Evaluarea in Invatamantul Primar

LID I A FLOREN T IN A PESCARU
EVALUAREA
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
= lucrare ştiinţifică =
Editura Sfântul Ierarh Nicolae

2010
ISBN 978-606-577-063-8
Motto :
“Cel mai bun lucru dintr-o carte
nu constă în ceea ce conţine,
ci în gândurile pe care ţi le sugerează;
la fel precum muzica
nu rezidă în tonalităţile ei,
ci în ecourile care ajung
în inima noastră.”
John Greenleaf Whittier
Referent ştiinţific :
Prof. univ. doctor Doru Tompea
Universitatea „Petre Andrei” Iaşi
LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2
CUPRINS
INTRODUCERE
1. EVALUAREA – componentă a procensului de învăţământ.
1.1. Conceptul de evaluare.

1.2. Rolul obiectivelor pedagogice în evaluarea randamentului
şcolar.
1.3. Relaţia predare - învăţare - evaluare.
1.4. Caracteristici ale reformei evaluării în învăţământul primar.
2. Măsurarea rezultatelor şcolare - operaţie principală a

evaluării.
2.1. Tipuri de rezultate şcolare.

2.2. Forme de evaluare a rezultatelor şcolare.
2.3. Metode şi tehnici de verificare şi evaluare a rezultatelor
şcolare.
2.4. Caracteristici ale instrumentelor de măsurare.

3
3. Aprecierea rezultatelor şcolare.
3.1. Calificativul - expresle a aprecierii rezultatelor şcolare.

3.2. Interpretarea rezultatelor şi adoptarea de măsuri cu caracter
ameliorativ.
3.3. Educarea capacităţii de autoevaluare la elevi.
4. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare la disciplina

limba si literatura română în vederea structurării unei
comunicări corecte.
4.1. Definirea operaţională a obiectivelor capacităţii “Operarea

cu noţiunea de verb - predicat, substantiv - subiect”.
4.2. Construcţia itemilor evaluativi în funcţie de obiectivele
stabilite.
Concluzii.
Bibliografie.

4
INTRODUCERE
Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări

importante şi în procesul de învăţământ.
“Reforma curriculară aşteptată atât de societatea civilă, cât şi de agenţii
educaţionali - elevi, învăţători şi profesori, este o condiţie sine qua non a consolidării
caracterului performant al învăţământului românesc”1.
Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a început aplicarea noii
structuri a anului şcolar, implementarea în clasele I-IV a noului Plan-cadru de
învăţământ, precum şi a Cadrului de referintă a Curriculum-lui Naţional pentru
învăţământul obligatoriu, restructurarea şi armonizarea programelor şcolare cu noul
plan, introducerea unui nou sistem de evaluare în clasele primare.
Cerinţa obiectivă privind creşterea eficienţei activităţii de instrucţie şi educaţie,
sub impulsul exigenţelor societăţii contemporane, a generat preocupări ample,
promovate insistent în teoria pedagogică şi de practică şcolară, pentru a conferi
procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi riguros. Ele privesc multiple
planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea
conţinuturilor în concordanţă cu principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi
tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de instruire-învăţare în raport cu
1
Crişan Alexandru, Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici, în: „Învăţământul primar”, nr. 2-
3/1998, pag.3.
5
obiectivele vizate şi conţinuturile definite, perfecţionarea acţiunilor de evaluare a
rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecţionarea formelor,
mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare, promovarea unor
modalităţi care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mai mare de
obiectivitate asupra randamentului şcolar, creşterea efectelor stimulative ale evaluării
asupra învăţării, ameliorarea activităţii. În acelaşi timp, ele au condus la ideea că
înoirea didacticii presupune “reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare , a
modurilor de organizare şi dirijare a învăţării ci şi a formelor şi tehnicilor de evaluare
a randamentului scolar”2.
În evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului se pot
desprinde două tendinţe. Pe de o parte, se constată extinderea acţiunilor evaluative de
la verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiţional al procesului de
învăţământ - la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a desfăşurat activitatea
ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor
modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.
Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar, a unei activităţi de
instruire, teoria evaluării nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute, ci trebuie să-şi extindă investiţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în
ansamblu.
De asemenea, numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele
şcolare şi celelalte componente ale activităţii (structura sistemului, dezvoltarea
învăţământului, conţinutul său, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite etc.),
rezultatele pot fi explicate şi apreciate corespunzător.
Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale acţiunii de evaluare în
învăţământ:
a) “O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de
funcţionare”
2
Radu, I., T., “Evaluarea randamentului şcolar”, în: “Învăţământul primar”, nr.1-2, pag. 20
6
b) “Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca şi
pentru porţiuni individuale ale sistemului”.
c) Aceste procedee asigură “menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea
sistemului”3.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activităţi şi
în luarea deciziilor, ea furnizând informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii
didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situaţiilor de instruire. Ea este
prezentă în orice activitate pedagogică şi se află în relaţie de interdeterminare, de
interacţiune funcţională cu predarea şi învăţarea, făcându-le mai eficiente.
Prin activităţile educative, evaluarea este menită să realizeze cunoaşterea şi
aprecierea schimbărilor produse de elevi în toate planurile personalităţii lor
(intelectual, afectiv, psihomotor, al capacităţilor creative etc.).
Esenţa acţiunii de evaluare este de a cunoaşte efectele activităţii desfăşurate
în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Rezultatele constatate pot fi
apreciate şi aplicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură
componentele procesului didactic şi cu întreaga activitate. Restrângerea ariei acţiunii
de evaluare a activităţii de învăţământ la rezultatele obţinute de elevi, fără a fi
integrate în evaluarea învăţământului întreg, nu ne poate oferi datele care fac posibilă
ameliorarea acestei activităţi.
“Cunoaşterea cât mai exactă a rezultatelor şcolare constituie premiza
oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească desfăşurarea activităţii în sine. De aceea
orice strategie care îşi propune o ameliorare a unui sistem şcolar are ca punct de
plecare şi se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obţinute şi vizează cercetarea
randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue4.
În vederea realizării sarcinilor învăţământului, este necesară o riguroasă
proiectare şi evaluare a procesului instructiv-educativ.
3
Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: “ Psihologia procesului educaţional”, E., D., P., Bucureşti,
1979.
4
Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P., Bucureşti, 1981, pag.12
7
Trebuie ca, în fiecare moment, să ştim ce avem de realizat, prin ce conţinuturi
informaţionale realizăm obiectivele propuse, prin ce metode şi procedee, cum
verificăm dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul
in care anumite obiective n-au fost realizate integral.
Proiectarea activităţii didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare constituie
condiţii esenţiale ale creşterii procesului de învăţământ. Această creştere se poate
realiza prin:
 sistematizarea cunoştinţelor;
 urmărirea realizării obiectivelor operaţionale propuse;
 respectarea particularităţilor individuale ale elevilor prin tratarea diferenţiată a
acestora;
 comunicarea imediată a rezultatelor obţinute la testele de evaluare formativă
având posibilitatea de a verifica cunoştinţele elevilor şi de a putea stabili noi
modalităţi în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării;
 argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conştientizeze
nivelul performanţei la care a ajuns şi să se poată evalua.
Este nevoie de o implicare a învăţătorilor în ceea ce priveşte noua metodologie
de evaluare a anului şcolar, astfel încât formele şi procedeele de evaluare să susţină
evaluarea formativă, una dintre condiţiile absolut necesare pentru succesul aplicării
Curriculum-ului Naţional.

8
1. EVALUAREA
COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea

cunoştinţelor elevilor şi cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunoştinţe.
Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregătire

ştiinţifică a învăţătorului, precum şi efortul de a diminua la minimum subiectivismul în
aprecierile pe care acesta le face în mod obişnuit.
Pentru învăţător, evaluarea este o activitate etapizată, la capătul căreia acesta îşi
dă seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, în comparaţie cu aşteptările
lui şi cu cerinţele programelor şcolare.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de
învăţător şi cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea
învăţătorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri. Pentru a
evita neînţelegerile sunt necesare nişte standarde, adică nişte etaloane ale pregătirii la
care să se poată raporta atât învăţătorii (evaluatorii) cât şi elevii (evaluaţii).
Pentru familie, evaluarea este o cale de a şti unde se situează copilul (ca
pregătire şcolară) şi ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit
domeniu.
Pentru toţi factorii implicaţi în pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul"
care indică în orice moment "starea" pregătirii şcolare, succesele şi eşecurile, nivelul
performanţelor obţinute în raport de cele proiectate prin curriculum.
Atât succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor
permit învăţătorului să-şi autoaprecieze activitatea în toate fazele (etapele) pregătirii şi
desfăşurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare
9
a propriei sale activităţi, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienţei
valoroase, cât şi prin remedierea carenţelor care au determinat unele lacune în nivelul
de pregătire al elevilor.
Evaluarea trebuie privită şi ca un moment aplicativ al învăţării. Cunoştinţele se
însuşesc cu adevărat, în mod temeinic, în procesul implicării lor.
În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea îşi exercită:
- funcţia diagnostică realizată prin teste de cunoştinţe de tip diagnostic;
- funcţia pronostică realizată prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip
criterial, teste de tip normativ;
- funcţia de selecţie, care intervine atunci când se doreşte clasificarea
(ierarhizarea) elevilor unei clase, şcoli, la sfârşitul anilor şcolari.
Această funcţie se realizează prin teste standardizate de tip normativ şi oferă
mari posibilităţi unei selecţii obiective 5.
EVALUAREA randamentului şcolar prin natura ei şi prin funcţiile pe care le
realizează, nu este o activitate propriu – zisă de predare – învăţare, dar se efectuează în
sprijinul acestor procese.
Sub raport pedagogic, acţiunile de verificare a pregătirii elevilor au efecte de
întărire a achiziţiilor învăţării prin repetarea şi sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin
contribuţia ce o aduc in direcţia completării cunoştinţelor, precum şi în sensul
consolidării priceperilor şi deprinderilor.
În desfăşurarea unor lecţii am constatat că întrebările şi cerinţele cuprinse în
conţinutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare în prederea unei
teme, alteori am văzut posibilităţile pe care le oferă conţinutul unei probe de evaluare
în direcţia activizării elevilor la lecţie.
Din perspectiva psihologică, evaluarea îşi demonstrează valenţele de susţinere a
învăţării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile
pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) şi
chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când
5
M.,E., Î., “Ghidul de evaluare în învăţământul primar”, Bucureşti, 1999, pag.12
10
acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod
sistematic aprecierile pozitive, evidenţiind progresele obţinute, mai ales faţă de elevii
timoraţi de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forţele lor. Trebuie evitată
utilizarea abuzivă a aprecierilor negative dar atunci când se recurge la ele, să privească
o situaţie şi nu randamentul global al elevului.
Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate
viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.
1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE
În spiritul dicţionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education

1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienţelor a
ceva.
Acest "ceva" poate fi un elev, o clasă de elevi, un cadru didactic, un sistem de
învăţământ etc.
În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura şi raportarea
ei la un etalon sau la un standard, în funcţie de care măsura capătă o anumită
semnificaţie.
Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva
constatări. Cea mai importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa
evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut
evaluări, adică au măsurat şi au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat
fenomenul, ci calitatea măsurii şi a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem
defini evaluarea ca pe măsură şi apreciere a ei, dar şi mai sofisticat: evaluarea poate fi
11
considerată o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă - exprimată
numeric - care, prin raportare la etalon, capătă un inţeles calitativ.
În ştiinţele umane, în activităţile în care este implicat omul, aprecierea se face, în
vremea noastră, prin probe sau teste. Cu ele se măsoară, iar rezultatele se raportează la
etalon. În funcţie de rezultatul la aceste teste se face selecţia, se ordonează concurenţii
la examen, se face evaluarea unui ciclu de învăţământ, se fac aprecieri privind memoria
şi inteligenţa copiilor şi a adulţilor, asupra atitudinilor lor.
Evaluarea are trei momente esenţiale: evaluarea premiselor, a proceselor şi a
rezultatelor.
Evaluarea premiselor urmăreşte să ne conştientizeze punctul de pornire, numai
în raport cu el are sens să se înceapă o reformă. Acest tip de evaluare iniţial (i se spune
obişnuit şi diagnoză) ne spune un lucru esenţial pentru ceea ce urmează, şi anume, dacă
sistemul de învăţământ este pregătit pentru reformă, ce anume modificări ar trebui să i
se aducă potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipseşte, ce are insuficient, ce are în plus
fară să-i fie necesar).
Diagnoza (aprecierea iniţială) ne arată pe scurt, două lucrui: Care este starea de
pregătire pentru activitatea ce trebuie depusă? Care ar trebui să fie căile cele mai
eficiente în acţiune, ţinând seama de ceea ce se urmăreşte.
Diagnoza iniţială face orice învăţător în clasă, dar nu o face cu probe
standardizate şi nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii.
Învăţământul are de câştigat din evaluarea ştiinţifică, ea îi completează şi îi face mai
eficiente formele de evaluare pe care le aplică empiric.
La nivel global este, fireşte, foarte important să cunoaştem cu ce formaţie se
vine în clasa I şi care este variaţia acesteia şi unde se plasează clasa cu care lucrăm în
raport cu celelalte clase din acelaşi mediu social, dar şi cu cele din alte medii.
Evaluarea procesului reprezintă a doua preocupare majoră a evaluării. Procesul
de învăţământ se desfăşoară pe o lungă durată de timp, la fel cele de formare
profesională, de producţie a unui anumit tip de unealtă, din acest motiv, controlul "pe
parcurs" este obligatoriu. Nu are sens să se aştepte până la sfârşitul procesului pentru a
12
se constata că el s-a desrăşurat nesatisfăcut sau greşit . Evaluarea procesului urmăreşte
corectarea "din mers" a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă înainte de încheierea
procesului . Acestui scop îi servesc ascultările zilnice ale elevilor, lucrările de control,
probele sistematice elaborate din perspectiva evaluării. Şi în acest caz, evaluarea nu
inventează nimic nou, ea contribuie doar la creşterea calităţii evaluării actuale, oferind
instrumente mai precise de lucru.
Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări: în ce măsură
paşii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceşti paşi accelerati sau nu? Ce
schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai uşor la scop?
Evaluarea rezultatelor (finală) este un fel de bilanţ al întregii activităţi. Aceasta
evaluare ar trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins şi în ce măsură,
deoarece sfârşitul unui proces este, mai întotdeauna începutul altuia. Evaluarea finală
este parte componentă a unei evaluări iniţiale.
Măsurarea rezultatelor învăţării este o operaţie distinctă faţă de utilizarea
metodelor de verificare şi totodată o componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor
presupune ca instrumentele de evaluare să întrunească anumite calităţi - validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea şi exactitatea - pentru a fi relevante, atât
pentru evaluator cât şi pentru evaluaţi. De asemenea, măsurarea vizează nişte limite
cantitative maxime şi minime - concretizate în bareme raportate la capacităţile şi
atitudinile consemnate în obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare este valid dacă măsoară ceea
ce s-a predat şi învăţat. Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru
validitate, în sensul că testul poate măsura şi altceva decât a fost destinat să măsoare.
Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar şi central al procesului
pedagogic. Ea face ca acest proces să devină "un demers în spirală" în sensul că se
realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfăşurarea lui 6.
6
Radu, I., T., “Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1993, pag.64
13
1.2.ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE IN EVALUAREA
RANDAMENTULUI ŞCOLAR
Obiectivele pedagogice constituie ”cheia de boltă a întregii strategii de măsurare

