UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE

EDUCAŢIEI

SPECILALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

ABSOLVENT,
NICA(ŢEPEŞ-CIUCAN)
LIVIA MARIANA

COORDONATOR,
Lector Univ. Dr. Olga Chiş

Târgu – Mure , 2014

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
 UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA:
PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI

ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

ABSOLVENT,

NICA(ŢEPEŞ-CIUCAN)
LIVIA MARIANA
COORDONATOR,
Lector Univ. Dr. Olga Chiş

Târgu – Mureş , 2014

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
Cuprins

ARGUMENT....................................................................................................................................4
CAPITOLUL I. SPECIFICUL ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-EDUCATIVE LA CLASELE
PRIMARE.........................................................................................................................................7
I.1. Repere curriculare în învăţământul primar..............................................................................7
I.2. Învăţarea interactiv-creativă..................................................................................................14
I.2.1. Conceptul de învăţare interactivă-creativă.....................................................................14
I.2.2. Profilul elevului activ şi creativ......................................................................................18
I.2.3.Factorii care blochează creativitatea şi activismul elevilor în şcoală..............................21
CAPITOLUL II. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI ROLUL LOR ÎN
EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.............................................................26
II.1. Metodologia didactică între tradiţie şi inovaţie....................................................................26
II.2. Rolul strategiilor didactice interactive în procesul de învăţământ.......................................31
CAPITOLUL III. COORDONATELE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII APLICATE......38
III.1. Obiectivele cercetării..........................................................................................................38
III.2. Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate.................................................................38
III.3. Ipoteza cercetării................................................................................................................41
III.4. Eşantionul, variabilele şi etapele cercetării........................................................................42
III.4.1. Prezentarea eşantioanelor............................................................................................42
III.4.2. Variabilile cercetării....................................................................................................42
III.4.3. Etapele cercetării.........................................................................................................42
III.5. Metode interactive utilizate în desfăşurarea programului formative...................................43
CAPITOLUL IV. PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE......62
IV.1. Evaluarea iniţială................................................................................................................62
IV.2. Evaluarea ameliorativ- formativă......................................................................................67
IV.3. Evaluare finală a rezultatelor şi înregistrarea progreselor...................................................70
IV.4. Analiza comparativă a rezultatelor....................................................................................76
IV.5. Constatări cu privire la desfăşurarea programului formativ................................................78
CAPITOLUL V. CONCLUZII........................................................................................................81
ANEXE...........................................................................................................................................84
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................102

3
4
 ARGUMENT
Motto: „Nu vă mândriţi cu predarea unui număr mare de cunoştinţe. Stârniţi numai
curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi. Puneţi în ele
scânteia.”
Anatole France

Dinamica procesului instructiv determină permanente dezvoltări ale concepţiilor cu

privire la modul în care se desfăşoară. Abordările teoretice şi practice ale fenomenului
instructiv, datorită complexităţii sale, cuprind o gamă variată de perspective prin care poate
fi analizat.
Politicile educaţionale actuale sunt orientate, tot mai mult, spre o pedagogie care
presupune implicarea nemijlocită a elevului în învăţare. Această pedagogie, care situează
în centrul preocupărilor sale elevul este o pedagogie activă şi interactivă, care promovează
descoperirea noului de către cei care învaţă.
Învǎţarea interactiv-creativǎ este un proces evolutiv, care are la bazǎ receptivitatea
faţǎ de experienţele noi cǎutate şi rezolvate prin explorare, deducţie, analiza, sintezǎ,
generalizare, abstractizare, concretizare punând accentul pe realizarea conexiunilor între
sensuri şi solicitând o profundǎ implicare intelectualǎ, psihomotorie, afectivǎ şi voliţionalǎ.
În cadrul învǎţǎrii interactiv-creative copilul descoperǎ, imagineazǎ, construieşte şi
redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalitǎţi şi solicitând procesele
psihice superioare de gândire şi creaţie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale şi
colective, a interacţiunii copilului cu ceilalţi, bazându-se pe schimburile sociale în
dobândirea noului.
Strategiile care îi angajeazǎ în procesul de învǎţare stimuleaza gândirea criticǎ,
sporesc gradul de conştientizare şi de responsabilitate din partea lor.
Noua generaţie se îndreaptă spre împlinire, parcurgând drumul “cu acul busolei
îndreptat către obiectivele pe termen lung, pentru trasarea acelor coordonate care dau
deschidere personalităţii umane, către angajare, cooperare, comunicare, încredere şi spirit
creator.( I.Holban, 1991, p. 5)

Sunt prioritare obiectivele centrate pe asimilarea instrumentelor de bază, cele care

deschid calea spre dobândirea viitoare a valorilor esenţiale ale culturii, pe atitudini şi
capacităţi psihice fundamentale. Nu este suficient ca elevul să ştie, ci trebuie abilitat să

5
facă ce ştie, adică să ştie să înveţe, să se poată folosi în situaţii noi de cunoştinţele
dobândite, să facă legături logice şi transferuri.

Pedagogia modernă utilizează preponderent metode şi tehnici interactive care pot fi

instrumente importante pe care învăţătorul le poate folosi în cadrul predării ca acestea să
fie mai atrăgătoare şi eficientă, să ajute elevii să realizeze judecăţi de valoare, să-i sprijine
în înţelegerea conţinuturilor.

Metodele interactive sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea si

realizarea efectivă a operaţiilor de gândire, cele care prin excelenţă devin adecvate şi
favorabile dezvoltării unui constructivism operatoriu. Esenţialul rezidă într-o pedagogie a
efortului autentic şi multilateral care izvorăşte din interiorul conştiinţei şi al gândirii proprii
a elevului. Aceasta constituie adevarata metodologie participativă în măsură să favorizeze,
concomitent, atât elaborarea noilor cunoştinţe prin eforturi proprii, cât şi construcţia
operaţiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem sa le formăm, în loc ca toate acestea să
fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învăţator, demonstrate sau luate din manuale,
cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a exemplelor şi metodelor
propuse.
Sunt considerate interactive acele metode care nu încorsetează elevul într-o reţea de
expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în
înteracţiunea lui cu obiectele învaţării, care determină un maximum de activism al
structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare în care este angajat acesta.
,,Activ” este considerat elevul care gândeşte, care se implică depunând un efort de
reflecţie personală, care îndeplineşte o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi
descoperire a adevărurilor, de achiziţionare a noilor cunoştinţe în comparaţie cu elevul care
se mulţumeşte fie cu nivelul acţiunii concret-senzoriale, intuitiviste sau cu cel care rămâne
fidel practicii de receptare şi de reproducere apoi a cunoştinţelor.
Din această perspectivă, cadrului didactic, care este un bun cunoscător al copiilor,
al formelor şi metodelor de educaţie, un om care îşi iubeşte profesia, dar îi iubeşte şi pe
copii, îi revine nobila misiune să pună bazele formării şi dezvoltării mobilităţii şi
flexibilităţii capacităţilor intelectuale cum ar fi: imaginaţie creatoare cu variantele ei;
gândire creatoare (flexibilitate, fluiditate); să conducă la învăţarea prin cercetare,
descoperire, prin efortul intelectual şi de tip creativ.

Cadrul didactic trebuie să investească multe resurse de investigaţie intelectuală şi în

plan acţional pentru reuşi să ridice colectivul clasei la nivelul pretins de programă. Legea

6
învăţământului vizează instituţionalizarea unei clase pregătitoare între grădiniţă şi şcoală,
care are ca scop facilitarea trecerii de la învăţământul preşcolar la cel primar.
În această lucrare am încercat să prezint o serie de metode interactive, dar şi să surprind
impactul acestora la nivelul elevilor în sensul accentuării unei bune motivaţii pentru
învăţarea şi implicit realizarea unui obiectiv important: progresul şcolar, creşterea
performanţei şcolare.
De aceea, mi-am propus să acord mai multă atenţie utilizării acestor căi spre
cunoaştere, care să antreneze elevii în emiterea răspunsurilor corecte şi să-i înzestreze cu o
adevărată cultură democratică: să citească, să scrie, să-şi asume responsabilităţi, să
utilizeze abilităţi de cooperare, să facă alegeri, să-şi dezvolte gândirea critică, să-şi
exprime ideile în mod creativ.
Această lucrare doreşte să ilustreze rezultatul unei activităţi didactice prin care
urmăresc să evidenţiez necesitatea achiziţionării capacităţilor cu valenţe formative,
capacităţi ce presupun cunoaşterea şi stăpânirea unor tehnici de învăţare, a unor
instrumente ale activităţii intelectuale, care să permită individului autoinstruirea,
comunicarea în orice situaţie.
Lucrarea se structurează în patru părţi şi anume: argumentul, tratarea,
documentarea şi implementarea experimentului.
Întreaga activitate de cercetare în scopul verificării ipotezei şi a argumentării ei vor
fi prezentate în două părţi, incluzând trei capitole.
Primele două capitole prezintă delimitarea teoretică a problemei din punct de
vedere psihopedagogic, iar capitolele al III-lea şi al IV-lea valorifică proiectarea şi
desfăşurarea unei cercetări aplicative, de tip experimental, aducând exemple care să
evidenţieze dezvoltarea capacităţii de învăţare prin aplicarea unor metode interactive,
aplicate pentru clasa I.
Consider că metodele interactive îl ajută pe copil să aprofundeze mai bine noţiunile
despre limba şi literatura română, să dobândească un bagaj mai mare de cunoştinţe pe care
să-1 valorifice cu mai multă uşurinţă; elevul devine mult mai motivat în realizarea actului
învăţării. Îmi propun să verific acest lucru prin efectuarea unui experiment.
Ultima parte a acestei lucrări o reprezintă concluziile obţinute în urma analizei
rezultatelor experimentului.

7
 CAPITOLUL I. SPECIFICUL ACTIVITĂŢII INSTRUCTIV-
EDUCATIVE LA CLASELE PRIMARE
I.1. Repere curriculare în învăţământul primar
Anul 1998 este anul de început al reformei curriculare în România. În spiritul
reformei, termenul „curriculum” se vrea un concept nou, un mod de a concepe şi realiza
învăţarea, purtător al unei noi concepţii despre selecţionarea şi organizarea conţinuturilor şi
în sens mai larg despre proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă pentru un
anumit număr de discipline sau pentru o disciplină.

Potrivit studiilor UNESCO, termenul „curriculum” are două accepţiuni: atât

ansamblul obiectivelor, disciplinelor şi al modurilor de învăţare, cât şi volumul
cunoştinţelor prevăzute pentru o anumită disciplină. Elaborarea curriculum-ului presupune
parcurgerea unor etape care prevăd munca în echipă în scopul stabilirii conexiunilor
disciplinare şi al sporirii coerenţei conţinuturilor.

Prin Curriculum în sens larg se înţelege ansamblul proceselor educative şi

al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
Curriculumul naţional reprezintă: „un ansamblu al proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata traseului său şcolar; totalitatea documentelor
şcolare de tip reglator, în care se consemnează datele esenţiale privind procesele educative
şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.” (HG nr. 231/ 2007)

Curriculum naţional cuprinde un ansamblu de documente:

 Cadru de referinţă- reprezintă un document reglator care asigură coerenţa, în ce

priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului de învăţământ în ansamblul său,
finalităţile ciclurilor de şcolarizare, principiile şi standardele de elaborare şi
aplicare ale curriculum-ului.
 Planurile cadru de învăţământ- document esenţial prin care se stabilesc diferenţiat
în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi
numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea;
 Programa şcolară - document şcolar de tip reglator care stabileşte, pentru fiecare
disciplină, oferta educaţională (obiective/ competenţe şi conţinuturi ale învăţării)
propusă spre realizare în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un
parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-
cadru de învăţământ.

8
  Ghiduri, norme metodologice - care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare
ale procesului curricular;
 Manualele alternative- care respectă programele şcolare şi prevăd ce este comun
pentru toţi elevii.

Elaborarea planurilor cadru de învăţământ s-a realizat prin respectarea unor principii,
care la rândul lor au contribuit la apariţia unor concepte cheie. Din perspectiva
cercetătoarei Bocoş Muşata aceste principii ar putea fi enunţate astfel:

 Principiul egalităţii şanselor –vizează dreptul fiecărui individ de a beneficia de

educaţia comună, realizată în sistemul învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea
conţinutului trunchiului comun.
 Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare încercând astfel evitarea supraîncărcării
informaţionale.
 Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului –presupune
armonizarea trunchiului comun în raport cu curriculum-ul aflat la decizia şcolii.
 Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale –vizează integrarea disciplinelor de
studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, contribuind astfel la structurarea
Curriculum-ului Naţional în aşa numitele arii curriculare (conceptul de "arie
curriculară" a fost introdus de actual reformă din învăţământ).
 Principiul funcţionalităţii –presupune adaptarea disciplinelor de studiu şi a ariilor
curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi impune necisitatea stucturării
programelor de studiu preuniversitare pe cicluri optime.
 Principiul coerenţei, - vizează asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare
atât în plan orizontal cât şi vertical.
 Principiul racordării la social –impune necesitatea manifestării unor
corespondenţe între instituţiile de învăţământ versus cerinţele sociale precum şi a
unor parteneriate între instituţiile de învăţământ şi comunitatea locală.
 Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ – impune cerinţa
armonizării cu paradigmele educaţionale promovate la nivelul învăţământului
european.

Sintetizat am putea structura principiile de generare a planurilor cadru în tabelul

următor, valorificând viziunea profesorului I.Magdaş:

9
 Tabel I.1. Principiile de generare a planului cadru după I.Magdaş

Principiul Ce vizează? Ce generează?

(1) Selecţiei şi al
ierarhizării culturale
(2)Funcţionalităţii
(3) Coerenţei
(4) Egalităţii şanselor
(5) Flexibilităţii şi
parcursului individual
(6) Racordării la social
Decuparea din domeniile
cunoaşterii a domeniilor
curriculumului şcolar
Racordarea diverselor
discipline, precum şi a
ariilor curriculare
Caracterul omogen al
parcursului şcolar
Dreptul fiecărui elev de a
descoperi şi valorifica la
maximum potenţialul de
care dispune
Trecerea de la
învăţământul pentru toţi la
învăţământul pentru fiecare Curriculum la decizia
Tipuri variate de ieşiri din
sistem: studii universitare
Studii postliceale
Carieră profesională.
Ariile curriculare
Ciclurile curriculare
Raporturile procentuale, pe
orizontală şi verticală, între
ariile curriculare, iar în
cadrul ariilor, între
discipline
Obligativitatea
învăţământului general de
zece clase;
Trunchiul comun (TC);
Curriculum-nucleu
Curriculum diferenţiat
(CD)
şcolii (CDŞ)
Curriculum în dezvoltare
locală (CDL)
Structurarea liceelor pe
filiere, profiluri şi
specializări

Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi

grupează mai multe discipline şcolare ţinând cont de caracteristicile lor educaţionale. Astfel,
ele însumează mai multe domenii ale cunoaşterii şi redau o viziune multi- şi/ sau
interdisciplinară asupra tuturor obiectelor de studiu cuprinse în planul de învăţământ. S-a
modernizat, aşadar, viziunea tradiţională, în care ariile curriculare reuneau ansambluri de
obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în raport cu domeniul de cercetare al fiecărui
domeniu ştiinţific.
10
 Cele şapte arii curriculare conform Curriculum-ului Naţional sunt :

 Limbă şi comunicare ;
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii ;
 Om şi societate;
 Arte;
 Educaţie fizică şi sport;
 Tehnologii;
 Consiliere şi orientare.
Acestea rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri este variabilă.

Ciclurile curriculare - reprezintă periodizări ale etapei şcolarităţii care propun

finalizarea în comun a unor biective specifice. Ele pun în comun mai mulţi ani de studiu,
care aparţin chiar şi unor niveluri şcolare diferite, dar care se suprapun peste structura
formală a sistemului de învăţamânt, având scopul de a realiza obiectivul major al fiecărei
etape şcolare şi de a regla procesul instructiv-educativ prin intervenţii de natură
curriculară.

Valorificând perspectiva cercetătoarei Muşata Bocoş ciclurile curriculare vizează:

1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) urmăreşte ca

obiectiv major acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) impune ca obiectiv major

formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:

3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a),impune ca

obiectiv major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) impune ca obiectiv final

adâncirea studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, astfel, o pregătire
generală pe baza opţiunilor din celelalte arii curriculare.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) vizează ca obiectiv major pregătirea în

vederea integrării eficiente în învăţământul superior sau pe piaţa muncii.

Aşa cum se observă, primul şi parţial, cel de-al doilea ciclu acoperă perioada claselor
primare.

11
 Odata cu aplicarea Legii Educaţiei Naţionale din ianuarie 2011, se face trecerea
calitativă de la învăţarea centrată pe obiective, la învăţarea centrată pe competenţe.

Cunoştinţele învăţate capătă semnificaţie în măsura în care sunt traduse în fapte de

conduită, devenind"transparente" în comportamentul manifest: să învăţăm mai eficient şi
mai profund, să învăţăm să cunoaştem; să învăţăm cum să acţionăm eficient şi responsabil
în viaţa individuală şi în carieră, cum să construim valori autentice într-o dinamică a
relaţiilor sociale fără precedent, cum să fim pe parcursul întregii existenţe, cum să ne
dezvoltăm propria personalitate. (Chiş, V., 2005)
Necesitatea de a forma competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi
acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale. Abordarea interdisciplinară
a ofertelor de învăţare, axată pe competenţe, răspunde mai bine cerinţelor vieţii sociale şi
profesionale, actuale. Ea urmăreşte formarea şi dezvoltarea la elevi, a unui sistem de
competenţe cheie şi specifice, care pot fi evaluate uşor şi care îi ajută pe aceştia să aplice
ceea ce au învăţat, în contexte diferite.
Competenţa elevului evidenţiază capacitatea lui de a mobiliza - a identifica, a
combina, a activa un ansamblu integrat de cunoştinţe, deprinderi, atitudini, pentru a realiza
sarcini diverse de învăţare.
O competenţă se poate dezvolta, sau evalua, atunci când elevul este pus în legătură
cu situaţii concrete de viaţă, în cadrul cărora, el trebuie să-şi mobilizeze resursele, să
conştientizeze nivelul la care sunt achiziţiile sale, să-şi dea seama de limite şi să încerce să
le depăşească.
Din perspectiva pedagogică, modelul curricular integrat, valorifică în mod coerent
conţinuturile de învăţare, facilitând formarea şi dezvoltarea acestor capacităţi intelectuale,
psihomotorii, afective, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de
rezolvare a problemelor, în plan teoretic şi practic, de asumare a riscurilor şi de găsirea
unor soluţii proprii.
Concepute cu intenţia de a deschide şcoala spre viaţă prin formarea de competenţe,
programele naţionale actuale sunt focalizate, la limba română, asupra formării capacităţilor
fundamentale de comunicare. Dacă etapa iniţială nu este definită decât la nivelul
obiectivelor majore, cea de-a doua este conturată prin următoarele finalităţi:
a. dezvoltarea achiziţiilor lingvistice precum şi stimularea folosirii limbii române, a limbii
materne sau a limbilor străine pentru exprimarea în contexte variate de comunicare;
b. dezvoltarea gândirii structurate şi a competenţei de a aplica în viaţa de zi cu zi
rezolvarea de probleme;

12
c. familiarizarea cu modul de abordare pluridisciplinară a domeniilor ştiinţei;
d. adoptarea unui set de valori în concordanţă cu o societate democratică şi pluralistă;
e. exersarea talentului, a expresiei în diferite forme de arta;
f. formarea unei conduite responsabile faţă de propria dezvoltare şi sănătate;
g. adoptarea unei atitudini responsabile faţă de mediul înconjurător.
Cerinţele specifice primelor două cicluri se constituie drept repere esenţiale în
studiul limbii române la clasele primare. Astfel, asimilarea instrumentelor fundamentale,
specifice primului ciclu de învăţământ, ( scris-cititul) trimite direct la cele patru
competenţe generale prevăzute în Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba
română  Nr. 3418/19.03.201
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaţii de comunicare

3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

4. Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

Potrivit aceleaşi surse putem defini finalităţile educaţionale astfel:

Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini

dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau
a unor probleme generale, în diverse contexte particulare.

Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba română

jalonează achiziţiile elevului pentru întregul ciclu primar.

Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintă etape în

dobândirea acestora şi se formează pe durata unui an şcolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activităţi de învăţare care
valorifică experienţa concretă a elevului şi care integrează strategii didactice adecvate unor
contexte de învăţare variate.

Dorind să ilustrez rolul unor strategii didactice interactive aplicate pentru aria
curriculară

Limbă şi comunicare disciplina Comunicare în limba română-clasa I, consider că ar

fi util exemplificarea unor competenţe specifice derivate din competenţa generală şi a unor

13
activităţi menite să contribuie la atingerea acestora (Programa şcolară pentru disciplina
Comunicare în limba română  Nr. 3418/19.03.2013):
Tabel I.2. Derivarea competenţelor speciale din competenţele generale
Competenţa generală
Receptarea de mesaje orale
în contexte de comunicare
cunoscute
Redactarea de mesaje în
diverse situaţii de
comunicare
Competenţe specifice
Identificarea semnificaţiei
unui mesaj oral, pe teme
accesibile, rostit cu claritate
Scrierea literelor de mână
14
Activităţi posibile
- utilizarea imaginilor pentru
indicarea semnificaţiei unui
mesaj audiat
- realizarea unui desen care
corespunde subiectului
textului audiat
- oferirea de răspunsuri la
întrebarea: „Despre ce este
vorba... (în acest fragment
de poveste/ în acest text) ?”
- formularea unor titluri
potrivite textului audiat
- jocuri de tipul: „Basme şi
culoare”, „Scrisori
desenate”, „Ce nu se
potriveşte?”
-scrierea literelor de mână,
folosind diverse instrumente
de scris (creion, carioca,
stilou, pensulă, cretă) pe
variate suporturi (foaie
velină, foaie liniată, tablă
etc.)
- copierea, transcrierea
literelor, silabelor,
cuvintelor, enunţurilor din 3-
5 cuvinte menţinând distanţa
dintre elementele grafice,
dintre litere şi dintre cuvinte.
 Pe baza planurilor - cadru şi a programelor curriculare se concep manuale
alternative care concretizează conţinutul învăţământului pentru o disciplină şi o anume
clasă, precum şi suporturile curriculare aferente. Orientările noi au impus şi modernizarea
metodologiei, optimizarea strategiilor de predare- învăţare în vederea unei instruiri
diferenţiate personalizate, bazate pe acţiune.

Metodele interactive nu pot fi considerate decât ca reprezentând un nivel superior

în spirala activizării, un salt calitativ metodologic prin raportarea la formativ. Deschiderea
oferită obligă la reconsiderarea metodelor clasice şi nu la anularea lor, prin diversificarea
procedeelor de aplicare şi la reconsiderarea sistemului în care se utilizează.

I.2. Învăţarea interactiv-creativă

I.2.1. Conceptul de învăţare interactivă-creativă

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,

profesorul Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi
creativă.” (1990, p.12)

Se impune deci un nou concept cel de învăţare interactiv-creativă care este

caracterizat de pedagogul C. Oprea ca fiind un proces evolutiv, care are la bază
receptivitatea faţă de experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducţie, analiză,
sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea
conexiunilor între sensuri şi solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie,
afectivă şi voliţională.

În cadrul învăţării interactiv-creative, elevul descoperă, imaginează, construieşte şi

redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi solicitând procesele
psihice superioare de gândire şi creaţie. Învaţarea apare astfel ca urmare a eforturilor
individuale şi colective, al interacţiunii elevului cu ceilalţi, bazându-se pe schimburile
sociale în dobândirea noului.
Elevul care învaţă activ este „propriul iniţiator şi organizator” al experienţelor de
învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze în permanenţă achiziţiile proprii,
în viziune sistemică. Implemetând acest tip de învăţare activă, învăţătorul stimulează elevii
să deprindă elevii să elaboreze proiecte personalizate de învăţare, să-şi asume

15
responsabilitatea desfăşurării învăţării, conştientizând, aplicând, (auto)evaluând,
gestionând şi dobândind progresiv autonomie în propria formare. (M. Bocoş, 2002, p. 63)
Meyers şi Jones (1993) definesc învăţarea activă (active learning) drept un mediu
de învăţare care “permite elevilor/studenţilor să discute, să asculte, să citească, să scrie şi
să reflecteze asupra propriilor modalităţi de cunoaştere prin intermediul exerciţiilor de
rezolvare de probleme, prin participări în cadrul micro-grupurilor informale, prin simulări
şi studii de caz, prin jocuri de rol şi alte activităţi, toate menite să-i solicite să aplice ceea
ce învăţă”. (p. XI)

Tot mai multe studii de specialitate evidenţiază faptul că elevii învaţă mult mai uşor
când sunt direct implicaţi în acest proces. Nu numai cercetările, dar şi experienţa cadrelor
didactice evidenţiază importanţa interacţiunii elevilor.
Interactivitatea definită de pedagogul C. Oprea are la bază relaţiile reciproce care
se manifestă în procesul de învăţare activă, în cadrul căreia, cel care învăţă (elevul)
acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală şi
interiorizată. În sens constructivist, elevul re-construieşte sensuri prin explorarea mediului
educativ, apelând la rezolvarea de probleme sau aplicând informaţia dobândită în context
noi.
Principiile care evocă abordarea strategiilor didactice interactive sunt:
1) Elevii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii;
2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;
3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învăţare – evaluare;
4) Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii trasdisciplinare şi analize multidimensionale
ale realităţii;
5) Evaluarea va fi mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, integrând metode alternative
de evaluare;
6) Sunt promovate învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme;
Învăţarea interactiv-creativă este un proces de creare de semnificaţii pe baza noilor
informaţii şi valorificând cunoştinţele anterioare, de transformare a structurilor cognitive
ale elevului, consecinţă a înmagazinării noilor achiziţii (cunoştinţe, priceperi şi deprinderi),
prin implicarea eforturilor intelectuale şi psihomotorii de construire a cunoaşterii.
Interactivitatea implică două aspecte: interrelaţionarea, directă sau mediată, cu
profesorul sau colegii şi procese de acţiune transformativă aplicate materialului de studiu.
Asadar intervine procesul numit creativitate.

16
 Prin creativitate se înţelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi soluţii
noi, de a da naştere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel putin pentru
individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970). Creativitatea este un proces de asociere şi de
combinare, în ansambluri noi, a unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975). Creativitatea
solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare şi restructurare continuă a
datelor, prin situarea celui care învaţă în situaţii problematice care necesită rezolvare.
Interactivitatea presupune deci şi implicarea creativităţii, în găsirea unor noi soluţii, în
rezolvarea de probleme.
În procesul de învăţare interactiv-creativă, percepută ca un tip superior de învăţare
şcolară relaţia dintre cei doi participanţi ai actului educativ suferă profunde restructurări.
Relaţia cadru didactic-elev se redimensionează: elevul îşi asumă rolul de de subiect, de
agent al propriei formări, iar profesorul este ghidul său în demersurile întreprinse. Se
doreşte ca învăţarea interactivă să determine, pe lângă implicarea activă a elevilor, şi
plăcerea de a descoperi, de a învăţa, cultivând astfel motivaţia intrinsecă pentru învăţare.
Din această perspectivă rolul profesorului poate fi mult diversificat, dar foarte important:
 profesorul model – oferă elevului reperele necesare pentru a-şi atinge obiectivele,
elevul le acceptă şi pornesc împreună în călătoria cunoaşterii;
 profesorul prieten – oferă sprijin elevului, ascultă, dă sfaturi, atunci când elevul
are nevoie;
 profesorul călăuză – prezintă elevului alternativele şi soluţiile optime pentru
atingerea tinţelor, totul se bazează pe încredere şi respect reciproc;
 profesorul magician – bazându-se pe pregătirea lui temeinică cadrul didactic
îndrumă elevul să aleagă înţelept instrumentele şi obiectele utile în învăţare;
 profesorul consilier- cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun, îndrumarea;
 profesorul maestru – oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune, îi oferă
timpul necesar elevului de a dobândi cunoştinţe, abilităţi, deprinderi;
 profesorul susţinător – este alături de elevi, îi sprijină în procesul învăţarii;
 profesorul facilitator – face posibil accesul copilului la cunoaştere; (Ş. Popenici,
2001)
Îndeplinind idealul educaţional al învăţământului românesc, elevul de azi va fi omul de
mâine care trebuie să fie un propunător de probleme şi de idei necesare rezolvării lor,
transpunerii lor în plan real, găsind soluţii optime şi eficiente. El este omul faptelor pentru
că ele conving, deci omul creator; este omul pentru care fapta nu vorba este maxima
conducătoare în viaţă.

17
 În consecinţă, învăţarea interactiv-creativă este o modalitate eficientă pentru a crea
omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul sau ideativ, ci îl
foloseste pentru a elabora decizii şi a rezolva problemele vieţii prinimplicare. Acest tip de
învăţare nu se află în contradicţie cu învăţărea şcolară clasică, ci este o nouă calitate a
acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind formarea personalităţii umane. Ea
pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea prin efort propriu,
independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe
gândire şi imaginatie creatoare. “Învatarea prin descoperire asigură însuşirea activă şi
trainică a cunoştintelor”; procesele de asimilare şi înţelegere fiind mai atractive ea are o
valoare formativă mai mare, favorizând dezvoltarea atitudinilor şi spiritului investigativ şi
inventiv, flexibilitatea şi productivitatea gândirii, a curiozităţii organizate, a motivaţiei
complexe şi a creativităţii.( C. Oprea. 2000)
Trebuie avut însă în vedere, că orice creaţie artistică pleacă de la datele existente, pe
care individul creativ le asociază şi reconfigurează în moduri la care nimeni altul nu se
gândise până atunci. Învăţarea creativă presupune tocmai aceste procedee de combinare, de
reorganizare, de inversare şi înlocuire punând în practică metoda încercării şi erorii, a
tatonărilor succesive.
Pentru R. Gagne, creaţia constituie tipul superior de învăţare, ultimul în ierarhia
propusă de el, şi constă în combinarea a două sau mai multe reguli însuşite anterior, pentru
a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca depinzând de o regulă
“supraordonată”. Creaţia, deşi relativ asemănătoare cu rezolvarea de probleme, o depăşeşte
însă pe aceasta. Ea presupune, „un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de
cunoaştere mult diferite, o folosire îndrăzneaţă a analogiei ce depăşeşte ceea ce se înţelege,
de regulă prin generalizarea în interiorul unei clase de situaţii problematice.” (1975, p. 323)
Specificul procesului activ-creator este însă, după opinia unor autori,”nu soluţionarea
de probleme, ci găsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-
finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine în acest context
sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de
probleme reprezinta esenţa procesului de creaţie” (Dillon, J. T., 1988.p.12)
Noile orientări postmoderniste asupra ştiinţei educaţiei solicită cu necesitate aplicarea
unor strategii interactiv-creative în predarea şi învăţarea şcolară.

I.2.2. Profilul elevului activ şi creativ

18
 Cerinţa imperativă a reformei învăţământului românesc este transformarea elevului
pasiv într-un elev activ şi creativ. Elevul care devine participant la propria sa formare este
cel care „intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică variabilele, parametrii
caracteristici: depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează acţiuni mintale
şi practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoştinţe,
conştientizând faptul că întotdeauna influenţele şi mesajele externe acţionează prin
intermediul condiţiilor interne” (M. Bocoş, 2002, p. 64). Această perspectivă asupra
elevului reprezintă elementul de modernitate adus de pedagogia contemporană opuse celei
tradiţionale conform căreia el recepta în mod pasiv informaţiile oferite de către profesor,
urmând ca ulterior să le reproducă.Însă această idée nu este total nouă, ea regasindu-se şi la
alţi mari pedagogi ai vremii. În locul unui cap plin de cunoştinţe este de preferat, după
Montaigne, un cap bine format.

Participant interactiv este elevul care devine coparticipant alături de profesor al

propriei sale deveniri şi coresponsabil de atingerea ţintelor şi efectele procesului de
învăţare. Însuşindu-şi rolul de actor în actul educativ, elevul îşi particularizează eficient
proiectul de învăţare personalizându-şi demersul educativ, îşi construieşte cunoaşterea,
asumându-şi riscuri, calculându-şi eforturile necesare, alegându-şi strategiile de învăţare,
gestionându-şi timpul şi fiind conştient de propria lui valoare. Scopul învăţării autonome se
regăseşte în motivaţia intrinsecă a educatului, care manifestă active dorinţa de a căuta, de a
experimenta, de a descoperi, de a crea şi de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează
demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul
accederii la noua cunoaştere.” ( M, Bocoş, 2002, p. 64))

Manifestând multă îndrăzneală în aprecierea unui produs, precum şi în comportarea

generală, independenţă în rezolvarea problemelor, găsind mereu argumente contradictorii,
comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. În
„Dictionnaire de la langue pedagogique”, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă,
elevul creativ apare adesea ca o ameninţare. O ameninţare pentru disciplină şi pentru
ordine mai întâi. Apoi o ameninţare pentru cursul profesorului” (1971, p.23). Acesta iese
din tiparele clasice ale activităţii atunci când ele devin plictisitoare, rutiniere. Cadrul
didactic trebuie să identifice particularităţile acestui elev dornic de implicare şi să profite
de nevoia lui de cunoaştere, de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcţii
constructive .

19
Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie
interpretat de către professor drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de impoliteţe sau o
lipsă de respect. Elevul nu trebuie încorsetat printr-o atitudine negativă, de respingere, de
disciplinare ci, dimpotrivă, Cadrul didactic trebuie să ceeze un climat favorabil de
manifestare liberă a spiritului creator.

Elevul activ şi creativ caracterizat de cercetătorul C. Oprea (2000) manifestă spirit

de independenţă în muncă, o gândire deschisă, fără bariere de ordin cognitiv, valorizând o
puternică şi neobişnuită tendinţă de a explora şi de a crea. Copii din această categorie sunt
mai puţin interesaţi de activitatea în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan personal
de lucru, păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.

Cercetătorul E.P.Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori ai

creativităţii individuale:
 îşi ocupă timpul fără a fi stimulat;
 adoptă un stil vestimentar diferit de ceilalţi;
 găseşte soluţii care întrec de sarcinile trasate;
 utilizează lucrurile simple în moduri ingenioase;
 insistent cu întrebări de genul „de ce” şi „cum”;
 manifestă atitudine de lider în organizarea de jocuri în curtea şcolii;
 Este un bun orator, nu încetează să vorbească despre descoperirile şi invenţiile lui;
 găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
 nu se teme să încerce ceva nou;
 desenează în caietul său în timp ce cadrul didactic îşi desfăşoară activitatea ;
 foloseşte toate simţurile în observaţie;
Iar A. Stoica, în lucrarea “Creativitatea elevilor”, propune o lista ce poate fi utilizată în
identificarea elevilor creativi:

 curios, investigator cu întrebări profunde;

 original, în gândire şi acţiune, oferă soluţii neobişnuite;
 independent în gândire şi conduită, individualist, plin de sine;
 imaginativ, fantezist, povestitor de istorii;
 nonconformist;
 vede corelaţiile;
 plin de idei, cu fluenţă verbală şi conversaţională;
 experimentator care încearca idei noi, produse noi;

20
  flexibil în idei şi gândire;
 persistent, perseverent;
 construieşte, reconstruieşte;
 prefera complexitatea, se ocupă de mai multe idei în acelaşi timp;
 preocupat.
Profilul elevului creativ şi activ se rezumă la acele trăsături care implică capacitatea
de a se detaşa de informaţii, de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor, manifestând
iniţiativă şi spirit independent. Persoanele cu un mare potenţial creativ au un nivel superior
de aspiraţii, au interese variate, dovedesc o vie şi permanentă curiozitate, fiind în afara
şablonului. Elevul cu potenţial creativ înalt are încredere în forţele proprii şi este capabil de
o autoevaluare obiectivă. În relaţiile cu cei din jur dovedeşte un comportament controlat,
vrând să ofere o bună imagine atât în faţa profesorilor cât şi în faţa colegilor.
Punând în comparaţie elevii cu un potenţial creativ redus şi cei cu potenţial creator
bine conturat, M. Roco (2001) evidenţiază trăsăturile lor caracteristice, într-un tabel ce
poate fi de ajutor şi pentru analizele de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le
efectuează cadrele didactice:
Tabel I.3. Trasăturile caracteristice ale elevilor spectatori/elevilor activi,adaptare
după M. Roco
Elevi cu un potenţial creator redus Elevi cu un potenţial creator mare
(spectatori) (activi, implicaţi)

 Îşi „ omoară timpul  Foloseşte timpul pentru a-şi dezvolta

personalitatea

 Este doar un simplu observator  Este puternic implicat, trăind din

plin situaţia respectivă

 Are puţine interese personale şi

autonome  Are multiple activităţi care îi
îmbogăţesc personalitatea

 Are experienţe fragmentare,  Se implică în activităţi complexe,

fracţionate după cum îi dictează unde are continuitate
evenimentele particulare

 Este predispus la plictiseală

 Orice lucru, activitate i se par
interesante, selectând ce se
potriveşte cu experienţă lui

 Nu realizează nimic deosebit şi

21
 devine oarecum nemulţumit că nu  Are realizări deosebite, care îi
este „suficient” de apreciat sporesc potenţialul creativ şi
satisfacţiile profesionale

Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalităţi eficiente de

stimulare a potenţialului creativ atât individual cât şi grupal, promovând o metodologie
care exersează capacităţile cognitive superioare ale elevilor, dezvoltând inteligenţele
multiple.
H. Gardner (1983) este cel care a identificat cele 7 tipuri de inteligenţă:
 Inteligenţa lingvistică - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse
cu ajutorul codului lingvistic.
 Inteligenţa logico-matematică - capacitatea de a opera cu modele, categorii,
relaţii, de a grupa, ordona şi interpreta date.
 Inteligenţa spaţial- vizuală - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul reprezentărilor spaţiale şi al imaginii.
 Inteligenţa muzical-ritmică - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul ritmului şi melodiei.
 Inteligenţa corporal-kinestezică - capacitatea de a rezolva probleme şi de a
dezvolta produse cu ajutorul mişcării.
 Inteligenţa naturalistă - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul clasificărilor şi reprezentărilor din mediul înconjurător.
 Inteligenţa interpersonală -capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi.
 Inteligenţa intrapersonală - capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse prin cunoaşterea de sine.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii
cunoaşterii, personalitate caracterizată prin aceste noi dimensiuni: gândire critică,
creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în
echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare, iar un rol
decisiv în realizarea acestui deziderat îl au strategiile interactive.

I.2.3.Factorii care blochează creativitatea şi activismul elevilor în şcoală

Creativitatea presupune crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un

progres în planul social. Componenta principală a creativităţii este imaginaţia, dar creaţia
de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit.
22
Şi cum noutatea nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă de valoare este voinţa,
perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări. Rolul şcolii îndezvoltarea
comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne principalul instrument pe
care societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativităţii la membrii ei tineri, de vârstă
şcolară.

Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe căci progresele ştiinţei,

tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, există mai multe trepte de
creativitate. C. W. Taylor descrie cinci „planuri” ale creativităţii:

Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau creaţiile

elevilor.Nu putem vorbi, la acest nivel, de originalitate. Este însă o modalitate excelentă de
a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.

Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar
sau o ţesătoare de covoare produc obiecte a căror formă repectă o tradiţie, o tehnică
consacrată, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om
muncitor.

Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante, fiind vorba dspre
inventatori, acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat,
unei teorii controversate.

Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei

realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.
Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări
radicale, revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai
multor generaţii.
În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, în primul rând, de aptitudini
pentru creaţie. Există anumite structuri cerebrale, care dezvoltă imaginaţia, ele creând
predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. Totuşi, e
nevoie de intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce este
denumit talent.
A doilea factor este experinţa sau bagajul de cunoştinţe acumulat. Importantă nu
este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un
domeniu au fost sugerate de soluţiile găsite în altă diciplină.
Se manifestă două feluri de experienţe:

23
 a) o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin
discuţii personale cu specialiştii;
b) o experienţă indirectă, obţinută prin lectură sau audierea de expuneri.
Alţi factori interni ai dezvoltării creativităţii sunt motivaţia şi voinţa. Creştera
dorinţei, a interesului pentu creaţie, ca şi a forţei de a birui obstacole are, evident, un rol
notabil în susţinerea activităţii creatoare. Un alt factor determinant în stimularea
creativităţii îl constituie gradul de dezvoltare a ştiinţei, tehnicii, artei. În ce priveste rolul
inteligentţi, situaţia e mai puţin clară, deşi e evident ca în domeniul ştiinţei este de
netăgăduit.
O modalitate de stimulare şi dezvoltare a creativităţii şi a participării active a
elevilor o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor
inhibatori ai acesteia.
Aceste blocaje, sau bariere în calea manifestării activismului şi a dezvoltării
creativităţii,sunt factori ce ţin de structura particulară a individului, factori culturali, de
mediu, legaţi de grupul din care face parte etc.
Sidney Shore (apud M. Roco, 2001) a identificat trei tipuri de blocaje ale
creativităţii: emoţionale, culturale, perceptive:
 Blocaje de tip emoţional se pot manifesta astfel: teama de a nu comite o greşeală,
de a nu părea extravagant; teama de a risca să fii un „pionier”; oprirea prematură la
prima idee, care îţi vine în minte, teama sau neîncrederea faţă de colegi;
incapacitatea de a se destinde, de a lăsa timp incubaţiei să se desfăşoare; dorinţa
aproape patologică pentru aparenta securitate a „cunoscutului” şi a „evidentului”;
dependenţa excesivă faţă de opiniile altora;
 Blocaje de ordin cultural pot lua forma: dorinţei de a se conforma modelelor
sociale,
„conformismului” la idei vechi, ca şi la cele noi; tendinei de a reacţiona conform
principiului „totul sau nimic’; încrederea în statistici şi experinţa trecută; punerea pe
primul plan a factorilor practici în luarea deciziilor; incapacitatea de a transforma sau
modifica ideile; unei mari încrederi în a ceea ce se numeşte „raţiune”; unei exaltări
excesive faţă de spiritul grupului, conducând la conformism;
 Blocaje de ordin perceptive- se pot manifesta în: incapacitatea de a se interoga
asupra evidentului; incapacitatea de a distinge între cauză şi efect; dificultatea de a
defini a problemă sau refuzul de a sesiza; dificultatea de a destructura o problemă
în elemente care pot fi manipulate, dirijate; dificultatea de a diferenţia între fapte şi
probleme; prezentarea prematură a pseudo-soluţiilor la o problemă insuficient
24
 analizată şi definită; incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact
cu mediul; dificultatea de a percepe relaţii neobişnuite între idei şi obiecte;
incapacitatea de a defini lucrurile; îngustarea excesivă a punctului de vedere;
neîncrederea „Nu sunt creativ”.
Interactivitatea presupune după cum am văzut stabilirea de relaţii interumane
stimulative pentru rezolvarea problemelor ivite. Sintetizând barierele individuale ce pot să
apară în derularea eficientă a relaţiilor interumane necesare cooperării şi colaborării, E.
Limbos (1994), identifică:
 Bariere legate de contextul socio-cultural (prejudecăţile; diferenţele culturale;
imposibilitatea integrării frustraţilor);
 Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric,
neîncrederea sentimentele de incompetenţă sau ineficienţă, subiectivitatea);
 Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiţia
rezistenţa la schimbare,);
 Bariere referitoare la relaţia individ-grup (lipsa comunicării, marginalizarea,
izolarea, dependenţa).
Stimularea activismului şi a creativităţii în şcoală presupune depăşirea acestor
blocaje şi înlăturarea acestor bariere prin favorizarea unui mediu de învăţare interactiv,
incitator şi dinamic. Învăţarea prin cooperarea este în măsură să asigure dezvoltarea unui
câmp de relaţii optime, manifestării creatoare şi active a elevului în clasă. Învăţarea
interactivă bazată pe cooperare dezvoltă şi întreţine motivaţia epistemică internă,
favorizând implicarea activă în sarcină şi contribuţiile creative, originale ale participanţilor.
Soluţiile care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a atitudinii creative şi
active în şcoală şi care sunt la îndemâna cadrelor didactice pot fi considerate următoarele:
 Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
 Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare;
 Stimularea comunicării prin organizarea de discuţii şi dezbateri între elevi, între
profesor şi elevi;
 Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în
vederea reconsiderării acestora şi a emiterii de noi variante;
 Cultivarea independenţei cognitive, a spontaneităţii şi a autonomiei în învăţare;
 Stimularea spiritului critic constructiv, a capacităţii de argumentare şi de căutare a
alternativelor;

25
  Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învăţare;
 Posibilitatea de a contesta “lămuritul” şi “nelămuritul” în lucruri şi în fapte;
 Adaptarea la ideile elevului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încît să
se potrivescă cu cele ale adulţilor.
 Încurajarea procesului şi nu a scopului.

Strategiile de învăţare interactive pot consolida deci, atitudinile pozitive faţă de

învăţare, pot îmbunătăţi performanţele, rezultatele şcolare şi stima de sine ale elevilor,
putând promova interacţiunea pozitivă şi sprijinul reciproc între elevi.

26
 CAPITOLUL II. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ŞI
ROLUL LOR ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
II.1. Metodologia didactică între tradiţie şi inovaţie

Metodologia didactică reprezintă „teoria şi practica metodelor şi procedeelor

didactice, ştiinţa care studiază definirea, natura, statutul, funcţiile, clasificările posibile,
principiile şi cerinţele de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul
predării şi al învăţării.” (M. Ionescu, M. Bocos, 2009, p.220)

Altfel spus, metodologia didactică vizează următoarele aspecte: modul de

transmitere/însuşire a cunoştinţelor; modul în care se structurează abilităţile intelectuale,
competenţele; stabilirea nivelului de performanţă atins de elev; valorificarea unor
posibilităţi de dezvoltare a calităţilor intelectuale şi morale.

Metoda didactică ( termen provenit din grecescul „methodos”- semnificând cale,

drum) reprezintă „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de
a proceda care reuneşte într-un tot familiar, eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I.
Cerghit, 2001, p.63). Poate fi denumită drept „calea de urmat în activitatea comună a
educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru
informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise, 1998, p.143).

Metoda poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul

căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi înşusesc şi
aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi
practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
În didactica modernă „metoda de învatamânt este înteleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi
descoperire a adevarului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V.
Chis, 2001, p.126).
Procedeele didactice sunt componente ale metodei, un detaliu, o tehnică particulară; sunt
soluţii didactice practice ce concură la aplicarea cu eficienţă a metodei. Relatia dintre
metode şi procedee este una flexibilă: în anumite contexte pedagogice o metodă se poate
transforma în procedeu şi invers.

27
 Didactica tradiţională era constituită pe baza empirismului clasic, stabilind
următoarea ierarhie a obiectivelor educaţionale: cunoştinţe-priceperi/deprinderi-atitudini şi
capacităţi intelectuale, însă noile studii în domeniul educaţiei, au demonstrate importanţa
operaţiilor de analiză şi sinteză, a capacităţii intelectuale, ceea ce a condus la răsturarea
ierarhiei: atitudini şi capacităţi intelectuale-priceperi şi deprinderi-cunoştinţe. Astfel,
schimbările înregistrate în învăţământ au condus la eleborarea unor noi metode de predare
şi învăţare.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a

elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context,
prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii.
Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele
metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare,
fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează.
Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile
sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii.
Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de
necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.

O imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi cele
moderne arată astfel: (L. Popescu, 2012, pag.99)

Tabel II.1. Prezentarea antitetică a caracteristicilor metodelor moderne/tradiţionale după

L. Popescu

Metode tradiţionale Metode moderne

Acordă prioritate instuirii Acordă prioritate formării

Sunt centrate pe conţinut, pe însuşirea Sunt centrate pe elev, pe exersarea şi

materiei dezvoltarea
capacităţilor şi aptitudinilor

Primează activitatea profesorului Primează activitatea şi participarea

elevului

Pun accentul pe predare Pun accentul pe învăţare

Elevul are rol de obiect al instruirii Elevul are rol de obiect şi subiect al
instruirii şi educării, al propriei sale
formări

28
 Ignoră însuşirea metodelor de studiu Promovează însuşirea unor tehnici de
personal, munca independentă munca independentă, autoinstruire sau
învăţare autodirijată

Sunt dominant comunicative, verbale şi Sunt centrate pe acţiune, explorare,

livreşti experimentare, cercetare

Sunt bazate pe activităţi reproductive Sunt activ- participative

Sunt orientate spre produs Sunt orientate spre proces

Promovează competiţia Stimulează cooperarea şi colaborarea

Se bazează pe motivaţia extrinsecă Dezvoltă o motivaţie intrinsecă

Întreţin relaţii rigide, autocratice între Promovează relaţii democratice
profesor şi elev

Conferă profesorului rol de deţinător şi Conferă profesorului rol de organizator al

transmiţător de cunoştinţe condiţiilor de învăţare, îndrumător şi
animator

În cadrul procesului instructiv-educativ metodele didactice îndeplinesc o varietate de

funcţii:

 Funcţia formativă- metodele didactice favorizează exersarea şi dezvoltarea

proceselor psihice şi motorii, formarea şi modelarea comportamentelor.
 Funcţia cognitivă – metodele facilitează accesul elevului la cunoaştere,
reprezentând instrumentele prin care şcolarul învăţă, cunoaşte, cercetează,
experimentează.
 Funcţia motivaţională – metodele contribuie la stimularea şi dezvoltarea
interesului pentru cunoaştere.
 Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învăţă – metodele sprijină
procesul de modelare a personalităţii celui care se instruieşte/autoinstruieşte.
 Funcţia instrumentală – metodele au valoarea unei tehnici de execuţie, a unor
instrumente menite să contribuie la atingerea obiectivelor.
 Funcţia normativă – metodele ilustreză modele, căi eficiente de a acţiona în
vederea obţinerii unor rezultate eficiente. (M. Ionescu, M. Bocos, 2001)

În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce priveşte clasificarea

metodelor didactice. Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la

29
diversificarea metodologiei didactice. „Şcoala de astăzi se declară în favoarea
diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“ (I. Cerghit, 2001, p.64).

Prezint în continuare o clasificare comparată a metodelor didactice după câţiva

cercetători reprezentativi ai pedagogiei româneşti.

Tabel II.2. Clasificarea metodelor didactice

Clasificarea metodelor Clasificarea Clasificarea metodelor după

după I. Cerghit (în metodelor după I. M.Ionescu ( în „Instrucţie şi
„Metode de Nicola ( în „Tratat de educaţie”, Universitatea de Vest
învatamânt“, pedagogie şcolară“, „Vasile Goldiş”, Arad, 2007
Bucuresti, Editura Bucuresti, Editura
Didactica si Didactica si
Pedagogica, 1980): Pedagogica Regia
Autonoma, 1996):
 Metode de  metode Metode de transmitere şi însuşire a
comunicare: expozitiv-euristice: cunoştinţelor:
 metode de -povestirea,  De comunicare orală
comunicare - descoperirea,  expositive:
orală: - demonstratia, -expunerea
-expozitive -modelarea, - expunerea cu opponent
(afirmative) -observatiile -povestirea
-interogative independente, -descrierea
(conversative, -munca cu manualul -explicaţia
dialogate); si alte carti, -informarea
 metode de -lucrarile -prelegerea şcolară
comunicare bazate pe experimentale, -prelegerea-dezbatere
limbaj intern : - lucrarile practice si -conferinţa-dezbatere
-reflectia personala; aplicative,  conversative:
 metode de -lucrul în grup; -conversaţia
comunicare scrisa :  metode -discuţia
-lectura; algoritmice: -dezbaterea
 Metode de - algoritmizarea, -asaltul de idei
explorare a - instruirea  Metoda problematizării
realitatii: programata,  Metode de comunicare
 Explorare - exercitiul; scrisă:
nemijlocita – directa:  metode -Lectura(explicativă, dirijată)
-observatia sistematica evaluativ-stimulative: -activitatea cu manualul
30
 si independenta, -observarea si  Metode de comunicare la
-experimentul aprecierea verbala, nivelul limbajului intern:
 explorare - chestionarea orala, -reflecţia personal
mijlocita – -lucrarile scrise, -introspecţia
indirecta: -testele docimologice,  Metode de cercetare a
-demonstratia - verificarea prin realităţii:
-modelarea; lucrari practice,  De cercetare directă a
 Metode bazate -examenele, realităţii:
pe actiune -scarile de apreciere, -observaţia sistematică
(operationale verificarea cu -experimentul
sau practice): ajutorul masinilor -abordarea euristică
 metode bazate -învăţarea prin descoperire
pe  De cercetare indirectă a
actiune realităţii:
reala/autentică: -demonstraţia
-exercitiul, -modelarea
- studiul de caz,  Metode bazate pe acţiunea
-proiectul sau tema de practică:
cercetare-actiune,  De acţiune reală:
- lucrari practice; -exerciţiul
 metode de -rezolvarea de problem
simulare/bazate pe -algoritmizarea
actiune fictiva: -lucrările practice
-metoda jocurilor, -studiul de caz
- dramatizarea, -proiectul de cercetare
-învatarea prin  De acţiune simulată:
dramatizare, -jocurile didactice
-învatarea pe -jocurile de simulare
simulatoare;  Instruirea asistată de
- instruirea programată. calculator

În studiile de specialitate actuale se impune necesitatea actualizării şi modernizării

metodologiei didactice. Direcţiile posibile de modernizare a metodologiei didactice
vizează:
31
- Lărgirea spectrului metodologic în funcţie de varietatea situaţiilor de instruire;
- Promovarea metodelor care valorifică potenţialul intelectual şi creativ al elevilor;
- Utilizarea metodelor care îmbină munca individuală cu munca în grup;
- Cultivarea metodelor euristice, a metodelor bazate pe cercetare-acţiune-descoperire;
- Instrumentalizarea metodologiei didactice;

II.2. Rolul strategiilor didactice interactive în procesul de învăţământ

Conceptul „strategie” a fost folosit pentru prima dată în arta militară, apoi preluat
de alte domenii de activitate, dar păstrându-şi semnificaţia principală de modalitate de
desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit obiectiv.

În sens pedagogic, „conceptul strategie se referă la ansamblul de concepţii,

decizii, tehnici de lucru, procedee de acţiuni şi operaţii, care vizează funcţionalitatea,
perfecţionarea şi modernizarea componentelor structurale ale procesului de învăţământ,
în accord cu obiectivele generale ale învăţământului şi ale educaţiei” .(M. Ionescu, M.
Bocos, 2001, pag.198)

Aşadar, strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi
ajută pe elevi să pătrundă în cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea reuneşte un ansamblu
complex de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii, pe
baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu
eficienţă a învăţării. În elaborarea acestui scenariu didactic, profesorul ţine cont de o serie
de factori care condiţionează buna desfăşurare a actului instructiv-educativ, factori ce ţin
de elev, de curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de calităţile cadrului didactic însuşi.

Trebuie ca profesorul să proiecteze implicarea elevilor în realizarea obiectivelor

finale, în calitate de subiecţi activi ce iau parte la construirea propriei cunoaşteri. Strategia
didactică – în viziune modernă – devine astfel rezultatul unei participări colaborative
desfăşurate de profesor împreună cu elevii, aceştia completând planul de activitate cu
propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel elevii pot opta
pentru modul de abordare a învăţării: prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual,
pot să aleagă anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode,
tehnici sau procedee de lucru.

32
 Lăsând cale liberă la astfel de opţiuni, profesorul contribuie la creşterea
activismului şi a implicării, la dezvoltarea creativităţii propriilor elevi, iar strategia
didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicaţi, poate conduce
cu succes către atingerea obiectivelor propuse, în primul rând către asigurarea calităţii
învăţării. Vorbim despre o învăţare temeinică, care are ca punct de plecare realitatea,
interesele şi nevoile elevilor, este utilă şi se materializează prin participarea fiecărui elev
în procesul constituirii propriilor înţelegeri.

În acest sens, Ioan Cerghit evidenţiază faptul că „strategiile schiţează evantaiul

modalităţilor practice de atingere a ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de
lucru.” (2002, p.273). El atribuie conceptului de strategie didactică patru semnificaţii care
se întregesc reciproc:
 „ mod integrativ de abordare şi acţiune”;
 „structură procedurală”;
 „ înlănţuire de decizii”;
 „o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de învăţare”(Idem. p.
274)
Acelaşi autor descrie strategiile didactice ca:
-„adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare, euristică,
algoritmizată, factual – experimentală etc.);
-„opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
învăţământ, formelor de organizare a elevilor”;
-„mod de programare (selectare, ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor
şi etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfăşurare a lecţiei date” (1983, p. 59);

Aşa cum rezultă din accepţiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o problemă
de competenţă didactică, ce presupune cunoştinţe de specialitate dar şi psiho-pedagogice
care fundamentează alegerea unei strategii potrivite în funcţie de anumiţi factori: disciplina
predată, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele didactice avute la
dispozitie etc.

