CONVERSIE - GEOGRAFIA SI METODICA PREDARII

ANUL II PIPP

ANUL UNIVERSITAR 2020-2021

Curs 7.

TEMA 7. EVALUAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

LA GEOGRAFIE

Bibliografie

- Pehoiu Gica (2018), Strategii didactice utilizate în activitățile geografice și de cunoaștere a

mediului în învățământul primar și preșcolar, Editura Cetatea de Scaun, Târgoviște.

- Pehoiu Gica (2015), Considerații metodico-didactice privind practica pedagogică la disciplina

Geografie. Ghid de practică pedagogică, Editura Bibliotheca, Târgoviște.

- Pehoiu Gica, (2012), Geografia. Considerente didactico-aplicative, Ediţia a II-a, revăzută şi

adăugită, Editura Bibliotheca, Târgovişte.

 Conceptul de evaluare

În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienţei sistemului de
învăţământ, acesta fiind considerat ca un subsistem social.

Evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul educaţional îşi îndeplineşte
funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.

• În literatura de specialitate se vorbeşte de o evaluare economică şi de una pedagogică.

1.Evaluarea economică vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma

raportului dintre, pe de o parte, resursele materiale şi financiare investite în societate şi, pe de
altă parte, rezultatele învăţământului, materializate în calitatea forţei de muncă, în contribuţia sa
la creşterea productivităţii muncii şi accelerarea progresului social. Evaluarea economică
se realizează la nivelul macrosocial, aici fiind luate în calcul toate resursele destinate
învăţământului (baza materială, personalul didactic, cercetarea etc.) şi oferă prilejul unor
aprecieri asupra funcţionalităţii externe a sistemului de învăţământ în relaţiile sale cu societatea.

2. Evaluarea pedagogică reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care

solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului, în vederea luării unei decizii optime.

• Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune psihosocială complexă, bazată pe

operaţii de măsurare, control cantitativ, apreciere calitativă, decizie, comunicată în

1
 termeni de îndrumare metodologică, orientativă, cu scop de ameliorare continuă a
activităţii proiectate la nivel de sistem şi de proces.

În cadrul evaluării pedagogice, se evidenţiază:

• Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a finalităţilor macro-structurale prin

măsurarea şi aprecierea unor aspecte ce vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa
socio-economică şi culturală; verifică gradul în care sunt realizate politicile educaţiei la
nivel naţional, teritorial, local, cel în care sunt folosite resursele (informaţionale,
didactico-materiale, umane, financiare).

• Evaluarea de proces are în vedere gradul de realizare a obiectivelor micro-structurale, în

scopul reglării/autoreglării activităţii la începutul, în timpul sau la sfârşitul acesteia.

Funcţiile evaluării în procesul didactic

1. Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare - vizează calitatea învăţământului de subsistem

angajat în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a
educaţiei şi acestea sunt:

a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri

de integrare şcolară şi profesională;

b) funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie,

care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (cadru didactic, elevi, părinţi,
reprezentanţi ai comunităţii locale etc.).

c) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi

ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de „proces” şi de „produs”.

2. Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare - urmăresc declanşarea unor circuite de

conexiune inversă externă (realizate de profesor) şi chiar interne (realizate de elev), necesare
pentru verificarea calităţii activităţii didactico-educative pe coordonata corespondenţelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice - conţinuturile specifice acestui domeniu - şi
metodologia pedagogică (de predare - învăţare - evaluare):

a) funcţia de informare (constatare) pedagogică, bazată pe verificarea rezultatelor şcolare

în anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) funcţia de diagnoză pedagogică, fundamentată pe verificarea şi interpretarea

rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

c) funcţia de prognoză pedagogică, axată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a

activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioară.

2
 • Funcţiile generale ale evaluării acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în
evidenţă: „Ce este şi cum este?”, „Cum se explică şi din ce cauză”, „Cum poate fi
ameliorat şi care va fi starea lui viitoare”.

• Aceste funcţii ale evaluării nu sunt îndeplinite izolat, ci se întrepătrund, fiind

complementare.

 Operaţiile principale ale evaluării

• Evaluarea constituie o acţiune complexă ce presupune realizarea mai multor operaţii, care
constau în:

• măsurarea fenomenelor pe care le vizează;

• interpretarea şi aprecierea datelor;

• adoptarea deciziilor ameliorative.

• Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare ce asigură consemnarea „unor caracteristici

observabile”, exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau/şi prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de manifestare.