şi apreciere a rezultatelor şcolare.”7
Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea
unor obiective în funcţie de care pot fi alese cele mai potrivite soluţii în desfăşurarea
procesului şi la care pot fi raportate rezultatele obţinute.
Existenţa unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de
exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea
efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global”. Absenţa
obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluarve în consecinţă,
atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.
Determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării şi din
punctul de vedere al muncii elevilor. Aceştia dobândesc repere foarte utile care îl ajută
să autoevalueze propriile lor progrese şi să-şi orgaizeze eforturile în atingerea
obiectivelor propuse.
Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulţi şi o
participare motivată la activitatea de învăţare. Absenţa obiectivelor, necunoaşterea lor
de către elevi, au efecte nedorite în ceea ce priveşte atitudinea elevilor în activitatea
şcolară.
Noile programe şcolare pentru învăţămîntul primar cuprind: obiective cadru,
obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde
7
Radu, I., T., “Teoria şi practica în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981, pag.44
14
curriculare de performanţă.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi de
complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi specifice disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Fiecare disciplină are un număr de 5-6
obiective cadru, în măsură să defincească principalele deprinderi care se pot forma
prin studiul domeniului respectiv.
Obiectivele cadru ale disciplinei limba şi literatura română sunt: dezvoltarea
capacităţilor de receptare orală, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea
capacităţii de lectură şi de interpretare a textului, dezvoltarea capaciăţii de exprimare
scrisă.
Obiectivele de referinţă vizează nivelul pe care trebuie să-l atingă o anumită
capacitate sau acumularea unor anunmite cunoştinţe. Obiectivele de referinţă exprimă
ceea ce se aşteaptă ca elevul să ştie şi să facă în privinţa aspectului vizat. Ele sunt
elaborate atât pe clase, cât şi în progresia lor de la o clasă la alta.
Dacă noile programe şcolare realizează un început promiţător în
determinarea obiectivelor specifice fiecărei discipline. Această operaţie presupune o
continuare din partea învăţătorilor prin stabilirea obiectivelor concrete, operaţionale.
Acestea devin repere ale activităţii de predare-învăţare şi criterii de evaluare a
progreselor înregistrate de elevi.
Obiectivele operaţionale pot fi considerate ”ţinte” concrete, apropiate, ale
fiecărei activităţi didactice (lecţii, activităţi practice etc.).
Un obiectiv corect formulat prezintă 3 - 4 şi chiar 5 caracteristici (componente)
esenţiale care introduc şi o anumită ordine în ceea ce se cheamă metodologia definirii
operaţionale a obiectivelor:
l. ”Obiectivul este întotdeauna exprimat în funcţie de subiect (cine este
realizatorul învăţării ?”)
2. Obiectivul este întotdeauna specific, adică descrie o anumită modificare
concretă, observabilă, de comportament.
3. Dacă este cazul, obiectivul descrie rezultatul învăţării în termenii
15
performanţei observabile şi măsurabile.
4. Obiectivul precizează, eventual, condiţiile speciale în care se va manifesta
comportamentul (limitele sau restricţiile acţiunii).
5. Obiectivul precizează, dacă. este cazul, criteriile performanţei acceptabile
(criteriile reuşitei) sau nivelul realizării (gradul de comportament acceptabil).”8
În continuare voi prezenta definirea obiectivelor operaţionale pe care le-am
integrat în orele de limbă şi literatură română la clasa a IV-a.
a) Enunţarea obiectivelor în funcţie de elev.
În enunţarea obiectivelor trebuie să evităm formulările care se referă la ceea ce
face învăţătorul, adică la folosirea unor termeni ca: ”a forma la elevi...”, ”a dezvolta”,
”a explica” ”a cultiva” ”a demonstra”.
De preferat sunt enunţurile care vor indica ceea ce urmează să facă elevii.
Verbul trebuie să exprime exact acţiunea pe care o săvârşeşte elevul.
Exemplu:
Clasa a.IV-a
Obiectivul: Limba şi literatura română
Subiectul: Genul substantivelor
Obiectivele operaţionale:
O1 – să recunoască substantivele dintr-un text;
O2 – să clasifice substantivele după genul lor;
O3 – să modifice forma unor substantive, trecându-le de la un gen la altul;
O4 – să exemplifice substantive la toate cele 3 genuri;
O5 – să integreze substantivele date în enunţuri proprii.
După ce am formulat aceste obiective operaţionale mi-am stabilit criterii de
evaluare (descriptori de performanţă).
b) Definirea obiectivelor în termen de comportamente specifice, concrete, uşor
observabile.
8
Cerghit Ioan, “Perfectionarea lectiei in scoala moderna”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983, pag. 76
16
În funcţie de cerinţele formulării corecte ale unui obiectiv, voi concretiza prin
următorul exemplu:
La lecţia ”Substantivul”, în clasa a.IV-a., la sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi
capabili (subiectul) să recunoască (comportamentul) substantivele (performanţa) dacă
li se va prezenta un text ce conţine diferite părţi de vorbire, fără nici un sprijin din
partea învăţătorului (condiţiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi
considerat realizat dacă toate substantivele vor fi recunoscute de fiecare elev (criteriul
de reuşită sau performanţă minimal acceptabilă).
Cerinţa expresă a oricărui obiectiv bine operaţionalizat este aceea de a conţine
obligatoriu un verb de acţiune, care să definească un comportament observabil.
În funcţie de obiectivele operaţionale, se stabilisc concret conţinutul itemilor.
c) O condiţie importantă a operaţionalizării se referă la criteriul de evaluare şi
indică la ce plafon trebuie să se sintetizeze cunoştinţele, deprinderile, capacităţile
elevilor.
Stabilirea nivelului performanţei standard este o problemă de mare
responsabilitate pedagogică.
Dacă până acum programlele şcolare nu defineau riguros nivelul acceptabil al
performanţei dorite, noile programe şcolare ne prezintă standarde curriculare de
performanţă. Acestea pun în evidenţă ce anume elevii ar fi de dorit să ştie şi să fie
capabili să facă la capătul unui anumit parcurs şcolar. Astfel, standardele curriculare
de performanţă asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare.
La disciplina limba şi literatura română pentru fiecare obiectiv cadru sunt
precizate cel puţin două standarde curriculare.
Exemplu:
Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Standarde: S1: Desprinderea semnificafiei globale şi a unor informaţii de
detaliu din mesajul ascultat;
S2: Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la
17
contextul mesajului ascultat.
Între evaluare şi obiectivele operaţionale există o strânsă legătură, evaluarea se
face în funcţie de obiectivele urmărite, iar stabilirea obiectivelor se face în funcţie de
ceea ce vrea să realizeze, ceea ce trebuie să ştie elevul.
1.3. RELAŢIA PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE
Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanţi principali,

învăţătorul şi elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de învăţamânt,
predarea şi învăţarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia, care se
condiţionează reciproc formand o unitate.
În accepţia tradiţională se consideră că educatorul îl învaţă pe elev şi că
activitatea lui (a învăţătorului) se situează pe primul plan. Teoriile moderne (teoria
comunicării, a acţiunii eficiente, a conducerii ştiinţifice ş.a.) aplicate la învăţământ
pentru sporirea eficienţei acestuia, au condus la concluzia că elevul este agentul
principal, el fiind cel care învaţă sub îndrumarea şi cu sprijinul învăţătorului şi de
aceea, activitatea lui trebuie situată pe primul plan.
La rândul lor, teoria informaţiei, teoria feed - back - ului au scos în evidentă
importanţa cunoaşterii "paşilor mici" pe care-i face elevul în actul învăţării. Acesta a
condus la îmbogăţirea unităţii predare – învăţare cu activitatea de evaluare. Mergând
până la secvenţe limitate de activitate pe parcursul lecţiei, evaluarea oferă garanţie
pentru continuarea activităţii pe un teren sigur.
În concluzie, predarea – învăţarea - evaluarea sânt cele trei activităţi
fundamentale ce se desfăşoară în mod unitar în cadrul procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei acţiuni
18
fundamentale ale sale, de natură instructiv – educativă, formează o unitate.
Procesul de învăţământ este, în esenţă, un proces de comunicare. Dialogul
permanent care se produce în clasă între învăţător şi elevi - uneori în mod expres
(comunicarea verbală), alteori în mod tacit (comunicarea non-verbală) - face ca
predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o comunicare
pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima împreună.
În practică însă, de multe ori, ele sânt considerate ca activităţi independente, care
se produc succesiv în timp, aparţinând în exclusivitate învăţătorului (predarea) sau
elevilor (învăţarea). De aceea, în organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice,
dirijarea şi controlul activităţii de învăţare nu-şi păstrează permanent ponderea
cuvenită; în timpul predării se consideră că actul învăţări încă nu funcţionează, şi cu
atât mai puţin cel al evaluării.
Unele elemente ale activităţii de învăţare apar încă de la începutul predării.
Chiar şi simpla recepţionare a informaţiilor prezintă prima etapă a învăţării. În măsura
în care elevul realizează înţelegerea, activitatea de învăţare se conjugă tot mai mult cu
cea de predare; ea atinge nivelul cel mai înalt atunci când elevii sunt solicitaţi să
colaboreze cu învăţătorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive,
efectuarea unor experienţe etc.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre evaluare. Fiecare pas de predare –
învăţare trebuie să se soldeze cu o achiziţie mai mare sau mai mică, un plus de
cunoaştere, de trăiri, în general cu un spor de experienţă (cognitivă, afectivă, senzorio -
motorie), care trebuie constatat şi evaluat. Au apărut unele modele care tind ca
activitatea de învăţare să se desfăşoare în timpul lecţiei, denumite învăţare completă
(totală, în clasă).
Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze reuşita,
trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire, urmărind
conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare, încheiate cu
evaluarea.
Învăţătorul îi îndrumă şi-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odată
19
cu achiziţionarea noilor cunoştinţe învăţându-i şi tehnicile de dobândire a acestora, de
investigare şi descoperire a lor. Educatorul elaborează o strategic didactică, un program
de acţiune cu obiective precise în care prefigurează comportamentul care urmează să
ajungă elevii prin parcurgerea fiecărei secvenţe de instruire şi a lecţiei întregi. În
programul de acţiuni pentru realizarea obiectivelor el are în vedere: clarificarea şi
precizarea performanţelor care vor fi realizate ( ce vor şti, ce vor simţi şi ce vor putea
face elevii în finalul acţiunii desfăşurate); gradarea progresivă a sarcinilor (dozarea
cunoştinţelor, ierarhizarea dificultăţilor); stimularea intereselor de cunoaştere ale
elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienţei pe care a avut-o activitatea
respectivă şi pentru reglarea în continuare a acţiunii de instruire.
Un loc important în obţinerea rezultatelor şcolare îl ocupă personalitatea
educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi
dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează şi evaluează
activitatea instructiv – educativă etc. depind în bună măsură rezultatele la învăţătură ale
elevilor.
1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALUĂRII ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Din suita de probleme acute desprinse din programul de reformă, deloc de

neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare în
învăţământul primar.
Noile alternative de evaluare aduc inovaţie, adică principii şi norme mai unitare,
mai stabile, mai operative în activitatea de evaluare a progresului şcolar, deci o

20
modificare de proporţii a sistemului cu care s-a operat până acum.
Acordarea de calificative presupune existenţa unor criterii foarte clare, în baza
cărora elevul va obţine un calificativ.
Atunci când evaluăm un elev, acesta trebuie să ştie cât (ce mai are de învăţat
pentru a obţine un calificativ foarte bun). Acum va cunoaşe că obţinerea calificativului
"suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performanţă.
Prin urmare, toată lumea va şti clar unde se află cu nivelul de cunoaştere şi cât
mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior şi invers, dacă nivelul la care a
ajuns e regresiv, ce trebuie să facă pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Folosirea unei
scale de trei trepte este cea mai bună soluţie şi duce la creşterea obiectivităţii în notare.
Noua structură a anului şcolar (împărţirea în două semestre) măreşte perioada de
învăţare formativă (care este de patru luni/ semestru).
Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă, va
permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi
minimă; calificativele FB, B., S., şi I. asigură o mai mare uşurinţă în utilizare dar şi
compatibilitate în apreciere.
Se vor trece în cataloage direct calificativele obţinute la evaluări cu un grad mai
mare de complexitate( probe scrise, lucrări practice).
Descriptorii de performanţă se vor elabora în concordanţă cu noul curriculum la
fiecare disciplină, în funcţie de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale (conţinuturi de
învăţare) pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire şi
în funcţie de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I.
Evaluarea curentă a rezultatelor şcolare se va realiza pe tot parcursul anului
şcolar şi va avea un caracter preponderent formativ. Evaluările sumative de la sfârşitul
fiecarui semestru au următoarele finalităţi:
- să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
- să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea materlei parcurse;
- să analizeze rezultatele învăţării;
- să stabilească un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
21
Metodele de evaluare au început să se diversifice şi vor fi folosite atât cele
tradiţionale (probele orale, scrise şi practice) cât şi cele alternative şi anume:
- activităţi practice la ştiinţe (care nu se pot realiza în timpul semestrului);
- observarea sistematică a elevilor în timpul realizării unor sarcini de lucru şi
înregistrarea rezultatelor în fişe de observaţie;
- susţinerea unor referate (proiecte a caror tematică a fost anunţată la începutul
semestrului şi la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia;
- probe orale/ interviuri;
- sarcini de lucru individuale şi de grup;
- chestionarea de atitudini, ale căror răspunsuri coroborate cu rezultatele şcolare,
să ducă la elaboararea unor programe de pregătire suplimentară sau de recuperare,
precum şi de orientare şcolară a elevilor;
- portofolii - acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate şi

evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului şi global (în
ansamblul portofoliului).
Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate două calificative; unul pentru
realizare şi altul pentru susţinerea orală.
Indiferent de metoda de evaluare folosită, aceasta trebuie să aibă un caracter
stimulator. Ea nu trebuie să-i inhibe pe elevi, să-i demoralizeze ci dimpotrivă să-i
stimuleze să înveţe mai bine. Ca să îndeplinească această cerinţă, evaluarea trebuie
concepută şi prezentată elevilor ca o sarcină comună, firească şi nu ca o sancţiune, ca o
sperietoare.
În mod obişnuit, evaluarea trebuie înţeleasă ca o modalitate de ameliorare a
predării şi învăţării, de eliminare a eşecului şi de realizare a unui progres constant în
pregătirea fiecarui elev.

22
2. MĂSURAREA REZULTATELOR ŞCOLARE
OPERAŢIE PRINCIPALĂ A EVALUĂRII
Evaluarea este “un proces prin care se măsoară şi se apreciază valoarea

rezultatelor unor activităţi şi eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor
folosite în activitatea respectivă prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse în
vederea luării unor decizii ulterioare”9.
Actul de evaluare implică şi el mai multe operaţii:
a) măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice ca probe scrise sau
orale, practice, proiecte;
b) aprecierea, care constă în emiterea unor judecăţi de valoare asupra activităţii
evaluate, pe baza unor criterii unitare – descriptori de performanţă;
c) luarea unor decizii ulterioare în vederea ameliorării rezultatelor obţinute,
ceea ce presupune activităţi de reînvăţare, activitate diferenţiată şi în vederea
dezvoltării rezultatelor, care constă în continuarea activităţii pentru obţinerea
de noi achiziţii s-au propunerea de activităţi care să mobilizeze la maximum
efortul elevilor buni.
Măsurarea constă în cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea
marimii lor prin atribuirea de calificative. “ În sensul cel mai larg, precizează
I. Nicola, prin măsurare se înţelege atribuirea de numere unor fapte şi
fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor
atribuite la un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce conduce la
lerarhizarea subiecţilor şi implicit la o apreciere valorică” 10.
9
Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981, pag.17-18.
10
Ioan, Nicola, “ Tratat de pedagogle şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 397-398
23
Măsurarea şi evaluarea sunt două operaţii complementare. Măsurarea oferă date
concrete asupra indicatorilor prin care se exprimă rezultatele obiectivelor urmărite, iar
evaluarea constă în estimarea calitativă a rezultatelor măsurării, indicând nivelul pe
care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Măsurarea oferă un
suport matematic evaluării, iar evaluarea presupune stabilirea condiţiilor necesare
măsurării.
“Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a
rezultatelor şcolare şi atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziţionale,
prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin
surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unei judecăţi de
valori”11.
Măsurarea poate urmări aspecte ce se situiază la diferite niveluri de angajare a
activităţii intelectuale a elevilor. Pe lângă măsurarea unor informaţii actuale, a unor
cunoştinţe izolate, e necesat ca evaluarea să vizeze şi unele rezultate mai importante,
cum ar fi capacitatea de a folosi tehnici de muncă intelectuală, de a construi structuri
de limbă pe baza unor cerinţe formulate de învăţător.
Pentru ca măsurarea rezultatelor şcolare să fie posibilă şi de o exactitate
suficient de concludentă, sunt necesare patru elemente:
“ aspectul măsurat să fie definit în mod clar prin comportamente sau
carecteristici observabile;
 un instrument de măsurare valabil, pentru surprinderea variabilei de măsurat;
 o normă de măsurare, o unitate de măsură, ca unitate etalon pe baza căreia să
se poată stabili un raport între un număr şi fenomenul măsurat;
 un criteriu de apreciere a situaţiei de reuşită, dat fiind faptul că realizarea unui
obiectiv se măsoară prin raportarea la un criteriu”12 .
11
Constantin, Cucoş, “Pedagogle”, Editura Polirom, Iaşi, 2002, pag.101.
12
Radu, I.,T., - “Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1981, pag.206

