poate fi : Numeric: const n atribuirea unui numr, variind ntre 1 i 10, caracteristicii sau comportamentului observat. Alfabetic - utilizeaz litere n loc de cifre Grafic - utilizeaz un segment de dreapt pentru a ilustra continuitatea atributului sau calitii comportamentului vizat. Apreciativ sau calitativ. Itemii grilei de apreciere sunt nsoii de o serie de adjective sau de scurte expresii apreciative susceptibile s ajute observatorul s judece. Acestea constituie scara apreciativ: 44

Nul, mediocru, bun, excelent Deloc, destul, mult Uor, mediu, puternic Deloc, puin, destul, mult Niciodat, rar, destul de des, adesea, totdeauna Deloc, uneori, cu regularitate. Descriptiv. Expresiile vagi ale fiecrui nivel al scrii apreciative/ calitative sunt nlocuite prin descrieri detaliate ale comportamentului sau caracteristicii vizate. Avantajul acestei forme de scar este acela c permite observatorului s compare performana observat cu o descriere tipic a acestei performane. n anumite condiii, se pot uni, n acelai instrument, mai multe forme de grile i chiar s se combine itemi de tipul lista de verificare cu itemi de tipul gril de apreciere. 1.2.2 Portofoliul Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar din ara noastr i s-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod alternativ const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului deopotriv o metod care s mbine pe deplin funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul se definete prin cteva caracteristici: -Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun n eviden progresele elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din planul de studiu; -Aceast selecie poate include observaii pertinente ale profesorului n situaii de nvare i de evaluare; -Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri reprezentative ale progreselor sale; -Elevul poate s se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare i s reflecteze asupra achiziiilor sale. -ntr-un portofoliu pot s figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativ. Semnificaiile pedagogice ale adoptrii portofoliului ca metod de evaluare:

45

 Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie s demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse n structura sa. La recomandarea nvtorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evideniaz astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitar, de a se racorda temei abordate. Pentru a nregistra succes n demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilit o tematic menit s-l conduc pe elev la surse de informaii diferite de cele utilizate la coal, precum i la forme de comunicare mai complexe. (C. Cuco, op. cit.). Prin urmare, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind astfel cadrului didactic date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n cadrul grupului. n concepia unor autori, rolul su este foarte important, i anume s ncurajeze elevul n construcia nvrii sale (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul un instrument de evaluare n serviciul nvrii, n lucrarea Approches plurielles de levaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999). Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcii ale altor instrumente evaluative care se topesc n ansamblul acestei metode. Aceast caracteristic confer portofoliului o evident valoare instructiv, dar i una formativ. Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui ntr-un element de motivare i de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoaterea i amplificarea experienei (artistice, tiinifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi ntri (C. Cuco, pag. 387-388). Proiectarea portofoliului Proiectarea, structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de nvtor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de nvtor. Proiectarea portofoliului este determinat de urmtoarele trei elemente: 46

 Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului. Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la: o Vrsta elevilor o Specificul disciplinei de studiu o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc. Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n nvare. Evaluarea portofoliului elevului a) Capaciti evaluate Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic, permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti: -capacitatea de a observa i de a manevra informaia; -capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine; -capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; -capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ; -capacitatea de a investiga i de a analiza; -capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; -capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; -capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; -capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs. b) Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului Se evalueaz: -fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; -nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; -progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului; -fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; Adrian Stoica apreciaz: portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i oferind nvtorului date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n grup.

47

Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului. Muli specialiti n educaie consider c o nvare eficient i o evaluare autentic se produc n urma acumulrii continue de produse n portofoliul elevilor. Documente posibile pentru un portofoliu la limba romn: - rspunsuri la chestionare; - probe de evaluare; - fie de lucru individual; - fie de studiu; - desene dup tematica textelor literare; - pliante; - impresii i descrieri; - mostre de scriere; - nregistrri audio / video ale elevilor cu lectura sau prezentarea unor texte literare; - compuneri libere; - fi - colaj ( ilustraii i informaii ); - creaii literare proprii; - fie cu citate din opere; - fie de autori sau despre opere literare; - desene, caricaturi, postere, colaje, machete etc. ; - chestionare sau interviuri elaborate de ctre elevi; - nregistrri anecdotice; - articole la reviste colare; - completarea unui jurnal personal; - scheme recapitulative cu diferite subiecte; Un portofoliu la matematic include rezultatele la diferite activiti desfurate de elev de-a lungul etapei stabilite pentru acest tip de evaluare. Astfel de rezultate incluse n portofoliu pot fi: - descrierea scris a unor investigaii; - descrierea sau analiza unor situaii - problem; - rspunsuri la anumite ntrebri - problem date ca tem ntr-un interval de timp mai lung; - rezultatele unei activiti desfurate cu ajutorul calculatorului;

48

- lucrri elaborate de elev individual sau n grup ( rapoarte, investigaii, proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curent i / sau sumativ ) pe care nvtorul sau , n unele cazuri, elevul, le consider semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care au determinat alegerea lor n componena acestuia; - un scurt raport, fcut din perspectiv proprie, asupra a ceea ce a nvat n perioada evaluat; - scurt prezentare fcut de ctre elev asupra impresiilor, prerilor, atitudinilor proprii fa de matematic; Exemplu de portofoliu: Disciplina: Educaie civic - clasa a III-a Obiective de evaluat: O1 - s recunoasc i s descrie nelesul unor termeni specifici limbajului civic; O2 - s exprime n scris enunuri simple cu privire la situaii diferite de via cu coninut civic; Cerine: C1 - ntocmete fia de identitate a unei personaliti din literatur, muzic, sport sau tiin; C2 - realizeaz o map cu cpii ale unor acte personale: certificat de natere; diplome; legitimaii; Criterii de apreciere a prezentrii portofoliului: - claritatea expunerii; - corectitudinea exprimrii; - participarea la discuii; - originalitatea prezentrii; Criterii de evaluare a portofoliului: respectarea cerinelor prezentate; corectitudinea informaiilor prezentate; realizarea proiectului ntr-o form plcut; colaborarea ntre membrii grupului pentru rezolvarea sarcinilor; Posibile moduri de prezentare a portofoliului: - expunere oral individual sau de ctre raportorul grupului; 49

- mape tip portofoliu; - casete video, audio, diapozitive; - aprecieri n legtur cu desfurarea activitii de grup; 1.2.3 Proiectul Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente consultri cu nvtorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea progresului colar: De la teorie la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, p. 128-129). Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 14). Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz etc. Este un produs care reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui parcurs colectiv. Caracteristicile proiectului: Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii. Este o form de evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii unor capaciti i cunotine superioare. Permite identificarea unor caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Este recomandat att n evaluri de tip sumativ ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii care a condus la acel produs. Realizndu-se individual sau n grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. Orice proiect vizeaz o serie de capaciti i anume: -nsuirea unor metode de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicionarelor i a altor lucrri de documentare); -Gsirea unor soluii de rezolvare originale; -Organizarea i sintetizarea materialului; -Generalizarea problemei; 50

-Aplicarea soluiei la un cmp mai variat de experiene; -Prezentarea concluziilor; -Capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru; -Capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; -Capacitatea de a sublinia corespunztor bibliografia; -Capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple. -Capacitatea de a prelucra informaia i de a utiliza cunotinele etc. Potrivit lui C. Cuco, pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiii: tema s prezinte interes pentru subiectul respectiv; elevii s cunoasc i s fie informai unde vor gsi sursele bibliografice i resursele materiale; s fie nerbdtori s finalizeze produsul; s ias din rutin etc. La clasele I-IV, ndeosebi, este necesar un sprijin mai substanial din partea cadrului didactic, cel puin n perioada de nceput a elaborrii proiectului. La aceste vrste proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas pe secvene de timp bine determinate de nvtor sau structurate circumstanial i se ncheie n clas prin prezentarea n faa colegilor a produsului realizat (integral sau parial). n vederea realizrii unui proiect, trebuie parcurse mai multe etape: 1. Alegerea temei 2. Planificarea activitii stabilirea obiectivelor proiectului formarea grupelor alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare elev/grup distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cri de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituii specializate n domeniu) 3. Cercetarea propriu-zis 4. Realizarea materialelor 5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i / sau a materialelor create 6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de lucru 51

 produsului realizat Structura unui proiect cuprinde : I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul. II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele. III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual. IV. Dezvoltarea elementelor de coninut. V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective, sugestii, propuneri. VI. Bibliografia VII. Anexe. Evaluarea proiectului se realizeaz fie prin apreciere analitic, fie prin apreciere sintetic. Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global / holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si strategia de evaluare: Se va evalua produsul, procesul sau amndou? Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului? Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate? Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.). Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)? Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cuco). Criterii care vizeaz calitatea proiectului 1. Validitatea proiectului 2. Completitudinea proiectului 3. Elaborarea i structurarea proiectului 4. Calitatea materialului utilizat 5. Creativitatea. Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului 52

1. Raportarea elevului la tema proiectului 2. Performarea sarcinilor 3. Documentarea 4. Nivelul de elaborare i comunicare 5. Greelile 6. Creativitatea 7. Calitatea rezultatelor

Criterii de evaluare a proiectului (produsului finit) 1. Stabilirea scopului proiectului 2. Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet) 3. Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate, aplicabilitate etc. 4. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de sintez etc.) 5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.) Tipuri de proiecte 1. Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare realizat n clas, prin lecii; 2. Proiecte cu caracter socio-cultural, desfurate n afara orelor de clas (realizri de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare etc.); Punctul de plecare n realizarea unui proiect este o tem de cercetare bine precizat i care urmeaz s fie realizat prin mbinarea cunotinelor teoretice cu activitatea practic. El poate lua forme variate n funcie de natura activitii, de gradul de complexitate a temei, de vrsta colar: investigaia n mediul nconjurtor (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul colii, al unei instituii social culturale etc.); strngerea de materiale locale i prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al colii, o istorie a oraului, a judeului etc.; pregtirea unor colecii sintetice (dosare tematice); confecionarea unor materiale didactice; proiecte - aciuni ecologice etc.

53

Avantajele proiectelor: plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune; cultiv ncrederea n forele proprii; stimuleaz creativitatea; cultiv gndirea proiectiv; faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice; nlesnesc achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice, practice. Limitele proiectelor: minimalizeaz rolul profesorului; necesit timp special pentru organizare, desfurare, evaluare; pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau tema este mai puin interesant etc. Exemplu: Un exemplu de proiect, posibil de desfurat, poate avea titlul La pot . Deoarece presupune aplicarea i integrarea a numeroase cunotine i competene dobndite pe parcursul colii primare, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o disciplin opional care integreaz una sau mai multe arii curriculare. Materiale necesare: - plicuri i timbre, de preferin deja folosite la pot; - mulaje din carton ale monedelor i bancnotelor; - un cntar similar celui de la pot, folosit pentru a cntri plicuri i colete. Obiectivele proiectului: - familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor i a msurilor n situaii cotidiene; - rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaii concrete. Repartizarea activitilor pe grupe: Se constituie grupe de cte 4-5 elevi, fiecare grup avnd o sarcin preponderent, dintre urmtoarele: - nregistrarea primar a datelor privind: urmrirea activitii de timbrare a plicurilor, corespondena distan - valoarea timbrului, plata timbrelor, restul; cntrirea pachetelor, corespondena mas-valoare; alte corelaii mas - arie - volum - valoare; 54

- prelucrarea datelor, prin alctuirea de tabele, postere, grafuri; - interpretarea acestor date prin: efectuarea de comparri, reducerea la unitate a unor costuri i observarea pe aceast baz a preului optim, remarcarea a diferite corelaii; - formularea de probleme cu o tematic specific potei; - simularea n cadrul clasei a unor activiti care se desfoar la pot, prilej cu care se pot rezolva probleme de schimburi monetare echivalente, probleme de estimri, probleme simple de optimizare i de luare a deciziei, aducnd n clas situaii problematice autentice i punnd elevii n situaia de a cuta modaliti pertinente de rezolvare. Procedura de aplicare: Acest tip de proiect a fost organizat n cadrul opionalului Matematic distractiv din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Finalizarea proiectului a presupus realizarea urmtoarelor produse: plane coninnd ntr-o form ct mai atractiv materiale realizate i selectate de elevi, rapoarte asupra activitilor desfurate ntr-o anumit perioad de timp, referate asupra problemelor propuse i rezolvate pe parcurs. Timp de lucru alocat n clas: o or pe sptmn pe semestrul al doilea al anului colar 2006-2007. Procedura de apreciere Evaluarea acestui tip de proiect a cuprins dou faze: evaluarea activitii desfurate de copii pe parcursul derulrii proiectului i evaluarea produsului final. Evaluarea s-a fcut global pentru toi membrii unei grupe, innd cont de nivelul de implicare a grupei n desfurarea activitii, de metodele de lucru utilizate, de claritatea prezentrii i a argumentrii folosite n rapoartele pariale i finale, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz:

Foarte bine Echipa desfoar o activitate susinut pe toat perioada derulrii proiectului. Propune i rezolv probleme variate. Prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele. Membrii echipei susin i

Bine Echipa contribuie cu soluii teoretice / practice la toate etapele proiectului. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile. Membrii echipei argumenteaz parial punctele de vedere pe care le susin. 55

Suficient Echipa solicit sau manifest necesitatea s fie dirijat ndeaproape de ctre nvtor. Utilizeaz n rezolvarea unor probleme numai datele obinute n cadrul grupei i restrnge comparaiile la aceste date. Sesizeaz, cu ajutorul nvtorului, leg-

argumenteaz convingtor propriile puncte de vedere. Observaii:

turi simple ntre date.

n cazul n care grupa nu s-a comportat omogen, s-au acordat calificative diferite membrilor acelei grupe. Produsele rezultate n urma elaborrii acestui proiect au fost incluse n portofoliul fiecrui elev.

