Evaluarea in Invatamantul Primar LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010

LIDIA FLORENTINA PESCARU
EVALUAREA
N NVMNTUL PRIMAR
= lucrare tiinific =
Editura Sfntul Ierarh Nicolae 2010 ISBN 978-606-577-063-8
Motto : Cel mai bun lucru dintr-o carte nu const n ceea ce conine, ci n gndurile pe care i le sugereaz; la fel precum muzica nu rezid n tonalitile ei, ci n ecourile care ajung n inima noastr. John Greenleaf Whittier
Referent tiinific : Prof. univ. doctor Doru Tompea Universitatea Petre Andrei Iai
LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR
CUPRINS
INTRODUCERE
1. EVALUAREA component a procensului de nvmnt.

1.1. Conceptul de evaluare. 1.2. Rolul obiectivelor pedagogice n evaluarea randamentului colar. 1.3. Relaia predare - nvare - evaluare. 1.4. Caracteristici ale reformei evalurii n nvmntul primar.
2. Msurarea rezultatelor colare - operaie principal a evalurii.

2.1. Tipuri de rezultate colare. 2.2. Forme de evaluare a rezultatelor colare. 2.3. Metode i tehnici de verificare i evaluare a rezultatelor colare. 2.4. Caracteristici ale instrumentelor de msurare.
3. Aprecierea rezultatelor colare.

3.1. Calificativul - expresle a aprecierii rezultatelor colare. 3.2. Interpretarea rezultatelor i adoptarea de msuri cu caracter ameliorativ. 3.3. Educarea capacitii de autoevaluare la elevi.
4. Strategii de evaluare a rezultatelor colare la disciplina limba si literatura romn n vederea structurrii unei comunicri corecte.
4.1. Definirea operaional a obiectivelor capacitii Operarea cu noiunea de verb - predicat, substantiv - subiect. 4.2. Construcia itemilor evaluativi n funcie de obiectivele stabilite.
Concluzii.
Bibliografie.
INTRODUCERE
Noile schimbri care au avut loc n societate au determinat schimbri importante i n procesul de nvmnt. Reforma curricular ateptat att de societatea civil, ct i de agenii educaionali - elevi, nvtori i profesori, este o condiie sine qua non a consolidrii caracterului performant al nvmntului romnesc1. Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a nceput aplicarea noii structuri a anului colar, implementarea n clasele I-IV a noului Plan-cadru de nvmnt, precum i a Cadrului de referint a Curriculum-lui Naional pentru nvmntul obligatoriu, restructurarea i armonizarea programelor colare cu noul plan, introducerea unui nou sistem de evaluare n clasele primare. Cerina obiectiv privind creterea eficienei activitii de instrucie i educaie, sub impulsul exigenelor societii contemporane, a generat preocupri ample, promovate insistent n teoria pedagogic i de practic colar, pentru a conferi procesului de nvmnt un caracter ct mai raional i riguros. Ele privesc multiple planuri ale actului didactic: determinarea precis a obiectivelor instruirii, organizarea coninuturilor n concordan cu principalele caracteristici i tendine ale tiinei i tehnicii i cu logica didactic, stabilirea strategiilor de instruire-nvare n raport cu
1
Crian Alexandru, Noul Curriculum Naional: statut, componente i caracteristici, n: nvmntul primar, nr. 23/1998, pag.3.
obiectivele vizate i coninuturile definite, perfecionarea aciunilor de evaluare a rezultatelor i a proceselor desfurate. Progresele nregistrate sunt n legtur, mai ales, cu perfecionarea formelor, mijloacelor i tehnicilor de msurare a rezultatelor colare, promovarea unor modaliti care permit emiterea unor judeci de valoare cu un grad mai mare de obiectivitate asupra randamentului colar, creterea efectelor stimulative ale evalurii asupra nvrii, ameliorarea activitii. n acelai timp, ele au condus la ideea c noirea didacticii presupune reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare , a modurilor de organizare i dirijare a nvrii ci i a formelor i tehnicilor de evaluare a randamentului scolar2. n evoluia concepiilor privind evaluarea eficienei nvmntului se pot desprinde dou tendine. Pe de o parte, se constat extinderea aciunilor evaluative de la verificarea i aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiional al procesului de nvmnt - la evaluarea ntregului proces, a modului n care s-a desfurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de alt parte se constat conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic. Pentru a releva eficiena pedagogic a sistemului colar, a unei activiti de instruire, teoria evalurii nu se poate limita la examinarea i aprecierea rezultatelor obinute, ci trebuie s-i extind investiiile asupra eficienei sistemului colar n ansamblu. De asemenea, numai n msura n care se ine seama de relaia dintre rezultatele colare i celelalte componente ale activitii (structura sistemului, dezvoltarea nvmntului, coninutul su, metodele i mijloacele de nvmnt folosite etc.), rezultatele pot fi explicate i apreciate corespunztor. Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale aciunii de evaluare n nvmnt: a) O anumit form de evaluare trebuie s constituie parte din modul de funcionare
2
Radu, I., T., Evaluarea randamentului colar, n: nvmntul primar, nr.1-2, pag. 20
b) Procedeele evaluative ofer jaloane de control pentru ntregul sistem, ca i pentru poriuni individuale ale sistemului. c) Aceste procedee asigur meninerea unei maxime eficiene n funcionarea sistemului3. Evaluarea este un act absolut necesar n procesul conducerii unei activiti i n luarea deciziilor, ea furniznd informaii necesare reglrii i ameliorrii activitii didactice, prin adoptarea msurilor corespunztoare situaiilor de instruire. Ea este prezent n orice activitate pedagogic i se afl n relaie de interdeterminare, de interaciune funcional cu predarea i nvarea, fcndu-le mai eficiente. Prin activitile educative, evaluarea este menit s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse de elevi n toate planurile personalitii lor (intelectual, afectiv, psihomotor, al capacitilor creative etc.). Esena aciunii de evaluare este de a cunoate efectele activitii desfurate n vederea perfecionrii procesului n etapele urmtoare. Rezultatele constatate pot fi apreciate i aplicate corespunztor, n msura n care sunt puse n legtur componentele procesului didactic i cu ntreaga activitate. Restrngerea ariei aciunii de evaluare a activitii de nvmnt la rezultatele obinute de elevi, fr a fi integrate n evaluarea nvmntului ntreg, nu ne poate oferi datele care fac posibil ameliorarea acestei activiti. Cunoaterea ct mai exact a rezultatelor colare constituie premiza oricror msuri destinate s mbunteasc desfurarea activitii n sine. De aceea orice strategie care i propune o ameliorare a unui sistem colar are ca punct de plecare i se ntemeiaz pe aprecierea rezultatelor obinute i vizeaz cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluri continue4. n vederea realizrii sarcinilor nvmntului, este necesar o riguroas proiectare i evaluare a procesului instructiv-educativ.
Lindeman, Richard, Evaluarea n procesul de instruire, n: Psihologia procesului educaional, E., D., P., Bucureti, 1979. 4 Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981, pag.12
Trebuie ca, n fiecare moment, s tim ce avem de realizat, prin ce coninuturi informaionale realizm obiectivele propuse, prin ce metode i procedee, cum verificm dac elevii au realizat obiectivele propuse, ce msuri trebuie luate n cazul in care anumite obiective n-au fost realizate integral. Proiectarea activitii didactice i evaluarea rezultatelor colare constituie condiii eseniale ale creterii procesului de nvmnt. Aceast cretere se poate realiza prin: sistematizarea cunotinelor; urmrirea realizrii obiectivelor operaionale propuse; respectarea particularitilor individuale ale elevilor prin tratarea difereniat a acestora; comunicarea imediat a rezultatelor obinute la testele de evaluare formativ avnd posibilitatea de a verifica cunotinele elevilor i de a putea stabili noi modaliti n vederea nlturrii lacunelor constatate n urma evalurii; argumentarea calificativului acordat, astfel c fiecare elev s contientizeze nivelul performanei la care a ajuns i s se poat evalua. Este nevoie de o implicare a nvtorilor n ceea ce privete noua metodologie de evaluare a anului colar, astfel nct formele i procedeele de evaluare s susin evaluarea formativ, una dintre condiiile absolut necesare pentru succesul aplicrii Curriculum-ului Naional.
1. EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT
n vorbirea curent, evaluarea este confundat, adesea, cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea de note (calificative) pentru aceste cunotine. Evaluarea este un proces mult mai complex, care presupune o pregtire tiinific a nvtorului, precum i efortul de a diminua la minimum subiectivismul n aprecierile pe care acesta le face n mod obinuit. Pentru nvtor, evaluarea este o activitate etapizat, la captul creia acesta i d seama care este pregatirea elevului, la un moment dat, n comparaie cu ateptrile lui i cu cerinele programelor colare. Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizeaz cum este perceput de nvtor i cum i apreciaz acesta pregtirea. Desigur, nu ntotdeauna evaluarea nvtorului coincide cu autoevaluarea fcut de elev propriei sale pregtiri. Pentru a evita nenelegerile sunt necesare nite standarde, adic nite etaloane ale pregtirii la care s se poat raporta att nvtorii (evaluatorii) ct i elevii (evaluaii). Pentru familie, evaluarea este o cale de a ti unde se situeaz copilul (ca pregtire colar) i ce perspective are el de a continua aceast pregtire ntr-un anumit domeniu. Pentru toi factorii implicai n pregatirea elevilor, evaluarea este "barometrul" care indic n orice moment "starea" pregtirii colare, succesele i eecurile, nivelul performanelor obinute n raport de cele proiectate prin curriculum. Att succesele nregistrate de elevi, ct i eventualele lacune n pregtirea lor permit nvtorului s-i autoaprecieze activitatea n toate fazele (etapele) pregtirii i desfurrii procesului didactic. Toate acestea i vor permite s ia msuri de ameliorare
a propriei sale activiti, att prin continuarea, la un nivel superior a experienei valoroase, ct i prin remedierea carenelor care au determinat unele lacune n nivelul de pregtire al elevilor. Evaluarea trebuie privit i ca un moment aplicativ al nvrii. Cunotinele se nsuesc cu adevrat, n mod temeinic, n procesul implicrii lor. n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea i exercit: - funcia diagnostic realizat prin teste de cunotine de tip diagnostic; - funcia pronostic realizat prin teste de aptitudini, teste pedagogice de tip criterial, teste de tip normativ; - funcia de selecie, care intervine atunci cnd se dorete clasificarea (ierarhizarea) elevilor unei clase, coli, la sfritul anilor colari. Aceast funcie se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ i ofer mari posibiliti unei selecii obiective 5. EVALUAREA randamentului colar prin natura ei i prin funciile pe care le realizeaz, nu este o activitate propriu zis de predare nvare, dar se efectueaz n sprijinul acestor procese. Sub raport pedagogic, aciunile de verificare a pregtirii elevilor au efecte de ntrire a achiziiilor nvrii prin repetarea i sistematizarea pe care le prilejuiesc, prin contribuia ce o aduc in direcia completrii cunotinelor, precum i n sensul consolidrii priceperilor i deprinderilor. n desfurarea unor lecii am constatat c ntrebrile i cerinele cuprinse n coninutul unor probe de evaluare pot constitui puncte de plecare n prederea unei teme, alteori am vzut posibilitile pe care le ofer coninutul unei probe de evaluare n direcia activizrii elevilor la lecie. Din perspectiva psihologic, evaluarea i demonstreaz valenele de susinere a nvrii, n primul rnd prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, ncurajrile fcute etc.) i chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci cnd
5
M.,E., ., Ghidul de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag.12