Măsurarea presupune instrumente cât mai standardizate (exemple: testele de cunoştinţe

elaborate de instituţii specializate şi le prezintă într-o formă etalonată). Ea corespunde şi
funcţiei de informare cât mai obiectivă.

• Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe

baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţie acestora prin raportarea la
un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii.

• Decizia, reprezintă operaţia de evaluare ce asigură prelungirea aprecierii într-o notă

şcolară, o caracterizare, o hotărâre, recomandare cu rol de decizie pedagogică.

 Strategii de evaluare (tipuri de evaluare pedagogică)

• Strategia didactică de evaluare reprezintă o formă specifică, superioară a normativităţii

pedagogice care asigură, la rândul ei, reglarea unui întreg proces, şi nu doar a unei
secvenţe de învăţare.

• Cuprinde un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau mai
multor obiective determinate, realizabile în anumite condiţii de coerenţă internă,
compatibilitate şi complementaritate a efectelor.

3
 • Strategia atrage în jurul unei metode de bază şi alte metode ce amplifică procedura
operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre
subiect (profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la nivel de organizare frontal, pe grupe şi
individual, a activităţii de instruire/educare.

În funcţie de modul de integrare a acţiunilor evaluative în actul didactic, se disting:

 evaluarea iniţială;

 evaluarea continuă (formativă)

 evaluarea sumativă (cumulativă).

• Evaluarea iniţială

• Se efectuează la începutul unui program de instruire şi este menită să stabilească nivelul

de pregătire al elevilor, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea ce urmează a
fi desfăşurată ulterior, la momentul dat.

• Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau
după o întrerupere de mai mare durată a activităţii; poate fi necesară şi pe parcursul
derulării programului, la începutul unor unităţi de învăţare, ca şi la începutul unei
teme/activităţi geografice.

• Rolul ei este de a permite atât profesorului, cât şi elevului, de a-şi forma o reprezentare
cât mai corect posibilă asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le
răspundă.

 Funcţii ale evaluării iniţiale

Evaluarea iniţială îndeplineşte două funcţii principale, detaliate după cum urmează:

• Funcţia diagnostică - priveşte nivelul cunoaşterii măsurii în care elevii stăpânesc

cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un
program nou.

• Prin intermediul ei sunt atinse următoarele deziderate:

 identificarea lacunelor în pregătirea teoretică şi practică;

 determinarea a ceea ce sunt capabili să aprofundeze (abilităţi, capacităţi etc.);

 buna utilizare a conceptelor principale;

 capacitatea de a lucra în mod independent;

4
  abilităţile de natură să înlesnească însuşirea conţinuturilor experimentale şi aplicative;

 capacitatea de comunicare;

 depistarea unor deficienţe, dificultăţi de învăţare;

 stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor ce duc la formarea noilor competenţe.

Funcţia prognostică - sugerează profesorilor condiţiile probabile ale desfăşurării noului program
şi le permite anticiparea rezultatelor. Previzionarea activităţii se întemeiază pe utilizarea gândirii
anticipative şi constă în a proiecta în timp şi spaţiu desfăşurarea unor acţiuni orientate spre
realizarea obiectivelor, respectiv etapele activităţii, componentele ei şi efectele probabile

 Evaluarea formativă (continuă)

• Angajează operaţiile de măsurare - apreciere - decizie, pe tot parcursul activităţii de

instruire.

- Îşi propune să evalueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial
al materiei parcurse în secvenţa respectivă.

• Specialiştii apreciază că evaluarea formativă se concretizează în îndrumarea elevului în

decursul învăţării, accentul punându-se pe activitatea de evaluare în continuitatea sa,
permiţând o verificare a procesului de învăţământ în funcţie de lacunele constatate la
elevi, în timp ce evaluarea cumulativă exercită o funcţie de bilanţ (sumă) al cunoştinţelor
unui elev sau grup de elevi după o perioadă de studiu.

Caracteristici

a) Evaluarea formativă se realizează cu precădere pe parcursul desfăşurării procesului

didactic, de la început până la finalul acestuia.

b) O altă trăsătură caracteristică este aceea că se realizează pe segmente relativ mici de

activitate, respectiv la sfârşitul unităţii de învăţare.

c) Caracterul de sondaj al evaluării presupune verificarea tuturor elevilor asupra conţinuturilor

esenţiale predate.