24
Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se prezintă ca un proces cu
numeroase operaţii realizate în trei etape: examinarea, cunoaşterea rezulatelor şi
aprecierea.
Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de
verificare a progreselor elevului.
Datele obţinute prin aplicarea probelor necesită o prelucrare şi analiză care
presupune corectarea lor, stabilirea punctelor slabe. Pe temeiul analizei efectuate
asupra rezultatelor şi prin compararea acestora cu obiectivele urmărite (care
îndeplinesc în acest caz şi funcţia de criteriu de referinţă) se emit aprecieri asupra
rezultatelor obţinute. Rezultă următoarele relaţii:
examinarea rezulatul aprecierea
probă analiza datelor raportarea datelor la unitatea de

referinţă.
Aceste momente ale procesului de măsurare şi apreciere sunt corelate şi cu

funcţiile pedagogice ale actului de evaluare (funcţia de constatare, diagnosticare şi
prognosticare).
Prin măsurare, învăţătorul nu obţine decât măsura muncii sale, în bună parte şi
pornind de aici începe autoperfecţionarea sa metodică, pedagogică şi ştiinţifică.
Măsurarea presupune existenţa unor limite cantitative, maxime şi minime -
bareme - pentru obiectivele stabilite iniţial. Desigur, nu toate capacităţile, aptitudinile
pot fi măsurate exact.
În acţiunea formativ-educativă învăţătorul, progresiv, caută să antreneze elevii
înşişi în măsurarea evoluţiei lor. Aceasta înseamnă:
 să obişnuiască elevii cu cunoaşterea obietivelor lecţiei, capitolului;
 să familiarizeze elevii cu criteriile de măsurare;

25
 să exerseze variat deprinderile, făcând apel la analiza colectivă, reciprocă,
după modelul dat, împreună cu învăţătorul.
Cum elevii din ciclul primar sunt mai mult ajutaţi în învăţare, în efectuarea
temelor de către familie, calificativul reflectă în bună măsură acest sprijin, care se
diminuiază apoi, elevul găsindu-se în faţa situaţiei că nu ştie cum să înveţe singur şi
atunci se înregistrează un regres.
Cunoscând toate acestea, trebuie urmărită dezvoltarea deprinderilor de muncă
independentă, învăţarea din clasă a unor cunoştinţe. Elevii trebuie să conştientizeze
obiectivele şi criteriile măsurării realizării lor.
Încă din clasa I trebuie instaurat controlul continuu, măsurarea obiectivă şi
exigentă, combinată cu stimularea corect argumentată fiecărui elev.
În principiu, verificarea, măsurarea se realizează în funcţie de obiectivele
proiectate, dar pentru fiecare există o limită inferioară (criterii de acceptare). Ele sunt,
de fapt, performanţele minime precizate în operaţionalizarea obiectivelor, de către
învăţător, în condiţiile în care programele nu le stabilesc.
2.1. TIPURI DE REZULTATE ŞCOLARE
Rezultatele obţinute în procesul de învăţământ constituie indicatorul cel mai

concludent pentru calitatea şi eficienţa procesului didactic. În evaluarea rezultatelor
activităţii de învăţare se obţin răspunsuri la mai multe întrebări: Ce au învăţat elevii şi
cât de bine au acumulat ceea ce s-a predat ? Ce abilităţi s-au format ? În ce măsură ştiu
să folosească cele învăţate ? Ce trăsături şi-au format ?

26
« În varietatea aspectelor pe care le prezintă produsele activităţii de instrucţie
putem distinge mai multe categorii, a căror evaluare prezintă trăsături specifice :
cunoştinţele acumulate, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea şi dezvoltarea
capacităţii de aplicare a cunoştinţelor, trăsături de personalitate şi conduita elevilor »13.
În învăţământul tradiţional, acumularea unui volum cât mai bogat de cunoştinţe
constituia obiectivul fundamental al instrucţiei. Explozia de informaţie, perisabilitatea
relativ rapidă a multor cunoştinţe, toate orientează procesul de instruire către alte
obiective prioritare, dobândind importanţă dezvoltarea facultăţilor intelectuale,
formarea capacităţii de autoinstruire şi a altor abilităţi.
Această mutaţie nu semnifică subestimarea preocupărilor orientate către
acumularea informaţiei, problema care se pune este de selectare a informaţiei utile, de
realizare a unei legături strânse între acumularea cunoştinţelor şi dezvoltarea
intelectuală a elevilor.
Necesitatea acumulării unui sistem de cunoştinţe decurge şi din utilitatea
practică a acestora.
Cunoştinţele care constituie conţinutul instrucţiei nu sunt insuşite ca scop în
sine, ci, întotdeauna, pentru a putea fi folosite în asimilarea altor cunoştinţe mai
complexe, în rezolvarea unor probleme sau îndeplinirea unor activităţi practice.
Cunoştinţele nu au valoare deosebită pentru om, dacă acesta nu le poate folosi.
La limba şi literatura română în clasa a II-a se studiază noţiunea de substantiv.
Elevii efectuează exerciţii de recunoaştere a substantivelor, exerciţii de clasificare a
acestora după fel, număr, gen, alcătuiesc propoziţii simple sau dezvoltate cu
substantive date.
După însuşirea noţiunii de substantiv, elevii vor studia adjectivul, pronumele
personal.
Aceste cunoştinţe acumulate contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare
orală, la dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
13
Cerghit, I., Radu, I., T., “Didactica”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994, pag.
27
În evaluarea cunoştinţelor acumulate este necesar să se distingă cel puţin două
faze în unitatea lor : perceperea cunoştinţelor şi înţelegerea lor. Putem spune că
învăţarea a atins nivelul înţelegerii, atunci când elevii pot să-şi explice cunoştinţele
însuşite, pot aduce argumente în susţinerea lor sau le pot folosi adecvat în diverse
împrejurări.
Există mai multe criterii de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare sub
raportul acumulării de cunoştinţe. Pe lângă volumul informaţiei acumulate, alţi
indicatori utili pentru a stabili gradul de reuşită, pot fi:
• precizia cunoştinţelor ;
• rapiditatea actualizării informaţiei ;
• capacitatea de transfer.
Pentru evaluarea rezultatelor activităţii şcolare din punct de vedere al
cunoştinţelor acumulate, mijlocul principal îl reprezintă examinarea sau « proba de
cunoştinţe » concepută în variate forme.
În cele mai multe cazuri, probele de examinare nu se limitează numai la
verificarea conţinutului stocat în memorle, ci în acelaşi timp verifică capacităţile
formate, procesele intelectuale, aspecte ale vleţii afective implicate în activitatea de
învăţare.
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale a devenit, în învăţământul contemporan,
un criteriu de bază al aprecierii eficienţei acestuia.
Obiectivul procesului de instruire constă nu numai în a-i învăţa pe elevi (adică
să asimileze cunoştinţe), ci şi a-i învăţa cum să gândească pentru a-şi folosi fondul de
cunoştinţe în rezolvarea problemelor.
O activitate de instruire cu rezultate bune se obţine cu condiţia de a forma
aptitudini de aplicare a celor învăţate, capacitatea de transfer, de extrapolare, de a
prezice o soluţie, de a proiecta direcţii de rezolvare a diverselor probleme.
În acest sens, actul de predare – învăţare se prezintă ca activitate comună in care
elevii ascultă, dar şi studiază, sunt învăţaţi, dar participă ei înşişi la ecest proces.

28
În orele desfăşurate la clasă, trebuie folosite metode şi tehnici de lucru prin care
se urmăreşte participarea efectivă a elevilor la acumularea cunoştinţelor şi la propria
lor formare, precum şi curiozitatea lor intelectuală.
Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activităţii instructiv – educative este
mai puţin izbutită în practica şcolară decât evaluarea conoştinţelor însuşite, datorită
faptului că progresele înregistrate de elevi în direcţia dezvoltării capacităţilor
intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificilă măsurarea lor.
Cu toate acestea este posibil ca învăţământul să aprecieze capacitatea elevilor de
a efectua operaţii de analiză, sinteză, comparaţie, clasificare.
Pentru a putea măsura realizarea unui act mintal folosin o serie de întrebări :
Ce proces de gândire au folosit elevii în situaţia dată? Procesul era potrivit
situaţiei respoective? S-au comis greşeli de gândire de către elevi? Concluziile
formulate sunt valabile?
Principiul referitor la legătura strânsă dintre teorle şi practică relevă
însemnătatea formării capacităţii de a aplica cele învăţate.
Scopul instrucţiei este exprimat nu numai în cerinţa de «a cunoaşte», ci şi de «a
şti să aplice»
Orientarea acţiunii de instrucţie şi educaţie cu precădere spre formarea abilităţii
de aplicare a cunoştinţelor însuşite reprezintă una din trăsăturile caracteristice ale
învăţământului nostru în etapa actuală de dezvoltare.
Actul de evaluare trebuie să vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele
învăţate.
În acest sens în cadrul probelor de evaluare trebuie evitaţi itemii de tipul :
« Scrieţi definiţia substantivului» ; « definiţi noţiunea de verb », deoarece aceştia
urmăresc doar cantitatea de informaţie stocată (pasivă).
În vederea măsurării capacităţii de aplicare a cunoştinţelor, mijloacele folosite
pot fi grupate în două categorii : evaluarea procesului (a tehnicii folosite în efectuarea
lucrării), evaluarea produsului.

29
În ansamblul produselor şcolare, lucrările de creaţie ale elevilor constituie un
gen deosebit. Ele îmbină trei factori inseparabili : conţinutul, tehnica realizării lor şi
trăsăturile de personalitate ale fiecărui elev care îşi pune amprenta atât asupra
conţinutului cât şi a tehnicii de realizare.
Lucrările de creaţie cu frecvenţa cea mai mare, ca produse şcolare care se cer
evaluate, sunt compunerile.
Lucrările de creaţie ale elevilor nu sunt numai produse ale activităţii şcolare
supuse procesului de evaluare. Ele sunt, în acelaşi timp, şi mijloace de investigare a
capacităţii elevilor de a le realiza.
În evaluarea acestor lucrări este necesar să se ţină seama atât de cunoştinţele şi
tehnicile folosite în efectuarea lor, cât şi de partea creativă care constă în modul de
selectare a informaţiei, redactarea, structura lucrării.
În scopul evaluării conţinutului « Caracterizarea unui personaj », se pot elabora
următorii descriptori de performanţă :
Standardul: Redactarea unui text descriptiv pe baza unui text literar.
Nivelul de performanţă Descriptori
Elevul redă principalele însuşiri caracteristice

ale personajului, dar :
• nu respectă decât două din cele trei părţi ale
compunerii ;
Minim • nu ordonează logica o bună parte din ideile
(performanţă suficientă S) compunerii ;
• nu exemplifică afirmaţiile ;
• nu respectă decât primul alineat ;
• redactarea acoperă numai o parte din
conţinutul compunerii ;
• se respectă în parte scrierea semnelor de
punctuaţie, dar nu se foloseşte în toate
situaţiile scrierea cu cratimă ;
• lucrarea are un aspect ordonat.

30
Elevul redă însuşirile caracteristice ale
personajului ;
• respectă părţile compunerii, dar nu ţine
seama de măsurile fiecăruia din părţi ;
Mediu • ordonează logic ideile, respectă majoritatea
(performanţă mediu B) alineatelor ;
• exemplifică afirmaţiile în cea mai mare
parte ;
• este acoperită cea mai mare parte din
conţinutul compunerii ;
• se respectă scrierea corectă (4-5 greşeli
neesenţiale) ;
• lucrarea are aspect ordonat.
Elevul redă o lucrare completă

• redă însuşirile caracteristice ale
personajului ;
Superior • respectă părţile compunerii şi proporţia
(performanţă superioară FB.) acestora ;
• ordonează logica ideilor, respectă
alineatele ;
• redă esenţialul, ocolind amănuntele
nesemnificative ;
• exemplifică afirmaţiile ;
• este acoperit în întregime conţinutul
compunerii ;
• se respectă scrierea corectă.
2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE
Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de

integrare a lor în desfăşurarea procesului didactic: evaluarea iniţială (predictivă),
evaluarea continuă (formativă) şi evaluarea cumulativă (sumativă). Fiecare dintre
tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra calităţii
educaţiei oferite elevilor şi asupra achiziţiilor realizate de aceştia.
31
Evaluarea iniţială sau predictivă se efectuează la începutul unei activităţi de
instruire (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ) în scopul cunoaşterii capacităţilor
de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care
stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-au format capacităţi necesare asimilării conţinutului
etapei care uemează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci
măsura în care aceştia posedă cunoştinţele care constituie « premise cognitive » şi
« atitudinale » (interese, motivaţii etc.) necesare asimilării noilor conţinuturi.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de
instruire. Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le
posedă la plecare.
Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : « Dacă aş
vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă » 14.
Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire,
precum şi de câte ori învăţătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaşte nivelul
iniţial înseamnă a soluţiona, în mod conţient, o multitudine de aspecte metodologice
privitoare la activitatea de învăţare ulterioară.
Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau
anului şcolar, deoaece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de
parcurgere a materlei şi gradul de aprofundare, precum şi metodele folosite.
Pe baza evaluării iniţiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în
volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite, priceperile, deprinderile şi aptitudinile lor
intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor
etc. Cunoaşterea acestor achiziţii de către învăţător este absolut necesară pentru
proiectarea şi asimilarea conţinutului instruirii în etapa următoare, cât şi pentru
stabilirea direcţiilor şi modalităţilor adecvate de acţiune corectivă şi ameliorativă.
14
Ausubel, D., Robinson, F., “Învăţarea în şcoală”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucuresti, 1981, pag.27.
32
Performanţele viitoare ale elevilor depind şi de cunoştinţele antrioare, element pe baza
căruia va trebui alcătuit programul de instruire.
Datele obţinute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activităţii
următoare în trei planuri : adaptarea acesteia la posibilităţile de învăţare ale elevilor,
organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri
de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.
În scopul evaluării iniţiale se dovedeşte deosebit de utilă aplicarea unor probe de
inventariere, teste raportate la problemele esenţiale care constituie premisele însuşirii
cunoştinţelor şi formării capacităţilor.
Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor
pedagogice terminale ale anului şcolar precedent (capitol, grup de lecţii, materia unui
semestru) în vederea stabilirii capacităţilor pe care toţi elevii ar trebui să le posede cel
puţin până la nivelul performanţei şcolare minimal acceptabile.
Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din
itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.
Construirea testelor de evaluare iniţială
Materia ciclului O1 I1
de instruire O2 I2
parcursă până la . .
data testării . .
O3 I3
Obiective terminale Itemii testului
(formulate pedagogic) predicativ

33
Orice obiectiv nerealizat cel puţin la nivelul acceptabil de performanţă şcolară,
marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacităţii de înţelegere a
materlei în continuare. Existenţa unor lacune instrucţionale obligă la organizarea unui
proces de instruire recuperatorle.
Aceasta este modalitatea esenţială de stabilire a conţinutului şi a participanţilor
la programele recuperatorii. În mod analog, depăşirea substanţială a nivelului standard
de performanţă va face posibilă organizarea programelor de îmbogăţire. Conţinutul
acestora va putea fi însă optimizat şi în funcţie de rezultatele evaluărilor formative şi
sumative practicate în procesul propriu-zis de învăţământ desfăşurat cu întreaga clasă
de elevi.
Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea
rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până la închelere.
Ea constă în informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă
(rezultatele aşteptate) şi asupra rezultatelor obţinute, comparându-le cu obiectivele.
Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relaţii
de cooperare între învăţător şi elev, oferă elevilor informaţii cu privire la eficienţa
metodelor de învăţare folosite şi crează posibilitatea ameliorării continue a procesului
de învăţământ. Evaluarea formativă permite situarea elevului în cursul învăţării în
funcţie de obiectivele pe care învăţarea le desemnează, cu scopul de a diagnostica
eventuale dificultăţi şi de a le remedia.
Evaluarea formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent,
deoarece răspunde în cel mai înalt grad funcţiilor pe care trebuie să le aibă actul de
evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbări immediate şi cu efecte
pozitive în pregătirea elevilor. Dacă este corect integrată în procesul de învăţământ,
evaluarea formativă este un mod de evaluare şi în acelaşi timp o strategie de lucru. Ea
se caracterizează printr-o frecvenţă ridicată a verificărilor în scopul sesizării la timp a
neajunsurilor în activitate, a lacunelor în pregătirea elevilor. Astfel, ea se realizează pe
secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale. Având scop de ameliorare, ea nu