Lazăr Vlăsceanu (1988, pp. 260-261) analizează parametrii de construcţie a unei

strategii didactice, enumerând şase elemente:
 organizarea elevilor;
 organizarea conţinutului;
 modul de prezentare – asimilare a cunoştinţelor;

33
  frecvenţa, continuitatea intervenţiilor profesorului;
 modul de programare a exerciţiilor aplicative;
 natura probelor de evaluare;

Practica pedagogică a evidenţiat numeroşi factori sau variabile de care depinde

organizarea unei secvenţe educaţionale, variabile dependente sau independente de
profesor, de elev, de organizarea şcolară, de curriculum. În accepţiunea cercetătoarei C.
Oprea aceste variabile sunt:
 Variabile care ţin de profesor- este direct vizat stilul didactic care reprezintă o
rezultantă a împletirii concepţiei pedagogice personale cu cea a culturii şi societăţii
contemporane şi cu factorii de personalitate ai profesorului;
 Variabile care ţin de colectivul de elevi- cuprinde următoarele caracteristici:
- particularităţile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerinţele, dorinţele şi posibilităţile şi
experienţele cognitive, sociale şi afectiv-emoţionale ale elevilor;
- mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilităţile de grupare;
- gradul de motivare al elevilor şi pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi, colectiv sau
individual;
- aptitudinile şi nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu;
 Variabile care ţin de curriculum:
- finalităţile educaţionale urmărite, gradul de accesibilitate şi modalităţile de evaluare a
gradului de îndeplinire a acestora;
- natura obiectivelor şi conţinutului pe care trebuie să şi-l însuşească elevii, gradul d e
accesibilitate, utilitatea şi importanţa acestuia pentru activitatea şi viaţa elevilor;
- experinţele de învăţare propuse elevilor, gradul de problematizare şi nivelul de
interactivitate solicitat;
 Variabile care ţin de organizarea şcolară- iau în calcul trei componente:
- timpul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
- spaţiul şcolar avut la dispoziţie în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie
didactică;
- resurse materiale folosite în spaţiul şi timpul disponibil;
Luând în calcul toate aceste variabile de-a lungul timpului au existat numeroase
încercări de a clasifica strategiile didactice. Taxonomia strategiilor didactice se poate face
după mai multe criterii Exemplificăm cu tipologia extrasă din lucrarea prof. Ioan Cerghit,

34
„Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii ” (2008,
pp. 280-283)
 După natura activităţii, se pot distinge:
 strategii cognitive (de prelucrare a informaţiilor);
 strategii acţionale sau psihomotorii;
 strategii afectiv-emoţionale (de învăţare prin trăire afectivă);
 După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:
 strategii bazate pe obişnuinţă, pe automatism;
 strategii bazate pe complexe de deprinderi;
 strategii novatoare, ce dau frâu imaginaţiei şi inteligenţei profesorului, acesta
putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficienţă
acţiunii;
 strategii imitative;
 După logica gândirii propusă elevilor:
 strategii inductive;
 strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, strategia
explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă), strategia conversativ-
euristică, strategia problematizantă, strategia explicativ-reproducativă (expozitivă) ;
 strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluţii/alternative
noi/originale, stimulând gândirea laterală;
 strategii dialectice, cu accent pe interacţiunile/conexiunile problematizante dintre
idei;
 strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândire
convergentă;
 strategii analogice – “de învăţare prin construire şi prin utilizare de modele”;
 strategii analitice – de analiză până la detalii;
 strategii integrative sau de sinteză - bazate pe îmbinarea gândirii cu acţiunea, a
teoriei cu practica;
 strategii descriptive;
 strategii interpretative;
 strategii ludice;
 strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;
 După gradul de dirijare al învăţarii elevului, avem:

35
  strategii algoritmice;
 strategii euristice;
 strategii mixte;
 strategii creative;
 După originea motivaţiei învăţării:
 strategii externe, activităţile sunt susţinute motivaţional din exterior, de către
profesor;
 strategii interne, de auto-construire a propriei cunoaşteri, motivate din interior;
 După modul de grupare al elevilor, avem:
 strategii frontale;
 strategii de grup (colective);
 strategii de microgrup (echipă);
 strategii de lucru în perechi (duale);
 strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);
 strategii mixte;
“Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit – strategiile
interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacţiunile pozitive dintre membrii
grupului (relaţii de cooperare, de competiţie), bazate, deci, pe învăţarea prin colaborare ori
prin competiţie just înţeleasă.” (2008, p.283)
Ceea ce ne interesează în lucrarea de faţă sunt deci strategiile didactice, în general,
iar în special stategiile interactive, care au rolul de a stimula implicarea activă a elevului
în învăţare şi de a accentua relaţiile de colaborare atât între elevi, cât şi între elevi şi cadru
didactic.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, implică munca în colaborare a
elevilor organizaţi în microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii obiectivelor
propuse. Acestea se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare şi învăţare,
stimulează participările individuale, antrenând însă subiecţii cu toată personalitatea lor
(abilităţi cognitive, afective, volitive, sociale).
Presupun un efort sporit de adaptare la normele de grup, toleranţă fată de opiniile,
coechipierilor, dezvoltând în acelaşi timp capacităţile autoevaluative.
Strategiile interactive presupun interacţiunea activă între participanţii la activitate
(elev-elev, elev-profesor precum şi crearea unor programe menite să corespundă nevoii de
interrelaţionare şi de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor. Interactivitatea în clasă (face-

36
to-face) se referă atât la promovarea relaţiilor inter şi intragrupal, cât şi între profesor şi
elev.
Strategiile de învăţare interactivă stimulează participarea elevilor la acţiune,
determinând socializarea şi dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile afective
şi capacităţile de (auto)evaluare a valorilor prin folosirea metodelor active.
În vederea conceperii, implementării şi evaluării unei strategii didactice eficiente
profesorul are de parcurs mai multe etape de preproiectare, proiectare, aplicare şi apreciere.
În viziunea autoarei C.Oprea aceste etape pot fi enunţate astfel :
1) Examinarea scopurilor şi a obiectivelor de atins;
2) Alegerea conţinuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea
acestora;
3) Examinarea exigenţelor şi orientărilor impuse de normele şi principiile didactice;
4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învăţare/evaluare disponibile;
5) Analiza resurselor disponibile: umane, materiale, de conţinut,de timp şcolar etc.;
6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi;
7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcţie de situaţia
de instruire propusă.
8) Elaborarea unor soluţii alternative care evidenţiază posibilităţile şi căile optime de
combinare a metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a colectivului.
9) Opţiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat;
10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil şi particular, în cadrul activităţii
instructiv-educative desfăşurate cu elevii;
11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea şi adaptarea strategiei
didactice la cerinţele şi nevoile elevilor şi la situaţiile spontane, neprevăzute;
12) Aprecierea finală a eficienţei strategiei didactice desfăşurate (în funcţie de felul cum s-
au simţit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să înveţe, de progresele şi performanţele
obţinute de realizarea obiectivelor, şi de eficienţa îmbinării metodelor, tehnicilor,
mijloacelor didactice, formelor de organizare a activităţii cu variabila timp disponibil şi
necesar);
13) Emiterea de predicţii care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în
activităţile instructiv-educative viitoare;
Luând în calcul toate aspectele prezentate putem concluziona că elementele care
determină opţiunea pentru o anumită strategie didactică în general, şi interactivă, în special
sunt:

37
- stilul de conducere al cadrului didactic;
- modul în care se doreşte producerea învăţării (prin cooperare, prin competiţie, prin
colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin
aplicaţii practice, prin receptare activă etc);
- căile şi modalităţile prin care se vor atinge rezultatele învăţării dorite: metodele,
procedeele, tehnicile, mijloacele de învăţământ;
- formele de organizare a activităţii (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe,
individuală, mixtă);
- modul de participare al elevilor la activitate;
- timpul disponibil;
- componenta de dezvoltare vizată (cognitivă, afectivă, socială, practic-aplicativă);
- modul de prezentare a conţinuturilor;
- spaţiul în care are loc experienţa de învăţare (în clasă, în afara clasei, în laborator etc.)

38
 CAPITOLUL III. COORDONATELE METODOLOGICE ALE
CERCETĂRII APLICATE
III.1. Obiectivele cercetării

Pe baza argumentelor teoretice şi a experienţei acumulate în activitatea

didactică, am propus realizarea unei modeste cercetări aplicative privind valorificarea
eficientă a strategiilor didactice interactive în orele de Comunicare în limba română.

În acest sens am avut în vedere câteva obiective, care au ghidat întregul demers:

 documentarea ştiinţifică psihopedagogică privind utilizarea eficientă a strategiilor

didactice interactive în ciclul primar;
 cunoaşterea nivelului de cunoştinţe, deprinderi, competenţe şi capacităţi ale elevilor
la disciplina Comunicare în română prin evaluarea iniţială;
 proiectarea şi desfăşurarea activităţilor pentru dezvoltarea exprimării orale şi în
scris prin integrarea eficientă a metodelor şi tehnicilor interactive de predare-învăţare
specifice învăţământului primar în acord cu programa şcolară;
 adoptarea unor decizii ameliorative în ce priveşte demersul didactic prin aplicarea
unor metode interactive;
 evaluarea rezultatelor obţinute şi a progreselor înregistrate pe linia formării unor
deprinderi de muncă intelectuală, ca urmare a folosirii metodelor interactive.

III.2. Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate

Cercetarea pedagogică este o formă a cercetării ştiinţifice care are ca scop

explicarea, optimizarea, ameliorarea şi inovarea în domeniul educaţiei, adică presupune
direct îmbunătăţirea calitativă a procesului de învăţământ. Cercetarea pedagogică
reprezintă un tip special de cercetare ştiinţifică care valorifică metode generale adaptate şi
particularizate la domeniul educaţional.
Din perspectivă postmodernă cercetarea pedagogică reprezintă o activitate de
conducere managerială a sistemului şi procesului de învăţământ proiectată şi realizată în
mod special pentru reglarea şi autoreglarea acţiunii educaţionale (Cristea, 2000, p. 38).
Metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul
logic şi colectivul experimental.

39
 Pentru stabilirea nivelului de cunoştinţe dobândite la disciplina Comunicare în
română, la începutul cercetării, pe parcursul efectuării ei cât şi la sfârşitul desfăşurării ei
am utilizat metode ca: observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, testele
docimologice, experimentul psihopedagogic . Prin alicarea acestor metode am colectat date
esenţiale cu privire la dezvoltarea capacităţii de stocare şi de valorificare a cunoştinţelor în
învăţământul primar, cât şi impactul pe care l-au avut metodele interactive utilizate în
experiment, schimbările care s-au produs la nivelul subiecţilor, în urma intervenţiei
cercetării.
O cunoaştere profundă şi corectă a elevului m-a ajutat să-l înţeleg şi să organizez
acţiuni de schimbare, ameliorare, acţiuni care au implicat prelucrarea, în ansamblu, a
datelor obţinute în urma investigaţiilor şi m-a determinat să formulez concluzii
fundamentale, în contextul tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului.

Rezultatele au fost analizate, prelucrate şi interpretate cu ajutorul operaţiilor de

analiză, sinteză, comparare, raţionament şi metode statistice.

Metoda observaţiei a presupus urmărirea conştientă, pe baza unui plan, a

procesului de instruire, a influenţei metodelor folosite asupra subiecţilor, precum şi
evoluţia lor la testările efectuate. Observarea asimilării informaţiilor s-a desfăşurat prin
protocoale scrise, unde am notat starea persoanei, gesturile, întreg ansamblul situaţional.
Datele, obţinute prin metoda observaţiei, îmbinate cu noţiunile din literatura de
specialitate, m-au ajutat în elucidarea problemelor care apar în activităţile desfăşurate în
cadrul lecţiilor de Comunicare în limba ă română şi m-au determinat să caut cele mai bune
măsuri în desfăşurarea experimentului.
Această metodă a furnizat informaţii bogate şi variate cu privire la:

 particularităţi psihice implicate în activitatea de învăţare şcolară, capacitatea de

percepere, spiritul de observaţie ;
 capacitatea de reactualizare a cunoştinţelor, reprezentărilor;
 reacţia elevului la întrebările adresate ;
 gradul de concentrare a atenţiei, rapiditatea şi spontaneitatea răspunsurilor,
caracteristici ale limbajului ;
 nivelul formării unor deprinderi, prezenţa sau absenţa unor înclinaţii, aptitudini ;
 reacţii faţă de succes sau de eşec ;
Observaţia s-a derulat în situaţii cât mai variate, informațiile obţinute fiind
consemnate (în protocoalele de observaţii) fără a atrage atenţia elevilor şi fiind corelate cu
cele furnizate de alte metode. Cu ajutorul acestei metode am urmărit sistematic şi minuţios
40
modul în care se adaptează diferitelor situaţii create, modul în care cooperează cu ceilalţi
elevi, în care definesc şi rezolvă o sarcină dată.

Am observat la elevi fapte de conduită care definesc un anumit tip de temperament:

 coleric – precipitat în acţiune, reacţii motorii abundente, devine nervos când

greşește ;
 sangvinic – echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător,
comunicativ, cu iniţiativă, vesel, optimist, uşor adaptabil în situaţii noi;
 flegmatic - echilibrat afectiv, egal în manifestări, stăpân pe sine, răbdător, calm,
greu adaptabil în situaţii noi, tenace, meticulos, execută activitatea/proba în tăcere,
gesturile şi cuvintele sunt aproape absente, nu se manifestă zgomotos la reuşită ;
 melancolic – se decide greu pentru acţiune, are gesturi şovăielnice, e vădit
emoţionat înainte de probe, tendinţa de supraestimare a sarcinii, dar de subapreciere
personală, se pierde în caz de eşec, are nevoie de încurajare pentru a relua lucrul, se
închide uneori în sine şi „se blochează” total ;

M-am orientat asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fiecărui

temperament formarea unui sistem de lucru sau trăsături de caracter se produc diferit. În
activităţile realizate în grup am observat, spre exemplu, că unii elevi devin comunicativi,
sociabili, iar aprecierile pozitive din partea învăţătorului şi încurajările au un efect benefic
asupra lor.

Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obţinerea unor informaţii de la elevi,
cât şide la părinţii acestora. Astfel, am notat constatări referitoare la interesele şi aspiraţiile
elevilor, la climatul familial, condiţiile materiale, regimul zilnic de muncă al elevului,
starea sănătăţii, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au
pregătit/nu s-au pregătit pentru lecţii, preferinţele/repulsia faţă de unele activităţi,
posibilităţi de pregătire a temelor. Am prezentat permanent părinţilor situaţia la învăţătură
a elevilor, reflectată în calificativele obţinute la testele de evaluare sau la examinările orale
şi am discutat cu aceştia în privinţa adoptării unor măsuri de sprijin, de recuperare sau,
dimpotrivă, de dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală.
Am purtat discuţii cu mama elevei Ţ.A. în privinţa comportamentului uneori agitat
la ore şi în timpul pauzelor, folosirea unui limbaj inadecvat în relaţiile cu colegii,
dezinteresului manifestat faţă de sarcinile şcolare şi am aflat că acesta se datora
problemelor existente în familie (tatăl violent, locuiesc în aceeaşi casă cu părinţii acestuia,
bunicul fetei alcoolic).
41
Elevul P.D., foarte bun la învăţătură, sociabil, comunicativ a avut în ultima perioadă
momente dese de tristeţe, uneori chiar conflicte cu colegii, acestea datorându-se şocului
provocat de naşterea surioarei lui şi resimţirea acestui eveniment ca un posibil impediment
în lipsei afecţiunii mamei, motiv pentru care am purtat discuţii încurajatoare cu el şi
familia acestuia.
Confruntând materialul obţinut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea
contribuie la întregirea portretului psihologic al personalităţii elevului, ajută la luarea unor
măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eşec, favorizând obţinerea
performanţelor şcolare.
Metoda cercetării produselor activităţii
Prin utilizarea acestei metode specifice am cules date utile care m-au ajutat să
descopăr personalitatea elevului, să abordez individual fiecare elev, mi-a oferit informaţii
care să mă ajute în tratarea diferenţiată a elevilor pentru a fi înlăturate obstacolele care apar
în calea unei învăţări eficiente.

Testele docimologice - aplicate periodic în procesul instructiv – educativ în cadrul

orelor de comunicare în limba română, dar şi la alte obiecte, au ajutat la determinarea
nivelului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, dar şi a gradului de dezvoltare a capacităţilor
intelectuale. Ele au fost concepute în corelaţie cu obiectivele operaţionale stabilite,
cuprinzând seturi de itemi prin care am urmărit înregistrarea şi evaluarea performanţelor
şcolare.

III.3. Ipoteza cercetării

Pentru realizarea obiectivelor propuse în această lucrare s-a pornit de la următoarea

ipoteză:

Ipoteza cercetării: Utilizarea sistematică a metodelor şi tehnicilor

interactive, în activităţile de Comunicare în limba română va contribui la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale elevilor.
În cadrul şcolii elevul trebuie să fie deprins să devină un agent activ al propriei sale
formări, un coparticipant la actul de învăţare.

Şcoala adevărată este cea în care elevul se transformă din obiect al cunoaşterii în
subiect al propriei sale deveniri,aşa cum preciza N. Iorga: „Şcoala trebuie să te înveţe a fi
propriul tău dascăl, cel mai bun şi cel mai aspru”.

42
III.4. Eşantionul, variabilele şi etapele cercetării

III.4.1. Prezentarea eşantioanelor

Eşantionul de subiecţi-cercetare intrasubiecţi (tehnica eşantionului unic)
Cercetarea aplicativă s-a realizat la Şcoala Gimnazială Bicazu Ardelean, judeţul
Neamţ, la clasa I.
Eşantionul cuprinde un număr de 15 elevi (din care 9 fete).
Conform chestionarului de culegere a datelor, completat de părinţii elevilor la începutul
anului şcolar, am înregistrat următoarele date despre familiile din care provin copiii:
- 13 elevi provin din familii normale cu părinţii căsătoriţi;
- 2 elevi provin din familii divorţate ( C.M.A.aflat în întreţinerea tatălui, iar celălalt
Ţ.M.A.aflată în grija mamei);
Doar 2 elevi sunt singuri la părinţi, 12 elevi provin din familii cu 2 copii, iar 1 din
familie cu 3 copii; majoritatea familiilor au o situaţie materială satisfăcătoare. Dintre elevi
12 beneficiază de sprijin permanent în învăţare, iar 3 doar sporadic, sau deloc.
Colectivul clasei I este relativ omogen majoritatea copiilor fiind normal dezvoltaţi
atât fizic,cât şi intelectual. Elevii sunt disciplinaţi, nu creează probleme în timpul orelor,
sunt comunicativi şi sociabili, cu un nivel normal de dezvoltare.
Eşantionul de conţinut- se referă la volumul conţinutului ştiinţific care face
obiectul activităţii instructiv-educative curente şi al programului formativ aplicat clasei.
Elevii se implică în rezolvarea diverselor sarcini, între ei stabilindu-se relaţii de
colaborare. Activitatea în grupe sau în perechi este folosit în permanenţă în cadrul
activităţii instructiv –educative.

III.4.2. Variabilele cercetării

Variabila independentă-se referă la utilizarea metodelor interactive pentru

stimularea randamentului învăţării: Metoda cadranelor, Cubul, Explozia stelară, Metoda
Piramidei (Bulgărelui de zăpadă), Harta conceptuală, în predarea Comunicării în limba
română română la clasa I.
Variabila dependentă- se referă la performanţele şcolare şi comportamentale ale
elevilor, deprinderi de folosire a metodelor interactive ca instrumente de predare -învăţare
–evaluare, care să aibă eficienţa dorită, ca urmare a introducerii variabilei independente.

III.4.3. Etapele cercetării

Cercetarea a cuprins trei etape:

43
 1. Etapa constatativă, (perioada preexperimentală)- desfăşurată în perioada
octombrie 2013, a constat în utilizarea mai multor metode şi procedee de cunoaştere a
particularităţilor psihice ale elevilor clasei.
Am aplicat teste de evaluare iniţială pentru a cunoaşte nivelul de cunoştinţe al
elevilor, condiţiile în care aceştia se pot integra în activitatea şcolară care urmează.
Cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care
pornesc şi gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare asimilării
conţinutului etapei care urmează, reprezintă o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii
didactice.
Prelucrarea şi analiza rezultatelor mi-au dat posibilitatea formulării concluziilor cu
privire la colectivul de elevi, la fiecare elev în parte, cât şi a adoptării unor măsuri de
sprijinire şi recuperare a unor elevi.
2. Etapa formativ – ameliorativă, desfăşurată în perioada noiembreie 2013- martie
2014, a cuprins proiectarea, organizarea şi desfăşurarea demersului didactic la disciplina
comunicare în limba română prin introducerea „factorului de progres” (folosirea
strategiilor diactice interactive), urmărindu-se antrenarea tuturor elevilor în procesul
propriei lor formări.
3. Etapa finală, evaluativă, (perioada postexperimentală)- s-a desfăşurat în luna
aprilie 2014, în cadrul acesteia aplicându-se probe de evaluare pentru a se stabili nivelul de
pregătire al elevilor şi modul în care au evoluat de la testele iniţiale.

III.5. Metode interactive utilizate în desfăşurarea programului formative

În scopul creşterii eficienţei predării-învăţării am utilizat diverse tipuri de exerciţii

şi jocuri didactice. Activităţile specifice acestei perioade manifestă influenţe multiple:

 contribuie la dezvoltarea capacităţii de învăţare, formând şi perfectând un

sistem larg de priceperi şi deprinderi intelectuale, stimulând imaginaţia şi creativitatea;
 constituie mijloace cu pondere mare în formarea unor trăsături de caracter,
asigurând un câmp larg de manifestare a iniţiativei şi a spiritului de observaţie;
În proiectarea şi organizarea activităţii instructiv educative de la clasa I am avut în vedere
respectarea cu stricteţe o câtorva criterii:
 particularităţile de vârstă ale elevilor aflaţi la debutul şcolarizării;
 particularităţile psihice ale subiecţilor;
 particularităţile metodice ale lecţiei de limbă şi literatură română;
44
  identificarea cu precizie a nivelului de pregătire a subiecţilor;
 selecţionarea structurilor operaţionale, precizarea modalităţilor de lucru şi a
pauzelor;
 efectuarea exerciţiilor propuse, urmată imediat de repetarea acestora;
 aplicarea jocurilor didactice pentru destinderea atmosferei;
 metodele de instruire interactivă: explozia stelară, metoda cadranelor, harta
conceptuală, cubul, metoda bulgărelui de zăpadă;
 metodele de verificare şi apreciere: exersarea, intervenţia, observaţia, jocul didactic
(strategii euristice, problematizarea);
 forme de organizare: frontal, pe grupe sau perechi.
Pentru buna desfăşurare a activităţii materialul didactic necesar a fost selectat cu grijă şi
pregătit din timp. El a fost variat şi a cuprins planşe didactice, fişe de lucru, ilustraţii din
cărţi, dramatizări audio şi video.