1.2.4 Investigaia Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investigaia const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru n mod creator, n situaii de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i experienelor lor intelectuale. Investigaia prezint o serie de caracteristici, cum ar fi : reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare; este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs); solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti; urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de toleran, solidaritate, cooperare, colaborare; promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare; are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; 56

 are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent. Evaluarea investigaiei Se realizeaz holistic, evideniind: strategia de rezolvare; aplicarea cunotinelor; corectitudinea nregistrrii datelor; abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute; produsele realizate; atitudinea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de nvare; dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup. Avantajele investigaiei: este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor; contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc. Dezavantajele investigaiei: necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc. Exemplu: determinarea i compararea distanelor din mediul apropiat Materiale necesare: o hart a zonei locale nzestrat cu o scal. Elevii culeg informaii despre distanele pe care le parcurg colegii lor de acas pn la coal, nregistreaz aceste informaii n tabele, compar i clasific informaiile, cu scopul de a extrage mai uor date relevante pentru ntrebrile puse. Activitatea ncepe n clas, prin explicarea sarcinilor de ctre nvtor i se continu extracolar, prin culegerea datelor de ctre elevi, organizai n grupe de cte patru. Datele pot fi notate pe hri, integrnd n acest fel i cunotinele de geografie local. De asemenea, datele pot fi sistematizate ntr-un tabel n care se precizeaz: numele elevului, distana pe care o parcurge de acas pn la coal, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distana nu poate fi determinat cu prea mare precizie, se utilizeaz aproximri. Elevii sunt sftuii s obin ct mai multe date, inclusiv de la celelalte echipe, n care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizeaz obinerea de rspunsuri la urmtoarele tipuri de ntrebri: Cine locuiete cel mai aproape de coal? Dar cel 57

mai departe? Cu ct este mai scurt prima distan fa de a doua? De cte ori? ( Aproximai! ) Ci copii locuiesc la o distan mai mare de 1 km fa de coal? Comparai cu numrul copiilor care locuiesc la o distan mai mic de 1 km. Efectuai i alte comparaii. Elevii sunt stimulai s formuleze ct mai multe ntrebri. Timp de lucru alocat n clas: 15-20 minute pentru explicarea activitii, n prima or; 30 minute pentru discutarea modului de organizare i prezentare a datelor, o sptmn mai trziu; 30 de minute pentru evaluarea activitii desfurate de civa elevi. Procedura de apreciere. Evaluarea investigaiei se face holistic pentru toi membrii unei grupe, innd cont de claritatea prezentrii i a argumentrii, precum i de gradul de finalizare a sarcinii, dup cum urmeaz: Foarte bine Echipa desfoar ntreaga investigaie propus. Prezint ntr-o form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele. Bine Elevul utilizeaz numai datele obinute n cadrul ctorva grupe i restrnge comparaiile la aceste date. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile. Suficient Elevul utilizeaz numai datele obinute n cadrul grupei i restrnge comparaiile la aceste date. Sesizeaz, cu ajutorul nvtorului, o legtur simpl ntre date.

1.2.5 Autoevaluarea Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare. Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale. n consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei. Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.

58

Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ. Noul concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociaz foarte puternic cu autoevaluarea. n contextul evalurii formative i formatoare, evaluarea devine eficient cnd se transform n autoevaluare. Asimilarea i asumarea de ctre elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum i a modalitilor de evaluare permit o reprezentare concret a scopurilor urmrite i a condiiilor de autoevaluare. Elevul nva apelnd la proceduri de planificare prealabil i de orientare a aciunii. Mai mult, nva s-i gestioneze erorile n cadrul autoevalurii. Elementul esenial n procesul de autoreglare a nvrii l reprezint criteriile de evaluare. Aceast idee i-a condus pe unii specialiti s afirme c evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre cel ce nva a dou serii de criterii, de realizare i de reuit a cror cunoatere, stpnire, nsuire este de natur s asigure reuita n sarcin, adic reuita unui bun produs. Comunicarea, prezentarea de ctre profesor a grilelor de evaluare conduce la urmtoarea idee avansat de Bonniol (1982): Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, acetia vor realiza sarcinile din ce n ce mai bine . Criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se consimte asupra lor , informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care trebuie s le permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie utilizate ca semnale care le-ar permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s reueasc. Autoevaluarea reprezint, din perspectiv formativ i formatoare, o activitate deloc neglijabil. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotriv, o activitate de prim importan i chiar mai mult, reprezint motorul nvrii (Genthon, 1981, Vial, 1991). Aceti autori au insistat n mod deosebit asupra faptului c activitatea de autoevaluare nu trebuie s fie spontan. n acest demers trebuie avute n vedere cteva precauii: autoevaluarea nu poate s se reduc la situaii de autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, ntruct aceast situaie ar induce o situaie de conformism n raport cu o norm; (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie). 59

 autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc. Elevii pot fi implicai n construcia criteriilor de realizare i a criteriilor de reuit pentru a-i ameliora nvarea. De asemenea, ei pot fi pui n situaii originale de autoevaluare cum ar fi : analiza unor sarcini cu erori, analiza produciilor altor colegi sau a propriilor lucrri. Se promoveaz astfel relaii interactive : profesor elev ; elevi elevi, iar prin folosirea fielor ghid, elevii pot aprecia propriile progrese realizate i pot identifica ceea ce rmne de fcut. Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul sarcinii de lucru dar i dup, pentru autoevaluare.

Instrumente de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de autoevaluare Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar i afectiv se poate realiza prin: chestionare (li se cere elevilor s dea rspunsuri deschise la diverse ntrebri referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele manifestate etc); chestionarele cuprind itemi orientai spre autoaprecierea unor realizri sau insuficiene privind o anumit activitate individualizat. Iat posibili itemi adresai sau autoadresai elevului: Care sunt etapele parcurse n vederea rezolvrii sarcinii propuse? Prin rezolvarea acestei sarcini, am nvat : a) . b) . c) . Am ntmpinat dificultile : . Mi-a mbunti performana, dac : . Consider c activitatea mea ar putea fi apreciat ca fiind : . scri de clasificare : acestea vizeaz un fel de inventar de rezultate, de nsuiri i de comportamente aferente unei perioade date, pe care elevul s i le evalueze singur. Concret, scrile de clasificare se prezint ca nite tabele cu dou intrri: pe rnduri sunt notai indicatorii ce se impun evaluai; 60

 pe coloane se noteaz calificativul considerat corespunztor fiecrui indicator de pe rnduri: Elev : C.M Indicatori
Performane colare Motivaie Spirit de iniiativ Spirit de cooperare Asumarea responsabilitii n realizarea sarcinilor Disciplina de lucru Progresul realizat

Slab

Mediu

Bun

Foarte bun
X X X X X

Excelent

X X

n activitatea didactic putem apela la modaliti explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor, i anume: 1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. 2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde un calificativ, care se negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Trebuie subliniat c esenial este nu aprecierea n sine, ci motivarea acesteia, susinerea ei prin referire la criterii. Elevilor nu li se solicit s ghiceasc nota, ci s-o determine, argumentnd-o. 3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a se nota reciproc, fie la lucrri scrise, fie la rspunsurile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv. Notarea reciproc n sens de consultare, de ctre educator, a colegilor elevului ale crui rezultate fac obiectul evalurii, n cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, n care consultarea acestora poate deveni anevoioas i dezordonat, devine util, uneori chiar necesar, putndu-se constitui un comitet de elevi (a crui componen este schimbtoare). Acest comitet are misiunea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supui unei evaluri. Este necesar s subliniem c aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consultativ constituie, n esen, un exerciiu, un antrenament viznd formarea capacitii de evaluare. 4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor 61

obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Autoevaluarea la matematic, spre exemplu, permite dezvoltarea capacitii de a reflecta critic asupra propriului mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de a gndi independent. Totodat, autoevaluarea ofer nvtorului informaii despre maturitatea de gndire a elevului, despre atitudinea elevului privind nvarea matematicii, despre corelarea dintre opinia elevului fa de propriile achiziii i o raportare obiectiv, despre raportul dintre ateptrile elevului i cele ale nvtorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului i cele ale nvtorului. Autoevaluarea se poate desfura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe pe baza unei grile date, sau poate fi fcut cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o activitate independent sau n grup. Completeaz spaiile libere i incercuiete rspunsurile pe care le consideri potrivite: 1) n realizarea proiectului / temei / investigaiei a - am lucrat singur b - am lucrat n echip 2) Prin participarea la aceast activitate, am nvat: a .. c .. 3) Activitatea n grup: a - mi se pare interesant b - mi place mai mult dect cea individual c - m ajut s nv mai uor d - nu este util e - este superficial 4) Activitatea n grup s-a desfurat: a - foarte bine b - bine c - satisfctor d - ru 62 b d ...

e - foarte ru 5) Dificultile acestei activiti au fost legate de: a - nenelegeri ntre membrii grupului b - proasta repartizare a sarcinilor c - lipsa de participare a unor colegi d - dorina unor colegi de a-i impune punctul de vedere e - lipsa surselor de informare f - lipsa de timp 6) n cadrul grupului, am desfurat urmtoarele activiti: a .. c .. a - Foarte bine b - Bine c - Satisfctor d - Insuficient n ceea ce privete modul de finalizare i valorificare a autoevalurii, aceasta poate servi ntr-o msur ca feed-back al interaciunii profesor - elev, ca pies de portofoliu, ea nuanndu-l pe acesta prin adugarea componentei autocritice a elevului, ca mijloc de informare a prinilor i n consecin, stimulndu-i ca parteneri educogeni ai colii. Exemplu - autocorectarea: Evaluare cu autocontrol Disciplina : Matematic Clasa : a III-a Capacitatea : nelegerea numrului i a notaiei acestuia Subcapacitatea: Citirea, scrierea i determinarea numerelor naturale mai mici dect 10000 Nr. crt
1

b d ...

7) Cred c activitatea mea la aceast tem poate fi apreciat prin calificativul:

ntrebare Citete i nelege cerina

Care dintre numerele de 3 cifre este: a) cel mai mare numr par; b) cel mai mare numr impar; c) cel mai mic numr par; d) cel mai mic numr impar? Alegei numrul cel mai apropiat de numrul 320 dintre urmtoarele numere: 325, 322, 348. Alegei numrul cel mai ndeprtat de 550 dintre urmtoarele numere: 435, 468, 448.

Rspuns dat de elev Judec, alege, scrie

Rspuns corect Scrie i verific

2 3

63

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Gsii numerele naturale care puse n locul lui a fac adevrat relaia: 289< a 292. Care sunt numerele consecutive care lipsesc din irul: 299 304. Care este cel mai mic numr natural de 3 cifre ? Care este cel mai mic numr natural de 3 cifre care are cifra zecilor 8? Gsii cel mai mare numr natural de 6 cifre distincte. Gsii cel mai mare numr natural de 6 cifre identice. Care este cel mai mare numr natural scris cu 4 cifre distincte? Care este cel mai mic numr natural scris cu 4 cifre identice? Numrul 8 345, rotunjit la mii, devine. Fie numrul 10 000. Cifre 1 reprezint

Foarte bine
20 rspunsuri corecte

Bine
16 rspunsuri corecte

Suficient
12 rspunsuri corecte

Observaie: Rspunsurile corecte se scriu pe tabl i se descoper dup ce elevii au terminat testul. Necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare n complementaritate cu cele tradiionale Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative sunt n msur: a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare; b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei examinri. Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare: 1) Funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult for. 2) Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale . Din contr se dorete sublinierea progresului n nvare. 3) Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv. 4) Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale cognitive i o cutare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria n64

vare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, contientizeaz progresul su. Aceast manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare. 5) Utilizarea metodelor complementare de evaluare transform relaia profesor-elev, introducnd un climat de parteneriat i colaborare. 6) Fac posibil transformarea procesului de evaluare prin nlocuirea tendinei de a corecta i sanciona prin aceea de a soluiona erorile semnalate. 7) i relev caracterul formativ, prin valorificarea atitudinii elevului n raport cu propria sa evaluare. 8) Au capacitatea de a educa spiritul de echip prin activiti de grup. 9) Se remarc prin caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare i instruire multilateral. Prin noile metode de evaluare se urmrete diversificarea controlului activitii colare, avnd ca finalitate formarea unor competene i capaciti operaionale n mai multe domenii. Evaluarea trebuie s stimuleze elevii pentru a-i ameliora rezultatele, s evidenieze progresul i nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerine colare. Finalitatea evalurii trebuie s ofere o oglind a nivelului de pregtire a elevului de-a lungul unei perioade de colaritate. Motivaia utilizrii metodelor alternative i complementare de evaluare se rezum astfel: dac metodele tradiionale scot n relief mai ales informaia posedat de elev i capacitile lui de ordin cognitiv i practic - aplicative, n condiii de confruntare strict ntre evaluator ( cel care ntreab ) i evaluat ( elevul care rspunde ), metodele alternative i complementare aduc ceva n plus i n privina rezultatelor msurate, i a avantajelor rezultate din forma de aplicare: drept rezultate msurate, ele scot la iveal i comportamente de ordin afectiv, i comportamente sociale bazate pe nsuiri de personalitate, i capaciti cognitive deosebit de complexe, chiar capaciti evaluative, nici unele dintre acestea neputnd fi decelate amnunit prin metodele tradiionale; ca mod de aplicare, ele prezint avantajele c nu ntotdeauna solicit prezena ambilor actori ( evaluator i evaluat ), permind derularea simultan cu alte procese, sau c n cea mai bun parte angajeaz plenar elevul, deprinzndu-l s-i ntocmeasc singur cartea de vizit.