34
priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la stimularea
dezvoltării lor.
Evaluarea formativă se caracterizează printr-un ritm susţinut şi prin scurtarea
intervalului de evaluare şi aplicarea măsurilor de ameliorare a procesului de
învăţământ.Acest tip de evaluare este integrat organic în desfăşurarea procesului ded
învăţământ oferindu-i învăţătorului posibilitatea să cunoască nivelul real de pregătire
şi dezvoltare intelectuală a elevilor la un moment dat şi direcţia în care va evolua în
viitor.
O caracteristică esenţială a evaluării formative este aceea că permite aplicarea în
timp optim a unor măsuri corective care să modifice rezultatele elevilor în sensul dorit.
Frecvenţa verificărilor fiind mai mare, informaţiile acumulate sunt valorificate
imediat, prin intervenţiile prompte ale învăţătorului.
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:
a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii, din toată materia ;
b) asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor,
remedierea lor ori aprofundarea prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
c) evalueză nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un
anumit rezultat, permiţând ameliorarea lui, în viitor;
d) cultivă cooperarea învăţător – elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza
cunoaşterii criteriilor de evaluare ;
e) consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă” 15.
Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de
realizare a obiectivelor de către fiecare elev în parte. Itemii unui test formativ sunt, de
regulă, tot sarcini de învăţare care verifică dacă toţi elevii au atins nivelul
performanţelor minimal acceptabile.
Singura deosebire dintre un item formativ şi o sarcină de învăţare propriu – zisă
constă în faptul că itemul trebuie rezolvat de către elevi fără nici un fel de ajutor din
15
Constantin, Postelnicu, “Fundamente ale didacticii şcolare”, Aramis, 2000, pag.105.
35
partea învăţătorilor sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev în situaţia de
a dovedi că poate să rezolve, încă o dată, singur, sarcini minimal acceptabile.
În caz de eşec, evaluarea obilgă reluarea prin explicaţii a unor cunoştinţe în
vederea însuşirii lor de către elevi. O importanţă covârşitoare sub raportul efectului
formativ o are autocorectarea testului de către elevi, sub îndrumarea învăţătorului sau
a unui proctor (elev care a rezolvat testul fără nici o greşeală, putându-l utiliza ca gretă
de corecţie). Chiat şi elevii care îşi descoperă greşeli învaţă ; posibilitatea ca ei să
greşească a doua oară în acelaşi fel scade vertiginos. Elevii îşi conştientizează erorile,
capătă deprinderi din ce în ce mai avansate de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a
propriilor capacităţi de învăţare.
Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a
rezultatelor şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin
control final asupra întregului produs al actului pedagogic.
Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea
rezultatelor la sfârşitul unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de
învăţământ. Ea se realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o
evaluare globală, de bilanţ la sfârşitul unor perioade de activitate.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi subcapacităţi a
căror formare şi dezvoltare necesită o perioadă de timp mai mare.
Întrucât se efectuează la sfârşitul unor perioade deja încheiate acest tip de
evaluare nu le oferă elevilor posibilitatea să elimine lacunele pe care le au în
pregătirea lor, să-şi îmbunătăţească stilul de învăţare. Acest mod de evaluare
îndeplineşte o funcţie constatativă, de inventariere a unor rezultate globale şi nu
foloseşte elevilor care au parcurs perioada de instruire încheiată.
Evaluarea sumativă realizează un sondaj atât în ceea ce-i priveşte pe elevi, cât şi
materia a cărei însuşire este verificată. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu
poate oferi informaţii complete cu privire la măsura în care subiecţii cunosc conţinutul
predat. Apoi, evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic secvenţă

36
cu secvenţă şi, în consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ
îndelungate.
Dar, informaţiile pe care le furnizează acest tip de evaluare pot fi valorificate, în
scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai înalte ale proiectării activităţii
didactico - educative. Ele constituie sugestii şi puncte de sprijin în activitatea de
perfecţionare continuă a sistemului şi procesului de învăţământ, prin adoptarea şi
aplicarea unor decizii şi modalităţi de intervenţie în organizarea şi desfăşurarea sa.
Totodată calificativele obţinute de elevi la sfârşitul unui an sau ciclu de
învăţământ constituie elemente de referinţă unice, deci criterii de clasificare şi
promovare a lor, realizându-se astfel una din funcţiile evaluatorii.
Evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ, fiind
destinat să situeze elevul în raport cu obiectele, astfel încât să certifice faptul că
obiectivele au fost atinse.
Testele de evaluare sumativă urmăresc să verifice nivelul de realizare al unor
obiective terminale (şi nu al unor obiective operaţionale). În plus, evaluările sumative
nu măsoară doar nivelul performanţei minimale, ci nivelul optimal al acestuia.
Prin evaluările formative se urmăreşte reuşita continuă a tuturor elevilor la un
nivel minim acceptabil, ceea ce presupune că evaluarea formativă este nivelatoare. În
schimb evaluarea sumativă urmăreşte reintegrarea informaţiilor şi capacităţilor la un
nivel optimal şi este diferenţiatoare.
Cele trei tipuri de evaluare – iniţială, formativă şi sumativă - constituie
componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la
întâmplare, după cum nici nu putem exciude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci
ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită « intrare » şi direcţionare
spre o anumită: leşire ».
Astfel, evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă
se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, iar evaluarea sumativă
constată atingerea unor performanţe, nivelul capacităţilor şi a unor subcapacităţi ale
elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.
37
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme de evaluare, folosind cu precădere
evaluare formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un caracter
predicativ şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective dacă se bazează pe pe datele
oferite de evaluarea formativă. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de
aşteptările învăţătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp
mai mare va fi bun şi la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită
ca o formă a evaluării sumative. În acest sens, I. Jinga scria: « reuşita continuă este
neîndolelnic este condiţia sine-qua-non a reuşitei finale »16.
Pe de altă parte, evaluarea sumativă constituie prilejul unor concluzii de
prognostice pentru o nouă perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel celor
oferite de o evaluare iniţială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă
serie de acţiuni didactice. Astfel la începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu
să se administreze probe de evalaure iniţială, deoarece rezultatele evaluării de la
sfârşitul primului semestru pot servi ca date iniţiale şi pentru activitatea noului
semestru.
În concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc şi au un rol
bine precizat în privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ.
2.3. METODE ŞI TEHNICI DE VERIFICARE ŞI DE EVALUARE

A REZULATELOR ŞCOLARE
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi

procedee de evidenţiere a performanţelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune
16
Jinga, I., “Inspecţia şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, pag. 303.
38
inversă, aceste procedee stimuiează perfecţionarea permanentă a activităţii de predare-
învăţare-evaluare.
Folosirea echilibrată a stategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare prin îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele alternative.
În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat.
Ele rămân metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiţia de a asigura
calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele orale, scrise şi
practice.
Verificarea orală, este una din metodele principale de evaluare ce poate fi
realizată în diferite momente ale desfăşurării lecţiei şi permite aprecierea participării
elevilor la lecţie. Probele orale sunt cel mai des folosite în clasă şi presupun folosirea
diferitelor tipuri de întrebări. Unele se pot adresa memoriei (enumerării, date,
denumiri, definiţii), iar altele se adresează gândirii (efectuării de comparaţii, analize,
formulări de concluzii) sau capacităţii aplicative. În cazul în care elevii nu pot
răspunde la unele întrebări, învăţătorul va interveni cu întrebări suplimentare, menite
să le direcţioneze gândirea către răspunsul corect.
Folosind această metodă învăţătorul trebuie să urmărească atât volumul de
cunoştinţe însuşite de elevi, cât şi calitatea lor şi capacitatea elevilor de a opera cu ele.
Este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor,
solicitând interpretarea şi prelucrartea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune în
practică.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
Raspunsurile bune pot fi întărite prin aprecierea învăţătorului, iar eventualele erori,
confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completări ale răspunsurilor,
cu explicaţii scurte pentru unele neclarităţi.
Verificarea orală are avantajul că favorizează dialogul, elevul având
posibilitatea să-şi justifice răspunsul, să participe la confruntarea de idei şi opinii în
cadrul clasei, iar învăţătorul îşi poate da seama nu doar ce ştie elevul, ci şi cum

39
gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice diferite de cele
întâlnite pe parcursul instruirii.
Metoda are însă şi unele dezavantaje: învăţătorul poate fi influenţat în apreciere
de diferite especte exterioare sau anterioare momentului verificării; elevul poate
specula în timpul verificării o serie de mesaje venite dinspre învăţător; starea psihică a
elevilor timizi poate influenţa negativ calitatea răspunsurilor; într-un interval de timp
determinat nu se poate verifica decât un număr limitat de elevi, întrebările nu pot avea
acelaşi grad de dificultate.
Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricţii cu privire la
durata acestor verificări orale; întrebările vor fi stabilite din timp pentru a fi cât mai
uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supuşi verificării. Ele trebuie să fie
centrate pe obiectivele operaţionale vizând conţinutul esenţial, să fie precis determinat,
înlăturând inexactitatea, ambiguitatea.
Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie înlăturate din practica
didactică, deoarece anumite capacităţi şi atitudini nu pot fi dezvoltate decât prin
comunicarea orală.
Probele scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate în scris : rezolvare de teste,
teme efectuate acasă, lucrări de control, rezolvare de teste, sarcini rezolvate în clasă în
mod independent etc.
Spre deosebire de probele orale, acestea oferă multe avantaje de ordin tehnic şi
pedagogic, ceea ce exprimă preferinţa ce se manifestă pentru ele în practica didactică.
Ele dau posibilitatea verificării nunui număr mare de elevi într-un timp limitat; oferă
elevilor posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigură un grad mai
mare de obiectivitate în notare; oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai
lent, posibilitatea de a prezenta toate cunoştinţele; întrebările au acelaşi grad de
dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut; favorizează realizarea
comparării rezultatelor. Prezintă totuşi, şi unele dezavantaje : întrebările formulate
acoperă doar o parte din conţinutul transmis; nu permite clarificarea şi corectarea

40
imediată a răspunsurilor găsite; nu permite orientarea elevilor, prin întrebări
suplimentare, spre răspunsul corect şi complet.
În administrarea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerinţe:
 stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale ;
 alegerea timpului de item corespunzător fiecărui obiectiv ;
 elaborarea adecvată a schemei de notare ;
 comunicarea şi discutarea rezulatelor cu elevii şi cu părinţii acestora ;
 proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.
La limba română, probele pot lua forma dictărilor, compunerilor, exerciţiilor, cu
ajutorul cărora într-un timp relativ scurt, putem depista greşelile tipice şi individuale.
Examinare prin probe practice se pot realiza la disciplinele din anumite arii
curiculare: ştiinţe, tehnologle. Luând în considerare însă utilitatea practică a unor
lucrări, se poate aprecia că şi la limba română există posibilitatea de a folosi probele
practice. Este vorba de acele conţinuturi care vizează scrierea funcţională: biletul,
scrisoarea, cartea poştală etc.
Prin aceste probe sunt verificate şi apreciate posibilităţile elevilor de a opera cu
cunoştinţele teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, precum şi
gradul de însuşire a unor priceperi şi deprinderi pe care le presupun activităţile
respective. Ele realizează verificarea însuşirilor conţinuturilor experimentale şi practic
– aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operaţii folosind cunoştinţele
acumulate, precum şi abilităţile formate.
Între metodele alternative de evaluare se înscriu : observarea sistematică a
comportamentului elevului, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.
Propulsate odată cu schimbarea sistemului de evaluare, aceste metode au stârnit
curiozitate şi interes.
Observarea sistematică a elevilor este una dintre metodele cu o largă arie de
aplicabilitate, care dezvoltă comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea oferă
învăţătorului informaţii privind performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor

41
de acţiune, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Aceste informaţii pot fi
înregistrate folosind: fişa de evaluare, fişa de observaţii curente, scara de clasificare,
lista de control sau verificare.
Observarea sistematică poate însoţi aplicarea celorlalte metode de evaluare,
completând şi clarificând o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba
română, observarea sistematică ar putea fi orientată spre o serie de aspecte cum ar fi:
calităţile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerenţa exprimării orale, calitatea
vocabularului etc. Observaţiile de acest gen, coroborate cu rezulattele relevate prin alte
metode de evaluare, au menirea să completeze imaginea despre efortul de învăţare al
elevilor, să explice cauzele unor manifestări emoţionale sau ale nivelului rezultatelor
obţinute de elevi.
Metoda observării sistematice este deosebit de eficientă dacă este completată de
o analiză a observaţiilor şi o interpretare fundamentată ştiinţific din punct de vedere
psihopedagogic.
Investigaţia ca metodă alternativă de evaluare oferă elevului posibilitatea de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative
poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru.
Investigaţia constă în aceea că se dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru
scurtă, cuprinzând o situaţie complicată şi necesitând pentru rezolvare un timp relativ
lung. Este necesar ca investigaţia să înceapă, să se desfăşoare şi să se termine în clasă,
sub supravegherea învăţătorului.
În ciclul primar, având în vedere particularităţile psihice de vârstă ale elevilor,
Această metodă se foloseşte doar la nivelul unor elemente de investigaţie princare se
solicită capacitatea elevilor de a înţelege şi clarifica sarcinile, de a colecta înformaţii,
de a le organiza şi de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate.
În cazul folosirii investigaţiei, pe învăţător trebuie să-l intereseze în primul rând
caracteristicile personale ale elevilor şi nu neapărat calitatea produsului la care ajung
aceştia prin investigaţie. Astfel, Această metodă conduce la informaţii relevante
42
despre: creativitatea şi iniţiativa elevului, despre modul de participare în cadrul
grupului şi de cooperare cu colegii, despre perseverenţa în muncă, fiexibilitatea
gândirii etc.
Proiectul presupune o activitate complexă în urma căruia se obţine un produs ce
poate fi evaluat. Activitatea are la bază o temă şi o bibliografie şi se poate desfăşura
individual sau pe echipe, într-un interval de timp mai mare.
Proiectul se iniţiază în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă
acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă
permanent cu învăţătorul şi se închele tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat.
Etapele realizării unui proiect sunt :
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii : a) stabilirea obiectivelor proiectului ;
b) formarea grupurilor şi stabilirea sarcinilor de
grup ;
c) identificarea surselor de informare (manuale,
cărţi de bibliotecă etc.) ;
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea obiectivelor propuse
5. Prezentarea rezultatelor
6. Evaluarea (cercetarea modului de lucru, a produsului realizat).
Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin intermediul căruia se
adună toate rezultatele unui elev obţinute printr-o varietate de metode şi tehnici de
evaluare. El urmăreşte progresul global înregistrat de elev, în ceea ce priveşte
cunoştinţele achiziţionate într-o perioadă mare de timp (semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ) şi atitudinile acestora.
Portofoliul reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului,
acţionând ca un factor de dezvoltare a personalităţii.
În ciclul primar, conţinutul unui portofoliu ar putea consta în:
43
 rezultatele obţinute de elevi în urma aplicării metodelor tradiţionale de
evaluare;
 fişa de observare sistematică a elevului ;
 proiecte, creaţii literare deosebite ale elevilor ;
 documente istorice sau geografice colecţionate de elevi ;
 aprecieri asupra unor succese într-un spectacol realizat cu elevii clasei ;
Portofolii prezintă o însemnătate aparte în cadrul metodelor de evaluare, prin
aceea că oferă atât învăţătorului, cât şi celorlalţi factori intersaţi (părinţi, elevi) o
imagine completă despre ceea ce ştie să facă elevul. Astfel, elevul poate discuta cu
educatorul despre calităţile, defectele şi posibilităţile de îmbunătăţire a rezultatelor
şcolare; părinţii pot cunoaşte progresul făcut de elev, ca şi atitudinea sa fată de
anumite activităţi; Elevii înşişi îşi pot urmări propriul progres, învăţând astfel să se
autoevalueze corect.
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu
obiectivele operaţionale.
Conceptul se referă la un complex de strategii care au ca scop educarea
capacităţii elevilor de a se autocontrola şi autoaprecia, atât în raport cu sine, cât şi cu
membrii grupului din care fac parte.
Când elevul are deprinderi de autocontrol şi autoapreciere, el se implică printr-
un efort susţinut în ameliorarea rezultatelor sale şi se motivează mai uşor pentru a
progresa. De aici relese rolul pozitiv al capacităţii de de autoevaluare în îmbunătăţirea
rezultatelor progresului de instruire şi educare.
Autoevaluarea “are drept scop să-i ajute pe elevi:
- să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare;
- să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele
învăţării şi de standardele educaţionale;
- să-şi dezvolte un program propriu de învăţare;