Explicarea exerciţiilor, a regulilor de comunicare şi de joc a fost întotdeauna

realizată cu claritate şi accesibilitate, concisă, fără să necesite foarte multe amănunte.

Elevii care s-au afirmat în cadrul activităţilor au fost recompensaţi cu stimulente şi

aprecieri verbale, iar cei reticenţi, au fost, încurajaţi, impulsionaţi să se implice activ şi să
aibă încredere în posibilităţile proprii de învăţare, în cadrul orelor de Comunicare în limba
română, Ora de lectură.

Pentru ca elevii să-şi însuşească alfabetul limbii române, am urmărit crearea unor
situaţii autentice de învăţare, folosind exerciţiile şi jocurile.

În toate activităţile am încurajat elevii pentru a pune întrebări, i-am stimulat să-şi
formuleze singuri răspunsurile, să reacţioneze faţă de mesajele audiate, să-şi exprime
propria opinie.

Pe tot parcursul acestui experiment am observat şi înregistrat maniera în care elevii

au participat la actul predării şi învăţării noilor cunoştinţe. Am valorificat orice situaţie de
predare pentru a creşte gradul de dezvoltare a capacităţii vizate şi pentru a cultiva interesul
şi motivaţia pentru asimilarea noilor cunoştinţe.

Procesul de predare-învăţare a vizat mai multe obiective pe care le-am amintit mai
sus şi pe care le voi corela cu metodele interactive ce urmează a fi descrise.

45
 Metodele interactive, utilizate în desfăşurarea activităţilor, le-au permis copiilor
să se implice în activitate, să-şi satisfacă atât curiozitatea cât şi nevoia de acţiune, să-şi
manifeste creativitatea şi imaginaţia. Rolul acestor metode a fost de a înlătura inhibiţiile
copilului care percepe ora de Comunicare în limba română ca pe ceva dificil, i-au oferit
încredere în forţele proprii, l-au făcut să achiziţioneze mai uşor cunoştinţele. Ele au
facilitat procesul de asimilare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor şi au influenţat
dezvoltarea personalităţii elevului.

Voi evidenţia astfel, prin exemple concrete, o evoluţie ascendentă a dezvoltării

capacităţii de învăţare:

Explozia stelară- numită şi Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a

exploda), este o metodă modernă menită să contribuie la dezvoltarea creativităţii, similară
metodei brainstormingului.Această metodă începe din centrul conceptului şi se împrăştie în
afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Etape:

1 . Se scrie ideea sau noţiunea centrală pe o foaie de hârtie şi în jurul ei se înşiră cât mai
multe întrebări care au legătură cuideea sau noţiunea respectivă. Cele mai uzuale şi
respectiv cele care corespund particularităţilor de vârstă specifice elevilor de clasa I cele de
tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,.Când?, Cum?

46
 Fig. III.1.Explozia stelară

2. Cu timpul, după ce elevii capată experienţă în utilizarea acestei metode, lista de întrebări
iniţiale poate fi lărgită cu întrebări care cer o şi mai mare concentrare.
Scopul acestei metodei este de a formula cât mai multe întrebări, reuşind astfel cât mai
multe conexiuni înte conceptesau idei. Este o modalitate eficientă de dezvoltare a
creativităţii individuale şi de grup. Dacă forma de aplicare a metodei este în grup, metoda
Exploziei stelare facilitează participarea activă a întregului colectiv, generează formularea
de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etape:

1. Fixarea unei probleme sau a unei noţiuni;

2. Organizarea colectivului;
3. Elaborarea listei cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse pornind de la
întrebarea principală.
4. Comunicarea întrebărilor concepute de grup.
5. Valorificarea celor mai interesante întrebări şi aprecierea calităţii muncii în echipă.
47
Dacă se doreşte şi în special la elevii de clasa I, ar fi recomandabil a se proceda şi la
formularea răspunsurilor la întrebările adresate de colegi.
Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi se pretează unei palete largi
de domenii. Nu implică materiale didactice costisitoare şi nici nu necesită explicaţii
amănunţite.

Avantaje:

 stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală;

 dezvoltă capacităţile de intercomunicare, de respect pentru opinia
celuilalt;
 stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea
de a selecţiona esenţialul;
 dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei
(analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea);
 ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici
de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi în mod independent;
 stimulează efortul şi productivitatea elevului;
 este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite
pentru evaluare.
Impact: elevii se prind repede în joc, activitatea este relaxantă, elevii au
posibilitatea să descopere lucruri noi şi interesante.

Exemplul 1

a. Comunicare în limba română - clasa I

b. Unitatea de învăţare: Bogățiile toamnei
c. Subiectul : Punguţa cu doi bani, de Ion Creangă
d. Obiective operaţionale:
1. să redea conţinutul poveştii pe fragmente prin formularea de
întrebări specifice exploziei stelare, pe baza imaginilor.
2. să formuleze cât mai multe întrebări (minim două) care au legătură
cu tema propusă şi încep cu interogaţia indicată de steluţă;
Sarcina didactică: găsirea a cât mai multor întrebări pentru a rezulta conexiunea între
concepte/fapte.

Material didactic : steluţe, silueta cocoşului din poveste .

48
 Fig. III.2 Aplicaţie nr.1 –Metoda explozia stelară

Alte întrebări ce pot fi formulate de copii :

UNDE ?

 Unde a ajuns cocoşul?

 Unde l-a aruncat boierul pe cocoş?
 Unde şi-a alungat baba găina?
 Unde a găsit găina o mărgică ?
CE ?

 Ce a făcut cocoşul în fântână?

 Ce bogăţii a adus cocoşul moşneagului ?
 Ce îi cerea moşneagul, babei ?
 Ce bogăţii a adus găina babei ?
CÂND ?

 Când şi-a bătut baba găina ?

 Când boierul l-a lăsat pe cocoş să plece acasă ?
49
DE CE ?

 De ce a plecat cocoşul de acasă ?

 De ce baba nu-i dădea moşneagului nici un ou ?
CINE ?

 Cine l-a aruncat pe cocoş în fântână ?

 Cine s-a luat după cocoş în cireadă ?
Personal în cadrul acestei secvenţe am insistat ca elevii să ofere şi răspunsul la întrebările
formulate de colegi.
Exemplul 2
a. Comunicare în limba română - clasa I
b. Unitatea de învăţare: Secretele naturii
c. Subiectul : Bondarul leneş de Elena Farago
Obiectivul: Exersarea capacitatii de a alcătui propoziţii interogative pe baza poeziei;
Sarcina didactică: găsirea a cât mai multor întrebări pentru a rezulta conexiunea între
concepte/fapte
Material didacic: steluţele, tablou reprezentând bondarul şi furnica.
Elevii au formulat întrebări conform indicaţiei cerute pe baza textului poeziei.
UNDE ?

 Unde îşi duce furnica încărcătura?

 Unde trăieşte furnica?

CE ?

 Ce a făcut bondarul când furnica i-a oferit de muncă?

 Ce răspuns i-a oferit furnica văzând refuzul bondarului?

CÂND ?

 Când adună furnica provizii?

 Când cere bondarul ajutor?
DE CE ?

 De ce nu munceşte bondarul?
 De ce adună furnica provizii?
CINE ?

50
  Cine plânge pe cărare?
 Cine credeţi că ar acorda ajutor bondarului?
Fig. III.3 Aplicaţie nr.2 –Metoda explozia stelară

Metoda cadranelor
Gândită pentru a delimita/separa părţi dintr-un întreg (text literar, compunere,
poezie) această metodă constă în selectarea imaginilor vizuale, motorii, a stărilor sufleteşti
şi schema figurativă a unei strofe, în patru cadrane.

Imagini vizuale Imagini motorii

Stări sufleteşti Schema strofei

Întrucât cercetarea mea se desfăşoară pe elevii clasei I consider că această metodă

se impune a fi accesibilizată cu sarcini de lucru corespunzătoare nivelului de dezvoltare a
acestor elevi.
Etape:

51
-Împărţirea fişei în 4 cadrane egale;
-Se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran obţinut;
-Se citeşte textul;
-Se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran;
-Se evaluează rezultatele.
Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând
participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia.
Avantaje:
-stimulează atenţia şi gândirea; scoate în evidenţă modul propriu de înţelegere;
-conduce la sintetizare/esenţializare elevii îşi stabilesc sarcini trans şi croscurriculare,
diversificate şi de complexitate crescută
Dezavantaje:
- dialogul consumă mult timp şi uneori se dovedeşte ineficient;
- uneori se poate instaura pasivitatea, tendinţa de dominare şi superficialitatea în asimilarea
cunoştinţelor;
Exemplul 1
Am aplicat cu success această metodă şi în perioada abecedară, în cadrul unor lecţii
de însuşire a literelor alfabetului, dar aşa cum am precizat particularizând cerinţele la
nivelul capacităţii elevilor de clasa I.
a. Comunicare în limba română - clasa I
b. Unitatea de învăţare: În lumea literelor
c. Subiectul : Sunetul şi litera a
Obiective operaţionale;
 Să recunoască litera a în textul tipărit, încercuind-o (minim 10);
 Să scrie corect litera a mic de mână, respectând elementele grafice, pe spaţiul
specific caietului tip I;
 Să identifice poziţia sunetului a în denumirile unor obiecte pe care le ilustrează;
 Să reprezinte grafic cuvântul, silabele, literele din cuvântul ilustrat, marcând prin
colorare cerculeţul literei a;
Material didacic: fişe de lucru, culori, stilou.
Forma de organizare: în perechi
Fig. III.4 Fişă de lucru tip cadran
1. Încercuieşte litera a: 2. Desenează trei obiecte în a căror
denumire sunetul a să se afle la
Ana si albina începutul, în mijlocul, la sfârşitul

52
 de Paul Anghel cuvântului.

Ana are ac şi aţă.

Un arici o tot învaţă,
Cum să coasă cu arnici,
Un cearşaf pentru pitici.
Când să tragă la maşină,
Iată vine şi-o albină:
— Am şi eu ceva să cos
Pentru-un fluture frumos.
Vreau să-i fac o pelerină
Din culoare şi lumină.
3. Scrie litera a. 4. Reprezintă grafic cuvântul, silabele,
sunetele şi scrie-l pe a. Colorează
imaginea!

Exemplul 2
Am utilizat această metodă şi în cadrul orelor de lectură, mai ales în perioada
postabecedară, când elevii au dobândit cunoştinţele şi deprinderile necesare rezolvării
cerinţelor.
a. Comunicare în limba română - clasa I
b. Unitatea de învăţare: În lumea plantelor
c. Subiectul : Cele patru piersici după o poveste populară
Obiective operaţionale;
 Să indice minim patru cuvintele cu sens opus din seria de cuvinte dată;
 Să alcătuiască minim două propoziţii corecte din punct de vedere gramatical cu
ajutorul cuvintelor indicate;

53
  Să indice corect correct ordinea episoadelor pe baza textului;
 Să deseneze corect fructele indicate de conţinutul lecturii;
Material didacic: fişe de lucru, culori, stilou.
Forma de organizare: în perechi

Fig. III.5.Fişă de lucru tip cadran

 Scrieţi cuvinte cu acelaşi înţeles:  Alcătuieşte propoziţii în care să

◊fecior─ introduceţi următoarele cuvinte:
◊ a zice ─
◊ a plantat ─ mezin, prieten, piersică, gospodar.
◊gospodar─
◊ a se mâhni ─
◊ a spune –

 Puneţi în ordine faptele întâmplării:  Desenaţi fructele indicate de titlul

lecturii.
 Răspunsul mezinului.
 Dorinţa tatălui.
 Răspunsurile celor trei fii.

Harta conceptuală (organizatorul grafic) este o tehnică de reprezentare vizuală a

conceptelor și a legăturilor dintre ele. Organizatorul grafic de tip ciorchine îi încurajează pe
elevi să gândească liber, deschis si creator; este o tehnică de căutare a căilor de acces spre
propriile cunostinte si convingeri, evidentiind modul propriu de a întelege o anumită temă.
Tehnica este antrenantă, dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau
în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoştinţele
lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se leagă
toate cunoştinţele lor.

În urma utilizării la clasă am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere,

comunică şi scriu cu mult entuziasm informaţiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Nici
unul nu-şi petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare
participant. Tehnica se poate aplica individual, în perechi sau în grupuri mici.

54
 Aplicata în cadrul muncii în grup, Tehnica organizatorului grafic valorifică
activitatea comună şi cooperarea în rezolvarea unor sarcini de instruire, îmbină învătarea
individuală cu cea în grup, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

AVANTAJE:

 Elevii îşi însuşesc noul într-un mod mai atractiv;

 Învatarea e eficientă, elevul luând parte activ la procesul de învatare, interiorizând,
sintetizând, însusind noul prin implicare;
 Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac
conexiuni, argumentează, completează;
 Sunt solicitate si dezvoltate operaţiile gândirii, capacitătile creatoare, realizându-se
astfel educaţia intelectuală a elevilor;
 Familiarizează elevii cu modalităţi specifice instruirii diferenţiate: utilizarea fişelor
de activitate, realizarea de scheme s.a
 Elevii consolidează mai uşor informaţiile, capătă încredere în capacitatea de
integrare a cunoştintelor noi în sistemul celor vechi;
 Rezolvarea sarcinilor de lucru implică stabilirea unor relaţii de cooperare,
colaborare şi ajutor reciproc între membrii grupului, realizându-se astfel obiective
ale educaţiei morale;
 Contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării şi a colaborării
sociale;
 Facilitează cultivarea unor sentimente, convingeri, atitudini superioare;
 Se poate combina cu alte metode şi procedee;
 Poate fi folosită în diferite etape ale unei activităţi;
 Învăţătorul solicită informaţii, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează,
formulează întrebări, monitorizează şi evaluează.
DEZAVANTAJE:

 Tratarea temelor presupune mai mult timp decât dacă lectia ar fi explicată de către
cadrul didactic;
 Activizarea este mai pronunţată în cazul elevilor buni şi foarte buni;
Momentele aplicării metodei:

 în prima parte a lecţiei “ ciorchine iniţial”

 după citirea textului “ciorchine revăzut
 în faza finală a lecţiei, pentru fixare
55
  ca extindere
 ca metodă de evaluare
Etapele metodei:

o Organizarea clasei după scopul activităţii

o Distribuirea materialelor de lucru (în funcţie de temă)
o Anunţarea temei şi scrierea acesteia într-un cerc mai mare – central
o Stabilirea ideilor – satelit (criterii sau domenii de analiză a temei propuse)
o Fixarea elementelor particulare pentru fiecare idee – satelit stabilită, de către elevi
(individual, în perechi, în grup)
o Instruirea completării ideilor – satelit – activitate realizată de către învătător
o Verificarea în cadrul grupului mare (clasa de elevi) a modului de completare a
ciorchinelui (corectitudine, originalitate coloritul sateliţilor, idei noi privind forma
sateliţilor) şi completarea acestuia cu elemente noi.
Obiectivele metodei:

 Să desprindă informatiile de detaliu dintr-un text;

 Să sesizeze sensul nuanţat al cuvintelor într-un context dat;

 Să transpună mesajul scris într-o imagine sau un simbol;

 Să manifeste interes activ pentru realizarea sarcinilor încredintate echipei;

 Să comunice clar si corect concluzia echipei;

 Să respecte opinia echipei, combătând ideea, nu persoana;

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:

- Scrieţi tot ceea ce consideraţi necesar legat de tema respectivă!

- Nu judecaţi ideile expuse, doar luaţi act de acestea!
- Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile pe care le aveţi legate de tema dată!
- Dintr-o idee dată pot apărea alte idei, astfel puteţi construi "sateliţi" ai ideeii
respective!
- Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate legături intre idei. Nu limitaţi numărul
de idei, nici fluxul de legături dintre ele!

Exemplul 1

56
 Am aplicat această metodă în cadrul lecţiilor de predare-însuşire a literelor limbii
române, în etape diferite, urmărind scopuri diferite: pentru fixare, ca extindere, ca sau
metodă de evaluare.
La începutul perioadei abecedare scrisul era înlocuit de desen, dar pe parcursul însuşirii
literelor elevii foloseau scrierea pentru rezolvarea sarcinilor trasate.
a. Comunicare în limba română - clasa I
b. Unitatea de învăţare: În lumea literelor
c. Subiectul : Sunetul şi litera p
Obiectiv operaţional;
 Să indice cuvinte în care sunetul/litera p se află la începutul, în interiorul sau la
sfârşitul cuvintelor, pe baza jetoanelor;
Sarcina didactică: alcătuirea unui organizator grafic de tip ciorchine care să aibă drept
cuvânt –nucleu, litera „p”

Material didactic: imagini cu obiecte a căror denumire conţin litera indicată.

Descrierea activităţii: Am pus la dispoziţia copiilor mai multe imagini cu obiecte a căror
denumire conţin litera p în diverse poziţii. Am împărţit grupat colectivil clasei în grupe de
câte trei elevi şi am împărţit elevilor fişele ce conţineau chiochinele. Ei au completat prin
desen sau scriere cuvintele care le-au venit în minte, respectând cerinţele.

Fig. III.6. Hartă conceptuală tip ciorchine nr.1

57
 Exemplul 2

a) Comunicare în limba română – clasa I

b) Unitatea de învăţare: „Lumea necuvântătoarelor”

c)Subiectul: Capra cu trei, de Ion Creangă- lectură

Obiective operaţionale

1.să recunoască cele patru poveşti studiate, pe baza imaginilor;

2.să identifice minim două personaje din fiecare poveste, pe baza ilustraţiilor;

Sarcina didactică: alcătuirea unui organizator grafic de tip ciorchine care să aibă
drept cuvânt –nucleu, cuvântul „poveşti”

Material didactic: imagini din poveşti cu necuvântătoare.

Descrierea activităţii: Am pus la dispoziţia copiilor mai multe imagini din

poveştile: Capra cu trei iezi, Punguţa cu doi bani, Ursul păcălit de vulpe, Alba ca zăpada şi
cei şapte pitici. Am scris în mijlocul tablei cuvântul „poveşti” şi le-am cerut să-mi prezinte
cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema pusă în discuţie.Eu am scris
aceste cuvinte pe tablă, trasând nişte linii între ele şi cuvintele nucleu pentru a evidenţia
conexiunile dintre ele. Am scris toate cuvintele şi ideile care le-au venit în minte.

Fig. III.7. Hartă conceptuală tip ciorchine nr.2

cocoşul Găinaba
bei
Povesti-
tori
Punguţa
piticii cu doi
bani
Ursul
Alba ca păcălit de
yzăpada poveşti vulpe
zăpada
şi cei ursu vulpe
prinţul
şapte Capra cu
l a
pitici trei iezi
iedul
iedul
mare mic
58
iedul
mijlociu
Metoda cubului

Metoda interactivă este folosită când se doreşte explorarea unui subiect, a unei
situaţii din mai multe perspective, oferind elevilor posibilitatea dezvoltării competenţelor
complexe şi integratoare.

Etape:

 realizarea unui cub care are feţele numerotate de la 1 la 6;

 anunţarea subiectului pus în studiu;
 împărţirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinţei
de pe una din feţele cubului.
Tabel III.8. instrucţiuni specifice metodei cubului
Instrucţiuni de pe faţa cubului Sarcina de lucru pe care o presupune

 Descrie!  “Cum arată?”

 Compară!  “Cu cine/cu ce se aseamănă şi de cine/de ce
diferă?”

 Asociază!  “La ce te face să te gândeşti?”

 Aplică!  “Cum poate fi folosit?”

 Analizează!  “Din ce este făcut? Ce conţine?

 Ce presupune?”

 Argumenteaza pro sau contra!  “Este bun sau rău, dorit sau nedorit? De ce?”

Avantajele acestei metode constă în faptul că permite:

 să se realizeze diferenţierea sarcinilor de învăţare;

 stimularea gândirii logice;
 creşterea eficienţei învăţării (elevii învaţă unii de la alţii).