65

Iat cteva reguli pentru o evaluare reuit: - S facem din evaluare o srbtoare a reuitei i o apologie a progresului! - S apreciem, s ntrim i s marcm orice progres realizat de elevi! - S ncercm s convertim nerealizrile sau eecurile elevilor notri n instane de revenire, motivare, perfectare! - S delimitm i s accentum nc din etapa predrii acele elemente de referin pe care elevii trebuie s le etaleze n procesul de evaluare! - S nu deturnm evaluarea spre alte scopuri dect cele prescrise sau permise de codurile deontologice! - S accentum virtuile stimulative i s minimalizm servituile sau atributele punitive ale evalurii colare! - S personalizm ct mai mult instrumentele i tehnicile de evaluare n acord cu posibilitile i nevoile elevilor notri! - S fim circumspeci atunci cnd prelum i aplicm instrumente de evaluare prefabricate sau construite de alii ca s le utilizm la clasa noastr! - S emitem judeci de valoare i s apreciem elevii chiar i atunci ( mai ales atunci ) cnd predm! - S nu punem etichete definitive n legtur cu progresele elevilor notri, pornind doar de la cteva exerciii evaluative! - S acordm tuturor elevilor o ans de realizare i afirmare, indiferent de posibiliti i circumstane! - S argumentm n faa tuturor elevilor nivelul rezultatelor exprimate prin aprecieri sau calificative; ei i interiorizeaz, cu acest prilej, exigene, criterii, praguri ale reuitei! 66

- S nu blamm, s nu nfierm i s nu culpabilizm atunci cnd evalum! - S nu alunecm n manierism, s fim creativi i s apelm la strategii i metode noi, multiple, diverse! (Constantin Cuco,Teoria i metodologia evalurii)

CAPITOLUL III - CERCETARE APLICAT

III.1 COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETRII APLICATE
1.1 PROBLEMATICA INVESTIGAT - AUTOEVALUAREA I IMPACTUL SU FORMATIV Autoevaluarea este o modalitate de evaluare care permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele educaionale propuse, este o form de organizare i apreciere reprezentnd expresia unei motivaii luntrice fa de nvare. Ea constituie o cale pentru elevi de a descoperi sensul propriei valori, premis necesar oricrei autodepiri, viznd autoperfecionarea i este strns legat de ideea acceptrii elevilor ca parteneri n actul evalurii. Autoevaluarea este activitatea de evaluare n cadrul creia subiectul evaluat este n acelai timp i autoevaluator. Acest lucru determin o preocupare susinut n vederea mbuntirii propriilor performane, ntruct elevul care se autoevalueaz contientizeaz el nsui ct de mult a nvat i la ce nivel se afl. Componentele autoevalurii Elevul i poate dezvolta abilitile de autoevaluare n situaia n care nvtorul demonstreaz o atitudine loial fa de el, ncredere n forele sale, dorina de a-l ajuta s nvee s se cunoasc. Este important ca elevul s poat s-i dea o caracteristic succint, s-i poat autoregla activitatea de instruire; baza activitii de autoevaluare include i dezvoltarea unei atitudini critice fa de sine. Educarea abilitilor de autoevaluare necesit un nivel nalt al acestui proces, iar formarea sa cere eforturi i timp. 67

Funciile autoevalurii -de constatare ( ce tiu bine din coninuturile nvate i ce tiu mai puin bine ); -de mobilizare ( eu am reuit s fac mult, dar la tem mai am rezerve... ); -de proiectare ( ca s nu am probleme n continuare, trebuie s repet urmtoarele ... ); Efectele implicrii elevilor n autoevaluare nvtorul obine confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la rezultatele constatate; Elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare. Permite elevilor s aprecieze rezultatele obinute de ei nii i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. Cultiv motivaia intrinsec fa de nvtur i atitudinea pozitiv, responsabil fa de propria formare. ntrebri pe care elevii ar trebui s i le pun Exist un alt mod de a rezolva aceast sarcin? Am rezolvat sarcina destul de bine? Ce ar trebui s fac n etapa urmtoare? Ce produs, care m reprezint, ar trebui s-l valorific? Condiii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebrile de mai sus i de a da rspunsul n scris; ncurajarea evalurii n cadrul grupului; Completarea, la sfritul unei sarcini importante, a unor propoziii de genul : Am nvat ... Am fost surprins de faptul c ... Am descoperit c ... Am folosit metoda ... deoarece ... n realizarea acestei sarcini, am ntmpinat urmtoarele dificulti ...

Valenele formative ale activitilor de autoevaluare

68

 ajut elevul s se implice n procesul evalurii i n felul acesta s contientizeze criteriile de evaluare, ceea ce l face s neleag i s aprecieze eforturile necesare atingerii obiectivelor, s neleag semnificaia calificativelor acordate de nvtor; ncurajeaz elevul s-i dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de nsuire a noilor achiziii; contribuie la formarea reflexivitii asupra propriei activiti, la contientizarea conduitei i a gradului de adaptare a acesteia la cerinele activitii colare; dezvolt o atitudine critic fa de sine, ajutnd elevul s-i dea seama singur de limitele sale; dezvolt capacitatea de identificare a propriilor progrese i de ameliorare a performanelor. Implicarea direct a elevului n evaluarea propriilor rezultate colare poate determina creterea motivaiei pentru nvare. De la aceast premis am pornit atunci cnd am hotrt s demonstrm prin experimentul realizat c, dac se utilizeaz autoevaluarea ca metod complementar de evaluare, la clasa a III-a, la disciplina matematic, atunci aceasta dezvolt capacitatea elevilor de a-i identifica propriile progrese i de a-i ameliora propriile performane. Am nceput desfurarea experimentului prin aplicarea unei probe de evaluare iniial i notarea acesteia de ctre elevii din eantionul experimental i eantionul de control. Deoarece matematica face parte din categoria tiinelor exacte, am considerat c ar fi mai uor de aplicat aceast metod de evaluare autoevaluarea complementar cu proba scris, mai ales n etapa formativ ameliorativ, cnd elevii din eantionul experimental au avut de realizat i autocorectarea probei de evaluare, pe baza grilei de rspunsuri corecte, lucru mai dificil de realizat de ctre acetia n cazul unor itemi care ar fi solicitat expunerea propriilor preri, idei, sentimente sau n cazul altor itemi cu un grad de subiectivitate ridicat utilizai mai ales n cadrul disciplinelor limba romn, tiine, educaie civic etc, itemi care necesit chiar i pentru noi, cadrele didactice, un timp mai mare de gndire i o analiz mai profund. Etapa formativ ameliorativ a fost mprit n trei subetape, urmrind creterea gradat a dificultii aplicrii autoevalurii. n prima subetap am aplicat probele 2.a.1. , 2.a.2. , 2.a.3 2.a.4. , la care elevii din eantionul experimental au avut de realizat autonotarea probei de evaluare doar dup ce am corectat-o eu i fiecare exerciiu l-am notat cu cte un calificativ. Am explicat elevilor c vor avea de stabilit calificativul final pe baza calificativelor primite la fiecare exerciiu i anume cel care predomin.

69

n a doua subetap, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , n care elevii din eantionul experimental au avut de realizat autonotarea fiecrui item i apoi autonotarea ntregului test, dup ce l-am corectat eu n prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecrui item au fost citii elevilor descriptorii de performan pentru fiecare nivel ( suficient, bine, foarte bine ). Acetia au stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit i au trecut la stabilirea calificativului pentru toat proba de evaluare pe baza recomandrilor primite n subetapa anterioar. n etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea itemilor pe baza grilei de rspunsuri corecte, autonotarea fiecrui item i apoi a ntregului test, respectnd precizrile pe care le-am fcut n subetapele anterioare. Pentru a stabili dac n urma desfurrii acestui experiment am reuit s le formez elevilor capacitatea de a se autoevalua ct mai obiectiv i dac s-au nregistrat progrese asupra performanelor colare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativ, proba 3, pe eantionul experimental, ct i pe eantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a evalurii finale, n care am verificat dac ipoteza emis se confirm. Apoi am realizat prezentarea, analiza i interpretarea rezultatelor din fiecare etap pentru a stabili concluziile. n elaborarea i aplicarea testelor am avut n vedere urmtoarele obiective : - s corespund nivelului de dezvoltare psihic i pregtirii cognitive a elevilor de clasa a treia; - s acopere ntreg coninutul programei colare de matematic pentru clasa a treia; - s permit autoevaluarea precis a itemilor. Testele au fost introduse n cadrul planificrii calendaristice. 1.2 IPOTEZA DE LUCRU Evaluarea colar poate fi un domeniu controversat i mai greu de neles de ctre elevi. De aceea e necesar n cadrul procesului de nvmnt i formarea capacitilor de autoevaluare ale elevilor, pentru a-i ajuta s neleag, s-i justifice singuri i fr resentimente acordarea unui calificativ de ctre nvtor. n cadrul cercetrii, ne-am propus prin experimentul realizat, s verificm urmtoarea ipotez: utilizarea autoevalurii ca metod complementar de evaluare, la clasa a III-a, disciplina matematic, dezvolt capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese i de a ameliora propriile performane.

70

Introducerea autoevalurii n cadrul orelor de evaluare la matematic a urmrit s ajute elevii n a lua o decizie just n privina calificativelor pe care le merit, s nu se simt nedreptii i, n consecin, s se ajung s nu fie interesai doar de obinerea unor calificative bune i foarte bune. 1.3 OBIECTIVELE CERCETRII Pornind de la ipoteza formulat anterior, am stabilit urmtoarele obiective, innd cont i de etapele cercetrii: 1. Cunoaterea capacitii de autoevaluare a elevilor, nainte i dup experiment. 2. Elaborarea unor teste de evaluare i aplicarea acestora cu utilizarea complementar a autoevalurii. 3. Evidenierea msurii i sensului ( progres / regres / stagnare ) n care utilizarea autoevalurii influeneaz capacitatea de evaluare corect a propriilor performane i ameliorarea acestora. 4. Evaluarea progreselor nregistrate pe linia formrii capacitii de autoevaluare, ca urmare a utilizrii acestei metode de evaluare. 5. Analiza rezultatelor obinute i stabilirea concluziilor asupra efectului formativ al utilizrii autoevalurii. Obiectivul 1 corespunde etapei evalurii iniiale, obiectivele 2,3 i 4 corespund etapei evalurii formative, iar obiectivul 5 corespunde etapei evalurii finale. 1.4 METODICA CERCETRII 1.4.1 Eantionul investigat (experimental i martor) Eantionul de cercetare ales a fost constituit din elevii a dou clase a III-a de la coala cu clasele I-VIII Nr. 1 Roman. Numrul total al subiecilor a fost de 40, dintre care 20 biei ( 50% ) i 20 fete ( 50% ). La indicatorul vrst, intervalul s-a situat ntre 8 i 9 ani. Eantionul experimental l-a constituit clasa a III-a C de la coala cu clasele I VIII, Nr. 1 Roman, cu un efectiv de 20 elevi ( 11 biei i 9 fete ). Eantionul martor l-a alctuit clasa a III-a D de la coala cu clasele I VIII, Nr. 1 Roman, cu un efectiv de 20 elevi ( 9 biei i 11 fete ). n urma aplicrii testelor iniiale, la clasa a III-a, am remarcat faptul c cele dou clase au aproximativ acelai nivel din perspectiva performanelor colare, iar numrul de elevi era egal.

71

1.4.2 Etapele cercetrii Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului colar 2006-2007 la disciplina matematic. Am ales aceast disciplin deoarece am observat c elevii au o preferin anume pentru acest obiect i, fiind vorba de o tiin exact, se poate realiza mai uor autoevaluarea de ctre elevi la probele scrise sau orale. Cercetarea a cuprins trei etape : etapa evalurii iniiale, cu rol constatativ, etapa formativ ameliorativ i etapa evalurii finale. Etapa evalurii iniiale s-a desfurat la nceputul clasei a III-a, n perioada 1-15 octombrie 2006. n aceast perioad s-au cules informaii i s-au verificat deprinderile de autoevaluare ale elevilor prin aplicarea testului iniial i notarea acestuia de ctre elevii din eantionul experimental, ct i din eantionul de control. Aceast evaluare iniial a fost diagnostic, stimulant i a indicat planul de urmat n procesul de nvare. Ea a fost menit s arate condiiile n care elevii se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz a fi desfurat la matematic, ndeplinind o funcie predictiv prin aceea c a indicat condiiile n care elevii vor putea asimila noile coninuturi. Fr a avea rol de control, prin aplicarea testului iniial s-au putut depista golurile n cunotine aprute n perioada vacanei de var. Etapa formativ ameliorativ s-a desfurat n perioada 16 octombrie2006 15 mai 2007. Aceast etap a fost mprit n alte trei subetape, n care au fost cuprinse urmtoarele activiti : a) Corectarea testelor i notarea fiecrui exerciiu de ctre nvtor, dup care s-a trecut la notarea propriului test de ctre fiecare elev din eantionul experimental. Perioada alocat acestei subetape a fost 16 octombrie 2006 2 ianuarie 2007. b) Corectarea testelor de ctre nvtor i apoi autonotarea de ctre fiecare elev din eantionul experimental, n perioada 12 februarie 2007 15 aprilie 2007. c) Autocorectarea lucrrilor de ctre elevii din eantionul experimental, pe baza grilei de rspunsuri corecte date de ctre nvtor, aprecierea cu un calificativ a fiecrui item n parte i acordarea calificativului pentru test, tot de ctre elevi, n perioada 23 aprilie 15 mai. n aceast etap, autoevaluarea reprezint nu doar un instrument de control, ci i un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de nvare. Ideea central pornete de la nelegerea importanei reprezentrii de ctre fiecare elev n parte a scopurilor de atins, de la convingerea c el nsui este capabil s-i regleze activitatea de nvare i s corijeze acest proces. Etapa evalurii finale desfurat n perioada 17 mai 8 iunie 2007 a cuprins aplicarea probei de evaluare sumativ pe eantionul experimental i de control, pentru a stabili progresele nre72