10
acestea din urm nu sunt folosite abuziv. n activitatea la clas trebuie folosite n mod sistematic aprecierile pozitive, evideniind progresele obinute, mai ales fa de elevii timorai de insuccesele nregistrate, nencreztori n forele lor. Trebuie evitat utilizarea abuziv a aprecierilor negative dar atunci cnd se recurge la ele, s priveasc o situaie i nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie s exprime n niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe ct posibil, s fie ncurajatoare, s ofere o perspectiv optimist.
1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE
n spiritul dicionarelor de specialitate (Carter V. Good, Dictionary of Education 1959), evaluarea este aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficienelor a ceva. Acest "ceva" poate fi un elev, o clas de elevi, un cadru didactic, un sistem de nvmnt etc. n procesul de evaluare intr ntotdeauna dou componente: msura i raportarea ei la un etalon sau la un standard, n funcie de care msura capt o anumit semnificaie. Dac analizm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie s facem cteva constatri. Cea mai important privete distincia dintre fenomenul evalurii i tiina evalurii. Fenomenul evalurii este foarte vechi. De cnd lumea, oamenii au fcut evaluri, adic au msurat i au apreciat lucrurile. n vremea noastr nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea msurii i a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe msur i apreciere a ei, dar i mai sofisticat: evaluarea poate fi LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 11
considerat o mrime raportat la un etalon, ca o determinare cantitativ - exprimat numeric - care, prin raportare la etalon, capt un ineles calitativ. n tiinele umane, n activitile n care este implicat omul, aprecierea se face, n vremea noastr, prin probe sau teste. Cu ele se msoar, iar rezultatele se raporteaz la etalon. n funcie de rezultatul la aceste teste se face selecia, se ordoneaz concurenii la examen, se face evaluarea unui ciclu de nvmnt, se fac aprecieri privind memoria i inteligena copiilor i a adulilor, asupra atitudinilor lor. Evaluarea are trei momente eseniale: evaluarea premiselor, a proceselor i a rezultatelor. Evaluarea premiselor urmrete s ne contientizeze punctul de pornire, numai n raport cu el are sens s se nceap o reform. Acest tip de evaluare iniial (i se spune obinuit i diagnoz) ne spune un lucru esenial pentru ceea ce urmeaz, i anume, dac sistemul de nvmnt este pregtit pentru reform, ce anume modificri ar trebui s i se aduc potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipsete, ce are insuficient, ce are n plus far s-i fie necesar). Diagnoza (aprecierea iniial) ne arat pe scurt, dou lucrui: Care este starea de pregtire pentru activitatea ce trebuie depus? Care ar trebui s fie cile cele mai eficiente n aciune, innd seama de ceea ce se urmrete. Diagnoza iniial face orice nvtor n clas, dar nu o face cu probe standardizate i nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii. nvmntul are de ctigat din evaluarea tiinific, ea i completeaz i i face mai eficiente formele de evaluare pe care le aplic empiric. La nivel global este, firete, foarte important s cunoatem cu ce formaie se vine n clasa I i care este variaia acesteia i unde se plaseaz clasa cu care lucrm n raport cu celelalte clase din acelai mediu social, dar i cu cele din alte medii. Evaluarea procesului reprezint a doua preocupare major a evalurii. Procesul de nvmnt se desfoar pe o lung durat de timp, la fel cele de formare profesional, de producie a unui anumit tip de unealt, din acest motiv, controlul "pe parcurs" este obligatoriu. Nu are sens s se atepte pn la sfritul procesului pentru a
12
se constata c el s-a desrurat nesatisfcut sau greit . Evaluarea procesului urmrete corectarea "din mers" a ceea ce ne apare ca nepotrivit nc nainte de ncheierea procesului . Acestui scop i servesc ascultrile zilnice ale elevilor, lucrrile de control, probele sistematice elaborate din perspectiva evalurii. i n acest caz, evaluarea nu inventeaz nimic nou, ea contribuie doar la creterea calitii evalurii actuale, oferind instrumente mai precise de lucru. Evaluarea de proces trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: n ce msur paii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceti pai accelerati sau nu? Ce schimbri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uor la scop? Evaluarea rezultatelor (final) este un fel de bilan al ntregii activiti. Aceasta evaluare ar trebui s ne spun dac obiectivul urmrit a fost atins i n ce msur, deoarece sfritul unui proces este, mai ntotdeauna nceputul altuia. Evaluarea final este parte component a unei evaluri iniiale. Msurarea rezultatelor nvrii este o operaie distinct fa de utilizarea metodelor de verificare i totodat o component a evalurii. Efectuarea msurtorilor presupune ca instrumentele de evaluare s ntruneasc anumite caliti - validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea i exactitatea - pentru a fi relevante, att pentru evaluator ct i pentru evaluai. De asemenea, msurarea vizeaz nite limite cantitative maxime i minime - concretizate n bareme raportate la capacitile i atitudinile consemnate n obiectivele operaionale ale leciei. Se apreciaz, astfel, c un instrument de evaluare este valid dac msoar ceea ce s-a predat i nvat. Fidelitatea este o condiie necesar, dar nu suficient pentru validitate, n sensul c testul poate msura i altceva dect a fost destinat s msoare. Evaluarea rezuItatelor constituie un moment necesar i central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces s devin "un demers n spiral" n sensul c se realizeaz o reglare continu, o ameliorare permanent n desfurarea lui 6.
Radu, I., T., Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993, pag.64
13
1.2.ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE IN EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR
Obiectivele pedagogice constituie cheia de bolt a ntregii strategii de msurare i apreciere a rezultatelor colare.7 Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea unor obiective n funcie de care pot fi alese cele mai potrivite soluii n desfurarea procesului i la care pot fi raportate rezultatele obinute. Existena unor obiective ct mai precis determinate confer un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea efectuat n afara unor obiective are, de regul, un caracter global. Absena obiectivelor permite fixarea n mod diferit a criteriilor de evaluarve n consecin, atunci cnd nu exist un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exact. Determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din punctul de vedere al muncii elevilor. Acetia dobndesc repere foarte utile care l ajut s autoevalueze propriile lor progrese i s-i orgaizeze eforturile n atingerea obiectivelor propuse. Informarea elevilor asupra obiectivelor determin la cei mai muli i o participare motivat la activitatea de nvare. Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi, au efecte nedorite n ceea ce privete atitudinea elevilor n activitatea colar. Noile programe colare pentru nvmntul primar cuprind: obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i standarde
7
Radu, I., T., Teoria i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.44
14
curriculare de performan. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Fiecare disciplin are un numr de 5-6 obiective cadru, n msur s definceasc principalele deprinderi care se pot forma prin studiul domeniului respectiv. Obiectivele cadru ale disciplinei limba i literatura romn sunt: dezvoltarea capacitilor de receptare oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de lectur i de interpretare a textului, dezvoltarea capaciii de exprimare scris. Obiectivele de referin vizeaz nivelul pe care trebuie s-l ating o anumit capacitate sau acumularea unor anunmite cunotine. Obiectivele de referin exprim ceea ce se ateapt ca elevul s tie i s fac n privina aspectului vizat. Ele sunt elaborate att pe clase, ct i n progresia lor de la o clas la alta. Dac noile programe colare realizeaz un nceput promitor n determinarea obiectivelor specifice fiecrei discipline. Aceast operaie presupune o continuare din partea nvtorilor prin stabilirea obiectivelor concrete, operaionale. Acestea devin repere ale activitii de predare-nvare i criterii de evaluare a progreselor nregistrate de elevi. Obiectivele operaionale pot fi considerate inte concrete, apropiate, ale fiecrei activiti didactice (lecii, activiti practice etc.). Un obiectiv corect formulat prezint 3 - 4 i chiar 5 caracteristici (componente) eseniale care introduc i o anumit ordine n ceea ce se cheam metodologia definirii operaionale a obiectivelor: l. Obiectivul este ntotdeauna exprimat n funcie de subiect (cine este realizatorul nvrii ?) 2. Obiectivul este ntotdeauna specific, adic descrie o anumit modificare concret, observabil, de comportament. 3. Dac este cazul, obiectivul descrie rezultatul nvrii n termenii
15
performanei observabile i msurabile. 4. Obiectivul precizeaz, eventual, condiiile speciale n care se va manifesta comportamentul (limitele sau restriciile aciunii). 5. Obiectivul precizeaz, dac. este cazul, criteriile performanei acceptabile (criteriile reuitei) sau nivelul realizrii (gradul de comportament acceptabil).8 n continuare voi prezenta definirea obiectivelor operaionale pe care le-am integrat n orele de limb i literatur romn la clasa a IV-a. a) Enunarea obiectivelor n funcie de elev. n enunarea obiectivelor trebuie s evitm formulrile care se refer la ceea ce face nvtorul, adic la folosirea unor termeni ca: a forma la elevi..., a dezvolta, a explica a cultiva a demonstra. De preferat sunt enunurile care vor indica ceea ce urmeaz s fac elevii. Verbul trebuie s exprime exact aciunea pe care o svrete elevul.
Exemplu: Clasa a.IV-a Obiectivul: Limba i literatura romn Subiectul: Genul substantivelor Obiectivele operaionale: O1 s recunoasc substantivele dintr-un text; O2 s clasifice substantivele dup genul lor; O3 s modifice forma unor substantive, trecndu-le de la un gen la altul; O4 s exemplifice substantive la toate cele 3 genuri; O5 s integreze substantivele date n enunuri proprii. Dup ce am formulat aceste obiective operaionale mi-am stabilit criterii de evaluare (descriptori de performan). b) Definirea obiectivelor n termen de comportamente specifice, concrete, uor observabile.
8
Cerghit Ioan, Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983, pag. 76
16
n funcie de cerinele formulrii corecte ale unui obiectiv, voi concretiza prin urmtorul exemplu: La lecia Substantivul, n clasa a.IV-a., la sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili (subiectul) s recunoasc (comportamentul) substantivele (performana) dac li se va prezenta un text ce conine diferite pri de vorbire, fr nici un sprijin din partea nvtorului (condiiile de producere a comportamentului). Obiectivul va fi considerat realizat dac toate substantivele vor fi recunoscute de fiecare elev (criteriul de reuit sau performan minimal acceptabil). Cerina expres a oricrui obiectiv bine operaionalizat este aceea de a conine obligatoriu un verb de aciune, care s defineasc un comportament observabil. n funcie de obiectivele operaionale, se stabilisc concret coninutul itemilor. c) O condiie important a operaionalizrii se refer la criteriul de evaluare i indic la ce plafon trebuie s se sintetizeze cunotinele, deprinderile, capacitile elevilor. Stabilirea nivelului performanei standard este o problem de mare responsabilitate pedagogic. Dac pn acum programlele colare nu defineau riguros nivelul acceptabil al performanei dorite, noile programe colare ne prezint standarde curriculare de performan. Acestea pun n eviden ce anume elevii ar fi de dorit s tie i s fie capabili s fac la captul unui anumit parcurs colar. Astfel, standardele curriculare de performan asigur conexiunea dintre curriculum i evaluare. La disciplina limba i literatura romn pentru fiecare obiectiv cadru sunt precizate cel puin dou standarde curriculare.
Exemplu: Obiectiv cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral Standarde: S1: Desprinderea semnificafiei globale i a unor informaii de detaliu din mesajul ascultat; S2: Desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la
17
contextul mesajului ascultat. ntre evaluare i obiectivele operaionale exist o strns legtur, evaluarea se face n funcie de obiectivele urmrite, iar stabilirea obiectivelor se face n funcie de ceea ce vrea s realizeze, ceea ce trebuie s tie elevul.
1.3. RELAIA PREDARE - NVARE - EVALUARE
Raportnd activitatea instructiv educativ la cei doi participani principali, nvtorul i elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de nvamnt, predarea i nvarea fiind considerate drept dou laturi ale acestuia, care se condiioneaz reciproc formand o unitate. n accepia tradiional se consider c educatorul l nva pe elev i c activitatea lui (a nvtorului) se situeaz pe primul plan. Teoriile moderne (teoria comunicrii, a aciunii eficiente, a conducerii tiinifice .a.) aplicate la nvmnt pentru sporirea eficienei acestuia, au condus la concluzia c elevul este agentul principal, el fiind cel care nva sub ndrumarea i cu sprijinul nvtorului i de aceea, activitatea lui trebuie situat pe primul plan. La rndul lor, teoria informaiei, teoria feed - back - ului au scos n evident importana cunoaterii "pailor mici" pe care-i face elevul n actul nvrii. Acesta a condus la mbogirea unitii predare nvare cu activitatea de evaluare. Mergnd pn la secvene limitate de activitate pe parcursul leciei, evaluarea ofer garanie pentru continuarea activitii pe un teren sigur. n concluzie, predarea nvarea - evaluarea snt cele trei activiti fundamentale ce se desfoar n mod unitar n cadrul procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt este eficient numai atunci cnd cele trei aciuni LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 18
fundamentale ale sale, de natur instructiv educativ, formeaz o unitate. Procesul de nvmnt este, n esen, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce n clas ntre nvtor i elevi - uneori n mod expres (comunicarea verbal), alteori n mod tacit (comunicarea non-verbal) - face ca predarea, nvarea i evaluarea s funcioneze n mod unitar ca o comunicare pedagogic continu. Aceasta a condus la necesitatea de a le exprima mpreun. n practic ns, de multe ori, ele snt considerate ca activiti independente, care se produc succesiv n timp, aparinnd n exclusivitate nvtorului (predarea) sau elevilor (nvarea). De aceea, n organizarea i desfurarea activitii didactice, dirijarea i controlul activitii de nvare nu-i pstreaz permanent ponderea cuvenit; n timpul predrii se consider c actul nvri nc nu funcioneaz, i cu att mai puin cel al evalurii. Unele elemente ale activitii de nvare apar nc de la nceputul predrii. Chiar i simpla recepionare a informaiilor prezint prima etap a nvrii. n msura n care elevul realizeaz nelegerea, activitatea de nvare se conjug tot mai mult cu cea de predare; ea atinge nivelul cel mai nalt atunci cnd elevii sunt solicitai s colaboreze cu nvtorul la analiza unor fenomene, elaborarea unor structuri cognitive, efectuarea unor experiene etc. Acelai lucru se poate spune i despre evaluare. Fiecare pas de predare nvare trebuie s se soldeze cu o achiziie mai mare sau mai mic, un plus de cunoatere, de triri, n general cu un spor de experien (cognitiv, afectiv, senzorio motorie), care trebuie constatat i evaluat. Au aprut unele modele care tind ca activitatea de nvare s se desfoare n timpul leciei, denumite nvare complet (total, n clas). Pentru ca activitatea didactic s urmeze un demers care s garanteze reuita, trebuie acordat o grij deosebit conceperii secvenelor de instruire, urmrind conjugarea fireasc a elementelor de predare cu cele de nvare, ncheiate cu evaluarea. nvtorul i ndrum i-i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odat
19
cu achiziionarea noilor cunotine nvndu-i i tehnicile de dobndire a acestora, de investigare i descoperire a lor. Educatorul elaboreaz o strategic didactic, un program de aciune cu obiective precise n care prefigureaz comportamentul care urmeaz s ajung elevii prin parcurgerea fiecrei secvene de instruire i a leciei ntregi. n programul de aciuni pentru realizarea obiectivelor el are n vedere: clarificarea i precizarea performanelor care vor fi realizate ( ce vor ti, ce vor simi i ce vor putea face elevii n finalul aciunii desfurate); gradarea progresiv a sarcinilor (dozarea cunotinelor, ierarhizarea dificultilor); stimularea intereselor de cunoatere ale elevilor; evaluarea rezultatelor pentru stabilirea eficienei pe care a avut-o activitatea respectiv i pentru reglarea n continuare a aciunii de instruire. Un loc important n obinerea rezultatelor colare l ocup personalitatea educatorului. De gradul lui de pregtire, de tactul pedagogic, de umanismul i dragostea lui fa de cri, de modul cum se pregtete, dirijeaz i evalueaz activitatea instructiv educativ etc. depind n bun msur rezultatele la nvtur ale elevilor.
1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALURII N NVMNTUL PRIMAR
Din suita de probleme acute desprinse din programul de reform, deloc de neglijat sunt acelea ce privesc noile concepte referitoare la sistemul de evaluare n nvmntul primar. Noile alternative de evaluare aduc inovaie, adic principii i norme mai unitare, mai stabile, mai operative n activitatea de evaluare a progresului colar, deci o
20
modificare de proporii a sistemului cu care s-a operat pn acum. Acordarea de calificative presupune existena unor criterii foarte clare, n baza crora elevul va obine un calificativ. Atunci cnd evalum un elev, acesta trebuie s tie ct (ce mai are de nvat pentru a obine un calificativ foarte bun). Acum va cunoae c obinerea calificativului "suficient" corespunde unui anumit comportament descris de criteriile de performan. Prin urmare, toat lumea va ti clar unde se afl cu nivelul de cunoatere i ct mai are de parcurs pentru a ajunge la nivelul superior i invers, dac nivelul la care a ajuns e regresiv, ce trebuie s fac pentru a-i mbunti performanele. Folosirea unei scale de trei trepte este cea mai bun soluie i duce la creterea obiectivitii n notare. Noua structur a anului colar (mprirea n dou semestre) mrete perioada de nvare formativ (care este de patru luni/ semestru). Sistemul docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performan, va permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medie i minim; calificativele FB, B., S., i I. asigur o mai mare uurin n utilizare dar i compatibilitate n apreciere. Se vor trece n cataloage direct calificativele obinute la evaluri cu un grad mai mare de complexitate( probe scrise, lucrri practice). Descriptorii de performan se vor elabora n concordan cu noul curriculum la fiecare disciplin, n funcie de capaciti i subcapaciti eseniale (coninuturi de nvare) pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire i n funcie de care vor primi calificativele respective de FB. , B., S., I. Evaluarea curent a rezultatelor colare se va realiza pe tot parcursul anului colar i va avea un caracter preponderent formativ. Evalurile sumative de la sfritul fiecarui semestru au urmtoarele finaliti: - s verifice realizarea principalelor obiective curriculare; - s realizeze recapitularea, sistematizarea i consolidarea materlei parcurse; - s analizeze rezultatele nvrii; - s stabileasc un program de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
21
Metodele de evaluare au nceput s se diversifice i vor fi folosite att cele tradiionale (probele orale, scrise i practice) ct i cele alternative i anume: - activiti practice la tiine (care nu se pot realiza n timpul semestrului); - observarea sistematic a elevilor n timpul realizrii unor sarcini de lucru i nregistrarea rezultatelor n fie de observaie; - susinerea unor referate (proiecte a caror tematic a fost anunat la nceputul semestrului i la care elevii au lucrat pe tot parcursul acestuia; - probe orale/ interviuri; - sarcini de lucru individuale i de grup; - chestionarea de atitudini, ale cror rspunsuri coroborate cu rezultatele colare, s duc la elaboararea unor programe de pregtire suplimentar sau de recuperare, precum i de orientare colar a elevilor; - portofolii - acestea vor fi elaborate pe parcursul semestrului, discutate i evaluate individual (pe elemente componente) pe parcursul semestrului i global (n ansamblul portofoliului). Pentru un proiect sau portofoliu pot fi acordate dou calificative; unul pentru realizare i altul pentru susinerea oral. Indiferent de metoda de evaluare folosit, aceasta trebuie s aib un caracter stimulator. Ea nu trebuie s-i inhibe pe elevi, s-i demoralizeze ci dimpotriv s-i stimuleze s nvee mai bine. Ca s ndeplineasc aceast cerin, evaluarea trebuie conceput i prezentat elevilor ca o sarcin comun, fireasc i nu ca o sanciune, ca o sperietoare. n mod obinuit, evaluarea trebuie neleas ca o modalitate de ameliorare a predrii i nvrii, de eliminare a eecului i de realizare a unui progres constant n pregtirea fiecarui elev.