Aceasta metodă determină elevii să citească contient, să comunice, să coopereze şi să

colaboreze pentru a găsi răspunsurile finale, corecte, complexe, cu valoare informaţională
şi educaţională, le permite să facă o evaluare sintetică, selectivă, ordonată a informaţiilor.

Exemplul 1

a. Comunicare în limba română, clasa I

59
b. Unitatea de învăţare: În lumea poveştilor
c. Subiectul: „Fata babei şi fata moşneagului”, de Ion Creangă

Obiective operaţionale:

1. să identifice cele două personaje principale ale poveştii pe baza textului

audiat;
2. să compare înfăţişarea celor două fete, pe baza imaginilor şi a textului,
evidenţiind minim trei caracteristici;
3. să asocieze calităţile şi defectele cu numele personajelor;
4. să analizeze comportarea celor două fete pe baza textului audiat;
5. să aplice cunoştinţele dobândite în formularea mesajului etic al povestirii;
6. să argumenteze pe baza textului audiat, dacă cele două fete au primit
răsplata cuvenită;
Sarcina didactică: să răspundă cât mai corect la întrebări, valorificându-şi astfel
cunoştinţele asimilate.

Elevii împărţiţi în şase grupe colaborează în rezolvarea sarcinilor de pe feţele

cubului:

 grupa nr.1 relatează evenimentele povestirii;

 grupa nr.2 compară cele două fete,(asemănări şi deosebiri);
 grupa nr. 3 asociază calităţile şi defectele cu numele personajelor din lectură;
 grupa nr. 4 analizează comportarea fetelor;
 grupa nr. 5 aplică unele cunoştinţe dobândite din poveste pentru formularea
mesajului,
 grupa nr.6 argumentează dacă răsplata celor două fete a fost corectă.

Desfăşurarea activităţii: am pus la dispoziţia elevilor, varianta audio a poveştii. Elevii celor
şase grupe au avut de examinat tema „Fata babei şi fata moşneagului” din perspectiva
cerinţei de pe faţa cubului care le-a căzut, la noroc, precum zarul.

Pentru ca elevii să participe cu interes la activitatea de învăţare au fost răsplătiţi cu

stimulente, oferite cu prilejul emiterii fiecărui răspuns corect. La sfârşitul activităţii am
putut observa frecvenţa intervenţiilor prin numărarea floricelelor primite de fiecare elev.
Am creat o atmosferă care să-i elibereze pe copii de teamă, atmosferă care să-i
antreneze pe copiii cu gândirea lentă şi să-i implice pe cei pasivi.

60
 Această metodă le-a stimulat dezvoltarea capacităţii de a percepe o imagine, de a
înţelege semnificaţia ei, de a expune în propoziţii ceea ce gândesc, s-a dovedit a fi eficientă
şi stimulativă, deoarece fiecare dintre ei doreau să dea câte un răspuns la întrebarea
adresată grupei din care făcea parte.
Metoda “piramidei” sau metoda “bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă
în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai
amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Faze de
desfăşurare:
1. Faza introductivă
Expunerea problemei.
2. Faza lucrului individual
Copiii lucrează individual 5 minute.
3. Faza lucrului în perechi
Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările
individuale din partea colegilor.
4. Faza reuniunii în grupuri mai mari
Se alcătuiesc grupuri egale cu numărul de participanţi formate din grupurile mai mici
formate anterior şi se discută despre situaţiile la care s-a ajuns.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv
Întregul grup, reunit, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise.
6. Faza decizională
Se alege situaţia finală şi se stabilesc concluziile.
Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda
piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele
proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv.
Dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite la problemele şi sarcinile apărute, precum
şi dezvoltarea spiritului de echipă şi întrajutorare.
Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care a
fost şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.
Exemplu 1
a) Comunicare în limba română – clasa I
b) Unitatea de învăţare: „A venit vara”
c) Subiectul: Cuvânt, silabă, sunet, literă, grupuri de litere
d) Tipul lecţiei: fixare-consilodare a cunoştinţelor
61
Obiective operaţionale:
 să enumere vocalele și consoanele limbii române pe baza alfabetului în imagini;
 să identifice în cuvinte scrise vocalele și consoanele;
 să despartă corect cuvintele de pe jetoana în silabe;
 să formuleze răspunsuri în propoziții corecte din punct de vedere semantic și
gramatical;
Mijloace didactice: alfabetul în imagini, jetoane, cretă colorată, fișe de muncă
independentă.
 Faza introductivă
Enunț în mod accesibil obiectivele și le prezint elevilor sarcina de lucru .
 Faza lucrului individual
Fiecare elev scrie, în caiete, propoziții alcătuite cu ajutorul cuvântului care
denumește jetonul primit . Separă cuvintele din propoziție, desparte în silabe cuvintele și
identifică vocalele și consoanele; alfabetul în imagini este expus în fața clasei, iar elevii
vor avea de scris toate vocalele limbii române; vor observa câte vocale au utilizat în
cuvintele din propoziție și câte vocale sunt în total.
 Faza lucrului în perechi
Elevii formează perechi și discută rezultatele la care a ajuns fiecare în munca
independentă, urmăresc dacă au lucrat corect, se solicită răspunsuri la eventuale întrebări
legate de modalitatea de lucru și de cerințele pe care le-am expus în faza introductivă.
 Faza reuniunii în grupuri mai mari
Din cele șapte grupe de câte doi elevi se formează două grupe: una din 6 elevi și
una din 8 elevi, grupa de 8 elevi cuprinzând și elevii cu posibilități reduse de învățare (și
care au facut pereche cu câte un elev care face față cerințelor).
Cele două grupe ajung la concluziile așteptate, fiind dirijaţi discret de cadrul didactic.
 Faza raportării soluțiilor în colectiv
Elevii explică modul cum au procedat: alcătuirea propoziției, separarea cuvintelor,
despărțirea în silabe, identificarea consoanelor și vocalelor.
 Faza decizională.
Întreaga clasă a ajuns la concluziile care se notează la tablă, folosindu-se creta
colorată, astfel:
 Cuvântul este alcătuit din sunete.
 Sunetele se pronunță.
 Litera redă în scris sunetul.

62
  Literele se scriu.
 Uneori o literă redă un grup de sunete: x-cs (pix, explică)
-gz (exact, examen)
 Un sunet poate fi redat uneori prin două litere diferite: î, â (început, pâine).
 Alfabetul limbii române: toate literele așezate într-o anumită ordine.
 Suntele limbii române: vocale și consoane.
 Vocalele limbii române sunt: a, e, i, o, u, ă, î (â).
Elevii notează și în caiete ceea ce se notează pe tablă.
Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-
participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra personalităţii elevului.
Metodele moderne au tendinţa de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării
ştiinţifice, antrenând elevii în activităţi de investigare şi cercetare directă.
Prin măiestria şi priceperea de care dăm dovadă putem dezvolta creativitatea la elevi dar,
putem ajunge la o autostimulare a creativităţii.

CAPITOLUL IV. PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA

REZULTATELOR OBŢINUTE
IV.1. Evaluarea iniţială

Testul iniţial a fost aplicat tuturor elevilor din clasa I, care s-au constituit în
eşantionul acestei cercetări aplicate, în a doua săptămână a anului şcolar 2013-2014.
Testarea iniţială s-a impus pentru cunoaşterea nivelului de cunoştinţe cu care au
venit elevii din clasa pregătitoare , a posibilelor cauzelor care perturbă eficienţa predării-
învăţării.
Testul iniţial a avut drept scop evaluarea volumului de cunoştinţe de limbă şi
comunicare pe care îl deţine fiecare (această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi
de legătură între o stare precedentă şi una viitoare) vizând următoarele obiective:
Competențe specifice:
1.3 Identificarea sunetului inițial și/ sau final dintr-un cuvânt, a silabei și a cuvintelor din
propoziții rostite clar și rar;
3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici
de tipar;
63
Obiective operaţionale:
 Să coloreze cu galben minim o imagine denumită de un cuvânt care se termină cu
sunetul r, din seria de cuvinte ilustrate date;
 Să coloreze cu albastru minim o imagine denumită de un cuvânt care începe cu
sunetul i din seria de cuvinte ilustrate date;
 Să reprezinte grafic minim trei cuvinte care denumesc imaginile date;
 Să scrie litera inițială pentru minim trei dintre cuvintele indicate de imagini;
 Să realizeze corespondenţa cuvântului cu imaginea potrivită, pentru minim două
situaţii;
 Să realizeze corespondenta între literele mari şi cele mici de tipar, în minim trei
situaţii corecte;
 Să ordoneze literele astfel încât să obţină minim două cuvinte din seriile de litere
date ;
Itemi
I1. Colorează cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul i
și cu roşu imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu sunetul r;
I2. Reprezintă grafic denumirea imaginilor;
I3. Unește cuvântul cu imaginea potrivită;
I4. Realizează corespondenţa între literele mari şi cele mici de tipar;
I5. Scrie inițiala fiecărui cuvânt;
I6 Ordonează literele pentru a obtine cuvântul care denumeşte imaginea.
Test de evaluare iniţială
1.Coloraţi:

a) cu albastru imaginea denumită de un cuvânt care începe cu sunetul î;

b) cu roşu imaginea denumită de un cuvânt care se termină cu R;

2. Reprezintă grafic denumirea

imaginilor, după model:
64
3.Uneşte cuvântul cu imaginea potrivită:

STRUGURE CÂINE MELC LEU NOR

4. Realizează corespondenţa între literele mari cu cele mici de tipar:

Ă R T M N F D P

t ă r n m p f d

5. Scrie iniţiala fiecărui cuvânt :

6. Ordonează literele pentru a obtine cuvântul ce denumeşte imaginea:

A S C

A Ă S C

N I Ă M I
65
 L C A
Descriptori de performanţă:

Calific. FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Item

I1 Colorează corect toate cele 6 Colorează 5 situații, Colorează 2-3 situații,

situații respectând culorile respectând culorile respecând culori
I2 Reprezintă corect 5cuvinte Reprezintă corect 4cuvinte Reprezintă 3 cuvinte

I3 Unește corect toate imaginile Unește 4 imagini cu Unește 2-3 imagini cu

cu cuvintele coresp. cuvintele coresp. cuvintele coresp.

I4 Realizeaza corespondenta Realizeaza corespondenta Realizeaza corespondenta

intre toate cele 8 literele intre 6-7 litere intre 4-5litere

I5 Scrie corect 5 inițiale Scrie corect 4 inițiale Scrie 3 inițiale

I6 Ordonează literele şi Ordonează literele şi Ordoneazaă literele şi

formeaza toate cele 4 cuvinte formeaza 3 cuvinte formeaza 2cuvinte

Acordarea calificativelor:

Realizează toţi itemii corect şi complet FB

Realizează corect 4/5 itemi şi 1/2 itemi parţial B
Realizează corect 3 itemi, parţial 2 şi incorect 1 S
Realizează parţial 3/4 itemi şi incorect 3/2 itemi I

În urma aplicării testului iniţial s-au obţinut următoarele rezultate:

Înregistrarea rezultatelor testului iniţial
Tabel IV.1.Tabel analitic
Nr.crt Numele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativul
. elevilor final
1. A.S. B B FB B FB B B
2. A.A S S B B S S S
3. C.A. B B F.B FB FB FB FB
66
 4. C.I. I I I I S S I
5. C.C. B FB FB FB FB FB FB
6. C.M. B B B FB B B B
7. N. D. B B FB FB FB B B

8. P. D. FB FB FB FB FB FB FB

9. P.M. C. FB FB FB FB FB FB FB

10. S.P. I. S S B B B B B

11. T. P. L. B S B B B B B

12. Ț.M. A. B FB FB FB FB FB FB

13. Ț.V. B S B B B S B

14. Ț.C. L. FB FB FB FB B FB FB

15. Ț.-O.C. B B FB FB B B B

Din interpretarea rezultatelor se observă că nivelul clasei de elevi este unul bun, cele mai
frecvente greşeli înregistrate vizează:
 capacitatea de identificare a sunetului iniţial/final al unui cuvânt;
 reprezentarea grafică a sunetelor, silabelor şi cuvintelor;
 capacitatea de ordonare a literelor pentru a forma cuvinte;
Centralizarea datelor am realizat-o în următorul tabel sintetic:
Tabel IV.2.Tabel sintetic
Grup experimental calificativ
Nr. elevi Procente
6 40,00% FB
7 46,66% B
1 6,66% S
1 6.66% I

Am întocmit următorul poligon de frecvenţă pentru rezultatele centralizate.

Fig.IV.3. Poligon de frecvenţă evaluare iniţială

67
Pe baza datelor colectate am reprezentat grafic rezultatele înregistrate de elevi la evaluarea
iniţială.

Fig.IV.4. Histograma evaluare iniţială

Reprezentând procentajele calificativelor obţinute în etapa constatativă am obţinut

următoarea histogramă.

Fig.IV.5. Histograma evaluare iniţială

68
 IV.2. Evaluarea ameliorativ- formativă

În perioada 01.10.2013 – 31.05.2014 am utilizat în mod frecvent metodele

interactive, prezentate în capitolul anterior, în vederea atingerii obiectivelor propuse .

Voi prezenta rezultatele înregistrate de elevii participanți la experiment la două

dintre evaluările ameliorativ- formative.

La sfârșitul unității de învățare „ Tainele literelor – Sunetele şi literele

a,m,u,n,i,e,r” am aplicat elevilor din clasa I Testul nr. 1 din anexe. După administrarea
testului, măsurarea şi înregistrarea performanţelor elevilor, am întocmit tabelul analitic, în
care am consemnat rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi.

Tabel IV.6. Tabel analitic

Nr.crt. Numele I1 I2 I3 I4 I5 Calificativul
elevilor final
1. A.S. FB FB FB FB B FB
2. A.A B B B B S B
3. C.A. FB FB F.B FB FB FB
4. C.I. B B S S S S
5. C.C. B FB FB FB FB FB
6. C.M. B FB B FB B B
7. N. D. FB FB B B B B

8. P. D. FB FB FB FB FB FB

9. P.M. C. FB FB FB FB FB FB

10. S.P. I. B S B B S B

11. T. P. L. B B B B B B

12. Ț.M. A. B FB FB FB B FB

13. Ț.V. FB B B B S B

14. Ț.C. L. FB FB FB FB B FB

15. Ț.-O.C. FB FB FB FB B FB

Centralizarea datelor am realizat-o în următorul tabel sintetic:

Tabel IV.7. Tabel sintetic

69
 Grup experimental calificativ
Nr. elevi Procente
8 53,33% FB
6 40,00% B
1 6,66% S
0 0% I

Interpretând datele obţinute se constată o ameliorare vizibilă a rezultatelor şcolare,

mai mult prin observarea sistematică am constatat un grad mai ridicat de implicare al
elevilor în procesul educativ şi o motivaţie crescută pentru învăţare.

La sfârșitul unității de învățare „În împărăţia literelor, Literele a-g” am aplicat

elevilor de clasa I Testul nr.2 din anexe. După administrarea testului, măsurarea şi
înregistrarea performanţelor elevilor, am întocmit tabelul analitic, în care am consemnat
rezultatele individuale ale elevilor testați.
Tabel IV.8. Tabel analitic

Nr.crt. Numele I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 Calificativul

elevilor final
1. A.S. FB FB FB FB FB B FB B FB
2. A.A FB FB FB B B B B B B
3. C.A. FB FB F.B FB B FB FB FB FB
4. C.I. B B B B S S B S B
5. C.C. FB FB FB FB FB B FB FB FB
6. C.M. FB FB FB FB B B FB B FB
7. N. D. FB FB FB FB B B FB FB FB

8. P. D. FB FB FB FB FB B FB FB FB

9. P.M. C. FB FB FB FB FB FB FB FB FB

10. S.P. I. FB B FB B B B FB B B

11. T. P. L. FB FB B FB B B B FB B

12. Ț.M. A. FB FB FB FB FB B FB FB FB

13. Ț.V. FB FB FB B B B B B B

14. Ț.C. L. FB FB FB FB FB FB FB FB FB

15. Ț.-O.C. FB FB FB FB FB B FB FB FB

Centralizarea datelor am realizat-o în următorul tabel sintetic:

70
 Tabel IV.9. Tabel sintetic
Grup experimental calificativ
Nr. elevi Procente
11 73,33% FB
4 26,66% B
0 0% S
0 0% I
Pentru a putea compara rezultatele obținute la cele două teste vom reprezenta datele
într-un tabel sintetic, făcând abstracţie de numele elevilor.

Tabel IV.10. Tabel sintetic

Calificative Testul nr.1 Testul nr.2

obţinute
Foarte bine 8 11
Bine 6 4
Suficient 1 -
Insuficient - -

Se constată progresul înregistrat de elevii clasei I, ca urmare a aplicării unor

strategii
interactive pe parcursul etapei ameliorativ- formativă, precum şi utilizarea unor mijloace
didactice variate şi eficiente, a îmbinării optime a formelor de organizare a colectivului de
elevi, îmbinând armonios munca independentă, cu activitatea frontală, în perechi sau pe
grupe.

IV.3. Evaluare finală a rezultatelor şi înregistrarea progreselor

Proba finală a vizat evaluarea competenţelor pe care le deţine fiecare elev, gradul
de dezvoltare a capacităţii de învăţare, de redare a acestor cunoştinţe. Au fost stabilite
aceleaşi obiective ca şi la testarea iniţială, dar cu o complexitate mai mare. Procedeele
folosite, condiţiile în care s-a efectuat verificarea cunoştinţelor au fost identice cu cele de
la testarea iniţială.

EVALUARE FINALĂ

Partea I

1. Completează casetă cu A dacă propoziţia este scrisă corect şi cu F dacă nu este

scrisă corect.

71
  Cloşca are puişori .
 irina şi traian au plecat la bunici .
 Gigel a primit ân dar o bicicletă .
 Miruna scrie tema .
 Cine a strigat .
 soarele străluceşte cu putere .

2. Ordonează cuvintele pentru a obţine propoziţii.

 copăcel a Ghiţă plantat un

………………………………………………………………………………………………………
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………………

 Ştefania Olga merg şi cumpărături la

………………………………………………………………………………………………………
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………………

 rochiţă primit a Roxana o bunica de la

………………………………………………………………………………………………………
_______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………………

3. Scrie silaba care lipseşte din cuvintele ilustrate:

Partea a II-a

4. Scrie două întrebări pornind de la textul dat.

Pisicuţa

Bunica Alinei a cumpărat o pisicuţă albă. E tare jucăuşă. Fetiţa îi duce lapte cald.

Amândouă ascultă poveştile pe care le spune bunica.