gistrate n vederea formrii unor deprinderi de munc intelectual ca urmare a folosirii autoevalurii. S-au analizat rezultatele obinute i s-au stabilit concluziile. 1.4.3 Metodele de cercetare utilizate Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogic drept o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii pe aceast baz a unor soluii optime ale problemelor pe care le ridic procesul educaional, n conformitate cu exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui. Cercetarea psihopedagogic vine ca un rspuns la problemele aprute n practica educaional, iar nvtorul poate deveni, pe lng practician, i cercettor care reflecteaz, analizeaz, interpreteaz date cu scopul de a ameliora i optimiza ntregul proces de predare nvare evaluare. Cercetarea psihopedagogic poate fi orientat spre diversele componente ale educaiei ( intelectual, moral, estetic, profesional, fizic ), pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiiile nvrii, pe randamentul colar, pe strategiile de predare nvare, metodele de evaluare a rezultatelor colare etc. Concluziile cercetrii i soluiile propuse vor fi aplicate n practica educaional pentru a contribui la optimizarea i eficientizarea ei. Metodologia cercetrii este baza logic i sinteza procedeelor tiinifice fundamentale de colectare, organizare i prelucrare a datelor empirice i de construire a unor modele teoretice explicative ( L. Vlsceanu, Curs de pedagogie ). n componena metodologiei cercetrii intr urmtoarele elemente : enunurile teoretice fundamentale care orienteaz cercetarea, metodele i tehnicile de culegere a informaiilor, tehnicile i procedeele de prelucrare a datelor procedee cu ajutorul crora se realizeaz analiza datelor teoretice cu scopul elaborrii unei descrieri, explicaii, predicii. Metoda de cercetare tiinific este un ansamblu de operaii intelectuale prin care o disciplin sau o ramur a cunoaterii caut s ajung la adevruri pe care urmeaz s le demonstreze, s le verifice. Ele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, respectiv, de metodologia cercetrii. n literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogic sunt clasificate diferit. Astfel, I. Nicola delimiteaz urmtoarele grupe : a) metode de descriere i msurare a diferitelor aspecte i manifestri ale faptului pedagogic; b) metode acional experimentale; 73

c) tehnicile corelaionale; d) metode matematico-statistice; C. Havrneanu realizeaz urmtoarea clasificare, avnd drept criteriu gradul de control exercitat asupra situaiei de cercetare a fenomenului studiat: metodele istorice : cercetarea istoric i studiul de caz; metodele descriptive : observaia sistematic, metoda corelaional, metoda utilizat n studiile genetice i metodele utilizate n situaiile post facto; metoda experimental. L. Vlsceanu distinge : metode pentru culegerea datelor, care se clasific n metode intensive, folosite pentru un numr mic de subieci investigai ( observaia, experimentul, analiza produselor activitii i convorbirea / interviul ) i metodele extensive ( chestionarul, studiul panel ) utilizate n situaiile n care numrul persoanelor investigate este mai mare i tehnici de prelucrare a datelor. ntr-o cercetare psihopedagogic sunt utilizate mai multe metode pentru strngerea de informaii, limitele unei metode fiind completate de ctre o alt metod complementar. Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetrii psihopedagogice sunt : experimentul, observaia, testul, iar pentru a sistematiza i msura rezultatele obinute, metodele statistico-matematice. 1) Experimentul l ntlnim sub mai multe forme, dar cele mai rspndite tipuri sunt: experimentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variant a celui natural ). Experimentul este cea mai important metod de cercetare, deoarece ne ofer date precise i obiective. Principala lui caracteristic o constituie faptul c manifestarea fenomenului este provocat intenionat, iar condiiile de manifestare trebuie s fie variate. Principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi urmtoarele : delimitarea i formularea problemei ce urmeaz a fi elucidat; formularea ipotezei; stabilirea variabilelor; pretestarea; stabilirea situaiei experimentale ( experimentul cu dou grupuri i msurarea numai dup , cu un singur grup cu msurare nainte i dup , cu introducerea repetat a variabilei independente sau experimente multivariate); constituirea eantionului experimental i de control; administrarea factorului experimental; 74

nregistrarea, prelucrarea, analiza i interpretarea rezultatelor, stabilirea diferenelor; redactarea raportului de cercetare;

Al. Roca opina c metoda experimental este metoda preferat a cercettorului, la care recurge ori de cte ori sunt ndeplinite condiiile pentru utilizarea ei adecvat. 2) Observaia constituie metoda de baz cu cea mai larg aplicare n coal. Ea const n urmrirea faptelor aa cum se desfoar ele n condiii obinuite i consemnarea diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizat independent de alte metode i poate furniza date importante privind comportarea i prestaia elevilor la lecii, n recreaie, n activitile extracolare i extracurriculare, n familie, n grupul de joac. Ceea ce ne intereseaz n mod deosebit sunt conduita i comportamentul elevilor n timpul efecturii unor sarcini, modul lor de lucru, perseverena, ndemnarea, interesul, iniiativa. Aceeai metod poate furniza date referitoare la unele particulariti psihice implicate n activitatea de nvare colar, cum ar fi : spiritul de observaie, capacitatea de concentrare, gradul de concentrare a ateniei, posibilitatea de reactualizare a cunotinelor, caracteristici ale limbajului, motivaia, reacia fa de succes / eec, manifestri temperamentale, rapiditatea i spontaneitatea rspunsurilor, nivelul formrii unor deprinderi, nclinaii, aptitudini, competene dovedite etc. Pentru ca aceast metod s fie utilizat cu succes, trebuie s ne fixm nc de la nceput anumii indicatori pe care-i putem observa, fr a atrage atenia elevilor. n urma aplicrii i interpretrii datelor obinute, ne-am propus o serie de activiti ameliorative i am urmrit eficiena aplicrii lor. 3) Testul ( metod psihometric ) msoar nivelul atins de o nsuire psihic n dezvoltarea Exist teste pentru fiecare capacitate psihic ( percepie, atenie, memorie, imaginaie, dar nu luate global, ci pentru fiecare caracteristic particular a lor : teste de percepie a formelor, a culorilor, teste de atenie distributiv, teste de inteligen teoretic, practic, verbal, matematic. Testele docimologice aplicate periodic n orele de limba romn, matematic, tiine sau alte discipline de nvmnt au fcut cunoscut nivelul achiziiilor, priceperilor, deprinderilor pe care le au elevii, precum i gradul de formare al unor competene sau capaciti intelectuale. Elaborarea acestora parcurge mai multe momente : precizarea obiectivelor urmrite, elaborarea itemilor, stabilirea descriptorilor de performan, aplicarea testului, prelucrarea i interpretarea rezultatelor, msuri de recuperare sau dezvoltare. sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigaii rapide.

75

Am utilizat deseori aceast metod deoarece am avut nevoie s cunosc rezultatele activitii desfurate, pentru a ameliora procesul de predare nvare n etapele urmtoare. 1.4.4 Metode de prelucrare Pentru a prelucra, analiza i interpreta datele culese n urma aplicrii acestor metode i tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. n literatura de specialitate se ntlnesc dou tipuri de metode statistice : descriptive (se limiteaz strict la ceea ce s-a observat ) i infereniale ( permit explorarea datelor observate ). n ordonarea i gruparea datelor am apelat la urmtoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate analitice ( consemnarea rezultatelor individuale ale subiecilor ) i sintetice ( gruparea datelor msurate ); forme de reprezentare grafic : histograma, poligonul frecvenelor i diagrama circular n sectoare; indicii pentru determinarea tendinei centrale : media aritmetic, mediana i modulul. n cadrul cercetrii, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe altele, obinnd astfel informaii corecte, obiective, concrete. n timpul orelor de matematic s-a apelat, pe lng metodele de evaluare utilizate n mod frecvent, i la utilizarea complementar a autoevalurii, dar numai la clasa experimental, pentru a urmri cum influeneaz capacitatea de autoevaluare rezultatele colare ale elevilor. Prin folosirea acestor metode de cercetare am cutat s identificm influena pe care autoevaluarea o exercit asupra dezvoltrii intelectuale, dar i alte efecte pozitive pe care le produce n plan formativ.

76

III.2 PRELUCRAREA DATELOR

PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA COMPARATIV A REZULTATELOR

a) Etapa evalurii iniiale n etapa evalurii iniiale desfurate n perioada 1-15 octombrie 2006, elevii de la clasa a III-a C din eantionul experimental, ct i cei de la clasa a III-a D din eantionul martor au primit spre rezolvare o prob de evaluare iniial la matematic, prin care am urmrit identificarea nivelului lor de cunotine, priceperi i deprinderi la aceast disciplin, capacitatea lor de nvare i depistarea eventualelor goluri n cunotine aprute n perioada vacanei de var, ct i capacitatea de a se autoevalua corect.

Proba de evaluare iniial Clasa : a III-a Disciplina : Matematic Capacitatea : nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale Subcapacitatea : Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 1000 cu i fr trecere peste ordin Obiective operaionale : 77

O1 - s scrie numerele naturale cerute ( I1 ); O2 - s compare numerele naturale ( I2 ); O3 - s calculeze rezultatele operaiilor de adunare, cu trecere peste ordin ( I3 ); O4 - s deseneze formele geometrice respectnd condiiile date ( I4 ); O5 - s rezolve o problem ( I5 ); O6 - s compun o problem dup un exerciiu dat ( I6 ).

Descriptori de performan : Foarte bine - scrie corect toate numerele cerute; - compar corect toate cele trei perechi de numere; - afl toate rezultatele corect - deseneaz toate figurile geometrice, respectnd condiiile date; - rezolv corect problema i verific rezultatul obinut; - compune problema corect, o rezolv i verific rezultatul obinut; Bine - scrie corect doar dou numere cerute din cele trei posibile; - compar corect doar dou perechi de numere; - afl corect patru rezultate; - deseneaz corect toate figurile geometrice, respectnd doar o singur condiie; - rezolv problema corect, dar nu verific rezultatul obinut; - compune corect problema i o rezolv; Suficient - scrie corect numai un numr natural; - compar corect o singur pereche de numere; - afl corect doar dou rezultate; - deseneaz corect figurile geometrice, dar nu respect condiiile date; - scrie corect operaia matematic, dar fr justificare, sau scrie corect numai rspunsul problemei; - compune corect problema, cu mici greeli;

Itemi : I1 Scrie numrul: a) care are dou uniti de ordinul 3, patru uniti de ordinul 2 i 7 uniti de ordinul 1; b) format din 6 zeci i 4 uniti; c) format din 6 sute i 4 uniti. I2 Compar perechile de numere : 98 809 26 62 201-145= 360 306 I3 a) Calculeaz : 48+196= c) Afl numrul: 78 b) Afl suma, apoi diferena numerelor 563 i 178;

- cu 48 mai mare dect 237; - cu 48 mai mic dect 237; I4 Deseneaz un ptrat n interiorul unui triunghi, iar n exterior, un cerc. I5 Tudor are de rezolvat 12 exerciii. Pn acum el a rezolvat 7 exerciii. Cte exerciii mai are de rezolvat? Verific. I6 Compune o problem dup urmtorul exerciiu i rezolv-o: 125+17= Verific rezultatul obinut. 2.1 PREZENTAREA I REPREZENTAREA GRAFIC A CELOR MAI SEMNIFICATIVE REZULTATE Rezultatele obinute de ctre elevi : Tabel analitic 1 Clasa experimental
Nr. crt.

Tabel analitic 2 Clasa martor Elev A.R B.C C.D C.M D.B E.I F.N G.E I.V L.B M.M N.O O.D O.I P.C R.A T.D U.R V.L Z.A Calificativul acordat de nvtor I S S B Fb I B S S Fb B S Fb B Fb S S Fb B B

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

79

Sintetiznd aceste date, am obinut urmtoarele rezultate n procente la proba de evaluare iniial : Tabel sintetic 1 Clasa experimental Calificativ Fb B S I Tabel sintetic 2 Clasa martor Nr. elevi 5 6 7 2 Procente 25% 30% 35% 10%

Reprezentarea grafic: Clasa experimental Clasa martor

80

5% 30%

25% Fb B S I 40% 35%

10%

25% Fb B S I 30%

Comparativ, rezultatele obinute n urma aplicrii autoevalurii la cele dou clase se prezint astfel:
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Fb B S I Clasa experimental Clasa martor

n urma analizei rezultatelor obinute la proba de evaluare la clasa experimental, am constatat c acestea sunt satisfctoare. Elevii care au obinut calificativul suficient ( 30% ) i insuficient ( 5% ) nu au fost ateni la calcularea rezultatelor exerciiilor sau au ntmpinat dificulti n compunerea i rezolvarea problemei. Pentru aceti elevi am propus i aplicat urmtoarele msuri : - am analizat testele n clas i am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate; - am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat difereniat i suplimentar, la sfritul programului; - am rezolvat la tabl exerciiile la care elevii au ntmpinat dificulti; - am dat ca tem pentru acas exerciii de acest tip. n urma verificrii capacitii de autoevaluare a elevilor din clasa experimental i clasa martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au obinut urmtoarele rezultate:

81

Tabel analitic 3 Clasa experimental

Tabel analitic 4 Clasa martor

Calificativul acordat de nvtor Fb S S B Fb I B S S Fb B S Fb B Fb S S Fb B B Calificativul acordat de elev Fb B B Fb Fb I Fb B I Fb Fb B Fb Fb Fb B B Fb S Fb Concordan da nu nu nu da da nu nu nu da nu nu da nu da nu nu da nu nu

Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Elev A.R B.C C.D C.M D.B E.I F.N G.E I.V L.B M.M N.O O.D O.I P.C R.A T.D U.R V.L Z.A