22
2. MSURAREA REZULTATELOR COLARE OPERAIE PRINCIPAL A EVALURII
Evaluarea este un proces prin care se msoar i se apreciaz valoarea rezultatelor unor activiti i eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n activitatea respectiv prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea lurii unor decizii ulterioare9. Actul de evaluare implic i el mai multe operaii: a) msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice ca probe scrise sau orale, practice, proiecte; b) aprecierea, care const n emiterea unor judeci de valoare asupra activitii evaluate, pe baza unor criterii unitare descriptori de performan; c) luarea unor decizii ulterioare n vederea ameliorrii rezultatelor obinute, ceea ce presupune activiti de renvare, activitate difereniat i n vederea dezvoltrii rezultatelor, care const n continuarea activitii pentru obinerea de noi achiziii s-au propunerea de activiti care s mobilizeze la maximum efortul elevilor buni. Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea marimii lor prin atribuirea de calificative. n sensul cel mai larg, precizeaz I. Nicola, prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la lerarhizarea subiecilor i implicit la o apreciere valoric 10.
9
Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.17-18. 10 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogle colar, Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 397-398
23
Msurarea i evaluarea sunt dou operaii complementare. Msurarea ofer date concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele obiectivelor urmrite, iar evaluarea const n estimarea calitativ a rezultatelor msurrii, indicnd nivelul pe care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Msurarea ofer un suport matematic evalurii, iar evaluarea presupune stabilirea condiiilor necesare msurrii. Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare i atribuirea unor simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unei judeci de valori11. Msurarea poate urmri aspecte ce se situiaz la diferite niveluri de angajare a activitii intelectuale a elevilor. Pe lng msurarea unor informaii actuale, a unor cunotine izolate, e necesat ca evaluarea s vizeze i unele rezultate mai importante, cum ar fi capacitatea de a folosi tehnici de munc intelectual, de a construi structuri de limb pe baza unor cerine formulate de nvtor. Pentru ca msurarea rezultatelor colare s fie posibil i de o exactitate suficient de concludent, sunt necesare patru elemente: aspectul msurat s fie definit n mod clar prin comportamente sau carecteristici observabile; un instrument de msurare valabil, pentru surprinderea variabilei de msurat; o norm de msurare, o unitate de msur, ca unitate etalon pe baza creia s se poat stabili un raport ntre un numr i fenomenul msurat; un criteriu de apreciere a situaiei de reuit, dat fiind faptul c realizarea unui obiectiv se msoar prin raportarea la un criteriu12 .
11 12
Constantin, Cuco, Pedagogle, Editura Polirom, Iai, 2002, pag.101. Radu, I.,T., - Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag.206
24
Msurarea i aprecierea rezultatelor colare se prezint ca un proces cu numeroase operaii realizate n trei etape: examinarea, cunoaterea rezulatelor i aprecierea. Examinarea presupune aplicarea unei probe care constituie mijlocul de verificare a progreselor elevului. Datele obinute prin aplicarea probelor necesit o prelucrare i analiz care presupune corectarea lor, stabilirea punctelor slabe. Pe temeiul analizei efectuate asupra rezultatelor i prin compararea acestora cu obiectivele urmrite (care ndeplinesc n acest caz i funcia de criteriu de referin) se emit aprecieri asupra rezultatelor obinute. Rezult urmtoarele relaii:
examinarea
rezulatul
aprecierea
prob
analiza datelor
raportarea datelor la unitatea de referin.
Aceste momente ale procesului de msurare i apreciere sunt corelate i cu funciile pedagogice ale actului de evaluare (funcia de constatare, diagnosticare i prognosticare). Prin msurare, nvtorul nu obine dect msura muncii sale, n bun parte i pornind de aici ncepe autoperfecionarea sa metodic, pedagogic i tiinific. Msurarea presupune existena unor limite cantitative, maxime i minime bareme - pentru obiectivele stabilite iniial. Desigur, nu toate capacitile, aptitudinile pot fi msurate exact. n aciunea formativ-educativ nvtorul, progresiv, caut s antreneze elevii nii n msurarea evoluiei lor. Aceasta nseamn: s obinuiasc elevii cu cunoaterea obietivelor leciei, capitolului; s familiarizeze elevii cu criteriile de msurare;
25
s exerseze variat deprinderile, fcnd apel la analiza colectiv, reciproc, dup modelul dat, mpreun cu nvtorul. Cum elevii din ciclul primar sunt mai mult ajutai n nvare, n efectuarea temelor de ctre familie, calificativul reflect n bun msur acest sprijin, care se diminuiaz apoi, elevul gsindu-se n faa situaiei c nu tie cum s nvee singur i atunci se nregistreaz un regres. Cunoscnd toate acestea, trebuie urmrit dezvoltarea deprinderilor de munc independent, nvarea din clas a unor cunotine. Elevii trebuie s contientizeze obiectivele i criteriile msurrii realizrii lor. nc din clasa I trebuie instaurat controlul continuu, msurarea obiectiv i exigent, combinat cu stimularea corect argumentat fiecrui elev. n principiu, verificarea, msurarea se realizeaz n funcie de obiectivele proiectate, dar pentru fiecare exist o limit inferioar (criterii de acceptare). Ele sunt, de fapt, performanele minime precizate n operaionalizarea obiectivelor, de ctre nvtor, n condiiile n care programele nu le stabilesc.
2.1. TIPURI DE REZULTATE COLARE
Rezultatele obinute n procesul de nvmnt constituie indicatorul cel mai concludent pentru calitatea i eficiena procesului didactic. n evaluarea rezultatelor activitii de nvare se obin rspunsuri la mai multe ntrebri: Ce au nvat elevii i ct de bine au acumulat ceea ce s-a predat ? Ce abiliti s-au format ? n ce msur tiu s foloseasc cele nvate ? Ce trsturi i-au format ?
26
n varietatea aspectelor pe care le prezint produsele activitii de instrucie putem distinge mai multe categorii, a cror evaluare prezint trsturi specifice : cunotinele acumulate, dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea i dezvoltarea capacitii de aplicare a cunotinelor, trsturi de personalitate i conduita elevilor 13. n nvmntul tradiional, acumularea unui volum ct mai bogat de cunotine constituia obiectivul fundamental al instruciei. Explozia de informaie, perisabilitatea relativ rapid a multor cunotine, toate orienteaz procesul de instruire ctre alte obiective prioritare, dobndind importan dezvoltarea facultilor intelectuale, formarea capacitii de autoinstruire i a altor abiliti. Aceast mutaie nu semnific subestimarea preocuprilor orientate ctre acumularea informaiei, problema care se pune este de selectare a informaiei utile, de realizare a unei legturi strnse ntre acumularea cunotinelor i dezvoltarea intelectual a elevilor. Necesitatea acumulrii unui sistem de cunotine decurge i din utilitatea practic a acestora. Cunotinele care constituie coninutul instruciei nu sunt insuite ca scop n sine, ci, ntotdeauna, pentru a putea fi folosite n asimilarea altor cunotine mai complexe, n rezolvarea unor probleme sau ndeplinirea unor activiti practice. Cunotinele nu au valoare deosebit pentru om, dac acesta nu le poate folosi. La limba i literatura romn n clasa a II-a se studiaz noiunea de substantiv. Elevii efectueaz exerciii de recunoatere a substantivelor, exerciii de clasificare a acestora dup fel, numr, gen, alctuiesc propoziii simple sau dezvoltate cu substantive date. Dup nsuirea noiunii de substantiv, elevii vor studia adjectivul, pronumele personal. Aceste cunotine acumulate contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral, la dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
13
Cerghit, I., Radu, I., T., Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, pag.
27
n evaluarea cunotinelor acumulate este necesar s se disting cel puin dou faze n unitatea lor : perceperea cunotinelor i nelegerea lor. Putem spune c nvarea a atins nivelul nelegerii, atunci cnd elevii pot s-i explice cunotinele nsuite, pot aduce argumente n susinerea lor sau le pot folosi adecvat n diverse mprejurri. Exist mai multe criterii de verificare i apreciere a rezultatelor colare sub raportul acumulrii de cunotine. Pe lng volumul informaiei acumulate, ali indicatori utili pentru a stabili gradul de reuit, pot fi: precizia cunotinelor ; rapiditatea actualizrii informaiei ; capacitatea de transfer. Pentru evaluarea rezultatelor activitii colare din punct de vedere al cunotinelor acumulate, mijlocul principal l reprezint examinarea sau proba de cunotine conceput n variate forme. n cele mai multe cazuri, probele de examinare nu se limiteaz numai la verificarea coninutului stocat n memorle, ci n acelai timp verific capacitile formate, procesele intelectuale, aspecte ale vleii afective implicate n activitatea de nvare. Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit, n nvmntul contemporan, un criteriu de baz al aprecierii eficienei acestuia. Obiectivul procesului de instruire const nu numai n a-i nva pe elevi (adic s asimileze cunotine), ci i a-i nva cum s gndeasc pentru a-i folosi fondul de cunotine n rezolvarea problemelor. O activitate de instruire cu rezultate bune se obine cu condiia de a forma aptitudini de aplicare a celor nvate, capacitatea de transfer, de extrapolare, de a prezice o soluie, de a proiecta direcii de rezolvare a diverselor probleme. n acest sens, actul de predare nvare se prezint ca activitate comun in care elevii ascult, dar i studiaz, sunt nvai, dar particip ei nii la ecest proces.
28
n orele desfurate la clas, trebuie folosite metode i tehnici de lucru prin care se urmrete participarea efectiv a elevilor la acumularea cunotinelor i la propria lor formare, precum i curiozitatea lor intelectual. Evaluarea sub acest aspect a rezultatelor activitii instructiv educative este mai puin izbutit n practica colar dect evaluarea conotinelor nsuite, datorit faptului c progresele nregistrate de elevi n direcia dezvoltrii capacitilor intelectuale sunt mai greu de cuantificat, ceea ce face mai dificil msurarea lor. Cu toate acestea este posibil ca nvmntul s aprecieze capacitatea elevilor de a efectua operaii de analiz, sintez, comparaie, clasificare. Pentru a putea msura realizarea unui act mintal folosin o serie de ntrebri : Ce proces de gndire au folosit elevii n situaia dat? Procesul era potrivit situaiei respoective? S-au comis greeli de gndire de ctre elevi? Concluziile formulate sunt valabile? Principiul referitor la legtura strns dintre teorle i practic relev nsemntatea formrii capacitii de a aplica cele nvate. Scopul instruciei este exprimat nu numai n cerina de a cunoate, ci i de a ti s aplice Orientarea aciunii de instrucie i educaie cu precdere spre formarea abilitii de aplicare a cunotinelor nsuite reprezint una din trsturile caracteristice ale nvmntului nostru n etapa actual de dezvoltare. Actul de evaluare trebuie s vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele nvate. n acest sens n cadrul probelor de evaluare trebuie evitai itemii de tipul : Scriei definiia substantivului ; definii noiunea de verb , deoarece acetia urmresc doar cantitatea de informaie stocat (pasiv). n vederea msurrii capacitii de aplicare a cunotinelor, mijloacele folosite pot fi grupate n dou categorii : evaluarea procesului (a tehnicii folosite n efectuarea lucrrii), evaluarea produsului.
29
n ansamblul produselor colare, lucrrile de creaie ale elevilor constituie un gen deosebit. Ele mbin trei factori inseparabili : coninutul, tehnica realizrii lor i trsturile de personalitate ale fiecrui elev care i pune amprenta att asupra coninutului ct i a tehnicii de realizare. Lucrrile de creaie cu frecvena cea mai mare, ca produse colare care se cer evaluate, sunt compunerile. Lucrrile de creaie ale elevilor nu sunt numai produse ale activitii colare supuse procesului de evaluare. Ele sunt, n acelai timp, i mijloace de investigare a capacitii elevilor de a le realiza. n evaluarea acestor lucrri este necesar s se in seama att de cunotinele i tehnicile folosite n efectuarea lor, ct i de partea creativ care const n modul de selectare a informaiei, redactarea, structura lucrrii. n scopul evalurii coninutului Caracterizarea unui personaj , se pot elabora urmtorii descriptori de performan : Standardul: Redactarea unui text descriptiv pe baza unui text literar.
Nivelul de performan
Descriptori
Minim (performan suficient
S)
Elevul red principalele nsuiri caracteristice ale personajului, dar : nu respect dect dou din cele trei pri ale compunerii ; nu ordoneaz logica o bun parte din ideile compunerii ; nu exemplific afirmaiile ; nu respect dect primul alineat ; redactarea acoper numai o parte din coninutul compunerii ; se respect n parte scrierea semnelor de punctuaie, dar nu se folosete n toate situaiile scrierea cu cratim ; lucrarea are un aspect ordonat. 30
Mediu (performan mediu
B)
Elevul red nsuirile caracteristice ale personajului ; respect prile compunerii, dar nu ine seama de msurile fiecruia din pri ; ordoneaz logic ideile, respect majoritatea alineatelor ; exemplific afirmaiile n cea mai mare parte ; este acoperit cea mai mare parte din coninutul compunerii ; se respect scrierea corect (4-5 greeli neeseniale) ; lucrarea are aspect ordonat. Elevul red o lucrare complet red nsuirile caracteristice ale personajului ; respect prile compunerii i proporia acestora ; ordoneaz logica ideilor, respect alineatele ; red esenialul, ocolind amnuntele nesemnificative ; exemplific afirmaiile ; este acoperit n ntregime coninutul compunerii ; se respect scrierea corect.
Superior (performan superioar
FB.)
2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE
Experiena colar permite conturarea a trei forme de evaluare, dup modul de integrare a lor n desfurarea procesului didactic: evaluarea iniial (predictiv), evaluarea continu (formativ) i evaluarea cumulativ (sumativ). Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinct asupra calitii educaiei oferite elevilor i asupra achiziiilor realizate de acetia.
31
Evaluarea iniial sau predictiv se efectueaz la nceputul unei activiti de instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) n scopul cunoaterii capacitilor de nvare ale elevilor, a nivelului de pregtire de la care pornesc, a gradului n care stpnesc cunotinele i dac i-au format capaciti necesare asimilrii coninutului etapei care uemeaz. Ceea ce intereseaz nu este pregtirea general a elevilor, ci msura n care acetia posed cunotinele care constituie premise cognitive i atitudinale (interese, motivaii etc.) necesare asimilrii noilor coninuturi. Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de instruire. Ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care le posed la plecare. Pornind de la nelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel : Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea este ceea ce elevul tie la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin 14. Diagnosticul instruirii trebuie practicat la nceputul unui nou ciclu de instruire, precum i de cte ori nvtorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoate nivelul iniial nseamn a soluiona, n mod conient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de nvare ulterioar. Acest tip de evaluare are o nsemntate deosebit la nceputul semestrului sau anului colar, deoaece ne ajut s reconsiderm planificarea, s revedem ritmul de parcurgere a materlei i gradul de aprofundare, precum i metodele folosite. Pe baza evalurii iniiale determinm nivelul de pregtire al elevilor, exprimat n volumul i calitatea cunotinelor nsuite, priceperile, deprinderile i aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor etc. Cunoaterea acestor achiziii de ctre nvtor este absolut necesar pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.
14
Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucuresti, 1981, pag.27.
32
Performanele viitoare ale elevilor depind i de cunotinele antrioare, element pe baza cruia va trebui alctuit programul de instruire. Datele obinute prin evalurile de aceast natur ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri : adaptarea acesteia la posibilitile de nvare ale elevilor, organizarea unui program de recuperare pentru ntreaga clasa : adoptarea unor msuri de sprijinire sau chiar de recuperare n folosul unor elevi. n scopul evalurii iniiale se dovedete deosebit de util aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele eseniale care constituie premisele nsuirii cunotinelor i formrii capacitilor. Elaborarea testelor predicative implic definirea retroactiv a obiectelor pedagogice terminale ale anului colar precedent (capitol, grup de lecii, materia unui semestru) n vederea stabilirii capacitilor pe care toi elevii ar trebui s le posede cel puin pn la nivelul performanei colare minimal acceptabile. Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alctuite din itemi care verific nivelul de realizare al principalelor obiective.
Construirea testelor de evaluare iniial
Materia ciclului de instruire parcurs pn la data testrii
O1 O2 . . O3 Obiective terminale (formulate pedagogic) Itemii
I1 I2 . . I3 testului
predicativ
33
Orice obiectiv nerealizat cel puin la nivelul acceptabil de performan colar, marcheaz o lacun care se va rsfrnge negativ asupra capacitii de nelegere a materlei n continuare. Existena unor lacune instrucionale oblig la organizarea unui proces de instruire recuperatorle. Aceasta este modalitatea esenial de stabilire a coninutului i a participanilor la programele recuperatorii. n mod analog, depirea substanial a nivelului standard de performan va face posibil organizarea programelor de mbogire. Coninutul acestora va putea fi ns optimizat i n funcie de rezultatele evalurilor formative i sumative practicate n procesul propriu-zis de nvmnt desfurat cu ntreaga clas de elevi. Evaluarea continu sau formativ se efectueaz prin msurarea i aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul nceperii lui pn la nchelere. Ea const n informarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie s le ating (rezultatele ateptate) i asupra rezultatelor obinute, comparndu-le cu obiectivele. Acest tip de evaluare ritmic, pe baza unui feed-back continuu, care genereaz relaii de cooperare ntre nvtor i elev, ofer elevilor informaii cu privire la eficiena metodelor de nvare folosite i creaz posibilitatea ameliorrii continue a procesului de nvmnt. Evaluarea formativ permite situarea elevului n cursul nvrii n funcie de obiectivele pe care nvarea le desemneaz, cu scopul de a diagnostica eventuale dificulti i de a le remedia. Evaluarea formativ este tipul de evaluare pentru care se opteaz n prezent, deoarece rspunde n cel mai nalt grad funciilor pe care trebuie s le aib actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a unor schimbri immediate i cu efecte pozitive n pregtirea elevilor. Dac este corect integrat n procesul de nvmnt, evaluarea formativ este un mod de evaluare i n acelai timp o strategie de lucru. Ea se caracterizeaz printr-o frecven ridicat a verificrilor n scopul sesizrii la timp a neajunsurilor n activitate, a lacunelor n pregtirea elevilor. Astfel, ea se realizeaz pe secvene mici i se centreaz pe elemente eseniale. Avnd scop de ameliorare, ea nu
34
privete cantitatea, ci calitatea i nu conduce la erarhizarea elevilor, ci la stimularea dezvoltrii lor. Evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm susinut i prin scurtarea intervalului de evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt.Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului ded nvmnt oferindu-i nvtorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care va evolua n viitor. O caracteristic esenial a evalurii formative este aceea c permite aplicarea n timp optim a unor msuri corective care s modifice rezultatele elevilor n sensul dorit. Frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate imediat, prin interveniile prompte ale nvtorului. Principalele avantaje ale evalurii formative sunt: a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia ; b) asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor, remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor; c) evaluez nu numai rezultatul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permind ameliorarea lui, n viitor; d) cultiv cooperarea nvtor elev i capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaterii criteriilor de evaluare ; e) consum mai puin timp dect evaluarea sumativ 15. Evaluarea continu presupune elaborarea unor teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. Itemii unui test formativ sunt, de regul, tot sarcini de nvare care verific dac toi elevii au atins nivelul performanelor minimal acceptabile. Singura deosebire dintre un item formativ i o sarcin de nvare propriu zis const n faptul c itemul trebuie rezolvat de ctre elevi fr nici un fel de ajutor din
15
Constantin, Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2000, pag.105.