44
- să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudinile şi
comportamentele”17.
Atât metodele considerate tradiţionale (scrise, orale şi practice), cât şi metodele
alternative îşi aduc, fiecare în parte, contribuţia la realizarea actului evaluativ. Dar, nu
toate metodele pot fi aplicate în totalitate şi în formele descrise la clasele primare. Este
necesară o adaptare a lor şi o punere în practică prin procedee diferite, în funcţie de
specificul disciplinei şi de condiţiile în care se desfăşoară activitatea didactică.
Metodele trebuie folosite într-o varietate cât mai mare, pentru a da substanţă
actului de evaluare, prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu
avantajele ce decurg din aplicarea altora. Prin urmare nu trebuie folosită doar o
metodă de evaluare, ci este necesară fructificarea dimensiunii şi aspectelor calitative
ale tuturor metodelor cunoscute.
2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE

MĂSURARE
Eficacitatea probelor de măsurare depinde de unele trăsături şi condiţii pe care

acetea trebuie să le îndeplinească. În sistemul metodelor şi tehnicilor de evaluare,
testul constiuie un instrument de verificare cu structură şi însuşiri specifice. Prin forma
de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe
ori o probă scrisă.
Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formată dintr-un
ansamblu de itemi care, în umra aplicării oferă informaţii referitoare la modul de
17
M.E.Î., “Ghid de evaluare în învăţământul primar”, Bucureşti, 1999, pag. 20
45
realizare a obiectivelor didactice, la progresul şcolar, la direcţiile de intervenţie a
cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienţei demersurilor instructiv-educative.
Instrumentele de evaluare pot fi folosite în mai multe momente ale procesului
de instruire: la începutul instruirii, pe parcursul instruirii, la sfârşitul etapei de
instruire.
Corespunzător acestor momente de aplicare, testele se grupează în trei categorii:
- teste iniţiale, care se aplică la începutul instruirii cu scopul de a se cunoaşte
nivelul de pregătire şi de omogenitate a colectivului de elevi;
- teste de progres, care se aplică pe parcursul activităţii de instruire, urmărind
realizarea obiectivelor parţiale şi depistarea dificultăţilor pe care le întâmpină elevii,
precum şi cauzele care le generează, pentru a se interveni prompt cu măsuri
ameliorative;
- teste finale (sumative), care se aplică la sfârşitul etapei de instruire şi urmăresc
evaluarea nivelului de realizare obiectivelor propuse.
În comparaţie cu celelalte modalităţi de evaluare, “testele de evaluare prezintă
unele avantaje:
- au un grad de obiectivitate sporit, fapt ce rezultă din corelaţia optimă
între obiectivele didactice, conţinuturi şi itemi;
- oferă posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaţie şcolară dată;
- prezintă rigurozitate în măsurarea didactică şi în aprecierea modului
de rezolvare a probelor conţinute;
- permit obţinerea unor informaţii multiple şi relevante asupra nivelului
de realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecărui elev în parte, a
clasei sau a tuturor elevilor dintr-un an şcolar;
- permit verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt;
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora
de a se supune la testare şi de a verifica singuri corectitudine a
modului de rezolvare a itemilor”18.
18
Jinga, I., Gavotă, M., “Evaluarea performanţelor şcolare”, Editura “Afeliu”, Bucureşti, 1996, pag.64
46
În redactarea unui test de evaluare didactică trebuie avute în vedere următoarele
componente:
- obiectivele didactice;
- conţinuturile itemilor;
- rezolvările itemilor şi modul de acordare a calificativelor (descriptorii
de performanţă);
- performanţa maximă specifică (PMS) care reprezintă nivelul
comportamental maxim ce poate fi atins de elev;
- performanţa minimă atinsă (pma) care semnifică nivelul
comportamental minim ce atestă dobândirea de către elev a calitţilor
necesare pentru trecerea într-o etapă următoare de instruire.
Fiecare item presupune existenţa unui obiectiv operaţional care, la rândul sau,
este o particularizare a unui obiectiv didactic general.
Iată un exemplu de corelare a itemilor cu obiectivele ciclului de instruireanterior
parcurs într-un test predicativ de limba română aplicat în primele zile ale semestrului
al II-lea în clasa a IV-a.
OBIECTIVE ITEMI
Mai sunt toţi elevii care I1 – Subliniaţi subiectele din textul de mai jos:
încep sem. al II-lea capabili: “Fluieră merlele. Cucul îşi cântă numele. Adie vântul. Pădurea
O1 – să identifice subiectele dintr- vuieşte. Pe sus norii aleargă ameninţători. A început ploaia.
un text dat; Ceaţa este deasă. Cu greu se pot zări trecătorii.”
I2 – Introduceţi subiectele în textul de mai jos:
O2 – să introducă într-un text “....... lucrează în fabrici. Pe ogoare muncesc cu spor ............
lacunar subiectele în locul La şcoală .......... învaţă bine. ............... au creioane roşii.
spaţiilor libere; .............. iubesc copii”. (părinţii, elevii, muncitorii, profesorii,
ţăranii)
O3 – să creeze propoziţii utilizând
I3 – Scrieţi propoziţii utilizând cuvintele de mai jos (o singură
cuvintele: Decebal, Traian,
dată) ca subiecte:
strămoşii, viteaz, ocupaţii ca
Decebal, Traian, strămoşii, viteaz, ocupaţii
subiecte

47
Construcţia itemilor este deosebit de laborioasă şi necesită respectarea unor
criterii ştiinţifice riguroase.
Un item bine redactat întrebuinţează cuvinte sau fraze care sunt specifice
nivelului de exprimare în raport de vârsta elevului, într-o prezentare succintă şi
sugestivă. Itemii trebuie construiţi în aşa fel încât răspunsurile să nu fie pasibile de
intepretări diferite.
Într-un test succesiunea itemilor se poate realiza în raport de dificultatea lor, vor
fi însă astfel aşezaţi, încât conţinutul unuia să nu sugereze răspunsul pentru altul aflat
în aproplerea lui.
În redactarea unui test se urmăreşte alegerea acelor cerinţe care se adresează cu
precădere capacităţii de prelucrare creatoare a informaţiei, de aplicare a acesteia în
situaţii variate şi nu de simplă reproducere.
În raport de dificultatea întrebărilor, natura problemelor propuse, se stabileşte
timpul necesar rezolvării testului de către elevi.
Aplicarea corespunzătoare a testului, precum şi aprecierea lui adecvată sunt
condiţii necesare pentru eficacitatea actului măsurii.
Dacă un test nu este aplicat convenabil, validitatea şi fidelitatea sa sunt
micşorate convenabil, chiar dacă itemurile sunt satisfăcătoare.
În scopul aplicării eficiente a testelor, se au în vedere următoarele operaţii:
- înştiinţarea elevilor despre testarea proiectată, fapt care are efecte
psihologice pozitive ( stimulează pregătirea elevilor, reduce starea de
anxietate pe care o provoacă un test “surpriză”);
- precizarea temelor, a subiectelor supuse verificării;
- citirea testului cu voce tare;
Îmbinarea cerinţelor obligatorii în redactarea, utilizarea, interpretarea unui test
pot fi mai bine puse în evidenţă în cazul unei verificări finale, când se echilibrează
toate catgoriile de obiective: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi. Iată un astfel de
exemplu în testul sumativ de mai jos:

48
Obiectivul: limba şi literatura română
Clasa: a IV-a
OBIECTIV ITEM
1. Se dă propoziţia: “Cântă păsărelele” Faceţi-i
Capacitatea de analiză
analizele gramaticale pe care le cunoaşteţi.
2. Aveţi câteva litere, silabe, cuvinte: c, a, r, elevii, o,
Capacitatea de sinteză
ci, tesc, t, e. Formaţi o propoziţie.
3. Arătaţi ce părţi de vorbire sunt cuvintele: joc,
Capacitatea de comparaţie
jucăm, jucăuşă.
4. Alcătuiţi o propoziţie pornind de la schema:
Capacitatea de
SPCA
concretizare
s v s adj
5. Daţi exemplu de o propoziţie simplă cu un subiect
Capacitatea de înţelegere
multiplu.
6. Alcătuiţi o compunere gramaticală în care să
Capacitatea de a crea
folosiţi toate semnele de punctuaţie învăţate.

49
3. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
În realizarea actului de evaluare, măsurarea şi notarea (aprecierea) sunt corelate,

prezentându-se ca etape succesive ale unui proces unitar. În practica şcolară, verificare
şi notarea sunt procese pe care orice cadru didactic trebuie să le armonizeze. Dacă
există împrejurări în care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fără o
măsurare riguroasă a acestora şi numai pe baza unor observaţii curente, în schimb,
verificarea rezultatelor este continuată cu aprecierea lor într-o formă sau alta. Pe
temeiul constatărilor făcute cu prilejul verificărilor, se efectuează în mod obişnuit
aprecieri referitoare la: cât au progresat elevii; rezultatele obţinute de ei la diferite
obiecte de învăţământ; rezultatele unui elev în comparaţie cu colegii; progresele
înregistrate în raport cu propriile posibilităţi sau cu rezultatele aşteptate.
Aprecierea este în strânsă legătură cu măsurarea şi notarea progresului şcolar.
Ea se bazează pe datele măsurării, însă nu se reduce la aceasta; se formeză o arie mai
largă de judecăţi de valoare asupra progresului şcolar şi a personalităţii elevului, care
sunt exprimate nu numai cantitativ, ci şi prin consideraţii calitative.
Aprecierea constă în formularea unor judecăţi de valoare referitoare la
rezultatele şi aspectele măsurate, pe baza unor criterii.
Evaluarea şi aprecierea îndeplinesc următoarele funcţii:
a) de diagnosticare, care constă în aprecierea modului în care s-a desfăşurat
activitatea de învăţare;
b) de constatare, prin care se stabilesc achiziţiile pe care le posedă elevul în
momentul în care se face aprecierea.
c) de prognosticare, care constă în posibilităţile de a face unele previziuni
asupra rezultatelor şi performanţelor ulterioare.

50
Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie în funcţie de obiectivele
urmărite, de rezultatele dorite, fie în raport de capacităţile elevilor. Putem distinge
"două modele de notare a rezultatelor şcolare: de grup şi individualizat"19.
Modelul notării raportate la grup se caracterizează prin aprecierea fiecărui elev
în comparaţie cu ceilalţi şi cu nivelul aşteptat. De fapt, modelul prezintă două variante.
În una din acestea, criteriul de referinţă îl constituie o normă fixă, dinainte stabilită. De
obicei, Această normă exprimă nivelul mediu al rezultatelor. Dacă acesta este atins, se
consideră că rezultatul este acceptabil. A doua variantă constă în raportarea
rezultatelor obţinute de un elev la cele ale grupului din care face parte.
În prima variantă criteriul de referinţă poate exprima o normă standard, adică
ceea ce se stabileşte experimental că se poate obţine în cadrul unui program de
instruire.
În cea de a doua variantă, norma de referinţă nu mai este standard, ea putând fi
deasupra acesteia în cazul unui grup de elevi selecţionat sau, ceea ce este mai frecvent,
sub nivelul standard, determinat de o multitudine de restricţii, de împrejurări concrete
în care s-a realizat pregătirea.
Rezultă ca putem distinge două criterii de apreciere:
 în raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obţinute cu cele
aşteptate, exprimate în cerinţele programării;
 prin compararea rezultatelor constatate cu cele cele posibile de obţinut, date
fiind capacităţile elevului din grupul respectiv;
Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la

posibiltităţile individuale ale fiecărui elev. Compararea se face cu sine însuşi, cu
scopul evidenţierii progresului înregistrat de la o etapă la alta. În acest caz,
calificativul măsoară achiziţiile înregistrate de către elev în comparaţie cu momentele
anterioare ale instruirii.
19
Radu, I.T., "Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului", Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981,
pag. 246
51
Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-şi propun să
realizeze un program de instruire diferenţiat, inciusiv în ceea ce priveşte evaluarea
rezultatelor. De data Această, criteriul de raportare îl constituie numai posibilităţile
fiecăruia şi nu o normă unică. Fiecărui elev i se cere să realizeze ceea ce se consideră
că poate obţine, iar rezultatele sunt apreciate în funcţie de Această normă
individualizată.
Valoarea modelelor şi variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea
învăţătorului, folosirea şi îmbinarea lor fiind impusă de împrejurările concrete în care
se realizaează noatare. Este necesar să cunoaştem cum progresează elevii atât în
funcţie de obiectivele prevăzute în programă, considerate ca etalon, cât şi în funcţie de
propriile sale posibilităţi.
Aprecierea trebuie să străbată ecranul subiectivităţii umane. Ea implică
adoptarea unor criterii şi prevenirea / înlăturarea circumstanţelor care o influenţează.
Dacă procesul de măsurare pune în evidenţă importanţa pe care o are actul evolutiv,
elaborarea şi administrarea probelor de evaluare, actul apreciativ relevă necesitatea
utilizării procedurilor menite să diminueze influenţa unor factori asupra judecăţilor de
valoare.
În sistemul nostru şcolar, în care activitatea de instruire se desfăşoară pe baza
unor programe unice, criteriul de referinţă pentru notarea rezultatelor elevilor îl
constituie cerinţele programelor, ceea ce înseamnă o normă fizică.
Dacă până acum programele şcolare defineau ceea ce trebuie să dobândească
elevii (cunoştinţe, abilităţi) prin studlerea unui obiect de învăţământ fără a indica cu
precizle pentru obiectivele principale care este nivelul minim, noile programe şcolare
cuprind standarde de performanţă, care stabilesc atât categorii şi elemente de
competenţă, cât şi o listă a performanţelor care dovedesc ceea ce ştie şi ştie să facă
elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performanţă ale elevilor, precum şi
itemii necesari probelor de evaluare.
Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competenţele pe care acesta le
poate evalua la elev şi până la ce nivel se poate extinde evaluarea. Ele sunt criterii de
52
evaluare a calităţii procesului de învăţământ şi formează un sistem de referinţă comun
şi echivalent pentru toţi elevii.
Standardele de performanţă: minimă, medle şi superioară indică nivelul de
cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini la care au ajuns elevii în procesul de învăţare. Ele
trebuie să fie centrate pe elev şi să fie relevante din punct de vedere al motivării
acestuia în învăţare şi autoperfecţionare.
Aprecierea este o activitate complexă care presupune interpretarea datelor şi
compararea lor cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a înlesni acest proces, au fost
propuşi o serie de descriptori de performanţă care constau, de fapt, în disecarea pe
mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai multor obiective. Pe lângă faptul că
facilitează procesul de apreciere, descriptorii de performanţă au şi menirea de a-i
asigura acestuia un grad de obiectivitate cât mai ridicat.
Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi pe trei niveluri (FB, B, S). Aceştia
indică cu precizle atât nivelul minim (performanţa suficientă), cât şi performanţa
superioară.
Descriptorii de performanţă fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea
calitativă, elimină erorile de apreciere şi furnizează elevilor informaţii asupra nivelului
de pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de
performanţă, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă
superioară, medle şi suficientă.
În continuare voi prezenta un model grilă pe baza căruia se elaborează
standardele.
Obiectivul de studiu vizat de standard: Limba română, finele învăţământului
primar.
Categoriile vizate de grilă Exemple
Obiectivul cadru Dezvoltarea capacităţii de redactare
Obiectivul de referinţă Structurarea sensului în textul redactat
Definirea standardului propriu-zis Rezumarea unui text literar narativ în clasă

53
Sunt elaborate în număr de trei;
descriptorii de nivel sunt prezentări sumare
Nivelurile de atingere ale performanţelor pe care elevii le vor
pune în evidenţă în cursul diverselor forme
de evaluare.
Descriptorii de performanţă pentru standardul exemplificat mai sus:
Nivelul de performanţă Descriptorii