Sintetiznd aceste date, am obinut urmtoarele rezultate n procente, n urma aplicrii autoevalurii la cele dou clase: Tabel sintetic 3 Clasa experimental Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 9 Nr. elevi care s-au Concordana autoevaluat greit 11 45% Tabel sintetic 4 Clasa martor

Reprezentarea grafic a procentelor: Clasa experimental 82 Clasa martor

35% 45% 55% Corect Greit 65% Corect Greit

Comparativ, concordana autoevaluare - evaluare la cele dou clase arat astfel:

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Corect Greit Clasa experimental Clasa martor

n urma analizei acestor rezultate, am constatat c elevii nu au capacitatea de a se autoevalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimental ( 55% ) i 13 elevi din clasa martor ( 65% ). Elevii care nu i-au apreciat corect propriile performane tind s se supraaprecieze ( 100% din cei care s-au autoevaluat greit, la clasa experimental, i 80% la clasa martor ). Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimental i le-am explicat elevilor cum s-a realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exerciiu, am acordat cte un calificativ pentru fiecare exerciiu pe baza descriptorilor de performan i apoi am stabilit calificativul pentru proba de evaluare, n funcie de calificativul predominant. Le-am spus elevilor c vor nva i ei s realizeze acest lucru, pentru a nu se mai autoevalua greit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematic.

b) Etapa formativ-ameliorativ

83

Aceast a doua etap a experimentului s-a desfurat n perioada 16 octombrie 2006 - 15 mai 2007 i a avut drept scop formarea capacitii de autoevaluare a elevilor din clasa experimental. n aceast etap elevii au fost nvai cum s msoare i s aprecieze corect propriile rezultate obinute la probele de evaluare din aceast perioad. Etapa formativ - ameliorativ a fost mprit n alte trei subetape, pentru a realiza gradat formarea capacitii de autoevaluare a elevilor. Cele trei subetape s-au derulat astfel: n perioada 15 octombrie 2006 - 2 februarie 2007 am aplicat un numr de 4 probe de evaluare, pe care le-am corectat n prealabil, am acordat cte un calificativ pentru fiecare item, iar elevii au avut de stabilit calificativul care observ c predomin. Dac a fost cazul, am intervenit cu explicaii suplimentare, mai ales n cazul elevilor care au constatat c au dou calificative n numr egal i nu reueau s-l stabileasc pe cel corect. S-au nregistrat urmtoarele rezultate: - Pentru proba 2.a.1 ( anexa 1 ) : Tabel sintetic 5 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 18 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 2 Concordan 90%

10%

Corect Greit

90%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Corect Greit

- Pentru proba 2.a.2 ( anexa 2 ) : Tabel sintetic 6 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 20 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit Concordan 100%

84

100% 80%
0%

60%
Corect Greit

Corect Greit

40% 20%

100%

0%

- Pentru proba 2.a.3 ( anexa 3 ) : Tabel sintetic 7 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 20 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit Concordan 100%

100% 80%
0%

60%
Corect Greit

Corect Greit

40% 20%

100%

0%

- Pentru proba 2.a.4 ( anexa 4 ) : Tabel sintetic 8 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 20 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit Concordan 100%

85

100% 80%
0%

60%
Corect Greit

Corect Greit

40% 20%

100%

0%

n aceast subetap am constatat c elevii din clasa experimental au neles cum s se evalueze corect, avnd ca sprijin corectarea itemilor i notarea acestora de ctre nvtor. Toi elevii au reuit s-i stabileasc corect propriul calificativ. A doua subetap s-a desfurat n perioada 12 februarie 2007 - 12 aprilie 2007. n aceast perioad am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematic, elevilor din eantionul experimental. Am mrit gradul de dificultate prin faptul c doar am corectat fiecare item, iar elevii au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performan pe care i-am prezentat i apoi au avut de stabilit calificativul lucrrii n funcie de calificativul predominant. Am intervenit cu explicaii suplimentare dac elevii au solicitat acest lucru. S-au nregistrat urmtoarele rezultate : - Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) : Tabel sintetic 9 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 15 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 5 Concordan 75%

80% 70%

25% Corect Greit 75%

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 Concordan Neconcordan

86

- Pentru proba 2.b.2 ( anexa 6 ) : Tabel sintetic 10 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 17 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 3 Concordan 85%

15% Corect Greit 85%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Concordan Neconcordan

- Pentru proba 2.b.3 ( anexa 7 ) : Tabel sintetic 11 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 18 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 2 Concordan 90%

10% Corect Greit 90%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Concordan Neconcordan

n a doua subetap am constatat c majoritatea elevilor s-au autoevaluat corect : 15 elevi la proba 2.b.1 ( 75% ), 17 elevi la proba 2.b.2 ( 85% ) i 18 elevi la proba 2.b.3 (90%), cei care s-au autoevaluat greit fiind n numr foarte mic: 5 elevi la proba 2.b.1 (25%), 3 elevi la proba 2.b.2 (15%) i 2 elevi la proba 2.b.3 (10%), iar acest lucru s-a datorat faptului c gradul de dificultate al cerinelor a crescut prin adugarea notrii fiecrui item pe baza descriptorilor de performan prezentai. Elevii respectivi au primit explicaii individuale nsoite de exemplificri, utiliznd drept reper exerciii efectuate de ctre acetia la tabl.

87

 A treia subetap s-a desfurat n perioada 23 aprilie - 15 mai, cnd s-au aplicat dou probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de rspunsuri corecte date de ctre nvtor, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performan i au stabilit calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul c am adugat corectarea fiecrui item pe baza grilei de rspunsuri corecte. n urma aplicrii acestor dou probe de evaluare ( proba 2.c.1 i proba 2.c.2 ) am obinut urmtoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel: - Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 ) Tabel sintetic 12 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 16 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 4 Concordan 80%

80% 70% 20% Corect Greit 80% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1 Concordan Neconcordan

- Pentru proba 2.c.2 ( anexa 9 ) : Tabel sintetic 13 Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 18 Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 2 Concordan 90%

10% Corect Greit 90%

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Concordan Neconcordan

88

n aceast subetap am observat c pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat corect i pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi pentru proba 2.c.1 ( 20% ) i 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul pentru fiecare exerciiu, deoarece nu au reuit s se autocorecteze dup grila de rspunsuri corecte. Aceti elevi au un scris dezordonat, nu respect regulile de aezare n pagin i prin urmare nu au reuit s realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucrri ale colegilor care au reuit s se autoevalueze i am realizat cu ei exerciii de autocorectare i autonotare pentru exerciiile pe care acetia le-au efectuat ulterior la tabl. Pe parcursul etapei formativ - ameliorative am constatat c, n privina formrii capacitii de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematic, s-au nregistrat urmtoarele rezultate: Tabel sintetic 14 Proba de evaluare 2.a.1 2.a.2 2.a.3 2.a.4 2.b.1 2.b.2 2.b.3 2.c.1 2.c.2 MEDIA Numrul de elevi care s-au autoevaluat corect 18 20 20 20 15 17 18 16 18 90% Procentul 90% 100% 100% 100% 75% 85% 90% 80% 90% 90% Numrul de elevi care s-au autoevaluat greit 2 5 3 2 4 2 10% Procentul Concordana 10% 25% 15% 10% 20% 10% 10% 90% 100% 100% 100% 75% 85% 90% 80% 90% 90%

n privina evoluiei rezultatelor, reprezentarea grafic a acestora n procente se prezint astfel:

89

120% 100% 80% 60% 40% 20% 2.a.1 2.a.2 2.a.3 2.a.4 2.b.1 2.b.2 2.b.3 2.c.1 2.c.2 0% Evoluia elevilor care s-au autoevaluat corect Evoluia elevilor care s-au autoevaluat greit

Observnd i analiznd poligonul de frecven, constatm c nivelul capacitii de autoevaluare a elevilor a crescut fa de etapa evalurii iniiale, cel mai nalt procent nregistrndu-se n prima etap din perioada formativ-ameliorativ ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de sprijin calificativele pe care le-am stabilit n prealabil, pentru fiecare item. Comparnd rezultatele din fiecare subetap, se observ faptul c procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade pn la 83% n a doua subetap, dup care crete puin, la 85%, n cea de-a treia subetap. Media procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect n fiecare subetap, este urmtoarea:
Subetapa I 97,5% Subetapa a II-a 83% Subetapa a III-a 85%

c) Etapa evalurii finale Pentru a verifica dac elevii reuesc s se autoevalueze corect, fr nici un fel de sprijin, i dac s-au nregistrat progrese la nvtur - ceea ce ne-am propus s verificm prin intermediul acestui experiment, am aplicat elevilor de la clasa experimental ct i celor de la clasa martor o prob de evaluare final :

Disciplina: Matematic Clasa a III-a Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale Subcapacitatea: Cele patru operaii matematice cu numere naturale n concentrul 01 000 000 90

E.I.

Obiective operaionale: O1 - s scrie cu litere numerele date; ( I1) O2 - s calculeze rezultatul operaiilor matematice; ( I2 ) O3 - s verifice rezultatul obinut prin operaia invers; ( I2 ) O4 - s afle numerele necunoscute din egalitile date; ( I3 ) O5 - s calculeze respectnd ordinea operaiilor; ( I4 ) O6 - s rezolve problema n dou moduri; ( I5 ) O7 - s rezolve problema n care apar uniti de msur; ( I6 ) Itemi: I1 Scrie cu litere numerele: a) 1 508 1 984 + 3 452 = 5 632 894 = b : 6 = 98 915 - ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) = I3 Afl numrul necunoscut: a - 2 381 = 4 568 8 x 7 + 5 x 100 - 24 = 8 x c = 1 032 ( 137 + 245 ) + 245 : 5 = I4 Calculeaz respectnd ordinea efecturii operaiilor: I5 ntr-o livad sunt 7 rnduri a cte 10 meri i 8 rnduri a cte 10 peri. Ci pomi sunt n livad? Rezolv n dou moduri. I6 Ionel pleac de acas la ora 7 i 30 de minute, iar pn la coal merge timp de 30 de minute. La coal st 4 ore i apoi drumul spre cas dureaz nc 30 de minute. Ct timp a lipsit Ionel de acas? Descriptori de performan:
Foarte bine Scrie corect cu litere toate numerele; Calculeaz corect i verific rezultatul prin operaia invers; Afl corect toate numerele necunoscute; Calculeaz corect respectnd ordinea efecturii operaiilor; Rezolv corect problema n dou moduri; Afl corect rspunsul problemei; Bine Scrie corect cu litere dou din cele trei numere; Calculeaz i face proba la trei din cele patru exerciii; Afl corect dou numere necunoscute; Calculeaz corect dou exerciii; Rezolv corect problema ntr-un singur mod; Rezolv corect problema fr justificare; Suficient Scrie corect cu litere un singur numr; Calculeaz fr a efectua proba; Afl corect doar un numr necunoscut; Calculeaz corect un singur exerciiu; Rezolv problema cu greeli; Rezolv parial problema;

b) 15 381 134 x 3 = 280 : 7 =

c) 1 000 000

I2 Calculeaz i efectueaz proba prin operaia invers:

91

2.2 ANALIZA COMPARATIV A REZULTATELOR ELEVILOR DIN EXPERIMENT S-au nregistrat urmtoarele rezultate: Tabel analitic 5 Clasa experimental
Nr. crt.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Tabel analitic 6 Clasa mator Calificativul Elev acordat de nvtor A.R I B.C S C.D B C.M B D.B Fb E.I S F.N B G.E S I.V S L.B Fb M.M Fb N.O B O.D Fb O.I B P.C Fb R.A B T.D B U.R Fb V.L B Z.A B

92

Sintetiznd aceste date, am obinut urmtoarele rezultate n procente la proba de evaluare final: Tabel sintetic 15 Clasa experimental Calificativ Fb B S I Tabel sintetic 16 Clasa martor Nr. elevi Procente 6 30% 9 45% 4 20% 1 5%

Reprezentarea grafic a procentelor: Clasa experimental

Clasa martor

10%
20%

5% 30% Fb B S I 45%

Fb B 30% 60% S

Reprezentarea grafic comparativ a rezultatelor obinute:

93

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Clasa experimental Clasa martor

Fb

III.3 INTERPRETAREA COMPARATIV A REZULTATELOR n comparaie cu etapa evalurii iniiale, situaia se prezint astfel: Tabel sintetic 17 Clasa experimental: Tabel sintetic 18 Clasa martor:
Calificative Fb B S I Etapa iniial 5 6 7 2 % 25% 30% 35% 10% Etapa final 6 9 4 1 % 30% 45% 20% 5%

Progresul la nvtur este mult vizibil la clasa experimental. Fa de perioada evalurii iniiale cnd predominau calificativele B i S, n perioada evalurii finale predomin calificativul Fb, iar calificativul I nu-l mai regsim la niciun elev. n privina capacitii de autoevaluare la cele dou clase, situaia se prezint asftel: Tabel analitic 7 Tabel analitic 8

94

Clasa experimental
Nr. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Elev A.M B.T B.C C.M D.S G.A H.L I.F I.A L.M L.C P.A P.R P.C R.S S.R S.I T.R T.C T.A Calificativul acordat de nvtor B B Fb Fb Fb Fb B Fb Fb S Fb B Fb Fb Fb B S B Fb Fb Calificativul acordat de elev B B Fb Fb Fb Fb B Fb Fb S Fb B Fb Fb Fb B B B Fb Fb Concordan DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA DA NU DA DA DA

Clasa martor

Sintetiznd aceste date, am obinut urmtoarele rezultate n procente, privind capacitatea de autoevaluare a elevilor, la proba de evaluare final: Tabel sintetic 19 Clasa experimental
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect 10

Tabel sintetic 20 Clasa martor

Nr. elevi care s-au autoevaluat greit 10 50% Concordan

Reprezentarea grafic a procentelor: Clasa experimental 95 Clasa martor

5% Corect Greit 95% 50% 50% Corect Greit

Reprezentarea grafic comparativ ( concordana ):