35
partea nvtorilor sau al colegilor. Un test formativ va pune fiecare elev n situaia de a dovedi c poate s rezolve, nc o dat, singur, sarcini minimal acceptabile. n caz de eec, evaluarea obilg reluarea prin explicaii a unor cunotine n vederea nsuirii lor de ctre elevi. O importan covritoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de ctre elevi, sub ndrumarea nvtorului sau a unui proctor (elev care a rezolvat testul fr nici o greeal, putndu-l utiliza ca gret de corecie). Chiat i elevii care i descoper greeli nva ; posibilitatea ca ei s greeasc a doua oar n acelai fel scade vertiginos. Elevii i contientizeaz erorile, capt deprinderi din ce n ce mai avansate de autocontrol i autoevaluare obiectiv a propriilor capaciti de nvare. Evaluarea cumulativ sau sumativ reprezint modul tradiional de evaluare a rezultatelor colare i const n verificarea i aprecierea periodic, ncheiate prin control final asupra ntregului produs al actului pedagogic. Evaluarea sumativ se poate realiza n faza final prin aprecierea rezultatelor la sfritul unui semestru sau an colar, la sfritul unui ciclu de nvmnt. Ea se realizeaz prin verificri punctuale pe parcursul programului i o evaluare global, de bilan la sfritul unor perioade de activitate. Prin evaluarea sumativ se verific nivelul unor capaciti i subcapaciti a cror formare i dezvoltare necesit o perioad de timp mai mare. ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade deja ncheiate acest tip de evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nvare. Acest mod de evaluare ndeplinete o funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale i nu folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat. Evaluarea sumativ realizeaz un sondaj att n ceea ce-i privete pe elevi, ct i materia a crei nsuire este verificat. Datorit acestui fapt, evaluarea sumativ nu poate oferi informaii complete cu privire la msura n care subiecii cunosc coninutul predat. Apoi, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic secven
36
cu secven i, n consecin, nu permite ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Dar, informaiile pe care le furnizeaz acest tip de evaluare pot fi valorificate, n scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii didactico - educative. Ele constituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de perfecionare continu a sistemului i procesului de nvmnt, prin adoptarea i aplicarea unor decizii i modaliti de intervenie n organizarea i desfurarea sa. Totodat calificativele obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu de nvmnt constituie elemente de referin unice, deci criterii de clasificare i promovare a lor, realizndu-se astfel una din funciile evaluatorii. Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei etape de nvmnt, fiind destinat s situeze elevul n raport cu obiectele, astfel nct s certifice faptul c obiectivele au fost atinse. Testele de evaluare sumativ urmresc s verifice nivelul de realizare al unor obiective terminale (i nu al unor obiective operaionale). n plus, evalurile sumative nu msoar doar nivelul performanei minimale, ci nivelul optimal al acestuia. Prin evalurile formative se urmrete reuita continu a tuturor elevilor la un nivel minim acceptabil, ceea ce presupune c evaluarea formativ este nivelatoare. n schimb evaluarea sumativ urmrete reintegrarea informaiilor i capacitilor la un nivel optimal i este difereniatoare. Cele trei tipuri de evaluare iniial, formativ i sumativ - constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la ntmplare, dup cum nici nu putem exciude un tip de evaluare n favoarea altuia, cci ele se articuleaz ntr-un tot, astfel nct presupun o anumit intrare i direcionare spre o anumit: leire . Astfel, evaluarea iniial marcheaz intrarea n sistem. Prin evaluarea formativ se realizeaz feed-back-ul necesar asigurrii progresului colar, iar evaluarea sumativ constat atingerea unor performane, nivelul capacitilor i a unor subcapaciti ale elevilor pentru a cror realizare s-a lucrat pe perioada evalurii formative.
37
Este recomandat s mbinm cele trei forme de evaluare, folosind cu precdere evaluare formativ, care permite dezvluirea cauzelor eecului colar, are un caracter predicativ i vizeaz dezvoltarea capacitilor intelectuale. Aprecierile evalurii sumative devin mai obiective dac se bazeaz pe pe datele oferite de evaluarea formativ. Astfel, rezultatele elevilor vor fi mai aproape de ateptrile nvtorului, cci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioad de timp mai mare va fi bun i la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativ trebuie privit ca o form a evalurii sumative. n acest sens, I. Jinga scria: reuita continu este nendolelnic este condiia sine-qua-non a reuitei finale 16. Pe de alt parte, evaluarea sumativ constituie prilejul unor concluzii de prognostice pentru o nou perioad de nvare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare iniial, cci ele ofer datele necesare pentru a demara o nou serie de aciuni didactice. Astfel la nceputul semestrului al doilea, nu este obligatoriu s se administreze probe de evalaure iniial, deoarece rezultatele evalurii de la sfritul primului semestru pot servi ca date iniiale i pentru activitatea noului semestru. n concluzie, cele trei tipuri de evaluare se completeaz reciproc i au un rol bine precizat n privina influenei lor asupra calitii procesului de nvmnt.
2.3. METODE I TEHNICI DE VERIFICARE I DE EVALUARE A REZULATELOR COLARE
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare, metode i procedee de evideniere a performanelor elevilor. Prin mecanismele de conexiune
16
Jinga, I., Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag. 303.
38
invers, aceste procedee stimuieaz perfecionarea permanent a activitii de predarenvare-evaluare. Folosirea echilibrat a stategiilor de evaluare impune diversificarea tehnicilor i instrumentelor de evaluare prin mbinarea metodelor tradiionale cu cele alternative. n evaluarea continu, metodele tradiionale nu reprezint ceva vechi, perimat. Ele rmn metodele de evaluare cele mai des utilizate, cu condiia de a asigura calitatea corespunztoare a instrumentelor i echilibrul ntre probele orale, scrise i practice. Verificarea oral, este una din metodele principale de evaluare ce poate fi realizat n diferite momente ale desfurrii leciei i permite aprecierea participrii elevilor la lecie. Probele orale sunt cel mai des folosite n clas i presupun folosirea diferitelor tipuri de ntrebri. Unele se pot adresa memoriei (enumerrii, date, denumiri, definiii), iar altele se adreseaz gndirii (efecturii de comparaii, analize, formulri de concluzii) sau capacitii aplicative. n cazul n care elevii nu pot rspunde la unele ntrebri, nvtorul va interveni cu ntrebri suplimentare, menite s le direcioneze gndirea ctre rspunsul corect. Folosind aceast metod nvtorul trebuie s urmreasc att volumul de cunotine nsuite de elevi, ct i calitatea lor i capacitatea elevilor de a opera cu ele. Este necesar ca ntrebrile s depeasc cerina simpl de reproducere a cunotinelor, solicitnd interpretarea i prelucrartea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le pune n practic. Avantajul probelor orale const n aceea c feed-back-ul se realizeaz imediat. Raspunsurile bune pot fi ntrite prin aprecierea nvtorului, iar eventualele erori, confuzii, pot fi corectate imediat. Se poate interveni cu completri ale rspunsurilor, cu explicaii scurte pentru unele neclariti. Verificarea oral are avantajul c favorizeaz dialogul, elevul avnd posibilitatea s-i justifice rspunsul, s participe la confruntarea de idei i opinii n cadrul clasei, iar nvtorul i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum
39
gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice diferite de cele ntlnite pe parcursul instruirii. Metoda are ns i unele dezavantaje: nvtorul poate fi influenat n apreciere de diferite especte exterioare sau anterioare momentului verificrii; elevul poate specula n timpul verificrii o serie de mesaje venite dinspre nvtor; starea psihic a elevilor timizi poate influena negativ calitatea rspunsurilor; ntr-un interval de timp determinat nu se poate verifica dect un numr limitat de elevi, ntrebrile nu pot avea acelai grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restricii cu privire la durata acestor verificri orale; ntrebrile vor fi stabilite din timp pentru a fi ct mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru elevii supui verificrii. Ele trebuie s fie centrate pe obiectivele operaionale viznd coninutul esenial, s fie precis determinat, nlturnd inexactitatea, ambiguitatea. Cu toate aceste dezavantaje, metodele orale nu trebuie nlturate din practica didactic, deoarece anumite capaciti i atitudini nu pot fi dezvoltate dect prin comunicarea oral. Probele scrise pot fi orice fel de lucrri efectuate n scris : rezolvare de teste, teme efectuate acas, lucrri de control, rezolvare de teste, sarcini rezolvate n clas n mod independent etc. Spre deosebire de probele orale, acestea ofer multe avantaje de ordin tehnic i pedagogic, ceea ce exprim preferina ce se manifest pentru ele n practica didactic. Ele dau posibilitatea verificrii nunui numr mare de elevi ntr-un timp limitat; ofer elevilor posibilitatea s gndeasc i s lucreze n ritm propriu; asigur un grad mai mare de obiectivitate n notare; ofer elevilor mai emotivi sau celor care gndesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate cunotinele; ntrebrile au acelai grad de dificultate pentru toi elevii i verific acelai coninut; favorizeaz realizarea comparrii rezultatelor. Prezint totui, i unele dezavantaje : ntrebrile formulate acoper doar o parte din coninutul transmis; nu permite clarificarea i corectarea
40
imediat a rspunsurilor gsite; nu permite orientarea elevilor, prin ntrebri suplimentare, spre rspunsul corect i complet. n administrarea probelor scrise trebuie s se ndeplineasc urmtoarele cerine: stabilirea scopului probei i definirea obiectivelor operaionale ; alegerea timpului de item corespunztor fiecrui obiectiv ; elaborarea adecvat a schemei de notare ; comunicarea i discutarea rezulatelor cu elevii i cu prinii acestora ; proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultilor constatate. La limba romn, probele pot lua forma dictrilor, compunerilor, exerciiilor, cu ajutorul crora ntr-un timp relativ scurt, putem depista greelile tipice i individuale. Examinare prin probe practice se pot realiza la disciplinele din anumite arii curiculare: tiine, tehnologle. Lund n considerare ns utilitatea practic a unor lucrri, se poate aprecia c i la limba romn exist posibilitatea de a folosi probele practice. Este vorba de acele coninuturi care vizeaz scrierea funcional: biletul, scrisoarea, cartea potal etc. Prin aceste probe sunt verificate i apreciate posibilitile elevilor de a opera cu cunotinele teoretice nsuite, de a le aplica n diverse activiti practice, precum i gradul de nsuire a unor priceperi i deprinderi pe care le presupun activitile respective. Ele realizeaz verificarea nsuirilor coninuturilor experimentale i practic aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operaii folosind cunotinele acumulate, precum i abilitile formate. ntre metodele alternative de evaluare se nscriu : observarea sistematic a comportamentului elevului, investigaia, proiectul, portofoliul i autoevaluarea. Propulsate odat cu schimbarea sistemului de evaluare, aceste metode au strnit curiozitate i interes. Observarea sistematic a elevilor este una dintre metodele cu o larg arie de aplicabilitate, care dezvolt comportamentele afectiv-atitudinale ale elevilor. Ea ofer nvtorului informaii privind performanele elevilor din perspectiva capacitii lor
41
de aciune, a competenelor i abilitilor de care dispun. Aceste informaii pot fi nregistrate folosind: fia de evaluare, fia de observaii curente, scara de clasificare, lista de control sau verificare. Observarea sistematic poate nsoi aplicarea celorlalte metode de evaluare, completnd i clarificnd o serie de concluzii la care conduc acestea. Astfel, la limba romn, observarea sistematic ar putea fi orientat spre o serie de aspecte cum ar fi: calitile citirii, ritmul scrierii, calitatea scrierii, coerena exprimrii orale, calitatea vocabularului etc. Observaiile de acest gen, coroborate cu rezulattele relevate prin alte metode de evaluare, au menirea s completeze imaginea despre efortul de nvare al elevilor, s explice cauzele unor manifestri emoionale sau ale nivelului rezultatelor obinute de elevi. Metoda observrii sistematice este deosebit de eficient dac este completat de o analiz a observaiilor i o interpretare fundamentat tiinific din punct de vedere psihopedagogic. Investigaia ca metod alternativ de evaluare ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate. Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate fi organizat individual sau pe grupuri de lucru. Investigaia const n aceea c se d elevilor spre rezolvare o sarcin de lucru scurt, cuprinznd o situaie complicat i necesitnd pentru rezolvare un timp relativ lung. Este necesar ca investigaia s nceap, s se desfoare i s se termine n clas, sub supravegherea nvtorului. n ciclul primar, avnd n vedere particularitile psihice de vrst ale elevilor, Aceast metod se folosete doar la nivelul unor elemente de investigaie princare se solicit capacitatea elevilor de a nelege i clarifica sarcinile, de a colecta nformaii, de a le organiza i de a elabora un text ca rezultat al muncii investigate. n cazul folosirii investigaiei, pe nvtor trebuie s-l intereseze n primul rnd caracteristicile personale ale elevilor i nu neaprat calitatea produsului la care ajung acetia prin investigaie. Astfel, Aceast metod conduce la informaii relevante
42
despre: creativitatea i iniiativa elevului, despre modul de participare n cadrul grupului i de cooperare cu colegii, despre perseverena n munc, fiexibilitatea gndirii etc. Proiectul presupune o activitate complex n urma cruia se obine un produs ce poate fi evaluat. Activitatea are la baz o tem i o bibliografie i se poate desfura individual sau pe echipe, ntr-un interval de timp mai mare. Proiectul se iniiaz n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii, se continu acas pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul se consult permanent cu nvtorul i se nchele tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat. Etapele realizrii unui proiect sunt : 1. Alegerea temei 2. Planificarea activitii : a) stabilirea obiectivelor proiectului ; b) formarea grupurilor i stabilirea sarcinilor de grup ; c) identificarea surselor de informare (manuale, cri de bibliotec etc.) ; 3. Cercetarea propriu-zis 4. Realizarea obiectivelor propuse 5. Prezentarea rezultatelor 6. Evaluarea (cercetarea modului de lucru, a produsului realizat). Portofoliul este un instrument complex de evaluare prin intermediul cruia se adun toate rezultatele unui elev obinute printr-o varietate de metode i tehnici de evaluare. El urmrete progresul global nregistrat de elev, n ceea ce privete
cunotinele achiziionate ntr-o perioad mare de timp (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) i atitudinile acestora. Portofoliul reprezint un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca un factor de dezvoltare a personalitii. n ciclul primar, coninutul unui portofoliu ar putea consta n:
43
rezultatele obinute de elevi n urma aplicrii metodelor tradiionale de evaluare; fia de observare sistematic a elevului ; proiecte, creaii literare deosebite ale elevilor ; documente istorice sau geografice colecionate de elevi ; aprecieri asupra unor succese ntr-un spectacol realizat cu elevii clasei ; Portofolii prezint o nsemntate aparte n cadrul metodelor de evaluare, prin aceea c ofer att nvtorului, ct i celorlali factori intersai (prini, elevi) o imagine complet despre ceea ce tie s fac elevul. Astfel, elevul poate discuta cu educatorul despre calitile, defectele i posibilitile de mbuntire a rezultatelor colare; prinii pot cunoate progresul fcut de elev, ca i atitudinea sa fat de anumite activiti; Elevii nii i pot urmri propriul progres, nvnd astfel s se autoevalueze corect. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale. Conceptul se refer la un complex de strategii care au ca scop educarea capacitii elevilor de a se autocontrola i autoaprecia, att n raport cu sine, ct i cu membrii grupului din care fac parte. Cnd elevul are deprinderi de autocontrol i autoapreciere, el se implic printrun efort susinut n ameliorarea rezultatelor sale i se motiveaz mai uor pentru a progresa. De aici relese rolul pozitiv al capacitii de de autoevaluare n mbuntirea rezultatelor progresului de instruire i educare. Autoevaluarea are drept scop s-i ajute pe elevi: - s-i dezvolte capacitile de autocunoatere i de autoevaluare; - s compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale; - s-i dezvolte un program propriu de nvare;
44
- s-i
autoevalueze
s-i
valorizeze
atitudinile
comportamentele17. Att metodele considerate tradiionale (scrise, orale i practice), ct i metodele alternative i aduc, fiecare n parte, contribuia la realizarea actului evaluativ. Dar, nu toate metodele pot fi aplicate n totalitate i n formele descrise la clasele primare. Este necesar o adaptare a lor i o punere n practic prin procedee diferite, n funcie de specificul disciplinei i de condiiile n care se desfoar activitatea didactic. Metodele trebuie folosite ntr-o varietate ct mai mare, pentru a da substan actului de evaluare, prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora. Prin urmare nu trebuie folosit doar o metod de evaluare, ci este necesar fructificarea dimensiunii i aspectelor calitative ale tuturor metodelor cunoscute.
2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE MSURARE
Eficacitatea probelor de msurare depinde de unele trsturi i condiii pe care acetea trebuie s le ndeplineasc. n sistemul metodelor i tehnicilor de evaluare, testul constiuie un instrument de verificare cu structur i nsuiri specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori o prob scris. Testul de evaluare didactic se constituie ca o prob complex format dintr-un ansamblu de itemi care, n umra aplicrii ofer informaii referitoare la modul de
17
M.E.., Ghid de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag. 20