În acest sens, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor, întrucât pot fi
identificate neajunsuri în procesul de învăţare după fiecare secvenţă şi pot fi adoptate măsuri
corespunzătoare pentru îmbunătăţirea randamentului elevilor, precum şi a procesului didactic
respectiv. ) Evaluarea continuă îşi propune nu numai verificarea tuturor elevilor şi a asimilării
noilor cunoştinţe, ci şi cunoaşterea de către ei a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a
obiectivelor urmărite. Prin intermediul ei se realizează un feed-back continuu.

5
 e) Scopul ei principal îl constituie facilitarea continuităţii învăţării, determinând
activităţile oportune şi/sau dificultăţile ce trebuie depăşite, acesta făcând necesară o abordare mai
analitică.

 Funcţiile evaluării formative

Sunt rezultatele a două demersuri:

 acţiunea în care funcţia sumativă, de control şi de notare, este preponderentă, situaţie în

care performanţele elevilor sunt apreciate şi luate în evidenţă; se realizează la anumite
intervale de timp;

 timpul în care funcţia formativă este esenţială; acest demers este continuu.

• Acest tip de evaluare continuă pune accent, în principal, pe comunicarea dintre profesor
şi elevi şi verifică, totodată, gradul de independenţă în gândire şi acţiune al celor din
urmă. Ea este aplicabilă fiecărei sarcini, obiectiv de referinţă sau secvenţă didactică.

• Comunicarea dintre profesor şi elev în cadrul acestei evaluări poate fi realizată prin
utilizarea unor metode şi procedee didactice diverse, utilizându-se procedee diversificate,
observări ale comportamentului elevilor în cadrul activităţilor, atât din clasă, cât şi din
afara ei, cu prilejul activităţilor extradidactice.

 Evaluarea sumativă (cumulativă)

• Se efectuează la intervale mai lungi de timp, la finele unor secvenţe temporale sau
tematice (semestru, an şcolar, ciclu, unitate de învăţare etc.).

• Ea oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la

încheierea procesului afectat atingerii lor.

• Urmăreşte cunoaşterea măsurii în care elevii au atins performanţele aşteptate

(obiectivele vizate) şi aprecierea acestora prin calificativ, notă sau sub altă formă.

• Pe baza acestui tip de evaluare se realizează şi clasificarea elevilor în cadrul colectivului

din care fac parte sau ierarhizarea lor la nivelul instituţiei şcolare, la anumite intervale de
timp.

• Concret în planul practicii şcolare, evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de

verificări parţiale, punctuale pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de
bilanţ, la sfârşitul unor perioade, cumulându-se şi rezultatele înregistrate pe parcurs.

 Funcţiile evaluării sumative

 de verificare a rezultatelor finale;

6
  de comunicare a acestor rezultate.

• Funcţia de verificare este realizată pe parcursul programului şi conduce, în final, la o

sinteză a rezultatelor, exprimată într-o judecată de valoare de bilanţ (notă). Ea urmăreşte
atingerea obiectivelor specifice, generale, iar dacă ne referim la finalul unei activităţi, şi a
obiectivelor operaţionale.

• Funcţia de comunicare se manifestă, pe de o parte, prin punerea în temă a elevilor

privind nivelul lor de pregătire raportat la ceea ce se aşteaptă de la ei, evitându-se atât
satisfacţia neîntemeiată (supraaprecierea), cât şi insatisfacţia nejustificată (subaprecierea).

Pe de altă parte, se manifestă în comunicarea „în afară”, adică informarea autorităţilor şcolare, a
părinţilor şi a comunităţii, cu consecinţe în planul sprijinului pe care aceştia urmează să-l acorde
activităţii de învăţământ.

 Clasificarea metodelor de evaluare

• Ghidul de evaluare subliniază două categorii de metode:

I. Metode tradiţionale/clasice:

 metode orale,

 metode scrise,

 probe practice,

 teste.

II. Metode moderne/alternative:

 proiectul,

 referatul,

 fişa de observare,

 portofoliul,

 chestionarele,

 autoevaluarea,

 ancheta,

 studiul de caz etc.

7
 Probele orale (verificarea orală). Se realizează, mai ales, prin întrebări-răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris, sub directa supraveghere a profesorului.
Verificarea orală este folosită ca verificare curentă şi parţială pe parcursul programului de
instruire. Ea constă, în toate cazurile, în probe la care răspunsurile sunt date oral.