Elevul redactează un text coerent;
rezumatul cuprinde toate ideile
Superior principale ale textului; sunt menţionate
(Performanţă superioară - calficativ FB) doar acele detalii care sunt relevante
pentru text; regulile rezumării sunt în
general respectate.
Elevul redactează un text coerent;
rezumatul cuprinde cea mai mare parte a
Mediu ideilor principale ale textului; sunt
(Performanţă medle - calficativ B) menţionate unele detalii nerelevante
pentru text dar regulile rezumării sunt în
general respectate.
Elevul stabileşte schematic câteva din
ideile principale ale textului; acestea
Minim
sunt prezentate într-o ordine
(Performanţă suficientă - calficativ S)
cronologică; sunt menţionate multe
detalii nerelevante pentru text.
Pe baza descriptorilor de performanţă, învăţătorul îşi poate elabora şi alte

exemple, ţinând seama de curriculum şi de situaţia concretă de evaluare, astfel:
54
Pasul 1: Formulează o capacitate (sau o subcapacitate) pe care doreşte să o
evalueze, dedusă din obiectivele cadru sau obiectivele de refeinţă.
Pasul 2: Elaborează descriptorii de performanţă pe trei niveluri : FB, B, S.
Pasul 3: Aplică o probă de evaluare şi notează elevii în concordanţă cu
descriptorii de performanţă elaboraţi20.
3.1. CALIFICATIVUL - EXPRESIE A APRECIERII

REZULTATELOR ŞCOLARE
În practica şcolară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor

asupra rezultatelor şcolare: comentarea lor prin laude sau observaţii critice, precum şi
diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori).
Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresle a aprecierilor
sunt convenţionale şi "reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin aceasta mai multe funcţii: exprimă aprecierea rezultatelor
măsurate; permit calificare elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul grupului
(clasei); contribuie la cultivarea motivaţiilor elevilor faţă de învăţătură; oferă elevilor
repere de autoapreciere a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de autoevaluare"21.
Aprecierea verbală este des folosită, având rol dinamizator, călăuzitor în
învăţarea şcolară, dar ea se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Notarea
reprezintă convertirea judecăţii de valoare într-un simbol cantitativ.
20
M.E.Î. "Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă", Bucureşti, 1998, pag. 9.
21
Cerghit, I., Radu, I., T., "Didactica", Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1994, pag. 137
55
"Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit
rezultate al învăţării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a
randamentului şcolar" 22.
Miron Ionescu defineşte notarea ca fiind “ acţiunea cadrului didactic de
apreciere prin note şcolare a progresului şcolar realizat de elev, respectiv de
cuantificare a nivelului său de cunoştinţe, abilităţi, fapte, atitudini, aptitudini ş.a.m.d.
Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care
cuantifică pregătirea, performanţele şi conduita elevilor şi care are loc în urma actului
de examinare. Ea refiectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea
elevului ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire şi educaţie”23.
Începând cu anul şcolar 1998-1999, în învăţământul primar s-a înlocuit sistemul
de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de
performanţă.
Această schimbare decurge din următoarele considerente:
 particularităţile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze
semnificaţia notei. Voi argumenta cu câteva exemple întâlnite în practica de zi cu zi;
 în clasa I mulţi copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta.
 întâlnim mulţi copii care se laudă că au luat mai multe note decât colegii lor,
fără să cunoască semnificaţia notei, a numărului natural;
 corespondenţa dintre numărul natural şi volumul de cunoştinţe depăşesc
posibilitatea de înţelegere a şcolarului mic;
 nota poate conduce la cultivarea motivaţiei extrinseci, astfel activitatea de
învăţare rămâne exterioară activităţilor desfăşurate de copil.
 în cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărţirea elevilor în foarte
buni şi slabi după criteriul notei. Acest lucru creează psihologia învinsului şi a
învingătorului, elevii au note mici, datorate slabelor potenţe intelectuale îşi plerd
încrederea în ei, nemaiavând dorinţa de a munci pentru a progresa.
22
Constantin, Cucoş, "Psihopedagogle", Editura Polirom, Iaşi, 1998, pag. 182
23
Miron, Ionescu, “Demersuri creative în predare şi învăţare”, Presa Universitară Ciujană, 2000, pag.311
56
Sistemul de notare prin calificative permite “o evaluare pe niveluri de
performanţă superioară, medle şi minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la
fel de fină ca sistemul cifric. În învăţământul primar acest fapt nu este atât de
important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea
spiritului de echipă decât pe cel de competiţie”24.
Premisa de la care pornim în cadrul noului sistem de notare este transformarea
obiectivelor operaţionale propuse în activitatea didactică, în comportamente precise,
măsurabile şi cunoscute de elevi. Trebuie să atragem elevii, încă de la vârsta şcolară
mică, în activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului.
La sfârşitul unei activităţi sau a unui ciclu de activităţi, invităm elevii să se
inciudă într-o scală de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de către colegi şi de
către învăţător.
Învăţătorul trebuie să-şi stabilească un inventar de capacităţi şi abilităţi ordonate
de la simplu la complex, pe baza căruia va evalua şi va urmări cunoştinţele însuşite de
elevi.
Se vor alege de fiecare disciplină un număr de capacităţi esenţiale pe care elevii
trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.
Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori de
performanţă pentru calificativele F.b., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce
trebuie să ştie să facă elevul pentru a obţine calificativul F.b, B sau S.
Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă
descrise în curriculum.
Eliminând nota a dispărut şi instrumentul de constrângere al învăţătorului.
Acesta trebuie să prezinte informaţia sau aplicaţiile acestuia în aşa fel încât să
stârnească şi să stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie să se transforme în
plăcerea de a învăţa, de a citi, de a rezolva exerciţii şi probleme şi chiar în aceea de a
se juca.
24
M.E.Î. "Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă", Bucureşti, 1998, pag. 7.

57
Învăţătorul trebuie să capteze în permanenţă interesul celor mici, să fie un copil
pentru elevii lui, luând parte la jocurile, bucuriile şi tristeţile lor.
Elevii trebuie să fie liberi, dar liberi să facă ceea ce vrem noi. Trebuie să ne dăm
seama de valoarea educativă a unui învăţământ care deschide spiritul într-o armosferă
destinsă.
3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR ŞI ADOPTAREA DE

MĂSURI CU CARACTER AMELIORATIV ŞI DE PROGRES.
Acţiunea de evaluare nu trebuie privită ca scop în sine, care se închele cu

notarea şi lerarhizarea elevilor. Rezultatele unei evaluări trebuie să fie interpretate şi
urmate de acţiuni cu caracter ameliorativ, care să situeze elevii la niveluri cât mai
ridicate de performanţe şcolare.
Efectul acţiunii de instruire pe care învăţătorul a organizat-o şi a desfăşurat-o
poate fi pus în evidenţă numai prin compararea rezultatelor întregului colectiv de
elevi. Succesele înregistrate de elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor permite
învăţătorului să-şi autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii şi desfăşurării
procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei
sale activităţi, atât prin continuarea, la nivelul superior, a experienţei, cât şi prin
remedierea carenţelor care au determinat unele lacune în pregătirea elevilor.
Este necesar să se sintetizeze rezultatele într-o distribuţie din care să rezulte
frecvenţa elevilor care au obţinut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare.
În urma acestei prelucrări, învăţătorul se poate întâlni cu diverse situaţii, care îl
conduc la diferite măsuri cu caracter ameliorativ:
a) toţi elevii obţin calificative peste limita de trecere;
58
b) majoritatea elevilor obţin calificative superioare limitei de trecere (“bine”,
“foarte bine”), dar există şi un grup de performanţe sub această limită;
c) majoritatea elevilor nu au reuşit să obţină calificativul limită - “suficient”;
d) elevii se repartizează în două grupe separate, dintre care unul obţine
calificative la limita superioară a scalei de notare (calificativul “foarte
bine”), iar altul la limita ei inferioară.
În situaţia în care toţi elevii au obţinut calificative peste limita de trecere, apare
necesitatea de a se depune eforturi pentru obţinerea unor rezultate orientate spre
calificativele “bine”, “foarte bine”. În acest scop, învăţătorul va trebui să sprijine
diferenţiat activitatea elevilor, folosind sistematic toate momentele din lecţie în care
elevii lucrează independent, atât prin diferenţierea calitativă a sarcinilor de lucru,
cât şi prin numărul lor. De asemenea, învăţătorul îi va solicita mai mult pe elevii cu
performanţe mai slabe în momentele de conexiune inversă.
În situaţia în care o parte redusă din colectivul de elevi nu a obţinut calificativul

de trecere, învăţătorul trebuie să acorde un sprijin intens, continuu elevilor care nu au
încă rezultate corespunzătoare, să depisteze lacunele existente în pregătirea lor
anterioară. Dacă majoritatea elevilor nu au reuşit să obţină calificativul limită,
învăţătorul are datoria să reia acţiunea de instruire. Reluarea instruirii pentru aceeaşi
temă se va desfăşura printr-o strategie modificată, chiar dacă resursele didactice
folosite nu ar fi total diferite.
Dacă elevii se repartizează în grupe cu performanţe calitativ distincte şi
procentele acestora sunt relativ egale, se poate formula concluzia că tehnologia de
instruire aplicată a corespuns nivelului de pregătire a grupului cu performanţe ridicate.
Pentru celălalt grup se va interveni prin activităţi diferite în timpul lecţiilor, cât şi prin
organizarea unor meditaţii. În aprecierea rezultatelor şcolare nu este indicat să
formulăm concluzii generale numai după calificativele obţinute de elevi la o singură
probă. Din practică se ştie că şi elevii buni pot avea uneori performanţe
necorespunzătoate. De aceea, analiza globală a rezultatelor obţinute de un colectiv de
elevi la diferite probe de evaluare oferă informaţii mai cuprinzătoare.
59
În vederea îmbunătăţirii evaluării în învăţământul primar este necesar
extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezulatelor, obiectivul
tradiţional, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele constatate.
Esenţa evaluării se manifestă în cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate şi a
rezultatelor în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Ea furnizează
informaţii necesare reglării şi ameliorării activităţii pentru ca aceasta să se desfăşoare
în condiţiile unei performanţe continue.
3.3. EDUCAREA CAPACITĂŢII DE AUTOEVALUARE LA

ELEVI
Formarea capacităţii de autoevaluare a rezultatelor obţinute constituie un obiectiv
important al activităţii şcolare şi în acelaşi timp un mijloc de formare a elevilor.
În ansamblul proceselor de ameliorare a metodelor de notare, o importanţă

deosebită prezintă participarea elevilor la atribuirea calificativelor. Este necesară
formarea la elevi a capacităţii de autoevaluare pe baza raportării rezultatelor obţinute
la obiectivele lecţiilor şi la criteriile de apreciere.
Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate şcolare are efecte pozitive
în mai multe planuri: învăţătorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia
elevilor referitoare la rezultatele măsurate; elevul este transformat în participant la
propria sa formare, dobândeşte conştiinţa progreselor înregistrate, a eforturilor ce i se
cer pentru realizarea obiectivelor urmărite. Ca urmare, autoaprecierea reprezintă
expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţătură şi devine un mijloc de cultivare a
unei atitudini pozitive faţă de propria activitate.
60
Autoevaluarea constitue un mijloc de formare a elevilor şi un rezultat al acţiunii
pedagogice. În acest sens, învăţătorul trebuie să-i înveţe să se aprecieze, să se ghideze
raţional prin intermediul unei evaluări bine concepute.
Valoarea formativă a actului de evaluare în general şi a aprecierii în special este
scăzută atunci când calificativul este dat de învăţător şi “suportat” de elev. Această
valoare sporeşte dacă elevul devine coparticipant în evaluarea rezulattelor obţinute.
Condiţia principală care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor
învăţătorului o constituie înţelegerea criteriilor de apreciere după care se conduce
aceasta, ceea ce îi ajută pe elevi să înţeleagă semnificaţia calificativului acordat.
Educarea capacităţii de autoapreciere presupune depăşirea stadiului în care
elevul primeşte, prin intermediul calificativului, informaţii despre rezultatele muncii
sale dintr-o singură direcţie şi implicarea elevului în Această apreciere, realizându-se o
suprapunere a acestor realizări.
Tehnicile folosite în scopul educării aptitudinii de autoapreciere sunt variate.
Una din acestea constă în “notarea în colaborare cu alţii”, în cazul de faţă cu
elevii. Depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor constituie un prin pas pe
drumul conştientizării competenţelor în mod independent.
Un alt procedeu îl constituie, “autonotarea controlată’, în cadrul căreia
calificativul o face elevul examinat, fiind revăzută şi definitivată de învăţător, eventual
cu consultarea celorlalţi elevi. Un exerciţiu util în Această privinţă îl constituie
autocorectarea sau corectarea reciprocă, prin, schimb de lucrări, efectuate în cadrul
evaluării formative. Chiar dacă o parte din aceste lucrări nu se notează, delimitarea
răspunsurilor corecte de cele nesatisfăcătoare oferă elevilor repere clare pentru
aprecierea performanţelor obţinute şi pentru perceperea distanţei la care se află de
nivelul aşteptat. Elevul este solicitat să-şi stabilească nota, care este definitivată apoi
de învăţător sau [mpreună cu colegii. Este necesar ca învăţătorul să asigure
corectitudinea.
Se mai poate practica şi metoda “notării reciproce” în cadrul căruia aprecierea
este făcută de un grup de elevi, stabilit pe o perioadă limitată, sub îndrumarea
61
învăţătorului. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la
lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se
concretizeze în notare efectivă.
O modalitate eficientă de autoapreciere dirijată, controlată, insoţită de o pondere
a calificativelor acordate de elevi, o constituie “ metoda de apreciere obiectivă a
personalităţii”, concepută de profesorul şi psihologul Gheorghe Zapan. Principiul de
bază al acestei metode este că o cunoaştere obiectivă a rezultatelor şcolare se poate
realiza prin completări reciproce de informaţii şi aprecieri obţinute în urma antrenării
colectivului clasei şi confruntarea acestora. Întregul colectiv al clasei este solicitat să-i
aprecieze pe unii elevi sub diverse aspecte nivelul de pregătire sau la o anumită
materle, aptitudini pentru un anumit obiect de învăţământ sau domeniu de activitate
etc. Prin Această metodă se antrenează întregul colectiv al clasei, în vederea
evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborare a cât mai multe informaţii
şi aprecieri şi prin confruntare, în vederea formării unor reprezentări complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Folosirea acestor tehnici conduce la o diminuare a subiectivităţii în aprecierea
celorlalţi şi în autoaprecierea, la o creştere a motivaţiei generale a învăţării, la o
îmbunătăţire a relaţiei învăţător – elev.
În activitatea desfăşurată la clasă învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi să se
autoaprecieze. În acest sens trebuie acordată o deosebită atenţie autocorectării testelor
de progres din cadrul evaluării formative.
Autocorectarea testului de progres de către elev este mai avantajoasă decât
corectarea lui de către învăţător prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra
oricărui elev. În acest fel fiecare elev îşi conştientizează erorile şi dobândeşte
deprinderi de autocontrol şi autoevaluare obiectivă a propriilor capacităţi de învăţare.
Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare se poate realiza şi prin corectarea şi
dezvoltarea compunerilor împreună cu elevii. Elevii manifestă o vie curiozitate pentru
cunoaşterea opiniilor participanţilor la discuţii cu privire la “ creaţiile lor”.

62
Discutarea lucrărilor presupune o pregătire prealabilă temeinică, întocmirea
unui plan al discuţiilor, în funcţie de subiectul compunerii, de calitatea exprimării. În
funcţie de scopul urmărit, discutarea compunerilor se face diferenţiat: individual, prin
solicitarea în dialog a elevului în cauză şi în colectiv, prin antrenarea întregii clase.
Pe măsură ce elevii se integrează în munca şcolară creşte şi puterea lor de
autoevaluare.
Dacă învăţătorul, chiar de la clasa I, introduce pe elevi în cunoaşterea precisă a
criteriilor de apreciere pentru citire, scriere, atunci şi atitudinea lor este de
recunoaştere a aprecierii învăţătorului, iar nu de interpretare negativă, cu repercursiuni
asupra randamentului şcolar, integrării în colectiv.
Autoevaluarea permite elaborarea unor măsuri ameliorative curente şi de
perspectivă în acelaşi timp, ce asigură o evoluţie în spirală a procesului de învăţământ.
Ea vine în sprijinul conştientizării propriei experlenţe, a nejunsurilor şi dificultăţilor
întâmpinate pe parcurs; oferă o relevare a distanţei sau aproplerii dintre realitate şi
dorinţe, sugerând mijloace de autoreglare, de remedlere a demersului didactic.
Autoevaluarea menţine eficienţa lecţiei la o cotă maximă, favorizează alegerea
celor mai potrivite metode de predare – învăţare şi este un stimuient al
autoperfecţionării, pornit din interior. Autoevaluarea refiectă atitudinea adoptată faţă
de propria muncă, nivelul satisfacţiilor sau insatisfacţiilor înregistrate de pe urma
acesteia, gradul de exigenţă faţă de noi înşine.