45
realizare a obiectivelor didactice, la progresul colar, la direciile de intervenie a cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienei demersurilor instructiv-educative. Instrumentele de evaluare pot fi folosite n mai multe momente ale procesului de instruire: la nceputul instruirii, pe parcursul instruirii, la sfritul etapei de instruire. Corespunztor acestor momente de aplicare, testele se grupeaz n trei categorii: - teste iniiale, care se aplic la nceputul instruirii cu scopul de a se cunoate nivelul de pregtire i de omogenitate a colectivului de elevi; - teste de progres, care se aplic pe parcursul activitii de instruire, urmrind realizarea obiectivelor pariale i depistarea dificultilor pe care le ntmpin elevii, precum i cauzele care le genereaz, pentru a se interveni prompt cu msuri ameliorative; - teste finale (sumative), care se aplic la sfritul etapei de instruire i urmresc evaluarea nivelului de realizare obiectivelor propuse. n comparaie cu celelalte modaliti de evaluare, testele de evaluare prezint unele avantaje: - au un grad de obiectivitate sporit, fapt ce rezult din corelaia optim ntre obiectivele didactice, coninuturi i itemi; - ofer posibilitatea de a fi standardizate pentru o populaie colar dat; - prezint rigurozitate n msurarea didactic i n aprecierea modului de rezolvare a probelor coninute; - permit obinerea unor informaii multiple i relevante asupra nivelului de realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecrui elev n parte, a clasei sau a tuturor elevilor dintr-un an colar; - permit verificarea unui numr mare de elevi n timp scurt; - dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se supune la testare i de a verifica singuri corectitudine a modului de rezolvare a itemilor18.
18
Jinga, I., Gavot, M., Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996, pag.64
46
n redactarea unui test de evaluare didactic trebuie avute n vedere urmtoarele componente: - obiectivele didactice; - coninuturile itemilor; - rezolvrile itemilor i modul de acordare a calificativelor (descriptorii de performan); - performana maxim specific (PMS) care reprezint nivelul comportamental maxim ce poate fi atins de elev; - performana minim atins (pma) care semnific nivelul
comportamental minim ce atest dobndirea de ctre elev a calitilor necesare pentru trecerea ntr-o etap urmtoare de instruire. Fiecare item presupune existena unui obiectiv operaional care, la rndul sau, este o particularizare a unui obiectiv didactic general. Iat un exemplu de corelare a itemilor cu obiectivele ciclului de instruireanterior parcurs ntr-un test predicativ de limba romn aplicat n primele zile ale semestrului al II-lea n clasa a IV-a. OBIECTIVE
Mai sunt toi elevii care ncep sem. al II-lea capabili:
ITEMI
I1 Subliniai subiectele din textul de mai jos: Fluier merlele. Cucul i cnt numele. Adie vntul. Pdurea
O1 s identifice subiectele dintr- vuiete. Pe sus norii alearg amenintori. A nceput ploaia. un text dat; Ceaa este deas. Cu greu se pot zri trectorii. I2 Introducei subiectele n textul de mai jos: O2 s introduc ntr-un text lacunar subiectele n locul spaiilor libere; ....... lucreaz n fabrici. Pe ogoare muncesc cu spor ............ La coal .......... nva bine. ............... au creioane roii. .............. iubesc copii. (prinii, elevii, muncitorii, profesorii, ranii) O3 s creeze propoziii utiliznd cuvintele: Decebal, Traian, strmoii, viteaz, ocupaii ca subiecte I3 Scriei propoziii utiliznd cuvintele de mai jos (o singur dat) ca subiecte: Decebal, Traian, strmoii, viteaz, ocupaii
47
Construcia itemilor este deosebit de laborioas i necesit respectarea unor criterii tiinifice riguroase. Un item bine redactat ntrebuineaz cuvinte sau fraze care sunt specifice nivelului de exprimare n raport de vrsta elevului, ntr-o prezentare succint i sugestiv. Itemii trebuie construii n aa fel nct rspunsurile s nu fie pasibile de intepretri diferite. ntr-un test succesiunea itemilor se poate realiza n raport de dificultatea lor, vor fi ns astfel aezai, nct coninutul unuia s nu sugereze rspunsul pentru altul aflat n aproplerea lui. n redactarea unui test se urmrete alegerea acelor cerine care se adreseaz cu precdere capacitii de prelucrare creatoare a informaiei, de aplicare a acesteia n situaii variate i nu de simpl reproducere. n raport de dificultatea ntrebrilor, natura problemelor propuse, se stabilete timpul necesar rezolvrii testului de ctre elevi. Aplicarea corespunztoare a testului, precum i aprecierea lui adecvat sunt condiii necesare pentru eficacitatea actului msurii. Dac un test nu este aplicat convenabil, validitatea i fidelitatea sa sunt micorate convenabil, chiar dac itemurile sunt satisfctoare. n scopul aplicrii eficiente a testelor, se au n vedere urmtoarele operaii: - ntiinarea elevilor despre testarea proiectat, fapt care are efecte psihologice pozitive ( stimuleaz pregtirea elevilor, reduce starea de anxietate pe care o provoac un test surpriz); - precizarea temelor, a subiectelor supuse verificrii; - citirea testului cu voce tare; mbinarea cerinelor obligatorii n redactarea, utilizarea, interpretarea unui test pot fi mai bine puse n eviden n cazul unei verificri finale, cnd se echilibreaz toate catgoriile de obiective: cunotine, deprinderi, capaciti. Iat un astfel de exemplu n testul sumativ de mai jos:
48
Obiectivul: limba i literatura romn
Clasa: a IV-a
OBIECTIV Capacitatea de analiz
ITEM 1. Se d propoziia: Cnt psrelele Facei-i analizele gramaticale pe care le cunoatei. 2. Avei cteva litere, silabe, cuvinte: c, a, r, elevii, o, ci, tesc, t, e. Formai o propoziie. 3. Artai ce pri de vorbire sunt cuvintele: joc, jucm, jucu. 4. Alctuii o propoziie pornind de la schema: SPCA s v s adj 5. Dai exemplu de o propoziie simpl cu un subiect multiplu. 6. Alctuii o compunere gramatical n care s folosii toate semnele de punctuaie nvate.
Capacitatea de sintez
Capacitatea de comparaie
Capacitatea de concretizare
Capacitatea de nelegere
Capacitatea de a crea
49
3. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE
n realizarea actului de evaluare, msurarea i notarea (aprecierea) sunt corelate, prezentndu-se ca etape succesive ale unui proces unitar. n practica colar, verificare i notarea sunt procese pe care orice cadru didactic trebuie s le armonizeze. Dac exist mprejurri n care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fr o msurare riguroas a acestora i numai pe baza unor observaii curente, n schimb, verificarea rezultatelor este continuat cu aprecierea lor ntr-o form sau alta. Pe temeiul constatrilor fcute cu prilejul verificrilor, se efectueaz n mod obinuit aprecieri referitoare la: ct au progresat elevii; rezultatele obinute de ei la diferite obiecte de nvmnt; rezultatele unui elev n comparaie cu colegii; progresele nregistrate n raport cu propriile posibiliti sau cu rezultatele ateptate. Aprecierea este n strns legtur cu msurarea i notarea progresului colar. Ea se bazeaz pe datele msurrii, ns nu se reduce la aceasta; se formez o arie mai larg de judeci de valoare asupra progresului colar i a personalitii elevului, care sunt exprimate nu numai cantitativ, ci i prin consideraii calitative. Aprecierea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele i aspectele msurate, pe baza unor criterii. Evaluarea i aprecierea ndeplinesc urmtoarele funcii: a) de diagnosticare, care const n aprecierea modului n care s-a desfurat activitatea de nvare; b) de constatare, prin care se stabilesc achiziiile pe care le posed elevul n momentul n care se face aprecierea. c) de prognosticare, care const n posibilitile de a face unele previziuni asupra rezultatelor i performanelor ulterioare.
50
Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie n funcie de obiectivele urmrite, de rezultatele dorite, fie n raport de capacitile elevilor. Putem distinge "dou modele de notare a rezultatelor colare: de grup i individualizat"19. Modelul notrii raportate la grup se caracterizeaz prin aprecierea fiecrui elev n comparaie cu ceilali i cu nivelul ateptat. De fapt, modelul prezint dou variante. n una din acestea, criteriul de referin l constituie o norm fix, dinainte stabilit. De obicei, Aceast norm exprim nivelul mediu al rezultatelor. Dac acesta este atins, se consider c rezultatul este acceptabil. A doua variant const n raportarea rezultatelor obinute de un elev la cele ale grupului din care face parte. n prima variant criteriul de referin poate exprima o norm standard, adic ceea ce se stabilete experimental c se poate obine n cadrul unui program de instruire. n cea de a doua variant, norma de referin nu mai este standard, ea putnd fi deasupra acesteia n cazul unui grup de elevi selecionat sau, ceea ce este mai frecvent, sub nivelul standard, determinat de o multitudine de restricii, de mprejurri concrete n care s-a realizat pregtirea. Rezult ca putem distinge dou criterii de apreciere: n raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obinute cu cele ateptate, exprimate n cerinele programrii; prin compararea rezultatelor constatate cu cele cele posibile de obinut, date fiind capacitile elevului din grupul respectiv;
Modelul individualizat de notare const n raportarea rezultatelor la posibiltitile individuale ale fiecrui elev. Compararea se face cu sine nsui, cu scopul evidenierii progresului nregistrat de la o etap la alta. n acest caz, calificativul msoar achiziiile nregistrate de ctre elev n comparaie cu momentele anterioare ale instruirii.
19
Radu, I.T., "Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului", Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981, pag. 246
51
Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-i propun s realizeze un program de instruire difereniat, inciusiv n ceea ce privete evaluarea rezultatelor. De data Aceast, criteriul de raportare l constituie numai posibilitile fiecruia i nu o norm unic. Fiecrui elev i se cere s realizeze ceea ce se consider c poate obine, iar rezultatele sunt apreciate n funcie de Aceast norm individualizat. Valoarea modelelor i variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea nvtorului, folosirea i mbinarea lor fiind impus de mprejurrile concrete n care se realizaeaz noatare. Este necesar s cunoatem cum progreseaz elevii att n funcie de obiectivele prevzute n program, considerate ca etalon, ct i n funcie de propriile sale posibiliti. Aprecierea trebuie s strbat ecranul subiectivitii umane. Ea implic adoptarea unor criterii i prevenirea / nlturarea circumstanelor care o influeneaz. Dac procesul de msurare pune n eviden importana pe care o are actul evolutiv, elaborarea i administrarea probelor de evaluare, actul apreciativ relev necesitatea utilizrii procedurilor menite s diminueze influena unor factori asupra judecilor de valoare. n sistemul nostru colar, n care activitatea de instruire se desfoar pe baza unor programe unice, criteriul de referin pentru notarea rezultatelor elevilor l constituie cerinele programelor, ceea ce nseamn o norm fizic. Dac pn acum programele colare defineau ceea ce trebuie s dobndeasc elevii (cunotine, abiliti) prin studlerea unui obiect de nvmnt fr a indica cu precizle pentru obiectivele principale care este nivelul minim, noile programe colare cuprind standarde de performan, care stabilesc att categorii i elemente de competen, ct i o list a performanelor care dovedesc ceea ce tie i tie s fac elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performan ale elevilor, precum i itemii necesari probelor de evaluare. Standardele vor arta evaluatorului care sunt competenele pe care acesta le poate evalua la elev i pn la ce nivel se poate extinde evaluarea. Ele sunt criterii de
52
evaluare a calitii procesului de nvmnt i formeaz un sistem de referin comun i echivalent pentru toi elevii. Standardele de performan: minim, medle i superioar indic nivelul de cunotine, capaciti i aptitudini la care au ajuns elevii n procesul de nvare. Ele trebuie s fie centrate pe elev i s fie relevante din punct de vedere al motivrii acestuia n nvare i autoperfecionare. Aprecierea este o activitate complex care presupune interpretarea datelor i compararea lor cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a nlesni acest proces, au fost propui o serie de descriptori de performan care constau, de fapt, n disecarea pe mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai multor obiective. Pe lng faptul c faciliteaz procesul de apreciere, descriptorii de performan au i menirea de a-i asigura acestuia un grad de obiectivitate ct mai ridicat. Descriptorii de performan sunt elaborai pe trei niveluri (FB, B, S). Acetia indic cu precizle att nivelul minim (performana suficient), ct i performana superioar. Descriptorii de performan fac trecerea de la evaluarea cantitativ la cea calitativ, elimin erorile de apreciere i furnizeaz elevilor informaii asupra nivelului de pregtire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de performan, va permite o evaluare mult mai obiectiv, pe niveluri de performan superioar, medle i suficient. n continuare voi prezenta un model gril pe baza cruia se elaboreaz standardele. Obiectivul de studiu vizat de standard: Limba romn, finele nvmntului primar. Categoriile vizate de gril Obiectivul cadru Obiectivul de referin Definirea standardului propriu-zis Exemple Dezvoltarea capacitii de redactare Structurarea sensului n textul redactat Rezumarea unui text literar narativ n clas 53
Sunt elaborate n numr de trei; descriptorii de nivel sunt prezentri sumare Nivelurile de atingere ale performanelor pe care elevii le vor pune n eviden n cursul diverselor forme de evaluare.
Descriptorii de performan pentru standardul exemplificat mai sus:
Nivelul de performan
Descriptorii Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde toate ideile
Superior (Performan superioar - calficativ FB)
principale ale textului; sunt menionate doar acele detalii care sunt relevante pentru text; regulile rezumrii sunt n general respectate. Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde cea mai mare parte a
Mediu (Performan medle - calficativ B)
ideilor principale ale textului; sunt menionate unele detalii nerelevante pentru text dar regulile rezumrii sunt n general respectate. Elevul stabilete schematic cteva din
Minim (Performan suficient - calficativ S)
ideile principale ale textului; acestea sunt prezentate sunt ntr-o menionate ordine multe
cronologic;
detalii nerelevante pentru text.
Pe baza descriptorilor de performan, nvtorul i poate elabora i alte exemple, innd seama de curriculum i de situaia concret de evaluare, astfel:
54
Pasul 1: Formuleaz o capacitate (sau o subcapacitate) pe care dorete s o evalueze, dedus din obiectivele cadru sau obiectivele de refein. Pasul 2: Elaboreaz descriptorii de performan pe trei niveluri : FB, B, S. Pasul 3: Aplic o prob de evaluare i noteaz elevii n concordan cu descriptorii de performan elaborai20.
3.1. CALIFICATIVUL - EXPRESIE A APRECIERII REZULTATELOR COLARE
n practica colar sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor colare: comentarea lor prin laude sau observaii critice, precum i diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori). Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresle a aprecierilor sunt convenionale i "reprezint simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor constatate, ndeplinind prin aceasta mai multe funcii: exprim aprecierea rezultatelor msurate; permit calificare elevilor, determinarea rangului fiecruia n cadrul grupului (clasei); contribuie la cultivarea motivaiilor elevilor fa de nvtur; ofer elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor i le cultiv capacitatea de autoevaluare"21. Aprecierea verbal este des folosit, avnd rol dinamizator, cluzitor n nvarea colar, dar ea se concretizeaz de cele mai multe ori prin notare. Notarea reprezint convertirea judecii de valoare ntr-un simbol cantitativ.
20 21
M.E.. "Evaluarea n nvmntul primar - descriptorii de performan", Bucureti, 1998, pag. 9. Cerghit, I., Radu, I., T., "Didactica", Editura Didactic i Pedagocic, Bucureti, 1994, pag. 137
55
"Notarea este un act de ataare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultate al nvrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizri a randamentului colar" 22. Miron Ionescu definete notarea ca fiind aciunea cadrului didactic de apreciere prin note colare a progresului colar realizat de elev, respectiv de cuantificare a nivelului su de cunotine, abiliti, fapte, atitudini, aptitudini .a.m.d. Nota colar reprezint aprecierea exprimat prin numere sau calificative, care cuantific pregtirea, performanele i conduita elevilor i care are loc n urma actului de examinare. Ea refiect progresul colar i transformrile produse n personalitatea elevului ca urmare a participrii acestuia la procesul de instruire i educaie23. ncepnd cu anul colar 1998-1999, n nvmntul primar s-a nlocuit sistemul de notare cifric prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performan. Aceast schimbare decurge din urmtoarele considerente: particularitile de vrst ale elevilor mici nu permit acestora s realizeze semnificaia notei. Voi argumenta cu cteva exemple ntlnite n practica de zi cu zi; n clasa I muli copii se bucur dac au luat o not, oricare ar fi aceasta. ntlnim muli copii care se laud c au luat mai multe note dect colegii lor, fr s cunoasc semnificaia notei, a numrului natural; corespondena dintre numrul natural i volumul de cunotine depesc posibilitatea de nelegere a colarului mic; nota poate conduce la cultivarea motivaiei extrinseci, astfel activitatea de nvare rmne exterioar activitilor desfurate de copil. n cadrul sistemului de notare cifric se realizeaz mprirea elevilor n foarte buni i slabi dup criteriul notei. Acest lucru creeaz psihologia nvinsului i a nvingtorului, elevii au note mici, datorate slabelor potene intelectuale i plerd ncrederea n ei, nemaiavnd dorina de a munci pentru a progresa.
22 23
Constantin, Cuco, "Psihopedagogle", Editura Polirom, Iai, 1998, pag. 182 Miron, Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Ciujan, 2000, pag.311
56
Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare pe niveluri de performan superioar, medle i minim. Acest sistem nu realizeaz o discrimare la fel de fin ca sistemul cifric. n nvmntul primar acest fapt nu este att de important pentru evaluarea curent, accentul urmrind a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echip dect pe cel de competiie24. Premisa de la care pornim n cadrul noului sistem de notare este transformarea obiectivelor operaionale propuse n activitatea didactic, n comportamente precise, msurabile i cunoscute de elevi. Trebuie s atragem elevii, nc de la vrsta colar mic, n activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului. La sfritul unei activiti sau a unui ciclu de activiti, invitm elevii s se inciud ntr-o scal de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de ctre colegi i de ctre nvtor. nvtorul trebuie s-i stabileasc un inventar de capaciti i abiliti ordonate de la simplu la complex, pe baza cruia va evalua i va urmri cunotinele nsuite de elevi. Se vor alege de fiecare disciplin un numr de capaciti eseniale pe care elevii trebuie s le demonstreze dup anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori de performan pentru calificativele F.b., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie s tie s fac elevul pentru a obine calificativul F.b, B sau S. Aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referin descrise n curriculum. Eliminnd nota a disprut i instrumentul de constrngere al nvtorului. Acesta trebuie s prezinte informaia sau aplicaiile acestuia n aa fel nct s strneasc i s stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie s se transforme n plcerea de a nva, de a citi, de a rezolva exerciii i probleme i chiar n aceea de a se juca.
24
M.E.. "Evaluarea n nvmntul primar - descriptorii de performan", Bucureti, 1998, pag. 7.

