P. 1
Lucrare Grad

Lucrare Grad

5.0

|Views: 14,471|Likes:
Published by lexy02

More info:

Published by: lexy02 on Jan 01, 2010
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/17/2015

pdf

text

original

„ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI IN CONDIŢIILE INVAŢĂMÂNTULUI SIMULTAN Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ

Coordonator ştiinţific: Conf. univ. dr. Alois Gherguţ

Candidat: Învăţătoare Gr. Did II Ilie Elena Luşa Şcoala cu clasele I – IV Coşeşti - Ivăneşti

Iaşi 2010

“Sarcina conducătorului este aceea de fi din ce în ce mai eficient” (P.F. Druker)

2

CUPRINS
Argument……………………………………………………………………………….......................4 I. MANAGEMENT EDUCATIONAL. DEFINITIE. ASPECTE TEORETICE I. 1. Managementul educaţional ...........................................................................................................5 I. 2. Funcţiile managementului educaţional în relaţii cu psiho-socialul ..............................................6 II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE II. 1. Definiţia managementului clasei de elevi …………………………………….….......................6 II. 2. Managementul clasei – o alternativă sau un component necesar...............................................12 II. 3. Managementul clasei în învăţământul primar.............................................................................13 III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI III. 1. Aspectul ergonomic...................................................................................................................19 III. 2. Aspectul psihologic...................................................................................................................20 III. 3. Aspectul social – normativ........................................................................................................25 III. 4. Aspectul operaţional .................................................................................................................29 III. 5. Aspectul inovator......................................................................................................................30 IV. ÎNVATAMANTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE IV. 1. Eficientizarea lecţiilor în condiţiile predării simultane............................................................31 IV. 2. Autoevaluarea în condiţiile predării simultane.........................................................................34 IV. 3. Efecte cognitive la clasele cu predare simultană ………..........................................................37 V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – APLICAŢII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIC V. 1. Managementul conţinuturilor.....................................................................................................42 V. 2. Managementul problemelor disciplinare....................................................................................50 3

V. 3. Managementul problemelor relaţiilor interpersonale învăţător – elev ………………………..54 VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎSIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV VI. 1. Demersul didactic optim în condiţii simultane ………………………………………………58 VI. 2. Metode de cunoaştere psihopedagogică a elevilor....................................................................64 VI. 3. Exerciţii de socializare a elevilor din clasa simultană..............................................................68 VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECŢIEI UNITARE ...........................................................................................................................73 Anexe…………………………………………………………………………..….……………........80 Concluzii ş recomandări………………………………………………………….…….....................98 Bibliografie………………………………………………………………………… .....................100

4

ARGUMENT

Această temă permite elevilor sa dobândească informaţii de bază care fac referire la paradigmele managementului şcolar, la teoria şi practica managementului şcolar, la o serie de structuri, metodologii ale instituţiilor care promovează incluziunea, managementului clasei inclusive . Pe ansamblu, tema va permite elevilor şi colegilor mei, însuşirea unor termeni specifici, cuvinte cheie, vor percepe şi vor înţelege o serie de parametri de eficienţă ai activităţii manageriale, nivelul interacţional al managementului clasei inclusive, managementul clasei – învăţare prin cooperare . Nu în ultimul rand, se vor preciza strategii de modificare comportamentală, vor înţelege consecinţele unui management defectuos al clasei şi de aici, necesitatea activităţilor de prevenţie a comportamentelor indezirabile . Nivelul interpersonal, cel interacţional vor constitui aspectele – cheie ce fac referire la rolul de manager al cadrului didactic . Eficienţa mea la clasă, a colegilor mei, a elevilor noştrii va lua o nouă turnură, se va ajunge la un control intern al comportamentelor, la o reală sintalitate a colectivului .

5

I. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL . DEFINIŢIE . ASPECTE TEORETICE I.1. Managementul educaţional
Teoria şi practica managementului general aplicate sistemului şi procesului de învăţământ, organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi. Conceptul de management educaţional se aplică deci, conform definiţiei de mai sus, la trei nivele de analiză, caz în care este utilizată următoarea terminologie: • Managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ – aplicat pe ţări şi niveluri: european, naţional şi local, la care concură actorii sociali şi managerii implicaţi; • Managementul organizaţiilor şcolare - presupune analiza structurilor instituţionale şi coordonarea acestora de către managerii din învăţământ de la ministru la director de şcoală (structurile analizate se referă la şcoli în primul rând, dar şi la structuri asociative şcolare sau conexe şcolilor-organizaţii sindicale, asociaţii profesionale ale profesorilor, asociaţii ale elevilor, părinţilor acestora, relaţii cu comunităţi educaţionale); de asemenea, acest nivel de analiză se referă la structurile ierarhice existente (resursele umane sau de personal şi relaţiile dintre aceste ierarhii); • Managementul claselor de elevi – presupune analiza modurilor de organizare a lecţiilor şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ care sunt profesorii (I. Boboc, 2002, p.16) Termenul de management provine din limba latină : manus = mână, ceea ce ar presupune o activitate de manevrare, de unde ar proveni şi termenul francez de pilotaj (folosit de G. de Landsheere, 1994). După alţii verbul englezesc to manage = a conduce, a administra, a te descurca ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai, a manevra, a da lecţii de viaţă.

6

Cuvântul “management” se suprapune ca sferă explicativă dar şi ca definiţie cu următorii termeni: supraveghere, conducere, executor, organizator, administrator, director, controlor, guvernator. În limba română acest cuvânt este folosit cu sensul de conducere, iar în limbajul curent are sensurile de coordonare, decizie şi control. Există tendinţa apropierii până la confuzie a managementului educaţional cu pedagogia şi a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii). Astfel, R. Iucu (2000) consideră că “managementul clasei de elevi este în directă dependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere”. Alături şi concomitent cu teoria şi practica managementului clasei de elevi există un management şcolar, care “se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, faţă de managementul educaţional, care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale” (R. Niculescu, 1994).

I.2. Funcţiile managementului educaţional în relaţie cu psiho-socialul
1. Planificarea - planuri strategice, operaţionale, strategii toate în domeniul eduacţiei 2. Organizarea structurilor de solidaritate şi de responsabilitate; 3. Comanda - comunicarea unui ordin din partea şefilor şi respectarea lui de către personalul didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practică; 4. Coordonarea şi motivarea personalului - prin activităţi menite să creeze un sistem de relaţii între sarcinile membrilor unei şcoli şi scopul comun al şcolii. Se realizează prin instruire, motivare şi conducere unitară a mai multor şcoli sau sub unităţi ale aceleaşi organizaţii şcolare; 5. Evaluarea(Controlul) se realizează prin standarde şi acţiuni corective în conformitatea cu planurile şi scopurile acesteia. (Boboc, 2002, p. 237)

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE II.1. Definiţia managementului clasei de elevi
Dacă încercăm” în treacăt “ să abordăm conceptul de management academic” (Burzănescu, S., 2001, p. 87) devenim convişi că şcoala modernă are drept concept umbrelă termenul de “calitate“.( Legea 75/2005) nu-şi are acoperire fără o abordare a specificului instituţiei şcolare, dimensiunea sa umană fundamentală, INTR-UN MEDIU INCLUSIV. “Managementul reprezintă 7

conducerea formală a unei organizaţii (instituţii)sau a unei/unor părţi din aceasta prin coordonarea activităţilor indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei sau ale subcomponentei respective “(Iosifescu, Ş., 1996, p. 19) Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce face managerul şi pe ceea ce rezultă din activitatea lui . La baza actiivtăţii manageriale trebuie să stea un set clar de valori . “Totodată, managerul trebuie să conducă organizaţia într-un mod acceptabil din punct de vedere social. În acest context dimensiunea morală a managementului devine esenţială “(“Mic dicţionar de management educaţional“, autori Dragomir Mariana şi colab., Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001). Managementul educaţional reprezintă un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţei aşteptate. La nivelul superior, managerul şcolar este un cadru didactic care aplică un program managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii din unitatea şcolară, dar şi personalul administrativ, cu scopul creşterii eficienţei procesului intructiv-educativ, la toate nivelurile, pentru toţi copiii sau adolescenţii. La nivel inferior, predomină activităţile de predare – învăţare – evaluare, de culegere de informaţii de la toţi şi pentru toţi elevii, despre potenţele lor intelectuale (indiferent de etnie, potenţial socio-economic sau intelectual, ori cu dizabilităţi fizice) despre stilul lor de învăţare, despre relaţiile lor între elevi, se găsesc căi de prevenţie a comportamentelor nedorite, de intervenţie şi de luare de decizii. Arhitectul clasei este managerul clasei, sursă şi resursă pentru toţi elevii săi, persoana care colaborează în activitatea sa toate resursele materiale şi umane, resursele logistice de ordin pedagogic şi psihologic le configurează într-o manieră originală . Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica şi organiza activitatea clasei să se prevină comportamentele indezirabile, pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute pe de altă parte. Finalitatea managementului clasei este formarea de elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului, prin trecerea comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, părinţi, cadre didactice), către interiorizarea unor reguli şi modele spre a deveni autonom. Analiza şcolii in perspectivă socio – organizaţională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, având in vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei

8

umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului. Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării. Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială, deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă „dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni. Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale promovării dezvoltării sociale. Din punct de vedere ale educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării, dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.Managementul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti. Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiveducativ. Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager, amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea, caracterul, etc. Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. Se distinge astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare – învăţare – evaluare. Activitatea învăţătorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc, despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitatea învăţătorului de a indentifica mai multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor. 9

Cadrul didactic este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane, resurse logistice de ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într - o manieră proprie la nivelul clasei pe care o conduce Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde in cultură, climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei. În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor şcolare pozitive. De aceea rezultatele şcolare, eficienţa didactică a învăţătorului şi comportamentul elevilor şi a învăţătorului interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii. Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului, managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale. Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea , aceştia tind sa neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutului, solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. In plus, comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă. S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul problemelor disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor. Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizeaza mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare. Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea problemelor specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi timp) în filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul clasei. în integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea

10

Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe copii într –o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii. În opinia lui Iverson şi Froyen (1999) , managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat , orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul învăţătorului asupra consecinţelor demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci etc. Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social. Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este influienţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, al cărei obiective educaţionale trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituţiilor educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în vederea consolidării grupului şcolar. Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens relaţiile învăţător – elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri învăţător – elev), fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel, atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să obţină rezultate individuale şi colective mai bune. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. Prin strategii didactice se înţelege de obicei ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor sau direcţii pricipale de acţiune, presupunând structuri de metode, tehnici şi procedee. Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii didactice :modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de învăţători şi constau în selecţia unor cunoştinţe, transmiterea acestora într – o formă orală şi solicitarea elevului să 11

reproducă aceste cunoştinţe; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe ;modelul transformării ce porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor. Deciziile luate de către învăţător în ceeea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită constantă bine determinată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci strategii bine delimitate: explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico – euristică, euristico – algoritmică şi a metodelor participative. Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria învăţătorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între învăţător şi elev. Principiile managementului clasei (după G. Lemeni şi D. Petrovai, 2002): îmbunătăţirea condiţiilor învăţării; implicarea elevilor în activităţi ; creşterea timpului petrecut în / prin participarea activă la sarcina de învăţare; prevenirea stresului învăţătorului . Pledoarie pentru un bun manager al clasei inclusive  Elevii ar putea veni cu plăcere la şcoală ?  Elevii ar putea deschide o carte din plăcere ?  Elevii ar putea oferi ajutor unii altora ?  Elevii ar putea coopera ?  Elevii ar putea realiza diferenţa dintre un comportament dezirabil şi unul nepotrivit, de risc . Răspunsul ar putea fi pozitiv numai dacă un cadru didactic este manager de succes . Profesie de credinţă, managerul reuneşte toate forţele pozitive care converg către motivaţia elevului, către eficienţă, valorizarea acestora, atât în spaţiul clasei cât şi în afara acestuia. Gradul de satisfacţie al activităţii de învăţare în clasă este dependent de „harul” managerului, hazardul nu-şi are AICI locul . Un bun manager modifică configuraţia „arhitectura” clasei, ca şi grup social, ca şi microsistem;

12

Un bun manager realizează schimbări profunde în cultura microorganizaţiei (climatul, instrucţia, indiferent de etnie ori copiii cu C.E.S.) Un bun manager îşi încurajează elevii pentru toleranţă, cooperare, implicare activă, încredere în forţele proprii ; Managementul este reprezentat de persoane care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor , sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă.

II. 2. “Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar
Şcoala are două dimensiuni : formativă şi informativă 1. Didactica tradiţională îl aşeza pe învăţător în centrul universului educativ, stabilind o relaţie de autoritate şi de dependenţă a elevilor de cadrul didactic şi transformând comunicarea pedagogică într-un “dialog unilateral” (G Leroy). (R. Iucu 2006 p.12 ) La sfârşitul sec. XIX - lea şi începutul sec. al XX - lea s-a făcut simţită mişcarea “noii pedagogii” care susţinea libera dezvoltare a individualităţii copilului, a dispoziţiilor şi înclinaţiilor sale şi nonintervenţia educatorilor pentru a lăsa câmp liber zestrei sale ereditare. Instruirea era concepută ca o activitate firească la baza căreia nu stă constrângerea sau autoritatea învăţătorului, ci tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa autentică a elevului . Reprezentanţi ai acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparède, O Decroly, J Piaget. (M Bocoş, 2002, p.10). Acest curent sub diferitele sale manifestări teoretice insista asupra următoarelor aspecte: • • Instruirea şi educarea sunt autentice şi eficiente numai dacă este asigurată libertatea deplină a copilului; Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liberă a tendinţei spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale şi pentru a răspunde trebuinţelor sale de cunoaştere; • • Principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică, spontană şi liberă; Satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea conţinutului învăţământului şi în organizarea procesului de instruire. (M Bocoş, 2002, p. 11). Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. Problema este dacă elevul poate susţine acest efort ?

13

2. Activitatea unui cadru didactic, “ calităţile sale şi erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate şi apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte diferiţi: clasa cu care lucrează, condiţiile sociale şi mai ales interacţiuni psihologice cu colectivul clasei ori cu cel de părinţi , precum şi relaţiile cu colegii săi, cu direcţiunea şi administraţia. (H. Halpert, apud Iucu, 2006, p. 14) 3. Învăţătorii prin poziţia socio - profesională pe care o ocupă îndeplinesc mai multe funcţii de: planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare, motivare, consiliere, control, evaluator. Toate par să fie de esenţă managerială. Procesul instructiv - educativ desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică componentă managerială, atât sub raportul funcţiilor manageriale fundamentale, cât şi din perspectiva managementului organizaţional implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie. Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ faţă de procese izomorfe din alte sectoare sunt că în procesul de învăţămât conducerea se realizează nemijlocit asupra personalităţii în formare a copiilor ( R. Iucu, 2006, p.16). Formula nouă şi modernă a managementului clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă la nivelul întregului sistem şcolar.

II. 3. Managementul calităţii în învăţământul primar
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării obiectivelor generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale” (F.Orţan,2003, p. 35). Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării, dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.

14

Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaţionale. Fără manageri competenţi, pregătiţi, capabili să decidă rapid şi eficient în cele mai variate condiţii, reforma educaţională nu va da rezultatele scontate. Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. În contextul activităţii manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizaţii prin intermediul celorlalţi, managerul este cel care procură, alocă şi utilizează resurse financiare, fizice şi umane pentru a atinge scopurile. În managementul educaţional contemporan, termenul de ,,management al clasei’’ este folosit cu două accepţiuni principale: în sens larg, înseamnă realizarea de către educator a tuturor funcţiilor manageriale recunoscute – atât dimensiunea ,,sarcină’’ cât şi dimensiunea ,,umană’’; în sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională, adică utilizarea şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane, în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate. Unul din dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate, astfel încât prin pregătirea generaţiei tinere, să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi. Conceptul de calitate în educaţie este uneori înţeles ca excelare în efortul de a obţine performanţe sau ca pregătire la cel mai înalt nivel într-un anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea desemnează gradul de adecvare în raport cu orizontul de aşteptare al beneficiarului (M. Dragomir, 2003, p. 24) sau, pur şi simplu, valoarea unei activităţi didactice, rezultate prin raportarea la anumite standarde sau prin comparaţia cu alte activităţi asemănătoare. Din această perspectivă, managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al elevilor, reuşita acestora la examene, iar în perspectivă integrarea lor profesională şi socială. Mariana Dragomir susţine că asigurarea calităţii activităţilor didactice ,,reflectă efortul conceptual, de realizare a obiectivelor generice (competenţe academice, profesionale, modele de gândire, de comportament), în conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care să permită măsurarea gradului de realizare a obiectivelor generice în raport cu aşteptările beneficiarului), pentru a satisface cerinţele beneficiarului’’,(M. Dragomir, 2003, p. 7-8) Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atât la nivelul elevului cât şi la nivelul cadrelor didactice. În mod tradiţional, învăţătorul/profesorul care predă un anumit program educativ este şi cel care verifică în ce măsură elevii au asimilat cunoştinţele predate. Se admite că numai învăţătorul/profesorul este pregătit într-o asemenea măsură încât poate să aprecieze exact progresele 15