72
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

5. Alcătuieşte trei propoziţii în care să foloseşti următoarele cuvinte bunica,poveştile,

pisicuţa.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
6. Completaţi semnele de punctuaţie:

Arghir şi Gherghina au plecat în pădure Ei merg după ghiocei Gherghina se

apleacă şi culege ceva

Arghir ghiceşte ce am găsit

O ghindă spune băiatul ghiduş

Descriptori de performanţă:

Partea I

ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
BINE
- Răspuns - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
I1 corect şi corect: identifică corect: identifică identifică o singură
complet: cinci/patru trei/două valori de valoare de
identifică toate valori de adevăr. adevăr. adevăr/nu identifică
cele şase valori nicio valoare de
de adevăr. adevăr/ le greşeşte
pe toate.
- Răspuns - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
I2 corect şi corect: corect: ordonează obţine o propoziţie,
complet: ordonează corect corect cuvintele fără a ordona corect
ordonează cuvintele pentru pentru a obţine o cuvintele/nu obţine
corect a obţine două propoziţie/ nicio propoziţie.
cuvintele propoziţii/ ordonează corect
pentru a obţine ordonează corect cuvintele pentru a
toate cele trei cuvintele pentru obţine o
propoziţii. a obţine două propoziţie, dar cu
propoziţii, dar greşeli de scriere.
cu mici greşeli
de scriere.
- Răspuns - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
I3 corect si corect: scrie corect: scrie scrie corect o
complet: scrie corect cinci/ corect trei/ două singură silabă/ nu
corect toate patru silabe care silabe care lipsesc. scrie nicio silabă/ le
73
 cele şase silabe lipsesc. greseste pe toate.
care lipsesc.
Partea a II-a

ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
BINE
- Răspuns - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
I4 corect si corect: scrie corect: scrie scrie două
complet: scrie întrebările şi întrebările, fără a propoziţii în
correct răspunsurile da şi răspunsul legătură cu textul,
întrebările si potrivite, cu 1-2 potrivit/ scrie fără a fi întrebare şi
răspunsurile greseli de întrebările si răspuns/ scrie 1-2
potrivite. ortografie sau răspunsurile propoziţii cu erori.
punctuaţie. potrivite, cu 3-4
greseli de
ortografie sau
punctuaţie.
- Răspuns - Răspuns parţial - Răspuns parţial - Răspuns incorect:
I5 corect si corect: corect: alcătuieşte alcătuieşte
complet: alcătuieşte trei două propoziţii, propoziţii cu 3-4
alcătuieşte propoziţii, cu cu greşeli de
toate cele trei 1-2 greseli de 2-3 greşeli de ortografie sau de
propoziţii, ortografie sau de ortografie sau de punctuaţie/ nu
corecte şi fără punctuaţie/ punctuaţie/ alcătuieşte nicio
greşeli de alcătuieşte două alcătuieste o propoziţie.
ortografie sau propoziţii, singură
de punctuaţie. corecte si fără propoziţie, fără
greşeli de greşeli de
ortografie sau de ortografie sau de
punctuaţie. punctuaţie.
I6 - Răspuns - Răspuns parţial -Răspuns parţial -Răspuns parţial
corect si corect: corect :Comletează incorrect:
complet: Comletează corect corect 4/6 semne Comletează corect
Completează 7/9 semne de de punctuaţie 2/3 semne de
correct toate punctuaţie punctuaţie
semnele de
punctuaţie
Acordarea calificativelor:

CALIFICATIVUL
ITEMI FINAL

Rezolvă integral si corect 6 itemi. FOARTE BINE

Rezolvă integral si corect 4 itemi; incorect 1 item/ parţial 2 item. BINE
Rezolvă integral si corect 3 itemi; parţial 2 item/ incorect 2 itemi. SUFICIENT
Rezolvă integral si corect 1-2 itemi; incorect 4-5 itemi. INSUFICIENT

74
În urma aplicării testului final s-au centralizat următoarele rezultate.
Tabel IV.11.Tabel analitic
Nr.crt Numele I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativul
. elevilor final
1. A.S. FB FB FB FB FB FB FB
2. A.A FB FB B B B B B
3. C.A. FB FB FB FB FB FB FB
4. C.I. B B B B S S B
5. C.C. FB FB FB FB FB FB FB
6. C.M. FB FB FB FB FB FB FB
7. N. D. FB FB FB FB FB FB FB

8. P. D. FB FB FB FB FB FB FB

9. P.M. C. FB FB FB FB FB FB FB

10. S.P. I. FB FB FB B S B B

11. T. P. L. FB FB FB B B B B

12. Ț.M. A. FB FB FB FB FB FB FB

13. Ț.V. FB FB B B B B B

14. Ț.C. L. FB FB FB FB B FB FB

15. Ț.-O.C. FB FB FB FB FB B FB

Din interpretarea rezultatelor se observă că nivelul clasei de elevi a cunoscut o

îmbunătăţire substanţială, obţinându-se progrese mai ales în ceea ce privesc competenţele:

 capacitatea de identificare a scrierii corecte;

 capacitatea de ordonare a cuvintelor pentru a forma propoziţii;

 capacitatea de a despărţi corect cuvintele în silabe;

Unele dificultăţi întâlnite sporadic vizează competenţele:

 capacitatea de a formula întrebări şi răspunsuri pe baza unui scurt text citit la

prima vedere;

 capacitatea de utilizare corectă a semnelor de punctuaţie;

75
Prin testarea finală am evaluat întreaga activitate desfăşurată din cadrulprogramului
formativ, cu scopul de a verifica ipoteza emisă. Notarea rezultatelor s-a efectuat în aceeaşi
formă, dar cu date noi.
Centralizarea datelor am realizat-o în următorul tabel sintetic:
Tabel IV.12. Tabel sintetic

Grup experimental calificativ

Nr. elevi Procente
10 66,66% FB
5 33,33% B
0 0% S
0 0% I

Am întocmit următorul poligon de frecvenţă pentru rezultatele centralizate.

Fig.IV.13. Poligon de frecvenţă evaluare finală

Am reprezentat rezultatele obţinute de elevi prin următoarea histogramă.

Fig.IV.14. Histogramă evaluare finală

Reprezentarea procentajelor am realizat-o astfel:

76
 Fig.IV.15. Histograma testare finală

Această performanță s-a obținut prin intoducerea unor strategii adecvate, prin
folosirea unor metode interactive eficiente și a unor tehnici de lucru variate, atent
planificate în activitatea didactică.

IV.4. Analiza comparativă a rezultatelor

Prezint în continuare, în paralel, rezultatele obţinute de elevii clasei I la testatea

iniţială şi la testarea finală, urmând să evidenţiez progresul obţinut în urma
derulăriiprogramului formativ. Reprezentate grafic în paralel, rezultatele elevilor la cele
două testări, histograma arată astfel:

Fig.IV.16. Histograma comparativă

Reprezentând grafic procentajele obţinute de subiecţii eşantionului la cele două

testări: iniţială şi finală obţinem următoarele histograme prezentate comparativ:

77
 Poligonul de frecvenţă, reprezentând rezultatele obţinute de elevii la cele două
testări de referinţă se poate reprezenta astfel:

Fig.IV.16.Poligon de frecvenţă comparativ

Din studierea comparativă a graficelor prezentate se constată că dacă, la testarea

iniţială 1 elev a obţinut calificativul Insuficient, 1 elev calificativul Suficient, 7 elevi
calificativul Bine şi 6 elevi calificativul F.bine, la testarea finală rezultatele înregistrate de
elevi au cunoscut un progres evident: 10 elevi au obţinut calificativul F.bine, 5 elevi
calificativul Bine, iar calificativele de Suficient şi Insuficient nu au mai fost înregistrate.

Studiind procentajele pe calificative obţinute de elevii clasei I la cele două testări

de referinţă obţinem următoarea centralizare comparativă:

Testare iniţială Testare finală

78
 Eşantion calificativ
calificativ
Nr. elevi Procente
6 40,00% FB
7 46,66% B
1 6,66% S
1 6.66% I

Eşantion
Nr. elevi Procente
10 66,66% FB
5 33,33% B
0 0% S
0 0% I

Putem astfel constata că în urma utilizării frecvente a strategiilor interactive,

centrate pe elev, procentajul la calificativul Insuficient şi Suficient de la testarea iniţială, în
procent de 6.66% s-a redus până la 0 %, procentajul la calificativul Bine s-a redus de la
46.66%, la 33.33%, în timp ce procentajul calificativului F.bine a cunoscut o creştere
semnificativă de la 40.00% la 66.66%.

S-a constatat o îmbunătăţire a rezultatelor, atât din punct de vedere al gradului de

implicare activă şi motivată din partea elevilor, cât şi a conştientizării regulilor învăţării
eficiente. În rezolvarea exerciţiilor elevii de implică individual, fără a mai fi tentaţi să
preia răspunsul colegului de bancă. Acestă realizare denotă faptul că elevii au devenit
mult mai siguri pe cunoştinţele lor, înţeleg mai bine sarcinile exerciţiilor şi se
mobilizează mai bine în rezolvarea lor.

IV.5. Constatări cu privire la desfăşurarea programului formativ

Încă din primele momente în care am preluat clasa I am căutat să descopăr

capacitatea de învăţare a fiecărui elev din clasa mea, gradul de motivare şi implicare în
actul învăţarii. Am observat că unii elevi din acest colectiv întâmpină dificultăţi mai mari
în asimilarea şi redarea cunoştinţelor, au un grad de implicare mai scăzut şi o posibilitate
mai redusă de a susţine un efort intelectual. Ca urmare a acestei constatări am realizat
planificarea activităţilor de comunicare în limba română, tratând diferenţiat posibilităţile

79
optime de intervenţie asupra capacităţii de asimilare de noi cunoştinţe, astfel încât fiecare
elev să obţină un progres şcolar.

Am urmărit dezvoltarea acestei capacităţi în cadrul orelor de comunicare în limba

română, utilizând cu succes metodele şi tehnicile interactive; harta conceptuală, cadranele,
explozia stelară, cubul etc. În timpul desfăşurării acestui program am sesizat o deosebire
între modul în care subiecţii s-au comportat la început, pe parcursul testărilor iniţiale şi
modul în care s-au prezentat la testările finale. În prima perioadă le-am explicat elevilor că,
în următoarele săptămâni vom încerca să realizăm activităţi care să ne ajute să ne însuşim
literele alfabetului limbii române, să înţelegem rolul exprimării clare, corecte, precise,
orale cât şi scrise.

Prin activităţile desfăşurate am urmărit dezvoltarea memoriei, a capacităţilor de a

realiza conexiuni între cunoştinţele anterioare şi cele nou asimilate, insistând şi pe interesul
şi dorinţa de receptare a noilor cunoştinţe, astfel încât procesul de predare-învăţare să-şi
dovedească eficienţa.

În etapa de testare iniţială am constatat că elevii manifestă o puternică inhibiţie şi

reţinere în ceea ce priveşte redarea cunoştinţelor asimilate anterior, precum şi o oarecare
neimplicare pe parcursul susţinerii testului.

Am remarcat tendinţa de a copia de la colegi, nevoia de confruntare cu cei din jur,

pe care le-am pus pe seama nesiguranţei şi a posibileleor lacune existente în actul
cunoaşterii.

În perioada desfăşurării programului formativ, exersând şi participând cu interes la

acţiunile create, elevii au căpătat încredere în forţele proprii, în capacitatea de asimilare de
noi noţiuni, de a formula răspunsuri corecte.
Prin utilizarea metodelor interactive şi îmbinarea eficientă a diverselor procedee de
predare-învăţare, am contribuit la îmbogăţirea vocabularului elevilor, precum şi la punerea
bazelor competenţelor de citit-scris. Prin diversificarea mijloacelor didactice utilizate şi
prin diversificarea jocurilor, a exerciţiilor de sinonimie, antonimie, omonimie, elevii clasei
I au fost atraşi în actul de învăţare, dezvoltându-şi capacitatea de argumentare a opţiunilor
personale, contribuind la dezvoltarea încrederii în sine.
Am deprins elevii cu regulile comunicării eficiente, necesitatea ascultării cu
răbdare a partenerilor de dialog, a înţelegerii şi acceptării părerii altora, a toleranţei, şi a
capacităţii de adaptare la vorbitor prin utilizarea formulelor de adresare, de politeţe să
intervină atunci când este necesar prin argumentarea opiniilor alese.
80
 Elevii au devenit mai atenţi şi mai conştienţi în sporirea actului învăţării.
Capacitatea de învăţare şi de redare a noilor cunoştinţe a înregistrat un progres semnificativ
devenind la cei mai mulţi elevi o abilitate.

Rezultatele obţinute în urma programului formative desfășurat devin

argumente de validare a ipotezei de la care am pornit, deci este posibil ca proiectând şi
desfăşurând activităţile de Comunicare în limba română, prin utilizarea sistematică a
metodelor şi tehnicilor interactive să contribuim la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale
elevilor.

81
 CAPITOLUL V. CONCLUZII

Procesul de instruire necesită o atenţie maximă, deoarece solicită o implicare totală

a cadrului didactic în proiectarea strategiilor didactice, ceea ce m-a determinat să proiectez
activităţi interesante de învăţare, în vederea dobândirii de către elevi a unor cunoştinţe
temeinice. În perioada desfăşurării programului formative am intenţionat:
- să nu mă situez în postura unui simplu „transmiţător de informaţii”, ci să fiu un bun
organizator al unor activităţi variate de învăţare pentru toţi elevii, în funcţie de nivelul şi
ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
- să îi determin pe elevi să manifeste încredere în ei, favorizând învăţarea şi stimulând
spiritul de echipă, cooperarea între elevi.
-să creez condițiile care să înlăture barierele din calea comunicării eficiente, a manifestării
creative și originale ale elevilor;
- să stimulez capacităţile intelectuale ale elevilor de clasa I, să le dezvolt calităţi moral –
volitive;
- să adaptez metodele de predare – învăţare – evaluare pentru fiecare conţinut, pentru
fiecare
formă de organizare şi pentru profilul psihologic al elevilor.
Răspunsurile elevilor, la începutul programului, se caracterizau prin instabilitate,
prin superficialitate, dezorganizare şi prin necesitatea a numeroase intervenţii din parte
învăţătorului. Elevii manifestau o lipsă de interes în asimilarea noilor cunoştinţe.
Prin utilizarea eficientă a metodelor interactive, centrate pe elev, prin diversificarea
exerciţiilor şi îmbinarea eficientă a jocului didactic am asigurat o atmosferă propice de
învăţare. Am dorit să demonstrez că folosirea metodelor interactive, centrate pe elev, în
procesul de predare-învăţare contribuie semnificativ la ameliorarea dificultăţilor de
învăţare, de asimilare de noi cunoştinţe la disciplina Comunicare în limba română şi nu
numai la această disciplină. Prin aplicarea acestui program formative am încercat să
demonstrez eficienţa strategiilor interactive centrate pe elev, în procesul instructiv-
educativ.
Din prelucrarea cantitativă şi calitativă a datelor obţinute în urma cercetării, a
rezultat că prin aplicarea metodelor interactive, se dezvoltă la elev capacitatea de învăţare
conştientă, de înţelegere şi de redare a noilor cunoştinţe, ceea ce verifică ipoteza emisă.

82
Cunoştinţele sau noţiunile mai dificile se însuşesc relativ mai uşor atunci când le oferim
elevilor suporturi concrete, imagini, scheme , modele pe care să le îndrăgească.
Abordarea integrală a învăţării şi utilizarea metodelor interactive în procesul de
predare-învăţare-evaluare contribuie semnificativ la crearea unei relaţii de colaborare, de
încredere, de respect reciproc pe de o parte între învăţător şi elevi, între elevi-elevi,
învăţător-părinţi.
Concluzionez că valenţele formativ-educative ale metodelor interactive în procesul de
predare- învăţare-evaluare, sunt următoarele:

 stimulează implicarea activă a elevilor în rezolvarea sarcinilor de lucru, ei devenind

conştienţi de responsabilitatea pe care o au;
 dezvoltă capacităţile de analiză şi de decizie, impulsionând iniţiativa tuturor
elevilor implicaţi în sarcină;
 asigură aplicabilitatea cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în
contexte şi situaţii variate;
 asigură o învăţare bazată pe înţelegere şi o integrare uşoară a cunoştinţelor noi
asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
 presupun un demers interactiv al procesului educativ, adaptat cerinţelor de
formulare diferenţiată a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, asigurând
valorificarea şi stimularea potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;

Rezultatele evaluării finale şi analiza comparativă a rezultatelor obţinute, confirmă

ipoteza cercetării, conform căreia utilizarea sistematică a metodelor şi tehnicilor
interactive, în activităţile de Comunicare în limba română va contribui la îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare ale elevilor.

83
84
 ANEXE
ANEXA NR.1

PROIECT DIDACTIC
DATA: 25.03.2014

UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială nr. 1 Bicazu Ardelean

CLASA: I

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: ,,Împărăția literelor”

FORMA DE REALIZARE: activitate integrată

SUBIECTUL LECȚIEI: Sunetul [ț] și litera ț mic de tipar și de mână

TIPUL LECȚIEI: predare-învățare

COMPETENȚE GENERALE:

 Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

 Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

 Receptarea unor varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

 Redactarea de mesaje în diverse situaţii de comunicare

COMPETENȚE SPECIFICE:

 Comunicare în limba română

1.3- Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

1.4- Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute

2.1- Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare

2.2- Transmiterea unor informații prin intermediul mesajelor simple

2.3- Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare

2.4- Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes şi încredere în
sine

3.1- Citirea unor cuvinte și propoziții scurte scrise cu litere de tipar

4.1- Scrierea literelor de mână

4.2- Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind materiale
diverse

 Matematică și explorarea mediului

1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0 -100, folosind poziţionarea pe axa numerelor, estimări,
aproximări

3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul natural

86
  Arte vizuale și abilități practice

2.3. Realizarea de obiecte/construcţii/folosind materiale uşor de prelucrat şi tehnici accesibile

2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de
exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.

 Muzică și mișcare

2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm

3.2.Executarea unui dans cu mişcare repetată, pe un cântec simplu sau pe audiţie

OBIECTIVUL FUNDAMENTAL: Familiarizarea cu sunetul [ ţ ] ,asocierea acestuia cu litera ţ

mic de tipar şi de mână in procesul citirii corecte , conștiente și expresive.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:

OC1 – să identifice sunetul [ţ] aflat în diferite poziţii în cuvintele reprezentate pe jetoane;

OC2. - să recunoască litera de tipar şi de mână corespunzătoare sunetului [ ţ] în pagina din

abecedar şi în alte surse;

OC3. – să pronunţe corect sunetul [ţ ], silabe şi cuvinte care conţin acest sunet;

OC4. - să citească corect şi conştient silabe şi cuvinte care conţin pe lângă literele învăţate şi litera
nouă, pe baza textului din abecedar;

OC5. – să marcheze în scris sunetul [ţ ] cu ajutorul literei [ţ ] mic de mână, pe spaţiul de caiet tip I;

STRATEGIA DIDACTICĂ:

87
  METODE ȘI PROCEDEE: - conversația, observația, exercițiul, metoda fonetică analitico
– sintetică, problematizarea, explicația, explozia stelară, brainstormingul, munca
independentă, jocul didactic;
 FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual;
RESURSE:
 MATERIALE: jetoane cu diferite imagini și litere; fișe de lucru, planșe didactice, foi,
lipici, stimulente, videoproiector;
 TEMPORALE: 2x50 minute
 UMANE: 15 elevi

FORME ȘI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor,

aprecieri verbale, aplauze, stimulente, calificative.

BIBLIOGRAFIE:

 „Programa pentru disciplinele Comunicare în limba romană, Matematică și explorarea

mediului, Arte vizuale și lucru manual, aprobată

prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;

 „Ghidul cadrului didactic”-clasa I, Editura Sinapsis 2013;

 Iordăchescu, Carmen - Să dezlegăm tainele abecedarului, Editura Carminis, Piteşti, 2004

 Cleopatra Mihăilescu, Tudora Piţilă- Abecedar, Editura Aramis, 2004

 Curs formare: “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea

competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” –

program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul
primar.

88
89
 DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Eveniment Compet. Mijloace Forme de

Conținutul științific Evaluare
didactic specifice și metode organizare
1.Moment
oragnizatoric Asigurarea unui climat educațional favorabil și pregătirea frontal Observarea
celor necesare bunei desfășurări a lecției. conversația sistematică
2.Verificarea CLR explicația Frontal Aplauze/
temei 2.3 În timp ce fac controlul cantitativ al temei pentru acasă, autoevaluare
elevii rezolvă sarcinile din fișele pe care le-au primit .
(Anexa 1)
Se fac aprecieri asupra temei.
Sunt evidențiați elevii care au rezolvat corect tema, au scris
caligrafic și au un caiet îngrijit.

„Înainte de a trece la lecția nouă aș dori să ne reamintim ce Conversația

am învățat noi la orele de Comunicare în limba română.
- Ce lecție am avut de pregătit pentru astăzi? (George
3.Reactualiz Enescu) Jocul didactic Frontal
a - Cine a cântat la vioara și la pian compunând opere Aprecieri
rea minunate despre ţara noastră?( George Enescu) verbale
cunoștințelor - Vă rog să mă convingeţi, citind textul George Enescu. Exercițiul echipe
Se deschid manualele şi se citeşte textul integral, selectiv.
Se poartă o scurtă conversaţie despre text.
 Despre cine este vorba în text? (despre două fete, aplauze
Geta şi Eugenia)
 Ce fac cele două fete?( ascultă muzică) calificativ
 Cum se numeşte opera pe care o ascultă? (Rapsodia e
Română)
*Alcătuiţi o propoziţie cu ajutorul cuvintelor: Eugenia,
 George Enescu Conversația frontal
*Citiţi propoziţia a patra!-Acum ascultă împreună un disc.. individual
Transformaţi următoarea propoziţie într-o întrebare –Geta Explicația
si Eugenia sunt colege..
*Alcătuiţi o propoziţie cu ajutorul cuvintelor: Geta, pian, la,
cântă.