57
nvtorul trebuie s capteze n permanen interesul celor mici, s fie un copil pentru elevii lui, lund parte la jocurile, bucuriile i tristeile lor. Elevii trebuie s fie liberi, dar liberi s fac ceea ce vrem noi. Trebuie s ne dm seama de valoarea educativ a unui nvmnt care deschide spiritul ntr-o armosfer destins.
3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR I ADOPTAREA DE MSURI CU CARACTER AMELIORATIV I DE PROGRES.
Aciunea de evaluare nu trebuie privit ca scop n sine, care se nchele cu notarea i lerarhizarea elevilor. Rezultatele unei evaluri trebuie s fie interpretate i urmate de aciuni cu caracter ameliorativ, care s situeze elevii la niveluri ct mai ridicate de performane colare. Efectul aciunii de instruire pe care nvtorul a organizat-o i a desfurat-o poate fi pus n eviden numai prin compararea rezultatelor ntregului colectiv de elevi. Succesele nregistrate de elevi, ct i eventualele lacune n pregtirea lor permite nvtorului s-i autoaprecieze activitatea n toate etapele pregtirii i desfurrii procesului didactic. Toate acestea i vor permite s ia msuri de ameliorare a propriei sale activiti, att prin continuarea, la nivelul superior, a experienei, ct i prin remedierea carenelor care au determinat unele lacune n pregtirea elevilor. Este necesar s se sintetizeze rezultatele ntr-o distribuie din care s rezulte frecvena elevilor care au obinut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare. n urma acestei prelucrri, nvtorul se poate ntlni cu diverse situaii, care l conduc la diferite msuri cu caracter ameliorativ: a) toi elevii obin calificative peste limita de trecere;
58
b) majoritatea elevilor obin calificative superioare limitei de trecere (bine, foarte bine), dar exist i un grup de performane sub aceast limit; c) majoritatea elevilor nu au reuit s obin calificativul limit - suficient; d) elevii se repartizeaz n dou grupe separate, dintre care unul obine calificative la limita superioar a scalei de notare (calificativul foarte bine), iar altul la limita ei inferioar. n situaia n care toi elevii au obinut calificative peste limita de trecere, apare necesitatea de a se depune eforturi pentru obinerea unor rezultate orientate spre calificativele bine, foarte bine. n acest scop, nvtorul va trebui s sprijine difereniat activitatea elevilor, folosind sistematic toate momentele din lecie n care elevii lucreaz independent, att prin diferenierea calitativ a sarcinilor de lucru, ct i prin numrul lor. De asemenea, nvtorul i va solicita mai mult pe elevii cu performane mai slabe n momentele de conexiune invers. n situaia n care o parte redus din colectivul de elevi nu a obinut calificativul de trecere, nvtorul trebuie s acorde un sprijin intens, continuu elevilor care nu au nc rezultate corespunztoare, s depisteze lacunele existente n pregtirea lor anterioar. Dac majoritatea elevilor nu au reuit s obin calificativul limit, nvtorul are datoria s reia aciunea de instruire. Reluarea instruirii pentru aceeai tem se va desfura printr-o strategie modificat, chiar dac resursele didactice folosite nu ar fi total diferite. Dac elevii se repartizeaz n grupe cu performane calitativ distincte i procentele acestora sunt relativ egale, se poate formula concluzia c tehnologia de instruire aplicat a corespuns nivelului de pregtire a grupului cu performane ridicate. Pentru cellalt grup se va interveni prin activiti diferite n timpul leciilor, ct i prin organizarea unor meditaii. n aprecierea rezultatelor colare nu este indicat s formulm concluzii generale numai dup calificativele obinute de elevi la o singur prob. Din practic se tie c i elevii buni pot avea uneori performane necorespunztoate. De aceea, analiza global a rezultatelor obinute de un colectiv de elevi la diferite probe de evaluare ofer informaii mai cuprinztoare.
59
n vederea mbuntirii evalurii n nvmntul primar este necesar extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezulatelor, obiectivul tradiional, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele constatate. Esena evalurii se manifest n cunoaterea efectelor activitii desfurate i a rezultatelor n vederea perfecionrii procesului n etapele urmtoare. Ea furnizeaz informaii necesare reglrii i ameliorrii activitii pentru ca aceasta s se desfoare n condiiile unei performane continue.
3.3. EDUCAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI
Formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor obinute constituie un obiectiv important al activitii colare i n acelai timp un mijloc de formare a elevilor. n ansamblul proceselor de ameliorare a metodelor de notare, o importan deosebit prezint participarea elevilor la atribuirea calificativelor. Este necesar formarea la elevi a capacitii de autoevaluare pe baza raportrii rezultatelor obinute la obiectivele leciilor i la criteriile de apreciere. Participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate colare are efecte pozitive n mai multe planuri: nvtorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor referitoare la rezultatele msurate; elevul este transformat n participant la propria sa formare, dobndete contiina progreselor nregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru realizarea obiectivelor urmrite. Ca urmare, autoaprecierea reprezint expresia unei motivaii luntrice fa de nvtur i devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive fa de propria activitate.
60
Autoevaluarea constitue un mijloc de formare a elevilor i un rezultat al aciunii pedagogice. n acest sens, nvtorul trebuie s-i nvee s se aprecieze, s se ghideze raional prin intermediul unei evaluri bine concepute. Valoarea formativ a actului de evaluare n general i a aprecierii n special este sczut atunci cnd calificativul este dat de nvtor i suportat de elev. Aceast valoare sporete dac elevul devine coparticipant n evaluarea rezulattelor obinute. Condiia principal care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor nvtorului o constituie nelegerea criteriilor de apreciere dup care se conduce aceasta, ceea ce i ajut pe elevi s neleag semnificaia calificativului acordat. Educarea capacitii de autoapreciere presupune depirea stadiului n care elevul primete, prin intermediul calificativului, informaii despre rezultatele muncii sale dintr-o singur direcie i implicarea elevului n Aceast apreciere, realizndu-se o suprapunere a acestor realizri. Tehnicile folosite n scopul educrii aptitudinii de autoapreciere sunt variate. Una din acestea const n notarea n colaborare cu alii, n cazul de fa cu elevii. Depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor constituie un prin pas pe drumul contientizrii competenelor n mod independent. Un alt procedeu l constituie, autonotarea controlat, n cadrul creia calificativul o face elevul examinat, fiind revzut i definitivat de nvtor, eventual cu consultarea celorlali elevi. Un exerciiu util n Aceast privin l constituie autocorectarea sau corectarea reciproc, prin, schimb de lucrri, efectuate n cadrul evalurii formative. Chiar dac o parte din aceste lucrri nu se noteaz, delimitarea rspunsurilor corecte de cele nesatisfctoare ofer elevilor repere clare pentru aprecierea performanelor obinute i pentru perceperea distanei la care se afl de nivelul ateptat. Elevul este solicitat s-i stabileasc nota, care este definitivat apoi de nvtor sau [mpreun cu colegii. Este necesar ca nvtorul s asigure corectitudinea. Se mai poate practica i metoda notrii reciproce n cadrul cruia aprecierea este fcut de un grup de elevi, stabilit pe o perioad limitat, sub ndrumarea
61
nvtorului. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv. O modalitate eficient de autoapreciere dirijat, controlat, insoit de o pondere a calificativelor acordate de elevi, o constituie metoda de apreciere obiectiv a personalitii, conceput de profesorul i psihologul Gheorghe Zapan. Principiul de baz al acestei metode este c o cunoatere obiectiv a rezultatelor colare se poate realiza prin completri reciproce de informaii i aprecieri obinute n urma antrenrii colectivului clasei i confruntarea acestora. ntregul colectiv al clasei este solicitat s-i aprecieze pe unii elevi sub diverse aspecte nivelul de pregtire sau la o anumit materle, aptitudini pentru un anumit obiect de nvmnt sau domeniu de activitate etc. Prin Aceast metod se antreneaz ntregul colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborare a ct mai multe informaii i aprecieri i prin confruntare, n vederea formrii unor reprezentri complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc. Folosirea acestor tehnici conduce la o diminuare a subiectivitii n aprecierea celorlali i n autoaprecierea, la o cretere a motivaiei generale a nvrii, la o mbuntire a relaiei nvtor elev. n activitatea desfurat la clas nvtorul trebuie s-i nvee pe elevi s se autoaprecieze. n acest sens trebuie acordat o deosebit atenie autocorectrii testelor de progres din cadrul evalurii formative. Autocorectarea testului de progres de ctre elev este mai avantajoas dect corectarea lui de ctre nvtor prin efectul formativ imediat pe care l produce asupra oricrui elev. n acest fel fiecare elev i contientizeaz erorile i dobndete deprinderi de autocontrol i autoevaluare obiectiv a propriilor capaciti de nvare. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare se poate realiza i prin corectarea i dezvoltarea compunerilor mpreun cu elevii. Elevii manifest o vie curiozitate pentru cunoaterea opiniilor participanilor la discuii cu privire la creaiile lor.
62
Discutarea lucrrilor presupune o pregtire prealabil temeinic, ntocmirea unui plan al discuiilor, n funcie de subiectul compunerii, de calitatea exprimrii. n funcie de scopul urmrit, discutarea compunerilor se face difereniat: individual, prin solicitarea n dialog a elevului n cauz i n colectiv, prin antrenarea ntregii clase. Pe msur ce elevii se integreaz n munca colar crete i puterea lor de autoevaluare. Dac nvtorul, chiar de la clasa I, introduce pe elevi n cunoaterea precis a criteriilor de apreciere pentru citire, scriere, atunci i atitudinea lor este de recunoatere a aprecierii nvtorului, iar nu de interpretare negativ, cu repercursiuni asupra randamentului colar, integrrii n colectiv. Autoevaluarea permite elaborarea unor msuri ameliorative curente i de perspectiv n acelai timp, ce asigur o evoluie n spiral a procesului de nvmnt. Ea vine n sprijinul contientizrii propriei experlene, a nejunsurilor i dificultilor ntmpinate pe parcurs; ofer o relevare a distanei sau aproplerii dintre realitate i dorine, sugernd mijloace de autoreglare, de remedlere a demersului didactic. Autoevaluarea menine eficiena leciei la o cot maxim, favorizeaz alegerea celor mai potrivite metode de predare nvare i este un stimuient al autoperfecionrii, pornit din interior. Autoevaluarea refiect atitudinea adoptat fa de propria munc, nivelul satisfaciilor sau insatisfaciilor nregistrate de pe urma acesteia, gradul de exigen fa de noi nine.
63
4. STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE LA DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN N VEDEREA STRUCTURRII UNEI COMUNICRI CORECTE.
Strategiile de evaluare pot fi definite la nivelul unui concept pedagogic integrator ca un ansamblu de modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurte i lerarhizarate potrivit scopurilor i obiectivelor asumate25. Explicarea i interpretarea strategiilor de evaluare este realizat n sens larg, analitic i restrns, sintetic. n sens larg analitic, este necesar definirea elementelor componente, integrabile n structura strategiilor de evaluare: a) modelele/tipurile vizeaz modalitile de organizare a aciunii de evaluare n raport de activitatea didactic; b) formele vizeaz modalitile de exprimare a aciunii de evaluare, realizabile prin probe orale, scrise sau practice; c) tehnicile vizeaz modalitile de realizare a aciunii de eva luare specifice unor procedee operaionale. n sens restrns, sintetic, este necesar clasificarea strategiilor de evaluare n raport de cteva criterii relevante. n raport de momentul n care aciunea de evaluare este integrat n aciunea de instruire, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) iniial, angajat la nceput de
25
Neacu, Ioan,; Potolea, Dan; Radu Ion, I., Reforma evalurii n nvmnt concepii i strategii, Ministerul nvmntului, Bucureti, 1996, pag.21
64
nivel, treapt, nvmnt, capitol, lecie ; b) continu (dinamic), angajat pe tot parcursul unui nivel, an de nvmnt ; capitol, lecie ; c) final, angajat la sfrit de nivel, an de nvmnt, capitol, lecie. In raport de funcia pedagogic specific, realizabil predominant, pot fi identificate trei strategii de evaluare : a) predicative (funcie diagnostic prognostic, de realizare a legturii ntre situaia anterioar i sitaia viitoare); b) formativ (funcie de observaie, intervenie i reglare autoreglare); c) sumativ (funcie de verificare parial). n raport de scopul pedagogic angajat prioritar, pot fi identificate urmtoarele strategii de evaluare : a) normativ (prin raportatea rezultatelor elevilor la competenele i capacitile definite n programele colare) ; b) criterial (prin raportatea rezultatelor elevilor la performanele obinute anterior) ; c) detaliat (prin raportare la rezultatele elevilor realizate la nivelul unor sarcini divizate) ; d) diagnostic (prin raportare la rezultatele elevilor pentru identificarea cauzelor care genereaz eficiena sau ineficiena activitii). Studiul limbii romne n clasele I-IV urmrete finaliti de o foarte mare perspectiv, care au n vedere nu doar nsuirea unor date, denumiri, diverse fapte. Accentul tinde s cad pe a ti cum se nva (deprinderi de munc intelectual), cum se gndete, cum se rezolv diverse situaii problem. n acest sens formarea unor deprinderi intelectuale, cum sunt cititul, scrisul, comunicarea este mai important dect nsuirea informaiilor. mpreun cu operaionalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor obinute realizeaz nchiderea circuitului operaional, precum i controlul riguros al nivelului la care s-a desfurat procesul de nvmnt. Pentru asigurarea succesului deplin al activitii didactice nc din aciunea de proiectare a acesteia este necesar conturarea unei concepii clare cu privire la sistemul de evaluare. sau cumulativ
65
Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune aplicarea unor probe de testare i evaluare a cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice ale elevilor, pe baza crora se va realiza reglarea i optimizarea instruirii 26. Pentru elaborarea unei strategii didactice de evaluare, nvtorul trebuie s se raporteze, n principal, la metodele i instrumentele de evaluare. ntregul demers cu privire la conceperea strategiei de evaluare trebuie s porneasc de la obiectivele care sunt riguros formulate n fiecare compartiment al programei de limb romn. Evaluarea cea mai corect este cea care se face pornind de la obiectivele operaionale ale activitii. Ea trebuie s vizeze raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele). n funcie de acurateea enunrii obiectivelor i de msura nsuirii acestora n achiziii comportamentale concrete, observabile, se poate determina, prin evaluare, eficiena activitii didactice, ca un raport dintre rezultatele obinute i resursele consumate. 27. n acest context evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu pricepere care, folosit cu pricepere de ctre nvtor, fixeaz msura n care obiectivele formulate n program au fost realizate la parametrii stabilii. n acelai timp, constatrile fcute prin evaluare pot sugera i msurile de ameliorare ce se impun, n scopul creterii randamentului procesului de nvmnt. n funcie de scopurile i obiectivele propuse, putem distinge: a) evaluarea formativ, care poate fi iniial, continu, final; b) evaluarea prognostic, care servete n principal, n orientarea
elevului/nvtorului n demersul viitor de nvre i se realizeaz prin teste de nivel i teste prognostice ( pentru a prevedea nivelul competenelor ce vor fi atinse de elev conform obiectivelor nvrii); c) evaluarea diagnostic care regleaz procesul de predare/nvare, ajut elevul n nvare, contribuie la ameliorarea practicilor pedagogice ale nvtorului.
26 27
Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985,pag. 190. Constantin , Cuco, Pedagogle Editura Polirom, 2002, pag. 123-124.
66
Alegerea unui mod sau a altuia de evaluare depinde de: scopul evalurii ; obiectivele generale specifice ale instruirii ; specificul grupului evaluat ; cui servete evaluarea ; cu ce instrument se realizeaz evaluarea.
4.1. DEFINIREA OPERAIONAL A OBIECTIVELOR CAPACITII OPERAREA CU NOIUNILE DE VERB PREDICAT, SUBSTANTIV SUBIECT
A defini cu claritate obiectivele educaionale nseamn a descrie ceea ce elevii trebuie s tie i ce trebuie s fac cu ceea ce tiu la sfritul unei perioade de nvare. La nivelul programelor colare pentru fiecare disciplin de nvmnt, obiectivele sunt formulate n termeni de capaciti umane foarte largi, extrem de cuprinztoare. La clasele primare obiectivele educaionale se exprim ndeosebi n cunotine i deprinderi instrumentale (cititul, scrisul, capacitatea de comunicare corect, .a.). La nivelul leciei, forma de baz, entitatea cea mai de jos pe scara lerarhlei formelor de organizare a procesului de nvmnt, se opereaz cu aa-numitele obiective concrete. Astfel de obiective au un caracter proiectiv i orientativ, ele se concretizeaz n cele din urm n obiective instructiv-educative specifice fiecrei componente a limbii
67
romne ca disciplin de nvmnt (citit-scris, citire, comunicare cu elemente de gramatic i compunere). Pentru atingerea acestor obiective este necesar prezentarea coninutului (a informaiei) n pai mici, unitate dup unitate, secven dup secven, prin fiecare din acestea urmrindu-se un obiectiv specific, a crui realizare trebuie s se verifice imediat n cadrul fiecrei lecii. Prin asumarea acestor obiective specifice succesive trebuie s se ating obiectivul final, la sfritul unui capitol sau nivel de colarizare. n continuare este prezentat un model operaional de evaluare la clasa a IV-a, capacitatea Operarea cu noiunile de verb-predicat, substantiv-subiect. A. Precizarea elementelor semnificative ale coninutului Capacitatea Subcapaciti (elemente ale capacitii) Operarea cu noiunea de verb ca nucleu al comunicrii C1 C2 C3 Identificarea verbului ntr-o comunicare Clasificarea verbelor n funcie de ceea ce exprim Precizarea categoriilor gramaticale ale verbului Funcia sintactic a verbului C4 C5 C6 Operarea cu noiunea de substantiv C7 C8 C9 C10 C11 C12 Identificarea substantivului n enunuri Felul substantivelor Numrul substantivelor Genul substantivelor Funcia substantivului n propoziie Scrierea corect a substantivelor