pe care le înregistrează elevii în asimilarea disciplinei respective. Cercetări experimentale recente au scos în evidenţă faptul că învăţătorul care evaluează elevii cărora tot el le-a predat are tendinţa de a pune note mai mari decât merită şi, de aceea, în locul evaluării tradiţionale (internă), unde învăţătorul care evaluează este acelaşi cu cel care a predat, se recomandă tot mai mult extinderea modalităţilor de evaluare externă, adică evaluarea să se facă nu de către învăţătorul care a predat, ci de un alt învăţător sau de către un expert în evaluare. Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar fi: eficienţa didactică (care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la examene de către elevi), economicitate (consumul de timp şi de resurse materiale), eficacitate (ca relaţie între eficienţă şi economicitate) şi, în sfârşit, afectivitatea, definită ca relaţia ,,dintre eficienţa prevederilor şi adecvarea lor la nevoile existente şi incluse ale grupurilor de interese’’(M., Dragomir, 2003, p. 14). Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori/învăţători cunoscute şi sub numele de obiective operaţionale. Într-adevăr, învăţătorul are posibilitatea de a concepe relativ precis posibilităţile elevilor, de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predea sau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sunt greu de întreprins, necesitând un timp îndelungat, iar din această cauză, cel puţin în momentul de faţă, cea mai mare parte a evaluării revine în România, cadrului didactic care predă la clasă. Profesorul/învăţătorul care predă într-o clasă de elevi îndeplineşte automat şi statutul de manager de curriculum, deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea programului de învăţământ la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. Practic, învăţătorul evaluează potenţialul de receptare al elevilor, interesul acestora faţă de cunoştinţele predate, deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi în funcţie de informaţiile culese, selectează din manuale cunoştinţele pe care le crede cele mai potrivite, străduindu-se în acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialul de înţelegere al unor elevi. Proiectarea curriculară este deci realizată ,,atât la nivelul individului (motivare, implicare, participare, formare, dezvoltare), cât şi a grupurilor/clasei (dinamica de grup, negocierea şi rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor). Se are, deci , în vedere întreaga activitate de proiectare, aplicare şi evaluare a influenţelor educaţionale care concură la realizarea finalităţilor propuse pentru curriculum” (M., Dragomir,2003, p.62). Managementul curricular, realizat de profesor/învăţător în calitatea lui de coordonator de program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică, prin două serii de informaţii care stau la baza unor decizii operaţionale. Pe de o parte, profesorul/învăţătorul culege informaţii 16

despre modul în care elevii înţeleg, reţin şi procesează cunoştinţele primite, obţinând astfel un top al cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor, pe de altă parte, acesta culege şi ierarhizează informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. Permanent, în faţa profesorului/învăţătorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile, iar el este pus în situaţia stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai utilă. Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice. Prin strategii didactice, se înţeleg de obicei ansambluri ,, de forme, metode, mijloace tehnice şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor’’(M. Ionescu, apud M. Dragomir, 2003, p.73), sau direcţii principale de acţiune, presupunând structuri de metode, tehnici şi procedee. (C. Strungă şi colaboratorii, 2001, p. 34). Mariana Dragomir(2003, p.73) distinge trei modele de predare şi strategii didactice. Primul dintre acestea, modelul spontan, se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori/învăţători, care constau în selecţia unor cunoştinţe, transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea ca elevul să reproducă aceste cunoştinţe. Se apreciază că această strategie ,, se bazează pe o pedagogie imanentă, care consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă nu o face, el este singurul vinovat’’. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu atât pe transmiterea unor cunoştinţe, cât pe îndrumarea elevului pentru a ajunge la cunoştinţele respective. Cel de-al treilea model, al transformării, porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor, iar profesorul/învăţătorul se limitează numai să-l ajute să ajungă la cunoştinţele respective sau să-şi formeze anumite deprinderi. Deciziile pe care le ia învăţătorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au, desigur, o anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului. Cu toate acestea, elementele de strategie la care recurge profesorul, nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar. Decizia este un proces sau o etapă a procesului managerial care constă în alegerea unei variante de acţiune din mai multe posibile. Atât în limbajul comun, cât şi în literatura de specialitate, decizia se mai numeşte hotărâre sau opţiune, desemnând modalităţile ,,de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori de câte ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care împiedică anticiparea cu certitudine a evoluţiei situaţiei; respectiv atunci când asupra situaţiei în care este angrenat individul, acesta nu poate face decât supoziţii’’.(M. Dragomir, 2001, p. 60). Din această perspectivă, decizia îndeplineşte

17

cel puţin două funcţii gnoseologice : înlăturarea incertitudinii şi verificarea prin acţiune a unor ipoteze. Deşi, în esenţă, este un concept managerial, decizia antrenează în conţinutul ei procese psihice. Informaţiile pe care se bazează decizia concentrează şi sintetizează observaţiile sistematice sau întâmplătoare, atât ale managerilor, cât şi ale subordonaţilor şi consilierilor săi. Prelucrarea informaţiilor presupune inteligenţă şi ingeniozitate. Mariana Dragomir, analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, deosebeşte cinci strategii bine delimitate :  cea explicativ-intuitivă (care necesită utilizarea unor mijloace de învăţământ sau măcar demonstrarea prin exemple);  algoritmico-euristică (în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi);  euristico-algoritmică în care metoda principală constă în căutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute, participative, când profesorul aşteptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere; Pentru situaţiile rare la noi, când profesorul lucrează cu un grup restrâns de elevi (în cadrul orelor de consultaţii, meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare), se poate recurge şi la decizii strategico-metodice mai sofisticate, în care, după ce se identifică tipul de inteligenţă preponderent al fiecărui elev, se caută metode şi procedee potrivite. Alteori deciziile rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria învăţătorului trebuie susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între învăţător şi elev. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor informaţii din mai multe registre psihologice, metodologice sunt rare, cunoaşterea elementelor acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea şi perfecţionarea deprinderilor de predare. Practic, în condiţiile în care numărul elevilor din clasă este relativ mare, 20-30, posibilităţile de decizie ale profesorului – manager în ceea ce priveşte alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrânse, deşi informaţiile de natură psihologică şi didactică sunt indispensabile în acest caz. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii cadrele didactice să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de aceştia. Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de elevi poate fi organizată sub formă de concurs, profesorul/învăţătorul selectând în prealabil probleme şi întrebări cu un grad mai ridicat de 18

dificultate, pe care le aduce şi le oferă spre rezolvare elevilor în timpul orei. Se pot folosi de asemenea şi metoda muncii în echipă, brainstormingul sau alte metode şi procedee didactice, derivate din tehnicile de stimulare a creativităţii. În cazul fiecărei şcoli, modernizarea propriului management al clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă a activităţii învăţătorului. Fiecare învăţător are un stil propriu , bazat pe personalitate şi experienţă. Stilurile pot varia de la cel foarte autoritar până la cel participativ. Managerul poate decide ce stil să abordeze pentru a avea succes şi pentru a începe modernizarea, schimbarea efectivă a activităţii în clasă. El trebuie să aibă abilităţi de concentrare, să gândească logic şi să fie motivat. Trebuie să înţeleagă obiectivele, sarcinile, greutăţile, potenţialul fiecărui elev al clasei şi al grupului ca un tot, dar şi să-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forţei lor. Relaţia învăţător-elev trebuie să fie o relaţie democratică. Învăţătorul are rol de organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului educaţional. El poate înlesni apariţia unor noi relaţii şi activităţi care se desfăşoară în grup. Didactica modernă plasează copilul în centrul procesului educaţional, prin realizarea echilibrului dinamic între joc, învăţare muncă şi creaţie, în funcţie de specificul situaţiilor de învăţare. Învăţătorul modern trebuie să fie în permanenţă orientat spre elev şi spre mediul sociocultural în care acesta se formează şi se dezvoltă. El lucrează împreună cu ceilalţi colegi, proiectează programe şi proiecte de activitate, alege mijloace de învăţământ şi instrumente de evaluare adecvate, promovează performanţa şi competiţia. Ca manager competent, fiecare dascăl ar trebui să fie trup şi suflet devotat elevilor săi şi învăţării realizate de aceştia, preocupat pentru a face accesibile cunoştinţele, acţionând cu convingerea că toţi elevii pot învăţa, tratându-i echitabil pe toţi, cunoscând diferenţele individuale care îi disting şi luându-le în considerare în activitatea cotidiană şi nu în ultimul rând, ajutându-i pe elevi să-şi dezvolte capacităţile cognitive şi respectul pentru învăţătură. Cel care educă, deci învăţătorul, este responsabil pentru management şi calitatea acestuia. El este model pentru elevii săi, inspirând onestitate, cinste faţă de semeni. Angajat în învăţarea continuă, îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare. Provocările tot mai numeroase şi dinamica instituţiilor de învăţământ , problemele cu care se confruntă întreaga societate românească au determinat ca activitatea de conducere, statutul şi rolul managerul şcolar să fie tot mai complexe. În general, toate instituţiile de învăţământ au nevoie de manageri calificaţi. Deciziile, activitatea organizatorică, optimizarea procesului instructiv19