4.Captarea CLR „Dragi copii la ora de Matematică și explorarea mediului am

atenției 2.3 ajutat unul dintre elevii Zânei, să-și împodobească
2.4 aripioarele cu buline, pe buburuză, ora aceasta oare pe cine
vom aduce înapoi?
Vom ajuta floarea să-și găsească petalele.
Să descifrăm împreună rebusul următor cu ajutorul
imaginilor(ANEXA 2)

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.
(completez cuvintele indicate de elevi)

Ce nume de animal am descoperit pe orizontală?

Despre ce animal este vorba?- veveriţa
Unde traieşte el?- în pădure
Cum se numesc animalele care trăiesc in libertate
(sălbăticie)? –sălbatice
Se citeşte o poezie ghicitoare pentru legătura cu titlul lecţiei
noi „Veveriţa”
„ Ronțăie nuci și alune
Sare grațioasă
Coada-i e stufoasa
91
 De-o ghicești îndată spune! „ (veverița)
Cu ce se hrăneşte veveriţa?
Alcătuiţi o propoziţie despre veveriţă.
Se face analiza fonetico- morfologică- sintactică
Câte cuvinte are această propoziţie?
Care este primul (al doilea, al treilea...) cuvânt?
Câte silabe are cuvântul veveriţă?
Care sunt sunetele componente ale primei silabe?

Care sunt sunetele componente ale celei de-a patra silabe?

Ce sunet este nou in acest cuvânt?
5.Anunțarea ,,Copii, noi astăzi la Comunicare în limba română vom Frontal
temei și a învăța litera ț mic de tipar și de mână, vom scrie litera de
obiectivelor mână, vom citi și scrie silabe, cuvinte, propoziții, vom
despărți cuvinte în silabe, vom alcătui propoziții, întrebări și
vom povesti un text după imagini.
Sunteți pregătiți?”

6.Dirijarea În propoziţia „În copacul din curtea bunicii este o Jetoane cu litere
învățării veveriță..”elevii au recunoscut în al câtelea cuvânt se aude de tipar de
sunetul [ț]. mână mari și individual calificative
Elevii dau exemple de cuvinte care încep, conțin și se mici, silabe
termină cu sunetul [ț].
Elevii despart in silabe cuvintele și localizează sunetul în Problematizarea
cuvânt.
Se cere să se alcătuiască două propoziţii cu două din aceste Activitate
cuvinte. diferențiată

Prezentarea planşei cu litera „ț”mic de tipar

*Elevii observă alcătuirea literei şi o verbalizează.

Descoperirea literei „ț” mic de tipar,în lecţie - vor

încercui litera cu creionul.

92
 Intuirea imaginilor din manual
*se intuiesc imaginile din manual;
*se alcătuiesc propoziţii pe baza imaginii din manual.

Citirea coloanelor de cuvinte

* Se citesc coloanele de cuvinte în şoaptă, în ritm propriu.
Apoi se citesc cu voce tare. Fiecare cuvânt este citit de alt
elev.

Prezentarea literei „ț” mic de mână

* Se analizează elementele grafice din care este alcătuită
litera.
*Se intuieşte litera şi se identifică elementele componente: O
liniuţă ajutătoare oblică şi un bastonaş pe două spaţii cu
întorsătura în jos, o liniuţă orizontală sus şi o virguliţă sub
literă.
*Se stabilesc asemănări şi deosebiri cu litera „t”.
Se scrie pe tablă, mai întâi întreagă, apoi pe elemente
componente.
Apoi iar se scrie întreagă.
*Copiii „scriu” în aer, pe bancă cu degetul, cu stiloul închis,
pe maculator, fără liniatură, la tablă, fără linii de spaţii.
*Se scrie cu creionul / stiloul în subsolul paginii. Se
recunoaşte litera pe planşă.
* Se fac exerciţii pentru încălzire muşchilor mici ai mâinii.
Scrierea literei „ț” mic de mână
*Se reaminteşte poziţia corectă în timpul scrierii.
*Se reactualizează cunoştinţele referitoare la încadrarea
corectă în pagină: data, titlul, alineatul, spaţiul dintre litere
*Elevii scriu trei litere în caietul de fișe. Se verifică modul
de scriere.
Elevii care au scris corect continuă, ceilalţi mai exersează pe
93
 maculator, sunt ajutaţi, li se explică…
*Elevii scriu trei rânduri cu litera „ț” mic de mână.
*Se scriu cuvintele veveriță, Ancuța, Petruț,mistreț și
lăbuță la tablă și pe caietul de fișe, explicând modul de
legare a literei cu alte litere .

7.Activitate
în Exercițiu – joc: Să găsim petalele florii aduse de Zâna Joc didactic
completare Primăvară! Problematizarea frontal
Pentru aceasta ne vom juca și lucra aceste fișe.”(Anexa 3)
Fișa nr.1
„Eu spun una, tu spui multe.”
Verificarea se va face oral și la flipchart.

Fișa nr.2
„Alintă cuvintele!”

Fișa nr.3
„Desparte în silabe cuvintele”

Fișa nr.4
„Cuvinte prietene și cuvinte certate”

Fișa nr.5
„Ordonează cuvintele!”

Verificarea se face oral și la flip-chairt.

Fiecare fișă este sub formă de petală, care vor fi lipite pe
tulpina florii.
Se va recunoaște floarea formată în urma lipirii petalelor. Au
reușit elevii să salveze un alt elev al Zânei.

8.Evaluare Se vor face aprecieri generale și individuale asupra Analiza

participării elevilor la lecție, precum și asupra răspunsurilor
94
 comportamentului lor pe parcursul orei și se va pune la calificative
panou o față zâmbitoare sau tristă, în funcție de cum se simt
copiii.

A DOUA ORĂ
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Forme de
Evenim. Compet. Mijloace
Conținutul științific organiza Evaluare
didactic specifice și metode
re
Dirijarea Citirea textului frontal Observarea
învățării *Elevii citesc în ritm propriu,în şoaptă , textul din sistematică
abecedar. conversația
*Se realizează citirea model de către învăţătoare cu o
pronunţie clară şi apăsată a semnelor de punctuaţie.
*Se citeşte textul de către elevi-citirea în lanț.
AV AP-2.6. *Se pun întrebări despre conţinutul textului:
Explozia stelară:
Cine? explozia stelară
Ce?
Unde?
Cum?
Când?
MEM - Citirea selectivă
3.2. Citeşte propoziţia în care se spune:
CLR – 2.1. - cine a găsit un pui de veveriță?; Observarea
- care este numele veverițe?i; sistematică a
- ce are veverița?; Frontal elevilor
- pe cine strigă Petru?ț;
- ce aruncă băiatul?;
- unde se cațără veverița?.

Scrierea propoziţiilor
*Se va scrie propoziţia:
95
 „Rița ține o alună..”(un elev la tablă şi ceilalţi în caiete.)
* Exercițiu de copiere: elevii vor copia propoziția din caietul
de fișe
„Veverița ronțăie alune.”
Exercițiu de transcriere: ex.nr.1 din caietul de fișe

Obținerea Exerciţii de dezvoltare a vorbirii.

performan Problematizarea
Se va folosi un material pe calculator CLOPOȚICA sau pe fișe
ței individual calificative
Activitate
diferențiată

Activitate în Exercițiu-joc:Agale/vioi! Analiza

completare Scrieți cât mai multe cuvinte formate dintr-o singură silabă cât Joc didactic Munca în răspunsurilor/
noi(elevii cu dificultăți) numărăm crescător și descrescător Problematizarea perechi stimulente
până la 10. Vă opriți când spunem: STOP!
Conversația

frontal

Evaluare Se vor face aprecieri generale și individuale asupra Analiza

participării elevilor la lecție, precum și asupra răspunsurilor
comportamentului lor pe parcursul orei. calificative

96
Anexa nr.2 Fişă de lucru cu itemi specifici clasei I

1. Uneşte cuvântul cu imaginea corespunzătoare:

Horia gâscă îngeri veveriţa

2. Scrie sub fiecare imagine cuvântul potrivit:

3. Desparte în silabe următoarele cuvinte:

Jianu - ........................... haiduc - ................................. colege - .......................rață -…….………….

4. Separă cuvintele şi scrie propoziţia obţinută : Gâscanulapierdutpapucii.

97
  „Eu spun una, tu spui multe.”

 Carte = tată =
 Hartă = hoț =
 Munte = moț =
 Poartă = județ =

 „Alintă cuvintele!”
 Blană = vulpe =
 Coadă = fată =
 Groapă = masă =
 Brad = urs =
 Alună = băiat =

 „Desparte în silabe cuvintele”

 Veveriță = hoț =
 Căluț = blăniță =
 țintaș = vulpiță =

 „Cuvinte prietene și cuvinte certate”

 înșiră desface
 încalță deşiră
 îmbracă dezbracă
98
 face descalță

 „Ordonează cuvintele și transcrie corect propoziția”

 ține, veverița, între lăbuțe, aluna.

 Completaţi rebusul:
3.
V A C A

1. E L E F A N T

V U L P E 4.
2.
L E U

R I N O C E R

P I S I C A

Ț A P 99

A R I C I
5.

6.

7.

8.

100
Anexa nr.3
EVALUARE FORMATIVĂ

U.I: Împărăţia literelor– Sunetele şi literele a,m,u,n,i,e,r

Itemi:
1. Realizează corespondenţa între literele, silabele, cuvintele scrise cu litere de tipar şi aceleaşi
litere , silabe, cuvinte scrise cu litere de mână:
e I R r i Nina Aura mure mere Ene

2. Uneşte cuvântul cu imaginea corespunzătoare:

inima mere mure unu rama

are
1
3. Stabileşte ordinea cuvintelor în propoziţie, numerotându-le !

mure. Mara
……..

4.Scrie pe spaţiul dat denumirea fiecărui obiect din imaginile de mai jos:

1
5. Dictare:

101
Obiective operaţionale:

- Să unească cu o linie literele, silabele, cuvintele scrise cu litere de tipar cu aceleaşi

litere , silabe, cuvinte scrise cu litere de mână, din seria dată.
- Sărealizeze corect corespondenţa între cuvântul scris şi imaginea corespunzătoare din
seria dată.
- Să ordoneze corect cuvintele în propoziţie, numerotându-le.
- Sa scrie denumirea fiecărui obiect reprezentat in imagini.
- Să scrie după dictare literele, silabele, cuvintele, propoziţia dictată de cadrul didactic.

Descriptori de performnaţă:

item/ FB
calif
1 Uneşte cu o linie
literele, silabele,
cuvintele scrise cu litere
de tipar cu aceleaşi litere
, silabe, cuvinte scrise
cu litere de mână- 11
situaţii corecte
2 Uneşte cuvântul cu
imaginea
corespunzătoare – 5
situaţii
3 Ordonează cuvintele în
propoziţie,
numerotându-le
4 Scrie corect denumirea
fiecărui lucru din
imagini- 4 situaţii
5 Scrie corect, după
dictare, litere, silabe,
cuvinte, o propoziţie
B S
Uneşte cu o linie
literele, silabele,
cuvintele scrise cu litere
de tipar cu aceleaşi litere
, silabe, cuvinte scrise
cu litere de mână- 9
situaţii corecte
Uneşte cuvântul cu
imaginea
corespunzătoare – 4
situaţii
Ordonează cuvintele în
propoziţie,
numerotându-le
Scrie denumirea fiecărui
lucru din imagini cu 2-3
omisiuni- 4 situaţii
Scrie corect, după
dictare, litere, silabe,
cuvinte
Uneşte cu o linie
literele, silabele,
cuvintele scrise cu litere
de tipar cu aceleaşi litere
, silabe, cuvinte scrise
cu litere de mână- 7
situaţii corecte
Uneşte cuvântul cu
imaginea
corespunzătoare – 3
situaţii
-
Scrie denumirea
obiectelor din imagini
având cel mult 5 greşeli
de scriere- 4 situaţii
Scrie corect, după
dictare, litere, silabe

Calificative obtinute:

FB S
B I

102
Anexa nr.4
Protocol de observaţie nr. 1
Tema observaţiei: Studierea comportamentului elevului C.A.B., clasa I

Condiţiile de spaţiu Condiţiile de timp

Şcoala Gimnazială NR.1 Data: 17.03.2014
Localitatea BICAZU ARDELEAN Disciplina: Comunicare în limba română
Judeţul NEAMŢ Ora: 8:00-9:00

Datele de observaţie Interpretarea lor

 Eleva este punctuală la ore. A sosit
printre primii elevi în clasă şi îşi
ocupă locul în bancă, aşteptând
liniştită începerea lecţiei.
 Îşi pregăteşte cu grijă rechizitele  Simte nevoia de ordine în toate:
şcolare pe bancă, aranjându-le la îmbrăcăminte, rechizite, activităţi
margine de bancă.  Capacitate mare de organizare
 Ţinuta vestimentară este curată,
ordonată.
 Este prietenoasă cu ceilalţi colegi, le  Grad mare de sociabilitate
răspunde prompt la întrebările lor şi îi
ajută pe unii dintre aceştia să-şi pună
hainele în cuier.
 Postura generală este una tonică,
dinamică
 În timpul orei stă liniştită în bancă,  Atenţie stabilă, capacitate mare de
ascultând indicaţiile/sarcinile concentrare
învăţătoarei; nu deranjează ora cu
întrebări inoportune sau cu alte
aspecte care nu ţin de lecţie.
 Este activă în permanenţă pe parcursul  Angajare, activism, autoafirmare
orei, răspunde prompt la cerinţe şi
sarcini
 Răspunsurile pe care le dă sunt
formulate în propoziţii dezvoltate; are
un vocabular bogat, variat, cu termeni  Limbaj bogat, expresiv, fluenţă a
adecvaţi pentru răspunsurile cerute vorbirii
 Vorbeşte cursiv, fluent, fără pauze în
exprimare

 Răspunsurile la întrebări sunt  Prelucrare complexă a informaţiilor

elaborate, gândite, argumentate
 Răspunde cu un ton civilizat atât  Respect faţă de grup
învăţătoarei, cât şi colegilor ei
 Rapiditate a întipăririi informaţiilor
103
 Reţine cu uşurinţă sarcinile de lucru,
ideile prezentate  Atenţie stabilă şi distributivă
 Este atentă în permanenţă la ceea ce
se discută în jurul ei, la răspunsurile
care se dau în clasă şi la învăţătoare  Autoafirmare, activism, dinamism
 Are o participare activă la lecţie,
dorind mereu să dea şi alte exemple
sau să spună şi alte propoziţii legate
de lecţie  Curiozitate mare, interes crescut
 Cere informaţii suplimentare asupra
unor idei  Independenţă în rezolvarea sarcinilor,
 Îşi rezolvă singură, corect sarcinile de siguranţă de sine
lucru, fără să ceară ajutor şi fără să
renunţe la îndeplinirea sarcinii  Încredere mare în forţele proprii,
 Caută să-şi impună părerea numai stăpânire de sine
după ce îi ascultă şi pe ceilalţi colegi,
fiind foarte sigură pe răspunsurile ei  Autoafirmare
 Caută să se remarce în faţa colegilor,
a învăţătoarei, fiind mulţumită de
aprecierile pe care le primeşte atunci
când răspunde  Grad mare de sociabilitate, siguranţă
 Este o fire veselă, sociabilă, caută şi independenţă
grupul, dar nu se lasă condusă de
opiniile lui

104
 BIBLIOGRAFIE

Abric, J. Cl. (2002), „Psihologia comunicării”, Ed. Polirom, Iaşi.

Ausubel P.D. , Robinson, G.F. (1981), „Învăţarea în şcoală”, E.D.P. Bucureşti.

Bocoş, M. ( 2013 ), „Instruirea interactiva - Ghidul profesorului”,Editura Polirom

Bocoş, M. (2002)„ Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune”, Editura Presa
Universitară Clujeană.

Bocoş, M. Ionescu, M. (2009 ) „Tratat de didactica modernaă”Editura la Paralela 45

Bocoş, M., Teoria şi metodologia curriculum-ului Suport de curs pentru anul I,

specializările "Pedagogie" şi "Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar"

Bontaş I. (2001), „Pedagogie”, Ed. All, Bucuresti, ediţia a IV-a.Cărţii de Ştiinţă

Cerghit I., Radu I. , Popescu E.(1998), „Didactica”, Ed. All, Bucureşti.

Cerghit, I. (2002), „Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi

strategii”, Ed. Aramis, Bucureşti
Cosmovici A.(1996), „Psihologia generală”, Ed. Polirom, Iaşi.

Cerghit, I., (2006), „Metode de învăţământ”, Iaşi, Editura Polirom

Chiş, V. (2005). „Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe”. Cluj-Napoca:

Editura Casa

Cucoş C., (1998), „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, ”

Editura Polirom, Iaşi,
Dulama, M., E., (2002), „Modele, strategii şi tehnici didactice activizante”, Editura Clusium
Ionescu M., Radu I., (1995) Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Cucoş C.,( 2002), „Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi.

Danciu E.L., (2004), „Învăţarea prin colaborare”, Ed. Orizonturi Universitare Timişoara.
105
Drăgan, I., Nicola, I., ( 1999 ), Cercetare psiho-pedagogic˘a, Editura Tipomur, Tg. Mure¸s

Drăguleţ M., (1974), „Procedee de activizare a elevilor”, E.D.P. Bucureşti.

Dulamă, E,M.(2002), „Modele, strategii şi tehnici didactice activizante”, Ed. Clusium, Cluj-
Napoca.

Dulamă, E,M.(2009), „Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe”, Ed.Clusium, Cluj-Napoca.

Gagné, R. M., „Conditiile învatari”i, trad., Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1975

Ionescu, M., Chi¸s, V., (2001 ), „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor”, Editura
PUC, Cluj Napoca

Jinga I., Istrate E., (2001), „Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti.

Leonte R., Stanciu, M., ( 2004) – “ Strategii activ-participative de predare-învăţare în

ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău

MOISE, C. „Metode de învăţământ”. În: Constantin CUCOŞ (coord.). Psihopedagogia

pentru examenele de definitivare şi grade didactic”,e Iaşi: Ed. Polirom, 1998.

Mureşan, P., 1990, „ Învăţarea eficientă şi rapidă”, Editura Ceres, Bucureşti.

Neacşu, I. (1999), „Instruire şi învăţare”, ed. a II-a, EDP, Bucureşti

Neacşu, I. (1990), Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă”, Ed. Militară, Bucureşti

Negreţ, I. Pânişoară, I.-O .(2005). „ Ştiinţa învăţării”. Iaşi. Polirom.

Nicola I., (1990), „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti.

Oprea C., ( 2008) – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, Bucureşti

Oprea, C. L. (2003). „ Pedagogie. Alternative metodologice interactive”. Bucureşti: Editura

Universităţii din Bucureşti.

Pânişoară, I.- O., ( 2006) – “ Comunicarea eficientă”, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi

Piaget J., (1972), „Psihologie şi pedagogie”,E.D.P., Bucureşti.

Roco M - „Creativitate si inteligenta emoţională”, Editura Polirom, 2001

106
Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilo”r, Editura Ddidactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Târcovnicu V., (1975), „Pedagogie generală”, Ed. Facla, Timişoara.

M.E.N., (1998), „Programe şcolare pentru învăţământul primar”, Bucureşti.

Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română  Nr. 3418/19.03.2013

www.didactic.ro/files/19/metode_moderne_de_invatare_activa.doc

http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_1_strategii
%20trans_final.pdf

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818594

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=903736

http://ro.scribd.com/doc/199626990/Profilul-Personalitatii-Elevului-Creativ

http://ro.scribd.com/doc/167562902/0-Profilul-Personalitatii-Elevului-Creativ

http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-creativitatii-in-invatamant.html

http://pshihopedagogie.blogspot.com/2010/08/tema-7-gradul-ii.html

107