100% 80% 60% 40% 20% 0% Clasa experimental Clasa martor

n comparaie cu etapa evalurii iniiale, rezultatele n procente obinute n etapa final, privind capacitatea de autoevaluare, reprezentate procentual, arat n felul urmtor: Tabel sintetic 21 Clasa experimental
Elevi care s-au autoevaluat corect 9 45% Etapa iniial Elevi care s-au % autoevaluat greit 11 55% % Elevi care s-au autoevaluat corect 19 95% Etapa final Elevi care s-au % autoevaluat greit 1 5% %

Tabel sintetic 22 Clasa martor

Elevi care Etapa iniial Elevi care s-au Elevi care Etapa final Elevi care s-au

96

s-au autoevaluat corect 7

autoevaluat greit

s-au autoevaluat corect 10

autoevaluat greit

35%

13

65%

50%

10

50%

Evoluia rezultatelor nregistrate poate fi reprezentat astfel din punct de vedere al concordanei calificativelor:
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Iniial Final Clasa experimental Clasa martor

n urma analizei acestor rezultate am dedus c elevii clasei experimentale i-au format capacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adic 95% ); cel care nu a reuit acest lucru nu este capabil s-i identifice greelile din cauza scrisului nengrijit, dar atunci cnd am realizat acelai lucru la tabl, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar s scrie rezultatele, a reuit s se autoevalueze corect. Elevii din clasa martor au nregistrat un progres minor n privina formrii capacitii de autoevaluare ( de la 35% n etapa iniial la 50% n etapa final ), dar acest progres este nesemnificativ. Elevii care i acord corect calificativele din aceast clas sunt elevi care obin n mod regulat calificativul Fb i de aceea i l-au acordat. Dup aplicarea acestui experiment am reuit s realizez un progres destul de nsemnat n privina rezultatelor colare ( 60% calificative Fb n etapa final fa de doar 25% n etapa iniial ) i s nu mai existe calificativul insuficient. Rezultatele nregistrate dau o imagine clar asupra progresului colar realizat de elevii clasei experimentale, progres datorat i utilizrii unei metode de evaluare complementare precum autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obinerea unor performane mai bune.

97

Din analiza datelor, am constatat o substanial reorientare pozitiv a atitudinii elevilor din clasa experimental fa de evaluarea colar,n sensul c: s-a diminuat mult nencrederea elevilor n sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele de nenelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-i anticipa calificativul i de a-i conduce activitatea de nvare ctre nivelele de performan dorite de ei; exigena, perceput iniial ca un atribut al nvtoarei, a nceput s fie perceput ca un atribut al evalurii obiective, ca o calitate necesar pentru ca evaluarea s ofere elevului informaii autentice despre nivelul su de pregtire i despre ceea ce trebuie s fac n viitor; s-a diminuat mult teama elevilor fa de actul evalurii, reaciile de descurajare aproape c nu s-au mai manifestat, elevii asumndu-i rezultatele bune sau slabe ca pe o consecin a efortului depus; Prin ipoteza propus am urmrit s demonstrm c utilizarea unei metode moderne de evaluare, precum autoevaluarea, la disciplina matematic, clasa a III-a, va dezvolta capacitatea de autoevaluare obiectiv a elevilor i, implicit, aceasta va duce la ameliorarea propriilor performane. Analiza rezultatelor obinute la probele de evaluare scris pe care s-a aplicat autoevaluarea, ca metod de evaluare modern, a artat clar c autoevaluarea a contribuit ntr-o msur important la formarea capacitilor de a se autoevalua obiectiv i la obinerea unor rezultate din ce n ce mai bune, la creterea eficienei leciilor de matematic. n plus, activitile de autoevaluare desfurate i-au dovedit din plin valenele formative, prin faptul c: - au ajutat elevii s se implice n procesul evalurii i n felul acesta s contientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce i-a fcut s neleag i s aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, s neleag semnificaia calificativelor acordate de nvtor; - au dezvoltat o atitudine critic fa de sine, ajutnd elevii s-i dea seama singuri de limitele lor, de poziia pe care se situeaz n raport cu colegii; n urma constatrii i interpretrii datelor obinute, au fost propuse o serie de activiti ameliorative i s-a urmrit eficiena aplicrii lor. Concluziile cercetrii i soluiile propuse vor fi aplicate n practica educaional i de ctre ceilali colegi, pentru a contribui la optimizarea i eficientizarea ei.

CAPITOLUL IV

98

1. CONCLUZII n cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-nvarea se afl ntr-o relaie de interdependen cu evaluarea. Reuim s realizm o nvare eficient dac inem cont n permanen de feed-back-ul oferit de evaluare, prin msurarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor. Evaluarea completeaz intervenia cadrului didactic asupra elevului. Ea ghideaz aciunea cadrului didactic i a elevului i contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-nvare. Deci, n cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importan. Evaluarea e important pentru procesul de nvmnt i educaie, dar i pentru elev, pentru c acesta este influenat de modul n care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare ct mai obiectiv ( pentru c dintre cele 3 componente : predare - nvare - evaluare, evaluarea prezint cele mai multe probleme ) trebuie s utilizm ct mai multe metode de evaluare, att tradiionale, ct i moderne i, cu att mai important, n aceast privin este s le formm elevilor capacitatea de autoevaluare. Pornind de la faptul c evaluarea reprezint poate componenta cea mai problematic a procesului de nvmnt, am considerat c prin utilizarea autoevalurii vom reui s realizm o evaluare mai eficient a rezultatelor colare ale elevilor i chiar s mbuntim performanele lor colare. Pentru aceasta, ne-am propus s utilizm autoevaluarea ca metod modern de evaluare iar rezultatele obinute au fost vizibil superioare celor obinute nainte de desfurarea experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerbdtori s se autoevalueze i au nceput s-i doreasc s realizeze performane mai bune, iar cei mai muli chiar au reuit acest lucru. Prin aplicarea autoevalurii, am reuit s realizm o mai bun comunicare i colaborare ntre nvtor i elevi, dar i ntre nvtor i prini. Elevii au neles ce greeli au fcut i i-au manifestat dorina de a-i remedia deficienele. Prinii au privit altfel activitatea cadrului didactic i au dorit s contribuie la eficientizarea actului instructiv - educativ prin acordarea unui timp mai mare pregtirii pentru coal a copiilor lor. n urma folosirii autoevalurii, s-a putut constata formarea la elevi a capacitii de autoapreciere pe baza nsuirii de ctre acetia a criteriilor care legitimeaz judecile de valoare emise. Relevarea efectelor pozitive pe care exerciiul autoevalurii le-a produs asupra randamentului colar n general, asupra activitii de nvare a elevilor n mod special, a fost evident: autoevaluarea a influenat pozitiv motivaia elevilor fa de nvare, oferindu-le satisfacia muncii mplinite i fcndu-i ncreztori n forele proprii; au fost semnalate dificultile cu care elevii se confrunt, dar i erorile pe care le comit frecvent; elevii i-au format o imagine de sine corect i ast99

fel a putut fi prevenit apariia neconcordanei ntre aprecierile emise de nvtoare i autoapreciere, generatoare de tensiuni i descurajri; recurgnd sistematic la autoevaluarea rezultatelor, elevii i-au dezvoltat capaciti valorizatoare - obiectiv formativ de cert nsemntate pentru devenirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepana dintre realizri i ateptri ( care de regul conduceau la pierderea ncrederii n sine ), contientizarea acestei discrepane a condus treptat la stimularea angajrii elevilor ntr-un efort mai susinut pentru ndeplinirea sarcinilor ce le revin. Pe lng concluziile viznd strict evaluarea colar,sunt de remarcat i alte consecine benefice ale modalitilor de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai important credem c este consecina n planul mbuntirii relaiilor dintre elevi i a coeziunii grupului - clas. Am putut constata, n acest sens, c prin cooperare i interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost ncurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reaezat ierarhiile nonformale privind elevii buni i elevii slabi n direcia eliminrii prejudecilor i a clieelor de apreciere i autoapreciere. Prin autonotare, elevii au fost condui s neleag criteriile de notare, dar i faptul c acel calificativ atribuit semnific o apreciere i este o consecin fireasc, inevitabil a efortului depus i a competenelor dovedite. Informaiile dobndite de nvtor n urma aplicrii autoevalurii au constituit punctul de plecare n analiza aciunii care a condus la rezultatele msurate i, prin urmare, temi pentru ameliorarea activitii viitoare n toate componentele ei. PROPUNERI AMELIORATIVE Toate cadrele didactice ar trebui s utilizeze, pe lng metodele tradiionale, i metode moderne i complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluri eficiente i la mbuntirea ntregului proces de nvmnt. Chiar dac ele prezint anumite dificulti n elaborare i administrare, necesitnd mai mult timp, elevii manifest mai mult interes fa de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abiliti, capaciti, competene pe care, doar prin intermediul metodelor tradiionale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul c elevii au fost apreciai pentru c pot face i ei ceva deosebit, i-a determinat s devin mai motivai pentru obinerea unor performane mai bune. Grilele de autoevaluare au permis elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate.

100

Prin noile metode de evaluare am urmrit diversificarea controlului activitii colare, avnd ca finalitate formarea unor competene i capaciti operaionale n mai multe domenii. Autoevaluarea a favorizat reflecii de ordin metacognitiv, dovedindu-i caracterul formator prin faptul c a acordat o mare parte din responsabilitatea evalurii elevilor nii; i-a stimulat pe elevi n a-i ameliora rezultatele, evideniind progresul i nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerine colare. Finalitatea evalurii a oferit o oglind a nivelului de pregtire a elevilor de-a lungul unei perioade de colaritate. n concluzie, doar utilizarea metodelor tradiionale de evaluare nu poate realiza o evaluare eficient, nu poate oferi date complete asupra evoluiei( progresului / regresului) rezultatelor colare ale elevilor. nvmntul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importane mai mari utilizrii metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

2. BIBLIOGRAFIA 1. Albu, M., Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca, 2000 101

2. Boco, Muata, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean, 2002 3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Aramis, 2002 4. Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988 5. Chi, Vasile, Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj, 2001 6. Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997 7. Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998 8. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002 9. Curriculum Naional, Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureti, 1998 10. De Lansheere, G. , Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, E.D.P, 1975 11. Dumitriu, Constana, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico - experimentale, E.D.P, Bucureti, 2003 12. Holban, I. , (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, E.D.P, 1978 13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 14. Iucu, Romi, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai, 2001 15. Jinga, Ioan; Negre, I. , nvarea eficient, Bucureti, All, 1999 16. Jinga, I. , Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin, Bucureti, 1999 17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savot, M. , tefnescu, B. , Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996 18. Lisievici, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002 19. Manolescu, Marin, Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005 20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucureti, Editura Meteor Press, 2004 21. Meyer, Genevive, De ce i cum evalum, Polirom, 2000 22. Moise, C. , Evaluarea randamentului colar, U.A.I.C, 1986 23. Neacu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, M.I, C.N.E.E, Aramis, Bucureti, 1998 24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti, 2000 25. Pun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002 26. Pu, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 102

27. Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evalurii n nvmnt, E.D.P, Bucureti, 1996 28. Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L. Vlsceanu), Editura Academiei, Bucureti, 1989 29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C, P.I.R, 2005 30. Radu, I. T. , Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P, Bucureti, 1981 31. Radu, I. T. , Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, 2000 32. Rou, Mihail, Didactica matematicii n nvmntul primar, M.E.C, P.I.R, 2006 33. SNEE, Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Aramis, Bucureti, 1998 34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, Bucureti, 2001 35. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001 36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis, 2001 37. Stoica, A. , Evaluarea progresului colar - De la teorie la practic, Editura Humanitas, Educaional, Bucureti, 2003 38. Stoica, A. , Mustea, S, Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, M.I.R.M, Chiinu, 1997 39. Strung, Constantin, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timioara, 1999 40. incan, E. , Obiective i teste pentru o evaluare standard n nvmntul primar, Editura Coresi, Bucureti, 1994 41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994 42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, 2001 43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, 2000 44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis, 2001 3. ANEXE Anexa 1 Proba de evaluare 2.a.1 103

Disciplina: Matematic Clasa a III-a Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea, aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000 Obiective operaionale: O1 - s scrie cu cifre / cu litere numerele date; ( I1 ) O2 - s descopere regula pentru a completa fiecare ir numeric cu nc 3 numere; (I2) O3 - s compare perechile de numere date; ( I3 ) O4 - s aproximeze la zeci i la sute numerele date; ( I4 ) O5 - s scrie un numr natural respectnd condiiile date; ( I5 ) O6 - s gseasc numere potrivite pentru a face adevrate inegalitile; ( I6 ) Itemi: I1 - Scrie a) cu cifre numerele: patru sute aizeci i ase; opt sute trei; nou sute douzeci; b) cu litere numerele: 827; 720; 555; 103; 286; 940; I2 - Decoper regula i completeaz fiecare ir cu nc trei numere: a) 260; 270; 280; . ; .. ; ; b) 925; 920; 915; . ; .. ; ; c) 202; 303; 404; .. ; . ; ; I3 - Pune n locul casetelor unul dintre semnele de relaie ( <,>,= ), astfel nct relaiile s fie adevrate: a) 874 86
Numrul 683 879 204 343 864 750 913

728 205

b) 429 203

294 208

c) 590 605

590 506

I4 - Rotunjete la zeci, apoi la sute numerele din tabelul urmtor:

Rotunjit la zeci 690 Rotunjit la sute 700

I5 - Gsete un numr care este mai mic dect 500, dar mai mare dect 400 i cifrele lui reprezint numere consecutive. I6 - nlocuiete casetele cu numere potrivite, astfel nct relaiile s fie adevrate: 104

< 434 508 > Descriptori de performan:

> 340 637 <

140 < = 280 Suficient Scrie corect cu cifre un singur numr iar cu litere unul sau dou. Completeaz corect doar un ir numeric. Pune corect doar unul - dou semne de relaie. Rotunjete corect la zeci i la sute cel mult trei numere. Gsete un numr care respect doar una din condiiile date. Gsete corect doar unul dou numere.