educativ, armonizarea triadei elev – părinte - educator îl obligă pe manager la o instruire temeinică, la asumarea rolului de conducător. Pe de altă parte, managerul şcolar trebuie să aibă astăzi capacitatea de a înţelege politicile educaţionale la nivel macrosocial, tendinţele de integrare ale învăţământului românesc cu cel european. Managerul este un cetăţean participativ, angrenat în relaţii de coordonare, subordonare sau supraordonare cu numeroase instituţii ţi organizaţii. Capacitatea de a conduce eficient este influenţată de personalitatea managerului, de structura sa intelectuală, volitivă şi comportamentală. Managerul în general, iar managerul educaţional cu atât mai mult, este un model. Întreaga sa conduită, toate atitudinile sale sunt ,,monitorizate’’ de cei din jur şi, în mare măsură, imitate. Practic, în momentul în care intri într-o instituţie de învăţământ, respectiv într-o clasă de elevi, îţi poţi da seama despre calităţile şi structura de personalitate ale managerului. Performanţele şcolare ale elevilor, precum şi performanţele metodologice şi profesionale ale dascălilor sunt influenţate de activitatea globală a managerului şcolar. Aceasta este motivaţia pentru care selectarea, pregătirea şi promovarea conducătorilor din domeniul învăţământului reprezintă activităţi prioritare de maximă importanţă. Eficienţa activităţii manageriale se realizează şi datorită folosirii unor strategii adecvate (metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaţii, acţiune, analiză, evaluare.În acest context, pot fi luate în considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul, metoda Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuţia, schimbul de experienţă, masa rotundă şi altele. Succesul managementului în general şi a celui educaţional în special, pot fi sporite de acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant, cu mai puţin, acestea referindu-se la timp, resurse materiale şi financiare, resurse umane, eforturi, etc. Pentru a fi eficient, managementul are nevoie de adaptare continuă la nou şi la schimbări, având ca bază inovaţia şi spiritul creator.

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI III. 1. Aspectul ergonomic

20

Din punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar trebuie să corespundă caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi să fie adecvat spaţiului din clasă, în timp ce din perspectivă didactică, acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv - educative ale activităţii. Banca a fost introdusă în sistemul de învăţământ românesc în jurul anului 1830, iar preocupările faţa de problematica ergonomiei şcolare au fost constante. După D Ullich (1995) mobilierul sălii de clasă trebuie să satisfacă următoarele exigenţe: simplitate, funcţionalitate, durabilitate, instrucţionalitate, modularitate. Din acest ultim punct de vedere, specialiştii în ergonomie şcolară manifestă o deosebită preocupare pentru realizarea unui mobilier care să ofere autonomie funcţională elevului, dar care să faciliteze învăţătorului organizarea de activităţi educaţionale pe grupuri de elevi. Această preocupare este justificată de cercetările care au condus la constatarea că aşezarea în manieră clasică, tradiţională favorizează activităţile de tip predare şi atitudinea pasivă a elevului, în timp ce dispunerea în semicerc sau în formă ovală a mobilierului încurajează interacţiunile permanate învăţător - elev şi activismul elevilor la ore. O altă dimensiune a aspectului ergonomic o reprezintă vizibilitatea care presupune adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv a mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi de sănătate ale elevilor. La acest nivel se are în vedere respectarea particularităţilor somatofiziologice ale copiilor (deficienţe de un anumit tip, diferenţe de înălţime) în strânsă dependenţa şi cu parametrii de tip social şi instrucţional astfel încât să fie atinse cu toţi copii obiectivele propuse. Variabila cultural estetică a clasei de elevi este o coordonată importantă a managementului clasei. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că o clasă de elevi, ca şi grup organizat are nevoie de elemente de individualizare (o mascotă, o insignă) pentru formarea şi dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la acelaşi grup, dar să şi eficientizeze structura grupală interioară prin intermediul unui spaţiu (pereţii clasei, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după legile instructiv- educative, estetice, dar nu în ultimul rând, şi după cele manageriale. Un simbol al clasei, o melodie preferată, un joc preferat, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei.

III. 2. Aspectul psihologic
Coordonatele principale ale acestui spaţiu sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi dezvoltarea particularităţilor individuale ale elevilor. 21

Din perspectiva managerială factorul central este capacitatea de muncă a elevilor care este definită de Florea Voiculescu ca fiind “potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel optim de intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”. Capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activităţii la clasă care îşi modifică componentele cantitative şi calitative în funcţie de volumul, intensitatea şi raţionalitatea sarcinilor solicitate. Componentele acestei resurse sunt: • Capacitatea de muncă nominală = totalitatea resurselor energetice şi funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potenţialul maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic, sănătate şi motivaţie; • • Capacitatea funcţională de muncă = energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară; Capacitatea de muncă disponibilă = rezultatul diferenţei dintre primele două forme la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar; • Capacitatea de muncă auxiliară = potenţialul energetic de rezervă sau secundar, şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare. Capacitatea de muncă a elevilor depinde de particularităţile de vârstă (experienţa lor de învăţare) şi de cele individuale ale copiilor. În ceea ce priveşte ultimile particularităţi, trebuie să specificăm că ele sunt împărţite în mai multe categorii: Resurse intelectuale: • • • • • Informaţii stocate în memoria de lungă durată (repetiţia şi înţelegerea facilitează acest lucru); Strategii de gândire şi de învăţare; Trebuinţe, motive de diferite intensităţi şi forme; Interese; Trăsături (caracterial-volitive) de genul perseverenţei, responsabilităţii, optimismului, forţei caracterial- volitive; Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt: forţa, perseverenţa, consecvenţa, fermitatea, independenţa. Resurse comportamental –instrumentale: • Deprinderi, comportamente, conduite. 22 ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune elevul

Resurse reglatorii:

Toate aceste resurse se dezvoltă interdependent într-un proces de formare a personalităţii. Formarea caracterului este un proces care începe în copilăria timpurie prin educaţia parentală, socială, şcolară. Caracterul se formează prin metode directe şi metode indirecte Metode directe de formare a caracterului cele care implică condiţionările clasică şi operantă de tipul pedepselor şi recompenselor. O serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai multe recomandări pentru ca pedepsele să-şi poată dovedi eficienţa. Acestea sunt: • • • • se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent şi nu lasă loc alternativelor; pedeapsa poate fi folosită doar pentru stingerea comportamentului nedorit şi trebuie să înceteze atunci când acesta a dipărut; pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de producerea comportamentului indezirabil astfel încât individul să ştie pentru ce este pedepsit; pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii, a circumstanţelor în care sa produs şi asupra regulilor care au fost încălcate; va fi precizat şi comportamentul corect, pentru a oferi persoanei criterii în funcţie de care va putea să-şi autoevalueze comportamentul; • • • • • • pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata; activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă, deoarece se pot crea asociaţii negative între şcoală şi pedeapsă; nu trebuie plicate peeps collective pantry greşeli individuale; nu se recomandă folosirea excluderii de la ore a elevilor ca şi pedeapsă; elevul trebuie să cunoască pedepsele la care se expune dacă săvârşeşte un comportament nedorit; sunt total contraindicate pedepsele corporale. Comportamentul elevilor trebuie însă modelat cu ajutorul întăririlor pozitive. Acestea generează trăiri emoţionale pozitive şi energizează eforturile de învăţare ulterioare ale elevilor prin creşterea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera şi prin puterea de atracţie a sarcinii didactice. Recompensele trebuie adaptate particularităţilor elevilor, trebuie folosite frecvent, dar numai în situaţii adecvate şi nu la întâmplare.

23

Metode indirecte-prin mecanismele învăţării sociale bazate pe imitaţie, identificare, pe exemple, pe modelare, observaţie Imitarea şi identificarea facilitează procesul de socializare a copilului. De asemenea, un rol important în dezvoltarea caracterului şi chiar a personalităţii îl are expectanţa considerată probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită privind apariţia unui rezultat, voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. Ea are un rol important în organizare câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de structurare a situaţiei în care se găseşte şi în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potenţiale. Expectanţa este rezultatul unor procese de condiţionare sau a unei învăţări bazate pe observaţie. Expectanţa poate îmbrăca următoarele forme: • • autoeficienţa – se referă la credinţa oamenilor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le afectează viaţa (Bandura, 1991). expectanţa de rol- rolul este o reprezentare socială cu efecte normative ce condensează structuri specifice de expectanţe; rolul vizează comportamentul individului aflat în dubla ipostază de subiect şi obiect al expectanţilor, emiţător şi receptor al acestora; • predicţia ce se autoîmplineşte- se referă la situaţia de interacţiune în care aşteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea autorului, acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv aşteptările primului ( acest termen a fost introdus de R. Merton, 1948). Strategiile de învăţare= orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de învăţare elaborată în funcţie de: • • • • stilul de învăţare; cunoştinţele metacognitive de care dispune; tipul materialului de învăţat; scopul învăţării.