63
4. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR
ŞCOLARE LA DISCIPLINA LIMBA ŞI LITERATURA
ROMÂNĂ ÎN VEDEREA STRUCTURĂRII UNEI
COMUNICĂRI CORECTE.
Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic

integrator ca un ansamblu de « modele, tipuri, forme şi tehnici de evaluare structurte şi
lerarhizarate potrivit scopurilor şi obiectivelor » asumate25.
Explicarea şi interpretarea strategiilor de evaluare este realizată în sens larg,
analitic şi restrâns, sintetic.
În sens larg analitic, este necesară definirea elementelor componente,
integrabile în structura strategiilor de evaluare:
a) modelele/tipurile vizează modalităţile de organizare a acţiunii de evaluare în
raport de activitatea didactică;
b) formele vizează modalităţile de exprimare a acţiunii de evaluare, realizabile
prin probe orale, scrise sau practice;
c) tehnicile vizează modalităţile de realizare a acţiunii de eva luare specifice
unor procedee operaţionale.
În sens restrâns, sintetic, este necesară clasificarea strategiilor de evaluare în
raport de câteva criterii relevante.
În raport de momentul în care acţiunea de evaluare este integrată în acţiunea de
instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) iniţială, angajată la început de
25
Neacşu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., “Reforma evaluării în învăţământ – concepţii şi strategii, Ministerul
învăţământului, Bucureşti, 1996, pag.21
64
nivel, treaptă, învăţământ, capitol, lecţie ; b) continuă (dinamică), angajată pe tot
parcursul unui nivel, an de învăţământ ; capitol, lecţie ; c) finală, angajată la sfârşit de
nivel, an de învăţământ, capitol, lecţie.
In raport de funcţia pedagogică specifică, realizabilă predominant, pot fi
identificate trei strategii de evaluare : a) predicative (funcţie diagnostică prognostică,
de realizare a legăturii între situaţia anterioară şi sitaţia viitoare); b) formativă (funcţie
de observaţie, intervenţie şi reglare – autoreglare); c) sumativă sau cumulativă
(funcţie de verificare parţială).
În raport de scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate următoarele
strategii de evaluare : a) normativă (prin raportatea rezultatelor elevilor la
competenţele şi capacităţile definite în programele şcolare) ; b) criterială (prin
raportatea rezultatelor elevilor la performanţele obţinute anterior) ; c) detaliată (prin
raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate) ; d)
diagnostică (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care
generează eficienţa sau ineficienţa activităţii).
Studiul limbii române în clasele I-IV urmăreşte finalităţi de o foarte mare
perspectivă, care au în vedere nu doar însuşirea unor date, denumiri, diverse fapte.
Accentul tinde să cadă pe a şti cum se învaţă (deprinderi de muncă intelectuală), cum
se gândeşte, cum se rezolvă diverse situaţii – problemă. În acest sens formarea unor
deprinderi intelectuale, cum sunt cititul, scrisul, comunicarea este mai importantă
decât însuşirea informaţiilor.
Împreună cu operaţionalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor obţinute
realizează « închiderea circuitului operaţional, precum şi controlul riguros al nivelului
la care s-a desfăşurat procesul de învăţământ.
Pentru asigurarea succesului deplin al activităţii didactice încă din acţiunea de
proiectare a acesteia este necesară conturarea unei concepţii clare cu privire la
sistemul de evaluare.

65
« Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de
testare şi evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, pe
baza cărora se va realiza reglarea şi optimizarea instruirii »26.
Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, învăţătorul trebuie să se
raporteze, în principal, la metodele şi instrumentele de evaluare.
Întregul demers cu privire la conceperea strategiei de evaluare trebuie să
pornească de la obiectivele care sunt riguros formulate în fiecare compartiment al
programei de limbă română.
« Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele
operaţionale ale activităţii. Ea trebuie să vizeze raportul dintre rezultatele obţinute şi
rezultatele scontate (obiectivele). În funcţie de acurateţea enunţării obiectivelor şi de
măsura însuşirii acestora în achiziţii comportamentale concrete, observabile, se poate
determina, prin evaluare, eficienţa activităţii didactice, ca un raport dintre rezultatele
obţinute îi resursele consumate. » 27.
În acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu
pricepere care, folosit cu pricepere de către învăţător, fixează măsura în care
obiectivele formulate în programă au fost realizate la parametrii stabiliţi. În acelaşi
timp, constatările făcute prin evaluare pot sugera şi măsurile de ameliorare ce se
impun, în scopul creşterii randamentului procesului de învăţământ.
În funcţie de scopurile şi obiectivele propuse, putem distinge:
a) evaluarea formativă, care poate fi iniţială, continuă, finală;
b) evaluarea prognostică, care serveşte în principal, în orientarea
elevului/învăţătorului în demersul viitor de învăţăre şi se realizează prin teste de nivel
şi teste prognostice ( pentru a prevedea nivelul competenţelor ce vor fi atinse de elev
conform obiectivelor învăţării);
c) evaluarea diagnostică care reglează procesul de predare/învăţare, ajută elevul
în învăţare, contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale învăţătorului.
26
Ionescu, Miron; Radu, Ion, “Didactica modernă”, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985,pag. 190.
27
Constantin , Cucoş, “Pedagogle” Editura Polirom, 2002, pag. 123-124.
66
Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de:
 scopul evaluării ;
 obiectivele generale specifice ale instruirii ;
 specificul grupului evaluat ;
 cui serveşte evaluarea ;
 cu ce instrument se realizează evaluarea.
4.1. DEFINIREA OPERAŢIONALĂ A OBIECTIVELOR

CAPACITĂŢII “OPERAREA CU NOŢIUNILE DE VERB -
PREDICAT, SUBSTANTIV – SUBIECT”
A defini cu claritate obiectivele educaţionale înseamnă a descrie ceea ce elevii

trebuie să ştie şi ce trebuie să facă cu ceea ce ştiu la sfârşitul unei perioade de învăţare.
La nivelul programelor şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ,
obiectivele sunt formulate în termeni de capacităţi umane foarte largi, extrem de
cuprinzătoare.
La clasele primare obiectivele educaţionale se exprimă îndeosebi în cunoştinţe
şi deprinderi instrumentale (cititul, scrisul, capacitatea de comunicare corectă, ş.a.).
La nivelul lecţiei, forma de bază, entitatea “cea mai de jos” pe scara lerarhlei
formelor de organizare a procesului de învăţământ, se operează cu aşa-numitele
obiective concrete.
Astfel de obiective au un caracter proiectiv şi orientativ, ele se concretizează în
cele din urmă în obiective instructiv-educative specifice fiecărei componente a limbii

67
române ca disciplină de învăţământ (citit-scris, citire, comunicare cu elemente de
gramatică şi compunere).
Pentru atingerea acestor obiective este necesară prezentarea conţinutului (a
informaţiei) în paşi mici, unitate după unitate, secvenţă după secvenţă, prin fiecare din
acestea urmărindu-se un obiectiv specific, a cărui realizare trebuie să se verifice
imediat în cadrul fiecărei lecţii.
Prin asumarea acestor obiective specifice succesive trebuie să se atingă
obiectivul final, la sfârşitul unui capitol sau nivel de şcolarizare.
În continuare este prezentat un model operaţional de evaluare la clasa a IV-a,
capacitatea “Operarea cu noţiunile de verb-predicat, substantiv-subiect”.
A. Precizarea elementelor semnificative ale conţinutului
Număr
Capacitatea Subcapacităţi (elemente ale capacităţii)
de ore
Operarea cu noţiunea de verb ca nucleu al
7
comunicării
C1 Identificarea verbului într-o comunicare 1
C2 Clasificarea verbelor în funcţie de ceea ce exprimă 1
C3 Precizarea categoriilor gramaticale ale verbului 2
Funcţia sintactică a verbului
C4 Rolul verbului în comunicare 1
C5 Pronunţarea şi scrierea corectă a verbelor 1
C6 1
Operarea cu noţiunea de substantiv 6
C7 Identificarea substantivului în enunţuri 1
C8 Felul substantivelor 1
C9 Numărul substantivelor 1
C10 Genul substantivelor 1
C11 Funcţia substantivului în propoziţie 1
C12 Scrierea corectă a substantivelor 1

68
B. Definirea operaţională a obiectivelor capacităţii urmăreşte stabilirea
criteriilor de performanţă în funcţie de obiectivele de conţinut.
Elevii să poată : Obiectivul este realizat dacă

O1 – să identifice verbele în enunţuri elevii reuşesc:
date ; - să respecte cerinţa I1;
C1 O2 – să găsească verbe potrivite în - să îndeplinească cerinţa
completarea unor propoziţii ; I2;
O3 – să selecteze verbele din propoziţii - să efectueze corect I3;
alcătuite după o cerinţă dată ;
O4 – să selecteze verbele dintr-un text ; - să efectueze corect I4;
O5 – să clasifice verbele în funcţie de - să clasifice corect
C2
ceea ce exprimă (acţiunea, starea sau verbele de la I4;
existenţa) – test formativ
O6 – să precizeze categoriile gramaticale - să rezolve corect I6;
ale verbului ; - să respecte cerinţa I7 ;
O7 - să aplice corect categoriile - să îndeplinească I8 ;
gramaticale ale verbului în enunţuri
C3
verbale proprii ;
O8 – să analizeze corect şi complet
verbele dintr-o compunere proprle (o
compunere cu titlu dat) ;
O9 - să precizeze funcţia verbului în - să efectueze corect I9 ;
propoziţii ; - să respecte cerinţa I10 ;
O10 – să identifice verbele cu funcţia de - să îndeplinească
C4 predicat verbal (din comunicări date) ; cerinţele I11 / I12 ;
O11 – să explice funcţia de predicat
verbal a verbului “a fi” în comunicări
date;
O12 – să explice rolul unor verbe în - să efectueze I13 ;
anumite comunicări ; - să respecte cerinţa I14 ;
C5
O13 – să alcătuiască o compunere-
gramaticală, respectând anumite cerinţe ;
O14 – să sesizeze şi să aplice scrierea - să efectueze I15 şi I16 ;
corectă a verbelor : a fi, a vrea, a lua ; - să efectueze corect I17 ;
O15 – să utilizeze corect şi conştient - să respecte I18 ;
C6 cratima din grupul verb-pronume în - să rezolve corect I19 ;
scriere după dictare ;
O16 – să aplice corect unele ortograme în
enunţuri verbale proprii ;
69
O17 – să sesizeze şi să aplice scrierea
corectă a unor ortograme ; (test
formativ)
O18 – să identifice substantivele în - să efectueze corect I20 ;
enunţuri ; - să respecte I21 ;
O19 – să găsească substantive pe baza - să realizeze I22 ;
C7 aplicării definiţiei ;
O20 – să identifice substantivele dintr-o
compunere proprle (cu titlu dat)
O21 – să identifice substantivele proprii - să rezolve I23 ;

dintr-un text ; - să efectueze I24 ;
O22 - să clasifice substantivele după - să indeplinească I25 ;
felul lor ; - să realizeze cerinţa
C8 O23 – să dea exemple de substantive indicată la I26 ;
proprii, respectând anumite cerinţe ;
O24 – să alcătuiască o compunere (cu
titlu dat) în care să identifice
substantivele proprii ;
O25 - să recunoască genul - să efectueze corect I27 ;
substantivelor ; - să respecte I28 ;
O26 – să modifice forma unor - să respecte I29 ;
substantive, trecându-le de la un gen la - să rezolve I30/I31;
altul ;
C9 O27 – să dea exemple de substantive la
toate cele trei genuri ;
O28 – să identifice un substantiv în
enunţuri alcătuite după o cerinţă care
implică cunoaşterea sensurilor multiple
ale acestui cuvânt, în funcţie de context ;
O29 – să clasifice după număr - să rezolve I32;
substantivele dintr-un text ; - să efectueze I33;
O30 - să formeze pluralul unor - să respecte I34 ;
substantive ; - să efectueze I35 ;
O31 – să modifice forma substantivelor,
C10 trecând la numărul singular
substantivele cu formă de plural ;
O32 – să alcătuiască comunicări după
cerinţe care implică cunoaşterea
categoriilor gramaticale ale
substantivului ;
O33 - să precizeze funcţia în propoziţie a - să respecte I36;
C11
substantivelor dintr-un text ; - să efectueze I37;
70
O34 - să formuleze comunicări în care - să respecte I38;
anumite substantive să îndeplinească
diferite funcţii sintactice ;
O35 – să alcătuiască propoziţii după
scheme date ;
O36 – să selecteze substantivele compuse - să rezolve I39;
din enunţuri date ; - să respecte I40;
O37 - să formuleze comunicări cu - să efectueze I41/I42;
C12 substantive compuse, aplicând corect
ortografia acestor substantive ;
O38 – să scrie corect substantivele care
conţin vocale sau consoane duble ;
4.2.CONSTRUCŢIA ITEMILOR EVALUATIVI IN FUNCŢIE DE

SUBIECTELE STABILITE
Pentru capacitatea “ Operarea cu noţiunea de verb - predicat, substantiv -

subiect”, in funcţie de obiectivele stabilite anterior, se potconstrui itemii următori:
I1 – Subliniaţi verbele din textul următor:

“ Împărăteasa zâmbea fericită, fiindcă ştia că oglinda grăieşte numai adevărul. Alba-
ca-Zăpada creştea şi se făcea tot mai frumoasă. Când împlini şapte ani, era o
minunăţie de fată. Şi frumuseţea împărătesei pălea înaintea ei.”
( Alba ca Zăpada şi cei şapte pitici )
I2 – Completaţi spaţiile punctate cu verbe potrivite :

“ Într-o toamnă, lepurele…………… spre iarmaroc. El …………… nişte ciuboţele.
Vântul …………. frunzele pe poteci. Lepurele ……….. urechile la orice zgomot. Spre

71
seară, el ……………. cu un ogar. Ogarul ………… în picioare nişte ciuboţele nou-
nouţe. Cei doi călatori ………… împreună prin desişul pădurii.”
( Călin Gruia - “ Ciuboţelele ogarului “ )
I3 – Alcătuiţi cinci propoziţii despre un ” joc de copii “ şi încercuiţi verbele.
I4 – Selectaţi verbele din textul de mai jos :

“ În pădure sunt mulţi arici. Unul s-a ascuns printre frunzele moarte. Vine vulpea. Ea
stă. Aşteaptă. Scormoneşte frunzele. Găseşte ariciul. Cum să-l mănânce? E plin de
ţepi.”
I5 – Grupaţi verbele din textul anterior în funcţie de ceea ce exprimă: acţiunea,

starea, existenţa.
I6 – Analizaţi gramatical verbele din comunicările :

a) “Zările de farmec pline
Strălucesc în luminiş ….”
( George Coşbuc – “ Noapte de vară“ )
b) “ Dar schimbă-vă pasul sorţii,

Va trânti tiranii jos!”
( Geoge Coşbuc – “ Oltenii lui Tudor“ )
I7- Alcătuiţi comunicări în care să folosiţi verbele date, după cerinţele:

a) a scrie, persoana a II-a, numărul plural, timp prezent;
b) a urca, persoana a II-a, numărul plural, timp viitor;

72
I8 – Scrieţi o scurtă compunere despre o plimbare în natură, apoi analizaţi
verbele .
I9- Precizaţi funcţia verbelor în propoziţiile :

Şcolarii se pregătesc pentru ora de desen.
Ei deschid blocurile.
Elena desenează un peisaj de munte.
Dan admiră desenul lui Alin.
Alina are acuarele noi.
I10- Subliniaţi verbele cu funcţie de predicat verbal din comunicările :

Alina este în casă. Pisica stă alături de fetiţă. Bunica a fost la băi. Acum
povesteşte. Alina pregăteşte un ceai.
I11- Explicaţi de ce verbul subliniat are valoare de predicat :

a) În parc sunt tei seculari.
b) Un arici era sub o tufă.
c) Soarele este la asfinţit.
I12- Completaţi enunţul :

Verbul “ a fi” are funcţia de predicat când arată …………….
I13- Transcrieţi exemplele şi arătaţi rolul verbelor în comunicare:

a) “ Torcea, torcea fus după fus…”
b) “ Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iară…”
c) “ Mircea însuşi mână-n luptă vijelia-ngrozitoare,
Care vine, vine, vine, calcă totul în picioare!”
I14- Alcătuiţi o compunere cu titlul “ La stadion”. Folosiţi cât mai multe verbe,
pentru a da un ritm rapid acţiunii.
73
I15 - Tăiaţi cuvântul scris greşit :
Eu voiam/voeam să merg la film.
Ea i-a/ia un stilou din penar.
Eu aş/aşi vrea o păpuşa.
În pauza mare, eu ieram/eram în bancă.
I16- Completaţi spaţiile punctate, scriind verbul din paranteză la forma

corespunzătoare:
Ioane, nu ………….. obraznic! ( a fi – timp prezent )
…… mai atentă, Alexandra! ( a fi - timp prezent)
Tu ……. o minge nouă. ( a avea - timp viitor )
El ……. o îngheţată. ( a lua - timp trecut )
Şi tu ……. o îngheţată. ( a lua - timp prezent )
I17- Scrieţi după dictare :

“ Într-o zi, pe Mândricel l-au prins turcii. Mândricel a fost dus înaintea paşei de
la Vidin. Paşa şi-a săltat barba către Mândricel:
- Care ţi-e ultima dorinţă înainte de moarte?
- Să mă slobozi, ca să mă întorc acasă.
- Cum aşa? Vrei să scapi teafăr după ce mi-ai ucis zeci de luptători?
- Nu, paşă! Vreau să-i cer domnului meu să-mi ia viaţa.”
( P.D. Popescu, “ Mândricel” )
I18 - Tăiaţi forma incorectă din propoziţiile:

V-a/va merge cu sorcova.
Cine va/v-a învăţat pluguşorul?
Încerc al/a-l învinge.
Mă întorc cu a-l/al cincilea.