Foarte bine Bine Scrie corect toate numerele Scrie corect cu cifre doar naturale. dou numere i cu litere patru sau cinci. Completeaz corect fiecare Completeaz corect doar ir numeric. dou iruri numerice. Pune toate semnele de rela- Pune corect doar patru sau ie corect ntre perechile de cinci semne de relaie. numere. Rotunjite corect la zeci, a- Rotunjite corect la zeci i poi la sute toate numerele. la sute doar patru - cinci numere. Gsete corect numrul res- Gsete un numr care respectnd toate condiiile da- pect doar dou din cele trei te. condiii. Gsete corect toate nume- Gsete corect patru numerele. re. Anexa 2

Proba de evaluare 2.a.2 Disciplina: Matematic Clasa a III-a Capacitatea: Operaii cu numere naturale Subcapacitatea: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 100 Obiective operaionale: O1 - s calculeze suma / diferena a dou numere; ( I1 ) O2 - s verifice rezultatele obinute fcnd proba prin operaia invers; ( I1 ) O3 - s rezolve exerciii pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 ) O4 - s afle termenul necunoscut; ( I4 ) O5 - s rezolve o problem i s justifice rspunsul; ( I5 ) Itemi: I1 - Calculeaz apoi efectueaz proba: a) 32 + 26 = 94 - 61 = b) 15 + 45 = 80 - 37 = c) 38 + 56 = 61 - 48 =

I2 - Afl diferena tiind c desczutul este 78, iar scztorul 19. 105

I3 - La suma numerelor 18 i 7 adaug diferena numerelor 40 i 28. I4 - tiind c suma este 70 i unul dintre termeni este 43, afl cellalt termen. I5 - n prima zi de coal, clasa noastr a fost decorat cu 15 baloane albe i roii. tiind c numrul baloanelor albe a fost mai mic de 6, afl cte baloane roii ar fi putut decora clasa. Descriptori de performan: Foarte bine Calculeaz corect toate operaiile i verific rezultatele obinute. Afl corect diferena celor dou numere. Rezolv exerciiul prin cele trei operaii. Afl corect toate variantele. Bine Calculeaz corect doar patru operaii crora le face proba. Afl rezultatul folosind calculul n scris. Afl doar suma i diferena. Suficient Calculeaz corect doar dou operaii dar nu efectueaz proba. Aaz corect nr. dar greete rezultatul. Afl doar suma sau diferena. Afl doar trei sau patru va- Afl corect doar una sau doriante. u variante.

Anexa 3 Proba de evaluare 2.a.3 Disciplina: Matematic Clasa a III-a Capacitatea: Operaii cu numere naturale Subcapacitatea: nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100 Obiective operaionale: O1 - s scrie ca nmuliri adunrile repetate; ( I1 ) O2 - s scrie nmulirile reprezentate prin desen; ( I2 ) O3 - s calculeze produsul a dou numere; ( I3 ) O4 - s afle nzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 ) O5 - s rezolve o problem cu dou aflri; ( I5 ) O6 - s compun o problem asemntoare celei rezolvate; ( I5 ) Itemi: I1 - Scrie ca nmuliri urmtoarele adunri repetate: a) 3+3= b) 6+6+6+6= c) 8+8+8+8+8=

I2 - Scrie nmulirile corespunztoare desenelor: a) xxxxx b) xxxxxxx 106 c) xxx

xxxxx xxxxx xxxxx I3 - Afl produsul numerelor: a) 2x6 = 4x5 = 3x7 = 1x5 = I4 - Afl: a) nzecitul numrului 8; b) dublul numrului 9; c) triplul numrului 6.

xxxxxxx xxxxxxx

xxx xxx xxx xxx

b) 7x 8 = 0x 9 = 4x10 = 9x 3 =

I5 - Elevii clasei a III-a au plantat n curtea colii 9 panselue i de patru ori mai multe lalele. Cte flori au plantat? Compune o problem asemntoare. Descriptori de performan: Foarte bine Scrie i calculeaz corect toate nmulirile. Scrie toate nmulirile reprezentate prin desen i afl rezultatul corect. Calculeaz corect produsul numerelor date. Afl corect nzecitul,dublul, triplul numerelor date. Rezolv corect o problem cu dou aflri. Compune i rezolv corect o problem schimbnd numerele, dar pstrnd tematica. Bine Scrie i calculeaz corect dou nmuliri. Scrie i calculeaz corect dou din nmulirile reprezentate n desen. Calculeaz corect produsul a ase perechi de numere. Afl corect rezultatul doar pentru dou situaii date. Scrie cele dou operaii, dar fr justificri. Compune corect problema, dar o rezolv parial. Suficient Scrie i calculeaz corect doar o nmulire. Scrie i calculeaz corect o singur nmulire. Calculeaz corect rezultatele a trei nmuliri. Afl rezultatul corect doar pentru o situaie dat. Rezolv parial problema. Compune problema cu unele greeli.

Anexa 4 Proba de evaluare 2.a.4

107

Disciplina: Matematic Clasa a III-a Capacitatea: Operaii cu numere naturale Subcapacitatea: mprirea numerelor naturale n concentrul 0-100 Obiective operaionale: O1 - s scrie ca mpriri scderile repetate; ( I1 ) O2 - s scrie mpririle care se pot deduce din nmulirile date; ( I2 ) O3 - s efectueze mpririle date; ( I3 ) O4 - s afle ctul a dou numere; ( I4 ) O5 - s afle o anumit parte dintr-un numr folosind operaia de mprire; ( I5 ) O6 - s compun i s rezolve o problem dup un exerciiu; ( I6 ) Itemi: I1 - Scrie ca mpriri urmtoarele scderi repetate: a) 8-2-2-2-2=0 a) 3x5 = I3 - Efectueaz: a) 12:2 = 16:4 = 24:3 = 30:5 = I4 - Afl ctul numerelor: a) 56 i 8 I5 - Afl: a) jumtatea numrului 16; b) sfertul numrului 24; c) o treime din numrul 15; d) a zecea parte din numrul 50; I6 - Compune enunul unei probleme care s se rezolve prin exerciiul: 54 : 6 x 5 = Descriptori de performan: 108 b) 49 i 7 c) 72 i 9 b) 8:8 = 42:7 = 63:9 = 28:7 = c) 6:1= 0:4= 70 :10 = 81: 9 = b) 30-5-5-5-5-5-5=0 b) 7x6 = c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0 c) 8x9 = I2 - Calculeaz produsul, apoi scrie mpririle care se pot deduce din nmulirile:

Foarte bine Bine Scrie i calculeaz corect Scrie i calculeaz corect mpririle corespunztoare doar dou mpriri scderilor repetate. corespunztoare scderilor repetate. Scrie i calculeaz corect Scrie i calculeaz corect mpririle deduse din n- doar dou mpriri deduse muliri. din nmuliri. Efectueaz corect toate m- Efectueaz corect zece mpririle. priri. Afl ctul perechilor de nu- Afl corect ctul a dou pemere. rechi de numere. Afl corect partea cerut din Afl corect partea cerut n toate numerele. trei situaii.

Suficient Scrie i calculeaz corect doar o mprire. Scrie i calculeaz corect doar o mprire.

Efectueaz corect ase-opt mpriri. Afl corect ctul unei singure perechi de numere. Afl corect partea cerut dintr-un numr doar n una sau dou situaii. Compune enunul unei pro- Compune enunul proble- Compune enunul problebleme dup exerciiul dat i mei i o rezolv parial. mei cu unele greeli, fr a o rezolv. o rezolva.

Anexa 5 Proba de evaluare 2.b.1 Disciplina: Matematic Clasa: a III-a Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000 Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea i aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000 000 Obiective operaionale: O1 - s scrie cu cifre numerele date; ( I1 ) O2 - s scrie cu litere numerele date; ( I2 ) O3 - s compare numere folosind semnele de relaie; ( I3 ) O4 - s scrie numere naturale respectnd condiii date; ( I4, I6, I7 ) O5 - s aproximeze numere date; ( I5 ) Itemi: I1 - Scrie cu cifre numerele: a) nou sute optzeci i patru; 109

b) douzeci i trei de mii dou sute doi; c) apte sute apte mii apte; I2 - Scrie cu litere numerele: a) 7 009 a) 41 325 41 253 I4 - Scrie: a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003; b) trei numere naturale consecutive din care unul s fie 15 699; c) cel mai mare numr natural, apoi cel mai mic numr natural de 6 cifre diferite. I5 - Rotunjete la mii urmtoarele numere: a) 52 435 a) 55 435 a) 12 345 Descriptori de performan: Foarte bine Scrie corect cu cifre toate numerele; Scrie corect cu litere toate numerele; Compar corect toate perechile de numere; Scrie corect toate numerele respectnd condiiile date; Rotunjete corect la mii toate numerele; Alege varianta c) ; Alege varianta b) ; Bine Scrie corect dou numere; Scrie corect dou numere; Compar corect dou perechi de numere; Scrie corect numerele cerute doar n dou situaii date; Rotunjete corect la mii dou numere; Alege varianta c) ; Alege varianta b) ; Suficient Scrie corect un singur numr; Scrie corect un singur numr; Compar corect una sau dou perechi de numere; Scrie corect numerele doar ntr-o situaie dat; Rotunjete corect la mii un singur numr; Alege varianta c) ; Alege varianta c) ; b) 7 407 b) 54 535 b) 10 234 c) 304 996 c) 55 543 c) 12 034 I6 - Cel mai mare numr de 5 cifre scris cu ajutorul cifrelor 3, 4 i 5 este: I7 - Cel mai mic numr de 5 cifre diferite este: b) 86 017 b) 71 304 71 304 c) 107 830 c) 101 110 110 101 I3 - Compar numerele, folosind semnele < , = , > :

Anexa 6 Proba de evaluare 2.b.2 110

Disciplina: Matematic Clasa: a III-a Capacitatea: Operaii cu numere naturale Subcapacitatea: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 1 000 000 Obiective operaionale: O1 - s calculeze rezultatele operaiilor de adunare sau scdere; ( I1 ) O2 - s afle numerele respectnd condiiile date ( cu mai mare / mai mic dect ) ;( I2 ) O3 - s afle suma sau diferena numerelor date; ( I3 ) O4 - s rezolve problema; ( I4 ) O5 - s compun o problem folosind datele din tabel; ( I5 ) Itemi: I1 - Calculeaz: a) 3 624+ 2 271 I2 - Afl numerele: a) cu 4 620 mai mari dect 2 105 i 3 784; b) cu 1 632 mai mici dect 9 678 i 5 431; c) cu 8 069 mai mic dect cel mai mare numr natural scris cu 4 cifre diferite. I3 - Calculeaz: a) suma numerelor 4 627 i 3 618; b) diferena numerelor 5 917 i 3 828; c) numrul cu 793 mai mare dect diferena numerelor 2 348 i 1 729. I4 - Din cei 1 367 m de pnz roie i 984 m de pnz alb s-au confecionat stegulee pentru festivitatea de 1 Iunie. Dup confecionarea steguleelor au mai rmas 589 m de pnz. Ci m de pnz s-au utilizat la confecionarea steguleelor? I5 - Folosind datele din tabel, compune o problem care s se rezolve: a) prin dou operaii; b) prin trei operaii; Paul Ionu Maria 1 573 timbre cu 742 mai puine timbre dect Paul ct Paul i Ionu mpreun 111 6 9502 170 b) 1 384+ 2 608 5 8753 569 c) 3 699+ 2 705 7 6073 549

Descriptori de performan: Foarte bine Calculeaz corect toate rezultatele; Afl corect toate numerele, respectnd condiiile date; Afl corect suma i diferena numerelor date; Rezolv corect problema i verific rezultatul obinut; Compune i rezolv corect problemele. Bine Calculeaz corect patru - cinci rezultate; Afl corect trei - patru numere; Afl corect rezultatele doar n trei situaii; Rezolv corect problema; Suficient Calculeaz corect dou - trei rezultate; Afl corect unul sau dou numere; Afl corect rezultatele doar n una sau dou situaii; Rezolv corect o singur operaie a problemei; Compune i rezolv corect Compune corect o problem, doar o problem sau le compu- fr s o rezolve sau pe ambene corect pe ambele, dar fr le, dar cu mici greeli. s le rezolve.