(G. Lemeni, 2001, apud A Băban) Conceptul de stil se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acţiona, de a se manifesta în diverse împrejurări. Stilul de învăţare=modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a informaţiei. Acesta are atât componente determinate genetic cât şi componente care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli. Tipuri de stiluri de învăţare: 24

a) după modalitatea senzorială implicată auditiv, vizual şi kinestezic Stilul auditiv = învaţă vorbind şi ascultând, este eficient în discuţiile de grup, învaţă din explicaţiile profesorului, verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a depăşi dificultăţile de învăţare, îşi verbalizează entuziasmul, zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se simte bine, suportă greu liniştea în timpul învăţării. Stilul vizual = preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă, învaţa pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame, este important să vadă textul scris, are nevoie să aibă control asupra ambiaţei în care învaţă, îşi decorează singur mediul, recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare. Stilul kinestezic = are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare; învaţa din situaţiile în care poate să experimenteze, a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport visual pt învăţare, de multe ori nu revizuiesc notiţele, îşi manifestă entuziasmul sărind, lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu copii cu tulburări de comportament. b) În funcţie de emisfera cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive : global (de dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (de dominanţă dreaptă); c) după tipul de inteligenţă H Gardner propune o teorie a inteligenţelor multiple; lingvistică, logicomatematică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă; d) După gradul şi modalitatea de implicare în experimentarea cunoştinţelor, Kolb descrie stilurile divergent, asimilator, convergent, acomodativ. Stilurile proprii de învăţare sunt combinaţii între stilurile descrise mai sus. (G. Lemeni, 2001, apud A Băban) Metacogniţia este ansamblul de cunoştinţe pe care le are un individ despre funcţionarea propriului său sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale. Motivul este structura psihică care îl ajută pe individ în orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat. Motivele sunt cauze interne ale comportamentului. O importantă teorie referitoare la motivele existenţei umane este aceea a lui Abraham Maslow. El a considerat că în spatele comportamentelor umane se află mai multe categorii de trebuinţe sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel: nevoi fiziologice, 25

-

nevoi de linişte şi protecţie, nevoi de dragoste, apartenenţă, nevoi de stimă, nevoi cunoaşterii şi înţelegerii, nevoi estetice, nevoi de autoactualizare.

III. 3. Aspectul social-normativ
Vizează analiza clasei ca şi grup social. În acest caz problematica fundamentală este constituită din câteva subiecte: - structura; - sintalitatea; - problematica; - liderilor. Mielu Zlate grupul – clasă =” ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate”. Caracteristici: 1.Clasa este un grup primar, adică este un grup ai cărui membri au aceleaşi valori, scopuri şi standarde de comportament şi în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente; 2. Favorizează interacţiunea faţa în faţa, directă, nemijlocită a membrilor, aceasta luând forma comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a relaţiilor preferenţiale; 3.Posedă structuri ce-i conferă stabilitate, astfel interacţiunea membrilor ajută la dezvoltarea unor norme ce modelează comportamentele şi le face previzibile; structura este întărită şi de dinamica rol statusurilor care apare şi evoluează. Status = ansamblu de cerinţe, de dispoziţii oficiale care reglementează poziţia fiecărui individ într-o colectivitate. Rolul = aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deţinerii unui anumit status; 26

Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizată şi impusă care se concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite utilizarea cât mai bună a resurselor elevilor. În urma acestor investiri pot să apară liderii formali. Liderii formali - reglează relaţiile din interiorul colectivului de elevi şi contribuie la stabilirea celor dintre învăţători şi elevi. Calitatea lor este autoritatea, concretizată în recunoaşterea şi acceptarea de către ceilalţi a acestei poziţii; ei trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în faţa grupului clasă. Învăţătorul trebuie să ţina seama de toate acestea; el este, de asemenea, liderul oficial adult şi trebuie să respecte cerinţele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile de deviere de la normele grupului. În afara structurii formale în clasă există şi o structură informală care este rezultatul relaţiilor intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Este o structură cu caracter predominat afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie şi indiferenţă. Aceste relaţii pot influenţa coeziunea, productivitatea grupului sau pot acţiona pentru a proteja membrii grupului de practicile autoritare ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apară şi liderii informali care pot uneori exercita o influenţă negativă asupra celorlalţi membri ai grupului. 4. Clasa ca şi grup are anumite scopuri, motive care determina stabilirea unor relatii de interdependenta funcţională între membrii acesteia; prezenţa scopului este condiţia existenţei şi progresului grupului. Scopul este fixat de către persoane din exteriorul grupului şi vizează procesul de instructie şi educatie deci sunt scopuri formative. Sunt şi scopuri individuale care trebuie să se armonizeze, dezvolte şi să se integreze celor comune. Aceasta acţiune de integrare depinde de măiestria pedagogică a învăţătorului, de climatul socio afectiv din clasa, de gradul de motivare a elevilor pentru acţiunile comune. 5. Membrii clasei se percep pe ei inşişi ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi identifica pe baza acestei apartenenţe. Funcţiile clasei de elevi: • de socializare şi de securitate (aflate în legatură) (relaţiile armonioase din cadrul grupului conduc la stima de sine crescută, dorinţa de cooperare în vreme ce izolarea corelează cu stima de sine scazută, anxietate, ostilitate, agresivitate); • cea de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului şi din afara acestuia; prima dintre acestea doua referindu-se la faptul ca grupul, prin diverse reacţii, are puterea de a sancţiona comportamentele membrilor săi, iar cea de a doua de construire a identităţii de sine din perspectiva calităţii de membru al grupului. 27

6. Grupul scolar se defineşte şi printr-un grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare. Opusă coeziunii este disocierea . Sursele coeziunii: atracţia interpersonală, măsura în care membrii se simpatizeaza unii pe alţii, climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv şi afectiv al membrilor, succesul în activitatea comună, satisfacţiile generate de viaţa de grup, prestigiul grupului de apartenenţă, măsura în care grupul satisface aspiraţiile membrilor, cooperarea în cadrul activităţii de grup. 7. Existenţa unui sistem de norme. Conceptul de norma acoperă un spaţiu de cerinţe ale unei comunitati în ceea ce priveşte atitudinile, alegerile şi acţiunile membrilor, manifestându-se sub forma unor obişnuinţe, uzanţe, constante şi stereotipuri comportamentale. Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau respins procedural din punct de vedere moral. Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale şi de grup. Ele au rolul de reglator al grupului determinând unitatea şi coeziunea acestuia. Interiorizarea acestora de către elevi semnifică posibilitatea lor de a se integra activ în viaţa grupului. La început normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor elemente de convingere să devină forme interioare de comportament. Normele pot fi : • • explicite - care reglementeaza activitate de învăţare a instituţiilor şcolare ca instituţie de instruire şi educaţie; implicite - sunt o producţie a grupului, un fel de rezumat al experienţelor colective ale elevilor şi sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care exprima starea de spirit a membrilor. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in raporturile cu ceilalţi (profesori în special), loialitatea şi fidelitatea faţă de grup, cooperarea şi ajutorul reciproc. Ele sunt în general ascunse şi devin transparente numai în momentul în care elevii le activează prin atitudinile, comportamentele lor. Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite. Acest fapt poate produce conflicte normative, o deteriorare a climatului din grup, apariţia devianţei normative. Învăţătorul trebuie să cunoască normele implicite din cadrul grupului clasa şi să se raporteze la ele în construirea culturii normative, trebuie să ştie că uneori aversiunea elevilor nu este faţă de norma, ci faţă de stilul de aplicare al acesteia, existenţa în paralel a celor doua categorii de norme 28 elevilor, decurg din specificul

putând duce la conflicte normative. Conflictul de norme poate deveni un factor dinamogen al coeziunii grupului clasă, în situatia în care cadrul didactic poate stăpâni managerial demersurile de intervenţie şi soluţionare. Idealul urmărit de intervenţiile învăţătorului organizaţia grupală. Factorii care favorizeaza coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt următorii: • • • măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afective şi intelectuale; atitudinea celorlalte grupuri din şcoala faţă de clasa respectivă, deoarece o imagine exterioară negativă poate determina şi o înrăutăţire a situaţiei interioare; tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup constituie pârghii importante ale instaurării unei forme profunde de coeziune. Cercetările privitoare la formarea normelor de grup au scos în evidenţă câteva reguli de respectat de către învăţători : • • dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme comune, ei o vor susţine ulterior cu tărie şi se vor opune în faţa schimbării; participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce şi constatând similaritatea dintre propria opinie şi cea a grupului, individul va fi atras de grup într-o măsură mai mare şi va contribui la creşterea coeziunii grupului; • membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influenţă puternică în constituirea normelor de grup. 8. Clasele pot fi omogene sau eterogene - omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in timp ce experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai bune decât cele omogene. 9. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulată de către învăţător), procese de comunicare (reţelele din cadrul grupului depind de tipul de sarcina, astfel reţelele centralizate facilitează realizarea sarcinilor simple, iar cele descentralizate sunt mai eficiente în realizarea sarcinilor complexe), procese afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o condiţie în obţinerea performanţelor şcolare înalte, un factor de coeziune, o sursa de satisfacţie personală; atracţia interpersonală atinge niveluri ridicate dacă interacţiunea este intensă, contactele frecvente, proximitatea fizica contribuie şi ea, similaritatea percepută în raport cu ceilalţi), procese de influenţă socială (facilitarea socială, conformismul social, lenea socială). 29 este coeziunea grupului, văzută în acest context ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda

Învăţătorul trebuie să cunoască toate aceste procese şi trebuie să acţioneze pentru a le folosi în sensul creşterii eficienţei grupului: -să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaştere reciprocă; -să practice un stil de conducere democratic; -să stimuleze initiaţivele elevilor, să-i incurajeze în a-şi organiza singuri activităţile; -să organizeze activităţi de învăţare bazate pe cooperare; - să realizeze evaluări nu numai asupra prestaţiilor individuale ci si asupra grupului în ansamblu. În categoria acestor modalităţi de organizare eficientă a clasei de elevi este inclusă şi organizarea lecţiei în manierea competitivă sau competiţională. In mediul şcolar, elevii lucrează în condiţii de cooperare doar 4,6 % din timpul pe care-l petrec în clasă. Competiţia – avantaje – efecte pozitive in plan motivational. Competiţia - dezavantaje: cresterea agresivitaţii, frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranţă şi de neputinţă la copii mai puţin dotaţi intelectual (de aceea se recomandată ca aceasta sa fie folosita la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interacţiune între colegi, lipsa de comunicare . In clasa în care se promovează cooperarea interacţiunea este ridicată, comunicarea eficientă, relatiile de sprijin, ajutor si orientare, rezultatele sunt înalte, atmosfera prietenoasă, angajamentul faţă de învăţare ridicat, utilizarea resurselor eficientă, frica de eşec redusă, managementul conflictului eficient, realizat in mod egalitarist, integrativ. S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici impotriva altor grupuri. Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de învăţător pentru a-si atinge scopurile. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de grup : • • • • • luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup; impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit; marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii; caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie adaptata varstei subiectilor; este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de lider.

III. 4. Aspectul operaţional

30

În legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaţionale grupale, problemă care se leagă de problematica normativă discutată anterior, dar privită din punct de vedere practicaplicativ. Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup - clasa performant sunt: preferinta pt actiune, orientarea pe elev, orientarea spre inovatie si orientarea pe obiective comune. Pe această problemă s-a sesizat divergenţa existentă între cultura profesorala şi cultura elevilor. La nivelul elevilor, cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supravieţuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare şi de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale în adaptarea la exigenţele normativităţii explicite. Problema este de a integra elementele acestei culturi implicite în procesul de favorizare şi de consolidare a culturii normativ- explicite. Neexplorarea corectă a diferitelor variabile poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi indirect cu clasa. Astfel poate apărea o cultura preşcoală = sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii şi o cultura antişcoală = sistem de valori de tip nonconformist, deviant. Strategii de interventie: • • • de tip pedeapsa; de dominare; de negociere care poate fi explicită (consensuală, deschisă) sau implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite determinându-l pe învăţător să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei);

de fraternizare - aliere cu elevii , dând naştere unui univers interacţional ciudat; bazată pe ritual şi rutină- crează asa numitul “profesor predictibil” care-şi fundamentează intervenţiile pe standardizare şi uniformizare; terapia ocupaţionala, sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi de intervenţie în situaţii de abatere liniara, dar si gravă;
de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita şcolara a elevului cu reuşita sa socială. Strategii folosite in soluţionarea conflictelor normative se vor folosi in maniera diferită de la caz la

• •

caz si de la învăţător la învăţător

31

III. 5. Aspectul inovator
Inovaţie educaţională – concept polivalent Jean Thomas- defineşte inovaţia ca fiind acea “schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului”. AM Hubermans -inovaţia = “operaţie unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea şi utilizarea unei schimbări.” L Vlasceanu inovaţia = “ansamblu de relaţii intre procesele de elaborare a deciziilor care generează structura de continut a inovaţiei si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei”. Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor sociale inovatoare, ci si al presiunilor elevilor din interior. Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala, coeficientul de noutate indeplinit si efectele specifice asteptate. Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat, a tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate, a orizontului de asteptare al elevilor. Ea reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli specifice gestiunii grupului scolar. microdeciziilor educationale in universul grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatia de criza este

IV. INVAŢĂMÂNTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE IV.1. Eficientizarea lecţiei în condiţiile predării simultane
Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane prezintă anumite dificultăţi de a căror rezolvare depinde de succesul acestor lecţii.

32

Dificultăţile reies din faptul că în timpul unei ore de curs învăţătorul lucrează cu două clase de elevi, fiecare clasă cu particularităţile sale de vârstă. În cursul aceleiaşi ore de curs, învăţătorul schimbă tema lecţiei de la o clasă la alta. Schimbarea conţinutului activităţii cu clasa cere din partea lui suplete în atitudine şi tact pedagogic în relaţiile cu elevii. La acestea se mai adaugă necesitatea respectării a două programe şcolare în fucţie de care stabileşte volumul cunoştinţelor pe care le posedă. O primă trăsătură caracteristică a lecţiei desfăşurate în condiţiile muncii simultane este totală libertate ce sa lasă învăţătorului în conceperea, organizarea şi desfăşurarea acesteia. Învăţătorul modern subscrie la ideea elasticităţii structurii lecţiei, la supleţea organizării şi la diversitatea desfăşurării ei. În învăţământul simultan, toate acestea formează trăsături majore ale lecţiei. Programarea menţionată ca ,, principala coordonată a modernizării lecţiei în condiţii simultane o reprezintă renunţarea la structuri prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare-învăţare. Procesele menite să asigure continuitate în învăţare integrarea cunoştinţelor acumulate în structuri, procedeele care introduc varietate în studierea conţinutului şi asigură trăinicia celor invăţate, realizarea activităţilor, dezvoltarea unor capacităţi, formarea abilităţilor practice,etc., se pot îmbina şi succede în modalităţi foarte variate”. De altfel nici nu s-ar putea încadra lecţia simultană în restricţii rigide, varietatea posibilităţilor de lucru fiind infinită. Activitatea de învăţare se realizează sub cele două forme: munca directă cu elevii şi activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Secvenţele lecţiei desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor. Verificarea orală din lecţia învăţătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă independentă pentru întreaga clasă, în lecţia organizată în condiţiile activităţii simultane cu mai multe clase. În lecţia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor pentru lucru continuu, rapid intensiv şi adaptarea de către învăţător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenţia. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de elevi care îl privesc atunci când desfăşoară o activitate directă de comunicare sau verificare.  Tipuri de lecţii organizate în condiţiile muncii simultane 33

Învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să analizeze toate sarcinile, ţinând în aceeaşi tip de sarcini, fie prin lecţii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situaţii diferite de îmbinare a lecţiilor cu diferite sarcini didactice: când la ambele clase sunt programate lecţii de dobândire de noi cunoştinţe; când la o clasă este programată lecţia de dobândire de noi cunoştinţe, iar cealaltă o lecţie de formare a priceperilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare şi evaluare a cunoştinţelor; când la ambele clase se programează lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau se îmbină lecţiile de repetare cu lecţii de verificare. În oricare din aceste situaţii învăţătorul trebuie să aibă în vedere împletirea activităţii directe cu cea independentă la o clasă în cadrul aceeaşi lecţii şi îmbinarea activităţii directe la cealaltă clasă şi invers, în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor în funcţie de clasele cu care lucrează simultan, de tipul lecţiilor, de volumul cunoştinţelor. Trebuie avut în vedere că prin activitatea didactică directă cu elevii se transmit elevilor cunoştinţe noi , pentru care se folosesc metode şi procedee eficiente care să asigure dezvoltarea proceselor gândirii: analiza sinteza comparaţia, abstractizarea, generalizarea capacităţilor de exprimare. În acelaşi timp, prin activităţile directe se crează condiţiile operaţionalizării cunoştinţelor, folosirii lor în situaţii diverse. Dacă învăţătorul urmăreşte ca elevul să-i restituie, prin răspunsuri, informaţiile numai în forma în care aceştia au fost transmise ele nu pot fi operaţionale, nu pot fi folosite la alte discipline sau în alte situaţii. De asemenea operaţionalizarea cunoştinţelor trebuie pregătită , încât elevul să fie capabil să se folosească de ele în situaţii diferite. Această pregătire se realizează în cadrul activităţii directe cu elevii . O altă condiţie a activităţii directe este activizarea elevilor, folosirea lor în procesul de predare învăţare, încât să contribuie activ la propia formare şi educare. Întrucât predării noilor cunoştinţe i se atribuie mai puţin timp decât în lecţia cu o singură clasă, noţiunile însuşite anterior trebuie să fie temeinic, încât noutăţilor să li se asigure continuitatea şi o bază solidă, pentru a putea fi receptate. Dacă elevul nu a fost folosit măcar odată în activitatea directă nu putem şti cum va aborda el cerinţele activităţii independente, dacă nu şi-a însuşit greşit anumite cunoştinţe, dacă le foloseşte incorect. Dacă asemenea situaţii se prelungesc va fi foarte greu să tratăm fenomenul, în schimb e mai uşor să-l prevenim prin antrenarea elevului în procesul de predare-învăţare. Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe, pentru reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinţe, cât şi după 34

transmiterea noilor cunoştinţe pentru fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar pentru că acestă activitate să fie cu adevărat eficientă i se impune ca cerinţele care se adresează elevilor prin activitatea independentă să îndeplinească anumite condiţii. Cerinţele sarcinile de lucru se formează clar, pe înţelesul elevilor. In formarea lor se are în vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunoştinţe. Formula de prezentarea trebuie să fie atractivă, iar conţinutul să le stimuleze gândirea. De la o etapă la alta sarcinile de lucru sunt variate, încât elevii să participe cu interes . Tratarea diferenţiată nu se neglijează în condiţii de lucru simultan. Elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite în funcţie de obiectivele urmărite . Temele date în cadrul activităţii independente trebuie să acopere integral timpul afectat. Nu se accelerează ritmul de lucru peste posibilităţile elevilor şi nici nu se creează timpi morţi. Pentru aceasta învăţătorul pregăteşte teme de rezervă care vor fi date elevilor care rezolvă mai rapid.