• Metode de comunicare scrisă

• Examinarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

• probe curente, cu durată scurtă, care cuprind arii restrânse de conţinut, de obicei
conţinuturi curente, şi care durează 5-10 minute;

• probe de evaluare periodică  - au o arie de cuprindere mai mare şi îndeplinesc o funcţie

diagnostică. Ele sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut;

• lucrări semestriale (de bilanţ), care cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele
periodice şi îndeplinesc funcţie diagnostică şi prognostică;

• lucrări scurte de tip obiectiv, care constau în câteva întrebări la care elevii răspund în
scris, succesiv, corectarea făcându-se de către elevi, fie frontal, pe baza unei lucrări
reuşite (model), fie prin schimbarea lucrărilor.

• Avantajele probelor scrise:

 permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat;

 fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însuşirea unui anumit conţinut, ceea
ce favorizează compararea rezultatelor;

 oferă posibilitatea elevilor timizi sau celor care îşi elaborează mai lent răspunsurile, de
a-şi expune nestânjeniţi cunoştinţele.

• Examinarea prin probe practice

Realizează verificarea în care elevii efectuează diferite lucrări specifice geografiei.

Evaluarea prin teste de cunoştinţe

• Testul pedagogic reprezintă, în general, testele de cunoştinţe care sunt probe

standardizate utilizate în procesele de instruire, pentru a măsura progresele sau
dificultăţile din activitatea de învăţare.

• Prezintă următoarele caracteristici:

 validitatea testului - testul măsoară exact ceea ce-şi propune;

8
  fidelitatea testului - aplicarea repetată a aceluiaşi test duce la obţinerea aceloraşi
rezultate;

 obiectivitatea testului - evaluările făcute de mai mulţi examinatori conduc la aceleaşi

rezultate;

 aplicabilitatea testului - testul poate fi administrat şi notat în condiţii optime.

• Elaborarea testului pedagogic sau şcolar evidenţiază importanţa itemilor.

• Itemul este o subunitate de conţinut inclusă în cadrul testului, exprimată printr-o întrebare
care solicită un răspuns exact.

• Elaborarea itemului presupune o foarte bună cunoaştere a conţinutului care trebuie

evaluat şi a tehnicilor de măsurare specifice testului.

• Criteriul de clasificare a itemilor vizează gradul de obiectivitate în momentul corectării

rezultatului.

 Tipuri de itemi:

• a) Itemi obiectivi - se referă la structura explicită a sarcinilor, corelată cu obiectivele de

evaluare; asigură o obiectivitate ridicată şi o notare simplă, care se poate transforma într-
o autoevaluare pe baza criteriilor.

• Sunt mai multe categorii de itemi obiectivi:

 de tip pereche - presupune construirea unei situaţii de învăţare în care elevul trebuie să
sesizeze corespondenţa corectă între cuvinte, propoziţii, valori, simboluri; stabilirea
corespondenţei între două coloane.

Utilizarea itemilor de acest gen se bazează pe abilitatea de a identifica relaţia existentă

între două elemente cum sunt: termeni - definiţii, reguli - exemple, simboluri - concepte,
principii - exemplificări, aşezări umane - clasificări; plante, animale, soluri - clasificări etc. Se
poate utiliza şi material grafic în elaborarea unor astfel de itemi, caz în care elevii sunt solicitaţi
să asocieze imaginile cu cuvintele.

 de tip alegere duală - presupune selectarea unui răspuns din două variante, din care
numai una este corecta.

Forma de exprimare poate fi: adevărat - fals, da - nu, corect - greşit etc. Itemii de acest
tip sunt utilizaţi pentru verificarea unor obiective variate, ca de pildă: cunoaşterea terminologiei
şi a unor principii geografice, identificarea unor relaţii de tip cauză - efect sau a unor relaţii de
interacţiune dintre fenomene şi procese geografice.

9
 Exemplu: A. F. Marea Neagră este o mare continentală care îşi exercită influenţa
climatică în Podişul Dobrogei, între Dunăre şi mare.

 de tip alegere multiplă - solicită elevului alegerea unor răspunsuri alternative, listate.

În coloana din stânga se dă întrebarea, iar în dreapta o serie de variante care includ soluţii
virtuale, dintre care o soluţie este corectă.

Obiectivele sunt atât de ordinul cunoştinţelor (stabilirea unui termen etc.), dar sunt şi de
ordin psihologic. Dificultatea constă în modul în care se propun variabilele pentru a fi selectate.
Formularea trebuie făcută corect.