74
I19 - Scrieţi enunţuri cu ajutorul cuvintelor :
ai şi a-i i-au şi iau
ia şi i-a lei şi ei
I20 - Subliniaţi substantivele din comunicările:

a) “ De atunci, dragostea către marele meu învăţător a rămas neştirbită.”
b) “ Şi-i puse mama numele Făt-Frumos - din Lacrimă.”
I21- Daţi câte şase exemple de substantive care să denumească: fiinţe, lucruri,
fenomene ale naturii, acţiuni, însuşiri, stări sufieteşti.
I22- Alcătuiţi o scurtă compunere cu titlul “ Şcoala noastră” şi subliniaţi
substantivele.
I23- Încercuiţi substantivele proprii din textul de mai jos:

“ Tot pe Lotru, dincolo de meterezele Parângului, e Voineasa, sat mare şi bogat.
De pe podul înalt aşternut la gura Lotrului, se învârstează pânza lată a Oltului. Pe
undele lui ne vin cântecele duioase din Ardeal, glasuri de dor din |ara Bârsei,
tânguitoare doine din câmpiile Făgăraşului.”
( Al. Vlahuţă - “ România pitorească” )
I24 - Grupaţi substantivele în tabel, respectând cerinţele date:

“ Pe unul îl chema Mureşul şi pe altul Oltul. Unul crescuse în turnul dinspre
miazănopte, celălalt în turnul dinspre miazăzi, şi erau feluriţi la fire şi la gânduri.”
( din vol. “Legendele românilor” )
Felul substantivelor
Comune Proprii

75
I25 - Scrieţi cel puţin patru substantive proprii conform cerinţelor de mai jos:
a) nume de oameni, animale, păsări;
b) nume de sate, oraşe;
c) titluri de cărţi;
d) nume de munţi, ape, oceane.
I26 - Alcătuiţi o scurtă compunere despre familia voastră. Subliniaţi

substantivele proprii.
I27 - Grupaţi după gen substantivele:

poiană, băiat, exerciţiu, fluture, fată, Luchian, plai, bucurle, zgomot, Ozana,
tramvai, tei, pronume, bomboană.
I28 - Găsiţi forma de masculin a substantivelor :

nepoată, leoaică, vulpe, lupoaică, oale, fată, femele, babă.
I29 - Scrieţi trei exemple de substantive la numărul singular, la toate cele trei
genuri.
I30 - Alcătuiţi două comunicări în care substantivul “corn” cu forma de singular

sau de plural să aibă înţelesuri diferite.
I31- Precizaţi genul acestui substantiv în fiecare din comunicările alcătuite.
I32 - Clasificaţi, după număr, substantivele din textul:

“ Stelele păliră, pădurea, copacii, tufeleîşi dezbrăcară deodată umbra. Iar
lepuraşul [mpletri de groază. Chiar lângă el se întinse pe pământ o arătare cu două
coarne grozave.”
( Emil Gârleanu - “ Fricosul” )
76
I33 - Formaţi pluralul substantivelor :
copil- fiu-
roată- fiică-
cot- parc-
I34 - Treceţi la numărul singular substantivele cu formă de plural din textul

următor:
“ CĂci trebuie să vă spun că la Humuieşti torc şi fetele şi băleţii si femeile şi
bărbaţii. Cu asta se hrănesc mai mult humuieştenii, răzeşii fără pământuri: vite, cai,
porci, oi, brânză, oloi.”
( Ion Creangă - “Amintiri din copilărle” )
I35 - Alcătuiţi cinci propoziţii în care substantivele să fie comune, la numărul

singular, genul neutru.
I36 - Precizaţi funcţia în propoziţie a substantivelor din comunicarea:

Au înflorit merii din livezile de la poalele dealului.
I37 - Formaţi comunicări în care cuvântul să fie pe rând: subiect, parte secundară
de propoziţie care determină un substantiv.
I38 - Alcătuiţi propoziţii după schemele :
a) S. P. A. C.
---------------------------- ;
s. v. s. s.

77
b) C. C. P. S.
--------------------------
s. s. v. pron.
I39 - Selectaţi substantivele compuse din următoarele comunicări:

Moşneagul era un gură - cască şi un zgârle - brânza.
Săracul leşi înaintea binefăcătorului.
În |ara Românească a domnit Mihai Viteazul.
Drumul pe Valea Oltului e plin de frumuseţe.
I40 - Alcătuiţi propoziţii cu următoarele substantive compuse:

bunăvoinţă, Cuza-Vodă, Baia-Mare, Mircea cel Bătrân
I41 - Despărţiţi în silabe cuvintele:

idee acces
alee accent
miime accident
coordonator accelerat
I42 - Scrieţi în locul punctelor cuvintele potrivite din exerciţiul anterior.

George a avut o …………….. grozavă.
Noi ne plimbăm pe …………… din parc.
La şedinţa cu părinţii, doamna învăţătoare a pus ……………... pe învăţătură.
Mergând cu bicicieta pe strada mare, Alex a avut un …………...
Părinţii călătoresc pe calea ferată cu ……………….

78
CONCLUZII
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de

recunoaşterea faptului că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de
învăţământ, în general şi a procesului didactic, în special.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere
a calităţii, a importanţei sau a utilităţii activităţii de predare – învăţare.
O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a
caracteristicilor procesului evaluat, precum şi identificarea celor mai relevante tehnici
şi instrumente de evaluare.
Pentru ca evaluarea procesului şcolar să-şi atingă scopurile propuse, se impune
adoptarea unor căi de perfecţionare îndreptate în mai multe direcţii.
Cele trei tipuri de evaluare - iniţială, formativă şi sumativă - constituie
componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la
întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci
ele se articuiează într-un tot, astfel încât presupun o anumită “intrare” şi direcţionează
spre o anumită “ieşire”.
Astfel, evaluarea iniţială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă
(continuă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului şcolar, mai
concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit şcolar în raport cu
obiectivele fiecărei lecţii. Evaluarea cumulativă constată atingerea unor performanţe,

79
nivelul capacităţilor şi al unor subcapacităţi ale elevilor pentru a căror realizare s-a
lucrat pe perioada evaluării formative.
Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe datele
oferite de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă forma
evaluării sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de aşteptările
învăţătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va
fi foarte bun şi la finalul perioadei. Iată de ce evaluarea formativă trebuie privită ca o
pregătire a evaluării cumulative (sumative). În acest sens, Jinga scria: “reuşita
continuă este neîndolelnic condiţia sine-qua-non a reuşitei finale”28
Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de
prognosticare pentru o nouă perioadă de învăţare. Rezultatele ei se substituie astfel
celor oferite de o evaluare iniţială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o
nouă serie de acţiuni didactice. Astfel, la începutul semestrului al doilea, nu este
obligatoriu să se administreze probe de evaluare iniţială, deoarece rezultatele evaluării
de la sfârşitul primului semestru pot servi ca date iniţiale şi pentru activitatea noului
semestru.
Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în
privinţa influenţei lor asupra calităţii procesului de învăţământ şi, ca urmare, este
necesar să fie aplicate în practica didactică.
În lucrarea de faţă, prin aplicarea testelor de evaluare formativă, capacităţii de
operare cu elemente de construcţie a comunicării, am încercat să aduc în prim plan
evaluarea formativă, care în multe cazuri este “strivită” de evaluarea sumativă
realizată prin practici monotone.
Rezultatele activităţii experimentale, pe care am desfăşurat-o la clasă şi am
prezentat-o în ultimul capitol al lucrării, rellefează efectul benefic al evaluării
formative asupra dezvoltării capacităţilor intelectuale ale elevilor.
O primă direcţie de perfecţionare a evaluării o constituie modificarea raportului
dintre practica evaluării sumative şi practica evaluării formative, în favoarea celei din
28
Jinga I., Negreţ I., “Învăţarea eficientă”, Editura “Edetis”, Bucureşti, 1994, pag. 303
80
urmă în scopul valorificării la maximum a potenţialului intelectual de care dispun
elevii.
Recunoaşterea legăturilor dintre diferitele modalităţi de evaluare a activităţii
didactice conduce la singura atitudine justificată şi eficientă faţă de folosirea lor şi
aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în
forme şi cu funcţii multiple, perfect integrat activităţii didactice şi nu în opţiunea
pentru una din aceste forme.
Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiţionale cu cele
alternative, prin elaborarea şi aplicarea unor teste compuse din itemi bine structuraţi,
am reuşit să realizez o evaluare obiectivă nu numai a informaţiilor acumulate de elevi,
ci şi a deprinderilor de bază, a capacităţilor intelectuale şi trăsăturilor de personalitate
– aspecte care constituie produsul cel mai important al activităţii şcolare.
Exerciţiile variate de exemplificare, completare, transformare, grupare,
metodele variate de evaluare, fişele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi
cu răspuns deschis, jocurile didactice prezentate în lucrare pot fi aplicate cu succes,
dând randament sporit, atât în dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă, cât
şi în dezvoltarea gândirii creatoare şi fiexibilităţii acesteia.
Fişele de activitate independentă utilizate prezintă o importanţă deosebită,
deoarece elevul este în faţa unor sarcini corespunzătoare posibilităţilor lui intelectuale,
astfel el participă efectiv şi afectiv la propria sa formare.
Varietatea tipurilor de exerciţii cu formulări diferite de cele întâlnite în manual,
jocurile didactice, concursurile desfăşurate între grupe au activizat colectivul de elevi,
au favorizat comunicarea, dorinţa de autoafirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea
şi caracterul stimulator al evaluării.

81
BIBLIOGRAFIE CITATĂ ŞI BIBLIOGRAFIE ASIMILATĂ
1 Ausubel, D., Robinson, F. Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981
Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică,
2 Cerghit, Ioan
Bucureşti, 1983
3 Cerghit, I., Radu, I.T. Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
4 Constantin, Cucoş Pedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 2002
5 Constantin, Cucoş Psihopedagogle, Editura Polirom, Iaşi, 1998
Noul Curriculum Naţional: statut, componente şi caracteristici,
6 Crişan, Alexandru
Învăţământul primar, nr. 2-3/1998
Elemente de tehnologle didactică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
7 Gheorghiu, Al., Popovici, M.
1983
8 Gugiuman, A., Zetu, E. Introducere în cercetarea pedagogică, Editura tehnică, Chişinău, 1993
Limba română. Evaluare formativă. Ghid metodologic,Editura Polirom, Iaşi,
9 Ille, Elena
1999
10 Jinga, I Inspecţia şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
11 Jinga, I., Gavotă, M. Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996
12 Jinga, I., Negreţ, I. Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994
Didactica aplicată - Învăţământul primar, Editura Gheorghe Alexandru,
13 Joiţa, Elena
Craiova, 1994
Evaluarea în procesul de instruire în Psihologia procesului educaţional,
14 Lindeman, Richard
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
15 Miron, Ionescu Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Ciujeană, 2000
16 Miron, Ionescu, Radu, I.I. Didactica modernă, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985
Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul primar – Limba română,
17 Molan, V., Manolescu, M.
Editura Procion, Bucureşti, 1997
18 Nicola, Ioan Tratat de pedagogle şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
19 Nicola, I., Farcaş, D. Teoria Educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, Editura Didactică şi
82
Pedagogică, Bucureşti, 1979
20 Oprea, Olga Tehnologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi
21 Radu, Ioan
Pedagogică, Bucureşti, 1981
22 Simionică, E., Bogdan, F. Gramatica …… prin joc, Editura Polirom, Iaşi, 1998
23 Stoica, A., Musteaţă, I. Ghid de evaluare, Chişinău, 1997
24 Stoica, Marin Pedagogle şi psihologle, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002
25 Şerdean, Ioan Didactica limbii române în şcoala primară, Editura Teora, Bucureşti, 1998
Evaluarea în învăţământul primar – Descriptori de performanţă, Bucureşti,
26 M.E.T.
1998
27 M.E.T. Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999

83

Evaluarea in Invatamantul Primar

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea in Invatamantul Primar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LID I A FLOREN T IN A PESCARU

Editura Sfântul Ierarh Nicolae

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

1. EVALUAREA – componentă a procensului de învăţământ.

1.1. Conceptul de evaluare.

2. Măsurarea rezultatelor şcolare - operaţie principală a

2.1. Tipuri de rezultate şcolare.

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Calificativul - expresle a aprecierii rezultatelor şcolare.

4. Strategii de evaluare a rezultatelor şcolare la disciplina

4.1. Definirea operaţională a obiectivelor capacităţii “Operarea

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Noile schimbări care au avut loc în societate au determinat schimbări

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea

Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregătire

1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE

În spiritul dicţionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education

Obiectivele pedagogice constituie ”cheia de boltă a întregii strategii de măsurare

1.3. RELAŢIA PREDARE - ÎNVĂŢARE - EVALUARE

Raportând activitatea instructiv – educativă la cei doi participanţi principali,

1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALUĂRII ÎN

Din suita de probleme acute desprinse din programul de reformă, deloc de

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

- portofolii - acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate şi

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Evaluarea este “un proces prin care se măsoară şi se apreciază valoarea

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

examinarea rezulatul aprecierea

probă analiza datelor raportarea datelor la unitatea de

Aceste momente ale procesului de măsurare şi apreciere sunt corelate şi cu

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. TIPURI DE REZULTATE ŞCOLARE

Rezultatele obţinute în procesul de învăţământ constituie indicatorul cel mai

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Nivelul de performanţă Descriptori

Elevul redă principalele însuşiri caracteristice

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Elevul redă o lucrare completă

2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

Experienţa şcolară permite conturarea a trei forme de evaluare, după modul de

Construirea testelor de evaluare iniţială

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2.3. METODE ŞI TEHNICI DE VERIFICARE ŞI DE EVALUARE

Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode şi

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE

Eficacitatea probelor de măsurare depinde de unele trăsături şi condiţii pe care

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

În realizarea actului de evaluare, măsurarea şi notarea (aprecierea) sunt corelate,

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la

LIDIA FLORENTINA PESCARU – 2010 – EVALUAREA ÎN INVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Descriptorii de performanţă pentru standardul exemplificat mai sus:

Nivelul de performanţă Descriptorii