IV. 2. Autoevaluarea în condiţiile predării simultane
Mutaţii în învăţământul contemporan Prin comparaţie cu cel din care tocmai am ieşit, numit şi al vitezei, secolulul in care umanitatea păşeşte este recunoscut tot mai des ca fiind unul al comunicării. Desigur comunicarea poate îmbrăca în acest caz două forme: • • intercomunicarea (relaţionarea cu ceilalţi indivizi) intracomunicarea (relaţionarea cu sinele).

Este deci momentul unei mai bune comunicări interioare, bazată pe principii sănătoase. Şcoala este instituţia cu cel mai înalt grad de influenţă în construcţia viitorului omenirii. În virtutea scopului ei fundamental, acela de urmărire şi atingere a idealului educaţional al societăţii, şcoala joacă un rol hotărâtor în pregatirea pentru viaţă a celor ce reprezintă generaţia de mâine. Cum orice personalitate umană nu poate fi deplină, armonioasă dacă nu este înarmată cu valenţe comunicaţionale solide, şcoala trebuie să-şi asume asume responsabilitatea formării acestora. Astfel, aflat în plină transformare, învăţământul românesc actual îşi caută drumul spre o apropriere sensibilă de modelul european. Drept urmare apar de la an la an noi orientări inclusiv în domeniul evaluării. În acest sens, în ultimii ani, cele mai profunde transformări s-au produs în invăţământul primar unde, pe lângă descongestionarea programelor şcolare, s-a strecurat de la sistemul de notare cu cifre la cel bazat pe calificative din considerentele ştiute. 35

Autoevaluarea – o necesitate Mutaţia care se doreşte este una de la învăţământul în care elevul are rol semi-pasiv, de persoană care va fi formată şi informată către un învăţământ în care elevul este actor principal, în care el este învăţat să se înveţe şi să se autoevalueze . Privit din prisma teoriei comunicării, procesul de predare-învăţare-evaluare ca proces de transmitere de cunoştinţe şi abilităţi, dezvăluie necesitatea formării deprinderilor autoevaluative ale elevilor. Astfel, dacă predarea este un atribut al emiţătorului (în cazul nostru învăţătorul) şi învăţarea un atribut al receptorului (elevul), evaluarea este veriga care are rol reglator, oferind feedbackul necesar pe canalul dintre emiţător şi receptor. Timp de secole acestă relaţie s-a dovedit a fi suficientă, nepunându-se accent pe valoarea formatoare a motivaţiei intrinseci, pe dorinţa de autoformare şi autoinformare a copilului. S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valenţe formative, întrucât feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecţional, orintat spre cadrul didactic, ci generează schimbări interne, personale, puternice la nivelul individului supus educaţiei, elevul. Astfel, intervenţia reglatoare a cadrului didactic îţi dinimuează din importanţă, aducându-se în prim plan nevoia găsiriii căilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor. Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimţite pe mai multe planuri. Pe de o parte cadrul didactic primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înţelege nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, îşi cultivă motivaţia faţă de învăţătură şi capătă o atitudine responsabilă de adevărat subiect al acţiunii pedagogice, de participant activ la propria sa formare. Extrem de important în formarea abilităţilor şi deprinderilor autoevaluative ale şcolarilor o constituie interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Pentru a ajunge laa ceasta se impune respectarea unor condiţii şi accentuarea unor activităţi precum: -prezentarea la început a obiectivelor curriculare de atins şi, eventual, a itemilor în calcul la evaluare; -încurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru şi despre efectele formative asupra lor; -stimularea evaluării, autoevaluării şi interaprecierii în cadrul grupului; -utilizarea de chestionare cu răspunsuri sugestive şi grile de apreciere. Forme ale evaluării Majoritatea lucrărilor de specialitate nu aprofundează problema autoevaluării, oferind drept forme de autoevaluare următoarele: 36

- autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este pus în situaţia de a descoperi greşelile proprii sau ale colegilor, a lacunelor. Depistarea acestora constituie primul pas în conştientizarea propriilor competenţe. - autonotarea controlată - reprezintă negocierea dintre elev şi cadrul didactic sau între elev şi colegi în privinţa notei pe care şi-o acordă primul în urma autoanalizei. Evidenţierea de către cadrul didactic a corectitudinei sau incorectitudinei aprecierilor formulate duce la mai buna înţelegere a mecanismului evaluării. - notarea reciprocă – formează la elevi deprinderi de apreciere obiectivă a produselor activităţii de şcolar. Nu este obligatoriu să îmbrace forma notării efective. - metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gh. Zapan, presupune colaborarea a cât mai multe aprecieri şi informaţii pentru identificarea posibilităţilor fiecăruia şi ale grupului, prin antrenarea întregului colectiv de elevi. Particularităţile autoevaluării în condiţiile predării simultane Aşa cum se ştie, predarea în condiţiile simultane, sistem impus de realităţile demografice ale unor zone, ridică o serie de probleme specifice, atât pentru cadrul didactic, cât şi pentru elev. Dacă în ceea ce-l priveşte pe învăţător (în cazul nostru ) predarea simultană îi impune un ritm alert de lucru şi o minuţioasă pregătire a activităţilor, în ceea ce-l priveşte pe elev accentul cade pe munca independentă, pe optimizarea înţelegerii şi a activităţii semidirijate. Autoevaluarea realizată frontal, atunci când este o noutate, poate perturbă pentru moment activitatea clasei aflată în timpul activităţii independente. Ca orice element nou, interesant, autoevaluarea atrage atenţia involuntară a elevilor, putând deveni factor perturbator. Ţine de măiestria învăţătorului să readucă lucrurile pe un făgaş normal. În altă ordine de idei, deprinderile autoevaluative contribuie esenţial alături de cele de muncă independentă la construcţia personalităţii elevului din condiţii de activitate simultană. Autocorectarea sau corectarea reciprocă este forma de evaluare care se mulează cel mai bine pe specificul învăţării în condiţiile de activitate simultană. În baza unor grile de apreciere minuţios elaborate, elevul, chiar şi cel mic, aflat în ciclul achiziţiilor fundamentale poate depista şi corecta greşelile proprii sau ale colegilor. Se poate constitui, după asimilarea tehnicii, în activitate independentă a elevilor. Se impune însă supravegherea de către învăţător şi corectarea abaterilor de la normele cerute măcar în fază finală.

37

Autonotarea controlată şi notarea reciprocă solicitând mai mult prezenţa învăţătorului se pot realiza cel mai bine în ore precum cele de educaţie fizică sau muzică, unde toate clasele lucrează împreună însă pe niveluri diferite. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii, deşi mult mai elaborată, îmbracă o aură specifică în cadrul activităţilor simultane. Diferenţele de vârstă (şi nu numai) dintre elevii din clase diferite antrenează păreri interesante, aprecieri care pot contribui activ la o autoevaluare afecace. Testele docimologice însoţite de grile cu bareme de punctaj, aplicabile la majoritatea disciplinelor dar cu preponderenţă la unele ca matematica, limba română, cunoaşterea mediului înconjurător, istorie sau geografie se pot constitui în aplicaţii interesante pentru copii şi foarte utile în formarea capacităţilor autoevaluative. Autonotarea controlată şi notarea reciprocă în cadrul orelor de educaţie plastică sau abilităţi plastice cu prezentarea lucrărilor în faţa colecticului stimulează interesul elevului pentru a fi apreciat şi dezvoltă deprinderi de autoapreciere. Jocurile care includ momente de analiză şi apreciere a propriei persoane sau a colegilor precum şi testele psihologice adaptate nivelului elevilor sunt, de asemenea, mijloace eficiente de dezvoltare a deprinderilor de autoevaluare corectă.