Anexa 7 Proba de evaluare 2.b.3 Disciplina: Matematic Clasa: a III-a Capacitatea: Operaii cu numere naturale Subcapacitatea: nmulirea i mprirea numerelor naturale n concentrul 0 - 1 000 Obiective operaionale: O1 - s scrie sub form de mprire scderile repetate; ( I1 ) O2 - s calculeze n dou moduri, respectnd ordinea efecturii operaiilor; ( I2 ) O3 - s afle produsul sau ctul numerelor date; ( I3 ) O4 - s rezolve o problem n dou moduri; ( I4 ) O5 - s compun o problem dup un exerciiu dat; ( I5 ) Itemi: I1 - Scrie sub form de scdere repetat mpririle: a) 24 : 6 = I2 - Calculeaz n dou moduri: a) 5 x ( 3 + 4 ) = b) 6 x ( 9 - 3 ) = 112 c) ( 21 9 ) : 3 = b) 65 : 5 = c) 96 : 8 =

(8+4):4= I3 - Afl: a) produsul numerelor 100 i 5; b) ctul numerelor 500 i 10;

( 25 - 15 ) : 5 =

( 12 + 18 ) : 6 =

c) suma dintre produsul numerelor 35 i 2 i ctul numerelor 300 i 10; d) diferena dintre produsul i ctul numerelor 10 i 5; I4 - La un chioc de ziare s-au vndut n prima zi 50 de reviste, n a doua zi de 5 ori mai puin, n a treia zi de 4 ori mai mult dect n a doua zi, iar n a patra zi a zecea parte din totalul revistelor vndute n primele trei zile. Cte reviste s-au vndut n cele patru zile? I5 - Compune o problem dup exerciiul: ( 39 + 25 ) x 10 Descriptori de performan: Foarte bine Scrie sub form de scdere repetat toate mpririle i le rezolv corect; Calculeaz corect n dou moduri, aplicnd distributivitatea nmulirii / mpririi fa de adunare / scdere; Suficient Scrie sub form de scdere repetat o mprire i o rezolv corect; Calculeaz corect ntr-un singur mod doar dou subpuncte ale exerciiului sau calculeaz corect n dou moduri un subpunct al exerciiului; Afl corect produsul, respectiv Afl corect produsul sau ctul; Afl corect produsul sau ctul ctul numerelor date; primelor dou subpuncte; Rezolv corect problema n Rezolv corect problema, dar Rezolv corect doar una sau dou moduri; ntr-un singur mod; dou operaii ale unui mod de rezolvare; Compune i rezolv corect Compune corect problema. Compune corect doar o parte problema. din problem. Bine Scrie sub form de scdere repetat dou mpriri i le rezolv corect; Calculeaz corect dou subpuncte ale exerciiului;

Anexa 8 Proba de evaluare 2.c.1

113

Disciplina: Matematic Clasa: a III-a Capacitatea: Uniti de msur Subcapacitatea: Cunoaterea i utilizarea unitilor de msur Obiective operaionale: O1 - s completeze egalitile cu numere potrivite; ( I1 ) O2 - s rezolve probleme cu uniti de msur; ( I2, I3, I4, I5 ) Itemi: I1 - Completeaz egalitile: a) m + 16m = 52m 51cm - cm = 33cm 56 l : l = 7 l hl x 9 hl = 63hl b) kg - 16kg = 3 x 8kg 1 000g - g = 10 x 24g 1 000 lei - 2 x 500 lei = lei 3 ani i 2 luni = luni

I2 - ntr-un siloz sunt 130t de cereale, iar n altul, de 3 ori mai mult. Cte tone de cereale sunt n total n cele dou silozuri? I3 - Ionel a cules din livad 7 ldie a cte 6 kg de viine i 7 ldie a cte 8 kg de ciree. Cte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolv problema n dou moduri. I4 - Maria are 9 ani. Peste ci ani i va dubla vrsta? Peste ci ani va avea de 3 ori mai muli ani? I5 - n dou bidoane sunt 52 l lapte. Dup ce se consum din fiecare aceeai cantitate, n primul bidon rmn 9 l, iar n al doilea, 15 l. Ci litri de lapte au fost la nceput n fiecare bidon? Descriptori de performan: Foate bine Completeaz corect cu numerele lips toate egalitile; Rezolv corect problema 2; Rezolv corect problema 3; Rezolv corect problema 4; Rezolv corect problema 5; Anexa 9 Proba de evaluare 2.c.2 114 Bine Completeaz corect cu numerele lips doar 5 - 6 egaliti; Rezolv corect problema 2; Rezolv corect problema printr-un singur mod; Rezolv corect doar trei operaii; Rezolv corect 3 - 4 operaii; Suficient Completeaz corect cu numerele lips doar 3 - 4 egaliti; Rezolv parial problema; Rezolv parial problema; Rezolv parial problema; Rezolv dou operaii;

Disciplina: Matematic Clasa: a III-a Capacitatea: Noiuni de geometrie Subcapacitatea: Cunoaterea i utilizarea noiunilor de geometrie ( forme plane i spaiale ) Obiective operaionale: O1 - s deseneze forme plane; ( I1 ) O2 - s construiasc forme geometrice; ( I2 ) O3 - s identifice interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 ) O4 - s afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 ) O5 - s identifice obiecte care au forma asemntoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 ) Itemi: I1 - Traseaz un segment de dreapt vertical de 2 cm i o linie dreapt. Noteaz-le. I2 - Deseneaz: a) un triunghi; b) un ptrat cu latura de 3 cm; c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumtate din L. I3 - Exemplific obiecte care au form asemntoare cu: a) un cub b) o sfer c) un con I4 - Construiete ( n acelai desen ): a) un triunghi n interiorul unui cerc; b) un dreptunghi n exteriorul cercului; c) un ptrat n interiorul dreptunghiului; I5 - O grdin n form de dreptunghi are lungimea de 382m i limea cu 125m mai mic. Ci metri msoar gardul care nconjoar grdina?

Descriptori de performan: Foarte bine Bine 115 Suficient

Traseaz segmentul i linia dreapt; Deseneaz corect formele plane; Exemplific trei obiecte asemntoare; Construiete imaginea cerut; Afl perimetrul dreptunghiului

Traseaz segmentul i linia, dar nu le noteaz; Deseneaz corect formele plane; Exemplific dou obiecte asemntoare; Construiete imaginea cerut, greind plasarea unei figuri geometrice; Afl perimetrul dreptunghiului

Traseaz doar segmentul sau linia dreapt; Deseneaz o singur form plan; D exemplu de un singur obiect asemntor; Construiete figurile geometrice, dar nu respect condiiile; Afl limea terenului;

Anexa 10 Evaluare cu autocontrol Clasa : a III-a Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000 Subcapacitatea : Adunarea i scderea n concentrul 0 - 10 000 Sarcini: ncercuii ce este corect i colorai dreptunghiul corespunztor rspunsului n tabelul de mai jos, apoi comparai rspunsurile voastre cu cele date de nvtor: *1. Numerele care se adun se numesc: a) numere b) termeni c) total *3. Rezultatul operaiei de adunare se numete: a) rest b) diferen c) sum *2. Adunarea este: a) asociativ b) sum a termenilor c) comutativ *4. Numrul care se scade se numete: a) desczut b) rest c) scztor

*5. Expresia cu att mai mult cere operaia de:

*6. Numrul din care se scade se numete: a) desczut 116

a) adunare b) scdere c) nu tiu *7. Expresia cu att mai puin cere operaia de: a) adunare b) scdere *9. Cnd se cere cu ct este mai mare sau mai mic un numr fa de cellalt, se realizeaz operaia de: a) adunare b) scdere *11. A comuta doi termeni nseamn: a) a-i schimba ntre ei poziia b) a compara termenii c) a estima rezultatul Nr. exerciiu Rspuns: 1 a b c 2 3 4 5

b) scztor c) diferen *8. Rezultatul operaiei de scdere se numete: a) sum b) diferen *10. Scderea a-b se poate efectua dac: a) a < b b) a > b c) a b *12. A asocia termenii nseamn: a) a compara termenii b) a grupa convenabil termenii c) a comuta doi termini 6 7 8 9 10 11 12

Verificare autocontrol Verificare: C - corect I - incorect Foarte bine

12 rspunsuri corecte

Bine
10 rspunsuri corecte

Suficient
8 rspunsuri corecte

Anexa 11 Evaluare cu autocontrol 117

Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale Subcapacitatea: nmulirea numerelor naturale n concentrul 0 - 100 Nr. crt.
1 2 3 4

ntrebare Citete i nelege cerina

Cum se numesc numerele care se nmulesc? Cum se numete rezultatul nmulirii? Care este semnul operaiei de nmulire? Cum se citete urmtoarea nmulire: 2x3=

Rspuns dat de elev Judec, alege

a) termeni b) factori a) sum b) diferen c) produs a) + b) - c) x a) 2 ori 3 b) 2 luat de 3 ori c) 2 mrit de 3 ori d) de 3 ori cte 2 a) 13 b) 5 c) 24 a) b) c) a) b) c) a) b) c) a) b) c) i i i 48 9 20 A A A 11 30 40 j j j 0 36 28 F F F 3 13 0 28 21 13 k k k 18 27 40

Rspuns corect Scrie i verific

5 6

Care este rezultatul corect: (8x0)+(5x1)= Alegei printr-o sgeat rezultatul corect aflat n coloana din dreapta: a) 6x4+0= i) 24 b) 45-0x1= j) 18 c) 4x3+6x1= k) 45 Alegei rezultatul corect n fiecare din cazurile: a) 4x0= b) 1x9= c) 5x8= Precizai care din propoziiile urmtoare sunt adevrate i care sunt false: a) 4x7=4+4+4+4+4+4+4 b) 3x0=3+3+3+3+3 c) 2x9=9+9 Alegei rezultatul corect: a) 7x4x1= b) 5x2x3= c) 8x5x0= Care este operaia cerut de noiunile: dublu, triplu?

10

a) adunare b) mprire c) nmulire

Foarte bine
18 situaii corecte

Bine
15 situaii corecte

Suficient
10 situaii corecte

Observaie: rspunsurile corecte vor fi scrise pe tabl i se vor descoperi dup ce elevii au terminat testul.

Anexa 12 118

Evaluare cu autocontrol Citii fiecare expresie i colorai cu verde caseta corespunztoare rspunsului considerat corect, apoi verificai n cadrul unei comunicri dialogate. Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Expresia mai mic de ori mai mic cu mai mare de ori mai mare cu dublul triplul n total jumtate adugai sfertul luai njumtit o treime / a treia parte ndoit / dublul / de 2 ori o ptrime / a patra parte ntreit / triplul doime / jumtate produs diferen ctul numerelor s-au vndut nzecit / de 10 ori mai mare suma numerelor cu ct este mai mare mpreun a zecea parte la un loc mptritul cu ct este mai mic restul FB - 30 de rspunsuri corecte B - 25 de rspunsuri corecte S - 15 rspunsuri corecte Anexa 13 Evaluare cu autocontrol Nr. crt. ntrebare Citete i nelege cerina Rspuns dat de elev Judec, alege 119 Rspuns corect Scrie i verific Rspuns dat a b c d + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : + x : Rspuns corect a b c d Verificare c/i

Verificare: c - corect i - incorect

1 2 3 4 5

6 7 8

10

Care este semnul operaiei de x - : mprire? Operaia de mprire este cerut de cte ori se cuprinde de expresia de attea ori mai mare cu ct este mai mic Ce operaie cere expresia de scdere ori mai mic? mprire nmulire 32:4=8 nseamn de cte ori se poate lua 4 din 32 de cte ori este mai mic 4 dect 32 Precizai cturile urmtoarelor mpriri, trasnd sgei: a) u v t s a) 40 : 5 = u) 6 b) u v t s b) 36 : 6 = v) 9 c) u v t s c) 27 : 3 = t) 7 d) u v t s d) 35 : 5 = s) 8 Alegei rezultatul corect: a) 7 12 16 a) 32 : 8 x 3 = b) 63 2 16 b) 7 + 45 : 5 = Precizai dac propoziia urm- A toare este adevrat sau fals: F 50 : 5 + 7 = 2 x 8 + 1 Ce reprezint ctul a dou nume- cte elemente cuprinde o grup re naturale prin procedeul prin numrul de grupe cuprindere ? de cte ori mpritorul se cuprinde n demprit Ce reprezint ctul a dou nume- numrul prilor n care trebuie re naturale obinut prin procede- mprit dempritul ul ,,prin pri egale ? cte elemente conine fiecare parte ctul arat cte elemente are fiecare grup n care se mparte dempritul Ce operaie matematic cer noi- scdere unile: jumtate , sfert , mprire treime ? nmulire

FB - 16 rspunsuri corecte B - 13 rspunsuri corecte S - 10 rspunsuri corecte

OBSERVAIE: Rezultatele se scriu pe tabl i se descoper dup ce elevii au terminat testul.

Consemnarea rezultatelor*
Testul Calificativ nr. 1 Prob oral Prob scris Evaluare cu autocontrol 120 Activitate independent Tem Semntura pentru acas prinilor

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

FB B S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Recomandri:

Activitate difereniat pe obiective*

121

Nr. Criterii de evaluare crt (cunotine i capaciti) . 1 Numr pn la 1 000 i pn la 1 000 000. 2 Cunoate numere naturale de la 0 la 1 000 000 (formare, scriere, citire, comparare, ordonare, rotunjire). 3 Numr din 2 n 2, din 3 n 3, din 5 n 5, pn la 1 000 / 1 000 000. 4 Rezolv cu rapiditate adunri i scderi cu trecere peste ordin. 5 Aplic proprietile adunrii. 6 Efectueaz proba adunrii, a scderii, a nmulirii i a mpririi. 7 Folosete corect terminologia specific. 8 Rezolv corect probleme cu dou sau mai multe operaii. 9 Compune corect probleme dup scheme, exerciii sau tabele. 10 Rezolv nmuliri cu orice numr dat. 11 Folosete corect terminologia specific nmulirii. 12 Aplic proprietile nmulirii. 13 Rezolv exerciii de mprire pe baza legturii cu nmulirea. 14 Stpnete terminologia specific operaiilor nvate. 15 Rezolv probleme pe baza mpririi exacte. 16 Evideniaz restul mpririi unui numr. 17 Rezolv nmuliri cnd un factor este format din ZU / SZU cu un numr de o cifr. 18 Rezolv mpririle cnd dempritul este format din SZU, iar mpritorul este un numr de o cifr diferit de 0. 19 Rezolv probleme cu dou operaii. 20 Compune probleme dup scheme grafice. 21 Respect ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor rotunde. 22 nmulete un numr de o cifr cu 10, 100. 23 mparte un numr la 10, 100, 1000 24 Cunoate elemente intuitive de geometrie (forme plane, forme spaiale, interiorul i exteriorul unei figuri geometrice). 25 Cunoate unitile de msur pentru lungime, capacitate, mas, timp, valoare.

Calificativ

Msuri: de dezvoltare (D) de recuperare (R) D: ex / pag

R: ex / pag

OBSERVAIE : Aceste pagini au fost completate i comunicate prinilor elevilor.

122