Numr de ore 7 1 1 2
Rolul verbului n comunicare Pronunarea i scrierea corect a verbelor
1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 68
B. Definirea operaional a obiectivelor capacitii urmrete stabilirea criteriilor de performan n funcie de obiectivele de coninut.
C1
C2
C3
C4
C5
C6
Elevii s poat : Obiectivul este realizat dac O1 s identifice verbele n enunuri elevii reuesc: date ; - s respecte cerina I1; O2 s gseasc verbe potrivite n - s ndeplineasc cerina completarea unor propoziii ; I2; O3 s selecteze verbele din propoziii - s efectueze corect I3; alctuite dup o cerin dat ; O4 s selecteze verbele dintr-un text ; - s efectueze corect I4; O5 s clasifice verbele n funcie de - s clasifice corect ceea ce exprim (aciunea, starea sau verbele de la I4; existena) test formativ O6 s precizeze categoriile gramaticale - s rezolve corect I6; ale verbului ; - s respecte cerina I7 ; O7 - s aplice corect categoriile - s ndeplineasc I8 ; gramaticale ale verbului n enunuri verbale proprii ; O8 s analizeze corect i complet verbele dintr-o compunere proprle (o compunere cu titlu dat) ; O9 - s precizeze funcia verbului n - s efectueze corect I9 ; propoziii ; - s respecte cerina I10 ; O10 s identifice verbele cu funcia de - s ndeplineasc predicat verbal (din comunicri date) ; cerinele I11 / I12 ; O11 s explice funcia de predicat verbal a verbului a fi n comunicri date; O12 s explice rolul unor verbe n - s efectueze I13 ; anumite comunicri ; - s respecte cerina I14 ; O13 s alctuiasc o compuneregramatical, respectnd anumite cerine ; O14 s sesizeze i s aplice scrierea - s efectueze I15 i I16 ; corect a verbelor : a fi, a vrea, a lua ; - s efectueze corect I17 ; O15 s utilizeze corect i contient - s respecte I18 ; cratima din grupul verb-pronume n - s rezolve corect I19 ; scriere dup dictare ; O16 s aplice corect unele ortograme n enunuri verbale proprii ; LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR 69
C7
O17 s sesizeze i s aplice scrierea corect a unor ortograme ; (test formativ) O18 s identifice substantivele n enunuri ; O19 s gseasc substantive pe baza aplicrii definiiei ; O20 s identifice substantivele dintr-o compunere proprle (cu titlu dat) O21 s identifice substantivele proprii dintr-un text ; O22 - s clasifice substantivele dup felul lor ; O23 s dea exemple de substantive proprii, respectnd anumite cerine ; O24 s alctuiasc o compunere (cu titlu dat) n care s identifice substantivele proprii ; O25 s recunoasc genul substantivelor ; O26 s modifice forma unor substantive, trecndu-le de la un gen la altul ; O27 s dea exemple de substantive la toate cele trei genuri ; O28 s identifice un substantiv n enunuri alctuite dup o cerin care implic cunoaterea sensurilor multiple ale acestui cuvnt, n funcie de context ; O29 s clasifice dup numr substantivele dintr-un text ; O30 s formeze pluralul unor substantive ; O31 s modifice forma substantivelor, trecnd la numrul singular substantivele cu form de plural ; O32 s alctuiasc comunicri dup cerine care implic cunoaterea categoriilor gramaticale ale substantivului ; O33 - s precizeze funcia n propoziie a substantivelor dintr-un text ;
- s efectueze corect I20 ; - s respecte I21 ; - s realizeze I22 ;
C8
s rezolve I23 ; s efectueze I24 ; s indeplineasc I25 ; s realizeze cerina indicat la I26 ;
s efectueze corect I27 ; s respecte I28 ; s respecte I29 ; s rezolve I30/I31;
C9
s rezolve I32; s efectueze I33; s respecte I34 ; s efectueze I35 ;
C10
C11
- s respecte I36; - s efectueze I37; 70
C12
O34 - s formuleze comunicri n care anumite substantive s ndeplineasc diferite funcii sintactice ; O35 s alctuiasc propoziii dup scheme date ; O36 s selecteze substantivele compuse din enunuri date ; O37 - s formuleze comunicri cu substantive compuse, aplicnd corect ortografia acestor substantive ; O38 s scrie corect substantivele care conin vocale sau consoane duble ;
- s respecte I38;
- s rezolve I39; - s respecte I40; - s efectueze I41/I42;
4.2.CONSTRUCIA ITEMILOR EVALUATIVI IN FUNCIE DE SUBIECTELE STABILITE
Pentru capacitatea Operarea cu noiunea de verb - predicat, substantiv subiect, in funcie de obiectivele stabilite anterior, se potconstrui itemii urmtori:
I1 Subliniai verbele din textul urmtor: mprteasa zmbea fericit, fiindc tia c oglinda griete numai adevrul. Albaca-Zpada cretea i se fcea tot mai frumoas. Cnd mplini apte ani, era o minunie de fat. i frumuseea mprtesei plea naintea ei. ( Alba ca Zpada i cei apte pitici )
I2 Completai spaiile punctate cu verbe potrivite : ntr-o toamn, lepurele spre iarmaroc. El nite ciuboele. Vntul . frunzele pe poteci. Lepurele .. urechile la orice zgomot. Spre
71
sear, el . cu un ogar. Ogarul n picioare nite ciuboele nounoue. Cei doi clatori mpreun prin desiul pdurii. ( Clin Gruia - Ciuboelele ogarului )
I3 Alctuii cinci propoziii despre un joc de copii i ncercuii verbele.
I4 Selectai verbele din textul de mai jos : n pdure sunt muli arici. Unul s-a ascuns printre frunzele moarte. Vine vulpea. Ea st. Ateapt. Scormonete frunzele. Gsete ariciul. Cum s-l mnnce? E plin de epi.
I5 Grupai verbele din textul anterior n funcie de ceea ce exprim: aciunea, starea, existena.
I6 Analizai gramatical verbele din comunicrile : a) Zrile de farmec pline Strlucesc n lumini . ( George Cobuc Noapte de var )
b) Dar schimb-v pasul sorii, Va trnti tiranii jos! ( Geoge Cobuc Oltenii lui Tudor )
I7- Alctuii comunicri n care s folosii verbele date, dup cerinele: a) a scrie, persoana a II-a, numrul plural, timp prezent; b) a urca, persoana a II-a, numrul plural, timp viitor;
72
I8 Scriei o scurt compunere despre o plimbare n natur, apoi analizai verbele .
I9- Precizai funcia verbelor n propoziiile : colarii se pregtesc pentru ora de desen. Ei deschid blocurile. Elena deseneaz un peisaj de munte. Dan admir desenul lui Alin. Alina are acuarele noi.
I10- Subliniai verbele cu funcie de predicat verbal din comunicrile : Alina este n cas. Pisica st alturi de feti. Bunica a fost la bi. Acum povestete. Alina pregtete un ceai.
I11- Explicai de ce verbul subliniat are valoare de predicat : a) n parc sunt tei seculari. b) Un arici era sub o tuf. c) Soarele este la asfinit.
I12- Completai enunul : Verbul a fi are funcia de predicat cnd arat .
I13- Transcriei exemplele i artai rolul verbelor n comunicare: a) Torcea, torcea fus dup fus b) Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaa ninge iar c) Mircea nsui mn-n lupt vijelia-ngrozitoare, Care vine, vine, vine, calc totul n picioare! I14- Alctuii o compunere cu titlul La stadion. Folosii ct mai multe verbe, pentru a da un ritm rapid aciunii.
73
I15 - Tiai cuvntul scris greit : Eu voiam/voeam s merg la film. Ea i-a/ia un stilou din penar. Eu a/ai vrea o ppua. n pauza mare, eu ieram/eram n banc.
I16- Completai spaiile punctate, scriind verbul din parantez la forma corespunztoare: Ioane, nu .. obraznic! ( a fi timp prezent ) mai atent, Alexandra! ( a fi - timp prezent) Tu . o minge nou. ( a avea - timp viitor ) El . o ngheat. ( a lua - timp trecut ) i tu . o ngheat. ( a lua - timp prezent )
I17- Scriei dup dictare : ntr-o zi, pe Mndricel l-au prins turcii. Mndricel a fost dus naintea paei de la Vidin. Paa i-a sltat barba ctre Mndricel: - Care i-e ultima dorin nainte de moarte? - S m slobozi, ca s m ntorc acas. - Cum aa? Vrei s scapi teafr dup ce mi-ai ucis zeci de lupttori? - Nu, pa! Vreau s-i cer domnului meu s-mi ia viaa. ( P.D. Popescu, Mndricel )
I18 - Tiai forma incorect din propoziiile: V-a/va merge cu sorcova. Cine va/v-a nvat pluguorul? ncerc al/a-l nvinge. M ntorc cu a-l/al cincilea.
74
I19 - Scriei enunuri cu ajutorul cuvintelor : ai i a-i ia i i-a i-au i iau lei i ei
I20 - Subliniai substantivele din comunicrile: a) De atunci, dragostea ctre marele meu nvtor a rmas b) i-i puse mama numele Ft-Frumos - din Lacrim. netirbit.
I21- Dai cte ase exemple de substantive care s denumeasc: fiine, lucruri, fenomene ale naturii, aciuni, nsuiri, stri sufieteti. I22- Alctuii o scurt compunere cu titlul coala noastr i subliniai substantivele.
I23- ncercuii substantivele proprii din textul de mai jos: Tot pe Lotru, dincolo de meterezele Parngului, e Voineasa, sat mare i bogat. De pe podul nalt aternut la gura Lotrului, se nvrsteaz pnza lat a Oltului. Pe undele lui ne vin cntecele duioase din Ardeal, glasuri de dor din |ara Brsei, tnguitoare doine din cmpiile Fgraului. ( Al. Vlahu - Romnia pitoreasc )
I24 - Grupai substantivele n tabel, respectnd cerinele date: Pe unul l chema Mureul i pe altul Oltul. Unul crescuse n turnul dinspre miaznopte, cellalt n turnul dinspre miazzi, i erau felurii la fire i la gnduri. ( din vol. Legendele romnilor )
Felul substantivelor Comune Proprii
75
I25 - Scriei cel puin patru substantive proprii conform cerinelor de mai jos: a) nume de oameni, animale, psri; b) nume de sate, orae; c) titluri de cri; d) nume de muni, ape, oceane.
I26 - Alctuii o scurt compunere despre familia voastr. Subliniai substantivele proprii.
I27 - Grupai dup gen substantivele: poian, biat, exerciiu, fluture, fat, Luchian, plai, bucurle, zgomot, Ozana, tramvai, tei, pronume, bomboan.
I28 - Gsii forma de masculin a substantivelor : nepoat, leoaic, vulpe, lupoaic, oale, fat, femele, bab.
I29 - Scriei trei exemple de substantive la numrul singular, la toate cele trei genuri.
I30 - Alctuii dou comunicri n care substantivul corn cu forma de singular sau de plural s aib nelesuri diferite.
I31- Precizai genul acestui substantiv n fiecare din comunicrile alctuite.
I32 - Clasificai, dup numr, substantivele din textul: Stelele plir, pdurea, copacii, tufelei dezbrcar deodat umbra. Iar lepuraul [mpletri de groaz. Chiar lng el se ntinse pe pmnt o artare cu dou coarne grozave. ( Emil Grleanu - Fricosul )
76
I33 - Formai pluralul substantivelor : copilroatcotfiufiicparc-
I34 - Trecei la numrul singular substantivele cu form de plural din textul urmtor: Cci trebuie s v spun c la Humuieti torc i fetele i bleii si femeile i brbaii. Cu asta se hrnesc mai mult humuietenii, rzeii fr pmnturi: vite, cai, porci, oi, brnz, oloi. ( Ion Creang - Amintiri din copilrle )
I35 - Alctuii cinci propoziii n care substantivele s fie comune, la numrul singular, genul neutru.
I36 - Precizai funcia n propoziie a substantivelor din comunicarea: Au nflorit merii din livezile de la poalele dealului.
I37 - Formai comunicri n care cuvntul s fie pe rnd: subiect, parte secundar de propoziie care determin un substantiv.
I38 - Alctuii propoziii dup schemele :
a)
S.
P.
A.
C.
---------------------------- ; s. v. s. s.
77
b)
C.
C.
P.
S.
-------------------------s. s. v. pron.
I39 - Selectai substantivele compuse din urmtoarele comunicri: Moneagul era un gur - casc i un zgrle - brnza. Sracul lei naintea binefctorului. n |ara Romneasc a domnit Mihai Viteazul. Drumul pe Valea Oltului e plin de frumusee.
I40 - Alctuii propoziii cu urmtoarele substantive compuse: bunvoin, Cuza-Vod, Baia-Mare, Mircea cel Btrn
I41 - Desprii n silabe cuvintele: idee alee miime coordonator acces accent accident accelerat
I42 - Scriei n locul punctelor cuvintele potrivite din exerciiul anterior. George a avut o .. grozav. Noi ne plimbm pe din parc. La edina cu prinii, doamna nvtoare a pus ... pe nvtur. Mergnd cu bicicieta pe strada mare, Alex a avut un ... Prinii cltoresc pe calea ferat cu .
78
CONCLUZII
Preocuprile insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoaterea faptului c evaluarea este o component esenial a activitii de nvmnt, n general i a procesului didactic, n special. Actul evalurii reprezint un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calitii, a importanei sau a utilitii activitii de predare nvare. O evaluare corect presupune definirea, formularea ct mai obiectiv a caracteristicilor procesului evaluat, precum i identificarea celor mai relevante tehnici i instrumente de evaluare. Pentru ca evaluarea procesului colar s-i ating scopurile propuse, se impune adoptarea unor ci de perfecionare ndreptate n mai multe direcii. Cele trei tipuri de evaluare - iniial, formativ i sumativ - constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la ntmplare, dup cum nici nu putem exclude un tip de evaluare n favoarea altuia, cci ele se articuieaz ntr-un tot, astfel nct presupun o anumit intrare i direcioneaz spre o anumit ieire. Astfel, evaluarea iniial marcheaz intrarea n sistem. Prin evaluarea formativ (continu) se realizeaz feed-back-ul necesar asigurrii progresului colar, mai concret, cu ct nainteaz zilnic, stagneaz sau regreseaz un anumit colar n raport cu obiectivele fiecrei lecii. Evaluarea cumulativ constat atingerea unor performane,
79
nivelul capacitilor i al unor subcapaciti ale elevilor pentru a cror realizare s-a lucrat pe perioada evalurii formative. Aprecierile evalurii cumulative devin mai obiective dac se bazeaz pe datele oferite de evaluarea formativ. n acest fel, evaluarea cumulativ mbrac forma evalurii sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de ateptrile nvtorului, cci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioad de timp mai mare va fi foarte bun i la finalul perioadei. Iat de ce evaluarea formativ trebuie privit ca o pregtire a evalurii cumulative (sumative). n acest sens, Jinga scria: reuita continu este nendolelnic condiia sine-qua-non a reuitei finale 28 Pe de alt parte, evaluarea cumulativ constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nou perioad de nvare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare iniial, cci ele ofer datele necesare pentru a demara o nou serie de aciuni didactice. Astfel, la nceputul semestrului al doilea, nu este obligatoriu s se administreze probe de evaluare iniial, deoarece rezultatele evalurii de la sfritul primului semestru pot servi ca date iniiale i pentru activitatea noului semestru. Cele trei tipuri de evaluare se completeaz reciproc, au un rol bine precizat n privina influenei lor asupra calitii procesului de nvmnt i, ca urmare, este necesar s fie aplicate n practica didactic. n lucrarea de fa, prin aplicarea testelor de evaluare formativ, capacitii de operare cu elemente de construcie a comunicrii, am ncercat s aduc n prim plan evaluarea formativ, care n multe cazuri este strivit de evaluarea sumativ realizat prin practici monotone. Rezultatele activitii experimentale, pe care am desfurat-o la clas i am prezentat-o n ultimul capitol al lucrrii, rellefeaz efectul benefic al evalurii formative asupra dezvoltrii capacitilor intelectuale ale elevilor. O prim direcie de perfecionare a evalurii o constituie modificarea raportului dintre practica evalurii sumative i practica evalurii formative, n favoarea celei din
28
Jinga I., Negre I., nvarea eficient, Editura Edetis, Bucureti, 1994, pag. 303
80
urm n scopul valorificrii la maximum a potenialului intelectual de care dispun elevii. Recunoaterea legturilor dintre diferitele modaliti de evaluare a activitii didactice conduce la singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor i aceasta se exprim n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice i nu n opiunea pentru una din aceste forme. Prin mbinarea armonioas a metodelor de evaluare tradiionale cu cele alternative, prin elaborarea i aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurai, am reuit s realizez o evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a deprinderilor de baz, a capacitilor intelectuale i trsturilor de personalitate aspecte care constituie produsul cel mai important al activitii colare. Exerciiile variate de exemplificare, completare, transformare, grupare, metodele variate de evaluare, fiele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu rspuns deschis, jocurile didactice prezentate n lucrare pot fi aplicate cu succes, dnd randament sporit, att n dezvoltarea capacitii de exprimare oral i scris, ct i n dezvoltarea gndirii creatoare i fiexibilitii acesteia. Fiele de activitate independent utilizate prezint o importan deosebit, deoarece elevul este n faa unor sarcini corespunztoare posibilitilor lui intelectuale, astfel el particip efectiv i afectiv la propria sa formare. Varietatea tipurilor de exerciii cu formulri diferite de cele ntlnite n manual, jocurile didactice, concursurile desfurate ntre grupe au activizat colectivul de elevi, au favorizat comunicarea, dorina de autoafirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea i caracterul stimulator al evalurii.
81
BIBLIOGRAFIE CITAT I BIBLIOGRAFIE ASIMILAT
1 2 3 4 5 6
Ausubel, D., Robinson, F. Cerghit, Ioan Cerghit, I., Radu, I.T. Constantin, Cuco Constantin, Cuco Crian, Alexandru
nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Pedagogle, Editura Polirom, Iai, 2002 Psihopedagogle, Editura Polirom, Iai, 1998 Noul Curriculum Naional: statut, componente i caracteristici, nvmntul primar, nr. 2-3/1998 Elemente de tehnologle didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Introducere n cercetarea pedagogic, Editura tehnic, Chiinu, 1993 Limba romn. Evaluare formativ. Ghid metodologic,Editura Polirom, Iai, 1999 Inspecia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996 nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994 Didactica aplicat - nvmntul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994 Evaluarea n procesul de instruire n Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Ciujean, 2000 Didactica modern, Editura Dacia, Ciuj-Napoca, 1985 Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul primar Limba romn, Editura Procion, Bucureti, 1997 Tratat de pedagogle colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 Teoria Educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, Editura Didactic i
7 8 9 10 11 12 13
Gheorghiu, Al., Popovici, M. Gugiuman, A., Zetu, E. Ille, Elena Jinga, I Jinga, I., Gavot, M. Jinga, I., Negre, I. Joia, Elena
14 15 16 17 18 19
Lindeman, Richard Miron, Ionescu Miron, Ionescu, Radu, I.I. Molan, V., Manolescu, M. Nicola, Ioan Nicola, I., Farca, D.
82
Pedagogic, Bucureti, 1979 20 21 22 23 24 25 26 27 Oprea, Olga Radu, Ioan Simionic, E., Bogdan, F. Stoica, A., Mustea, I. Stoica, Marin erdean, Ioan M.E.T. M.E.T. Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 Teorle i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Gramatica prin joc, Editura Polirom, Iai, 1998 Ghid de evaluare, Chiinu, 1997 Pedagogle i psihologle, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002 Didactica limbii romne n coala primar, Editura Teora, Bucureti, 1998 Evaluarea n nvmntul primar Descriptori de performan, Bucureti, 1998 Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999
83