• Flexibilitatea deosebită a acestor itemi, concretizată în capacitatea de abordare a unei

game largi de rezultate ale învăţării, face ca itemii cu alegere multiplă să fie foarte des
utilizaţi în testele de evaluare.

Exemplu: Alegeţi şi încercuiţi răspunsul pe care îl consideraţi corect dintre variantele

următoare: Munţii Maramureşului mărginesc:

1) Depresiunea Oaş

2) Depresiunea Câmpulung Moldovenesc

3) Depresiunea Dornelor

4) Depresiunea Maramureşului.

b)Itemi semiobiectivi

Au o mai mare deschidere, permit adaptări, materiale auxiliare etc.

• Sunt mai multe categorii de itemi semiobiectivi:

 cu răspuns scurt, de completare - elevii completează spaţiile punctate; răspunsul trebuie

să fie concis, limitat ca spaţiu, formă şi conţinut.

• Exemplu: Obiectivul - elevii trebuie să precizeze caracteristici cantitative şi calitative ale

unor elemente din realitatea obiectivă. Enunţ: Ce înălţime are Vf. Moldoveanu?
(________ m).

 cu întrebări structurate - sunt mai multe sarcini de lucru incluse în aceeaşi întrebare.

Se prezintă un test sau o schemă, se supun atenţiei sarcini de lucru de genul: să

definească, să enumere, să precizeze, să identifice pe un suport cartografic, să analizeze; se dau
date suplimentare şi se cer răspunsuri. Se bazează pe etapizarea cunoaşterii.

10
 c)Itemi subiectivi - solicită un răspuns deschis; permit mai multă libertate de exprimare
din partea elevilor.

Sunt două categorii de itemi subiectivi:

 rezolvarea de probleme sau a unei situaţii-problemă - reprezintă antrenarea într-o

activitate nouă, diferite de activităţile curente ale procesului de instruire pe care
profesorul o propune la clasă (fiecărui elev sau clasei întregi), cu scopul dezvoltării
creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, a reformula
o problemă etc.

Exemplu: Obiectivul - elevii trebuie să realizeze calcule pe baza unor date reale. Enunţ:
România este aşezată în emisfera nordică, la intersecţia paralelei de 450 lat. N cu
meridianul de 250 long. E. Pe latitudine, România se întinde între 430 37’ şi 480 15’ lat.
N, iar în longitudine, între 200 15’ şi 290 41’ long. E.

1. La ce distanţă (în km) de ecuatr se află paralela de 450 lat. N, ştiind că lungimea reală a unui
grad lat. este de aprox. 111 km?

2. La ce distanţă (în km) se află meridianul de 250 long. E faţă de meridianul de 00, ştiind că
lungimea reală a unui grad long. la latitudinea de 450 este de cca. 79 km.

3. Ce distanţă (în km) este între extremităţile de N, precum şi între cele de E şi V ale României?
Ce formă aproximativă apreciaţi că are România?

• Schema de notare:

1. Rezolvă complet şi corect - 2 pct.

2. Rezolvă complet şi corect - 2 pct.

3. Rezolvă complet şi corect - 5 pct. (2 + 2 + 1).

Se acordă 1 pct. din oficiu.

 itemi de tip eseu - permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv ce nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel, cu ajutorul unor itemi obiectivi sau
semiobiectivi.

Pune în valoare abilitatea de a evoca, organiza şi integra ideile; abilitatea de exprimare

personală în scris, precum şi abilitatea de a realiza/produce interpretarea şi aplicarea datelor.

Exemplu: Obiectiv - elevii trebuie să poată preciza şi argumenta trăsături geografice de

importanţă europeană ale României. Enunţ: Descrieţi în max. 30 de rânduri care sunt
unităţile geografice de importanţă europeană care se găsesc pe teritoriul României sau
la limitele acestuia. Argumentaţi importanţa europeană a acestor unităţi geografice.

11
 • Schema de notare:

1. Identificarea şi argumentarea rolului Carpaţilor - 3,25 pct.

2. Identificarea şi argumentarea rolului Dunării - 3,25 pct.

3. Identificarea şi argumentarea rolului Mării Negre - 2,50 pct.

Se acordă 1 pct. din oficiu.

• După tipul răspunsului aşteptat, itemii de tip eseu pot fi:

 eseu structurat, în care cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul scontat este
ordonat şi orientat;

 eseu liber - valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea,

inventivitatea etc.

NOTA: Metodele şi instrumente moderne de evaluare sunt prezentate în cursurile 4 şi 5 .

12