Evaluarea in Invatamantul Primar LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea in Invatamantul Primar LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LIDIA FLORENTINA PESCARU

Editura Sfntul Ierarh Nicolae 2010 ISBN 978-606-577-063-8

1. EVALUAREA component a procensului de nvmnt.

2. Msurarea rezultatelor colare - operaie principal a evalurii.

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

3. Aprecierea rezultatelor colare.

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

1. EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

M.,E., ., Ghidul de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag.12

1.1. CONCEPTUL DE EVALUARE

1.2.ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE IN EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR

1.3. RELAIA PREDARE - NVARE - EVALUARE

1.4. CARACTERISTICI ALE REFORMEI EVALURII N NVMNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

2. MSURAREA REZULTATELOR COLARE OPERAIE PRINCIPAL A EVALURII

raportarea datelor la unitatea de referin.

2.1. TIPURI DE REZULTATE COLARE

Minim (performan suficient

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

Mediu (performan mediu

Superior (performan superioar

2.2. FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE

Construirea testelor de evaluare iniial

Materia ciclului de instruire parcurs pn la data testrii

O1 O2 . . O3 Obiective terminale (formulate pedagogic) Itemii

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

Constantin, Postelnicu, Fundamente ale didacticii colare, Aramis, 2000, pag.105.

2.3. METODE I TEHNICI DE VERIFICARE I DE EVALUARE A REZULATELOR COLARE

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

2.4. CARACTERISTICI ALE INSTRUMENTELOR DE MSURARE

M.E.., Ghid de evaluare n nvmntul primar, Bucureti, 1999, pag. 20

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

Obiectivul: limba i literatura romn

OBIECTIV Capacitatea de analiz

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

3. APRECIEREA REZULTATELOR COLARE

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

Descriptorii de performan pentru standardul exemplificat mai sus:

Descriptorii Elevul redacteaz un text coerent; rezumatul cuprinde toate ideile

Superior (Performan superioar - calficativ FB)

Mediu (Performan medle - calficativ B)

Minim (Performan suficient - calficativ S)

detalii nerelevante pentru text.

3.1. CALIFICATIVUL - EXPRESIE A APRECIERII REZULTATELOR COLARE

M.E.. "Evaluarea n nvmntul primar - descriptorii de performan", Bucureti, 1998, pag. 7.

3.2. INTERPRETAREA REZULTATELOR I ADOPTAREA DE MSURI CU CARACTER AMELIORATIV I DE PROGRES.

3.3. EDUCAREA CAPACITII DE AUTOEVALUARE LA ELEVI

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

Rolul verbului n comunicare Pronunarea i scrierea corect a verbelor

- s efectueze corect I20 ; - s respecte I21 ; - s realizeze I22 ;

s efectueze corect I27 ; s respecte I28 ; s respecte I29 ; s rezolve I30/I31;

s rezolve I32; s efectueze I33; s respecte I34 ; s efectueze I35 ;

- s respecte I36; - s efectueze I37; 70

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

- s rezolve I39; - s respecte I40; - s efectueze I41/I42;

4.2.CONSTRUCIA ITEMILOR EVALUATIVI IN FUNCIE DE SUBIECTELE STABILITE

I3 Alctuii cinci propoziii despre un joc de copii i ncercuii verbele.

LIDIA FLORENTINA PESCARU 2010 EVALUAREA N INVMNTUL PRIMAR

I8 Scriei o scurt compunere despre o plimbare n natur, apoi analizai verbele .

I12- Completai enunul : Verbul a fi are funcia de predicat cnd arat .

Felul substantivelor Comune Proprii