IV. 3. Efecte cognitive şi noncognitive la clasele cu predare simultană
În societatea actuala are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale se ţină pasul cu evoluţia socetăţii şi implicit a educaţiei. Şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învăţăre care poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală sau le poate bloca, încetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor. Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea şi educaţia . Sursele de informare pentru adulţi şi copii se multiplică încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Obsevăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme absolute noi. De unde le ştiu ? Acum ştim cu toţii că “oricine poate învăţa de oriunde”. Noi dascălii trebuie să ne întrebăm dacă ceea ce-i învăţăm pe copii sunt lucruri de care au ei nevoie. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copii îşi asumă responsabilităţile, 38

formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi în grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate atunci când se respectă principiul flexibilităţii . Unii autori susţin că specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluţionarea unor probleme şi de găsirea,indentificare, căutare, descoperirea problemelor. Este foarte important ca şcoala să nu mai fie izolată de viaţă. Elevii să utilizeze în interiorul şcolii experienţele pe care le dobândesc în afara acesteia. Pe de altă parte, ei pot să aplice în viaţa zilnică ceea ce ei învaţă la şcoală. Aceasta implică o instruire activă. Învăţarea activă poate fi rodul eforturilor individuale sau a eforturilor colaborative, al interacţiunilor care se stabilesc între ei şi care conduc la procesul cunoaşterii. Activitatea la simultan prezintă avantajul că elevii, prin intermediul activităţii independente, îşi dezvoltă, printre altele , abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare. Rolul învăţătorului este mai mult de ajutor al elevilor în învăţare, de coordonator al elevilor în munca lor personală. Un mare accent se pune la simultane pe activitatea independentă a elevilor. Aceasta nu e o simplă ocupaţie de timp în care învăţătorul transmite inforamţii celelaltei clase. În acest timp de muncă independentă trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare şi învăţare. Este un efort deosebit în a învăţa elevii să coopereze în linişte şi să efectuieze uneori sarcinile primite. Prin activitatea independentă se dobândesc noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, se aplică ceea ce s-a însuşit, se repetă, se consolidează, se sistematizează şi se autoevaluează cunoştinţe. Tot prin intermediul muncii independente se dezvoltă şi procese psihice de cunoaştere a gândirii, a memoriei imaginaţiei, se formează spiritul de observaţie, de independenţă şi iniţiativă, unele trăsături de voinţă şi caracter perseverenţa şi curajul de a aborda probleme şi de a rezova situaţiile problemă. Un alt rol major a acestui tip de activitate îl costituie valoarea educativă în formare intelectuală a elevilor. Se dezvoltă procese de cunoaştere a elevilor spiritul de iniţiativă şi organizare, voinţă, deprinderea de a lucra ordonat, încrederea elevilor în forţele proprii, deprinderi de lucru individual ş.a. . După cum se poate observa, activitatea independentă pune în lumină tocmai o parte din cerinţele pedagogiei interactive. Din prisma instruire interactive rolul învăţătorului este de a interveni la cererea elevilor în scopul de a facilita învăţarea, de a-i implica în activitate şi de a-i determina să înveţe şi să devină activi. Învăţătorul nu mai transmite, ci intermediază cunoaşterea şi îl situează pe elev în centru construcţiei învăţării. Evaluarea de asemenea permite elevului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea. Ea nu se mai valorifică doar ca instrument de control, 39

ci şi ca instrument de formare. Unui elev aflat în dificultate nu trebuie să-i dai avertismente şi nici să-l laşi “să se descurce singur”(Editura Ghe. Alexandru Craiova 2004, p.29), ci să îl ajuţi. Parcă mai mult decât acolo unde învăţătorul lucrează cu o singură clasă, învăţământul simultan spune “bun venit” (Ghe. Alexandru p.52) instruirii interactive. Există însă şi dezavantajul că, în aceste condiţii, învăţătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt, imediat, în mod continuu şi permanent în activitatea elevilor şi în corectarea eventualelor greşeli sau neclarităţi. Un minus aş spune că îl constituie în dreptul acestor activităţi şi dezvoltarea comunicării verbale. În ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor, ştim că este o acţiune esenţială a unui proces educaţional eficient . Utilizarea metodelor tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice) este îmbunătăţită prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observaţia sistematică, proiectul, portofoliul). Tot mai des cadrele didactice apelează la instrumente de evaluare formativă preluate din “cadrul de gândire critică” care permite elevilor să-şi afirme personalitatea şi să-şi valorifice experienţa proprie. Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată şi apreciată . Evaluarea continuă, după segvenţe mici de învăţare ajută la depistarea la timp a lacunelor şi la prevenirea ramânerii în urmă la învăţătură. La simultane relaţia dintre învăţător şi elev este pusă în pericol dacă nu se priveşte cu responsabilitatea faptului că nu trebuie cunoscută doar capacitatea intelectuală a fiecărui elev, ci şi temperamentul său, modul în care se manifestă în toate împrejurările. Copilul trebuie înţeles din punct de vedere cognitive, emoţional, comportamental şi biologic. Nivelul cognitiv vizează modalitatea de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite în procesul educativ. Aceste informaţii se referă la convingeri, atitudini, asumţii, expentanţe de care dispune. Aceste gânduri, atitudini, convingeri mediază modul în care se comportă şi emoţiile pe care ei le trăiesc. Ele sigur precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamente. Este bine ca învăţătorul să încerce să reducă prapastia care poate să apară între expectanţele elevului şi realitate. Chiar dacă se lucrează cu un colectiv de elevi, nu trebuie să uităm particularităţile psihologice de vârstă şi intelectuale ale elevilor. Trebuie să avem în vedere relaţiile ce se stabilesc în interiorul colectivului. Adesea sala de clasă a fost privită ca o “cutie neagră” pentru ca de îndată ce se închide uşa şi începe lecţia, nimeni din afara clasei, nu ştie ce se întâmplă înăuntru. Această experienţă de învăţare care se petrece în clasă trebuie eficientizată şi dinamizată. Abordarea unei noi metodologii, schimbarea metodologiilor doar pentru că “e la modă, e metodă nouă de care vorbeşte toată lumea”(Predarea simultană - Modul de dezvoltare profesională a catredrelor didactice Stoicescu D., 40

p. 37) poate fi la fel de anevoios, dureros chiar pentru învăţător cât şi pentru elevi. Aceasta nu este o hotărâre care se ia de pe o zi pe alta, nu este un accesoriu de machiaj al lecţiei care o face imediat şi implicit mai eficientă. Desigur că oamenii au învăţat de-a lungul timpului prin diferite metode. Ceea ce contează însă, nu este metodologia anumită pe care o folosim, ci factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaţă, să se simtă bine unii cu alţii. Implicarea elevilor în procesul de învăţare presupune să se apeleze la gândirea critică a acestora, să se stimuleze creativitatea, să se dezvolte interesul pentru şcoală în general. Elevul nu este doar o minunată amforă care trebuie umplută; elevul este participant activ la propria devenire. Sala de clasă poate fi ca o sală de tribunal în care elevii trebuie “să-şi pledeze cauza”, să pledeze cunoaşterea subiectului în faţa învăţătorului care se află în spatele catedrei şi “judecă” dacă performanţa a fost convingătoare sau nu. Dacă da, ei sunt “achitaţi” cel puţin pentru un timp şi primesc o notă bună; dacă nu, sunt pedepsiţi prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare. O clasă poate fi ca o seră în care condiţii fertile speciale sunt create, într-o atmosferă în mod deliberat diferită de lumea reală, în care elevii sunt ajutaţi de învăţător care monitorizează progresul şi dă, dacă e nevoie “îngăşământ”mental suplimentar dacă e necesar; dar atmosfera poate deveni prea caldă, sufocantă. Metaforele sunt periculos de seducătoare şi ne pot îndepărta de percepţia exactă a realităţii. Dar ele pot să fie şi o pereche de lentile prin care putem să vedem realitatea dintr-o perspectivă diferită, poate chiar mai clar, fără implicaţie sentimentală. Avem astfel şansa să demontăm şi să remontăm mecanismul unei lecţii, să vedem care sunt părţile “motoare” şi care sunt elementele de legătură necesare ca să funcţioneze bine motorul. Dorim să punem mai mult accent pe cum decât pe ce se petrece în clasă. Frământarea învăţătorului, preocuparea sa majoră este procesul de învăţare, implicarea deopotrivă a elevilor şi a învăţătorului. Este necesar să dispunem de o folosofie educaţională caracterizată printr-o abordare interactivă, comunicativă, de cooperare atât între elevi cât şi între elevi şi învăţător. Învăţătorul este parte a procesului, nu numai dirijor ci şi observator extern. În învăţământul simultan în special, esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru pentru a învăţa ceva nou. Copiii învată cu uşurinţă unul dela altul tot felul de lucruri; aşa cum învaţă trăsnăi pot învăţa şi lucruri utile, cum învaţă să tragă cu praştia, să facă vaporaşe de hârtie pot învăţa şi deprinderi de muncă intelectuală.Trebuie doar să le creem condiţiile favorabile, ca într-o seră, dar lăsând un grad de libertate, “o briză de aer proaspăt”.

41

Clasa simultană oferă un avantaj, pe care clasele omogene ca vârstă nu îl au, şi anume acela că diferenţa de vârstă şi instruire dintre elevi face interacţiunea mai apropiată de situaţia reală cu care se confruntă elevii dincolo de pereţii şcolii. Procesul educativ este influenţat şi de modul de organizare a activităţii elevilor. Fiecare prezintă avantaje şi dezavantaje. Astfel activitatea frontală are unele avantaje:  toţi elevii se concentrează asupra unei probleme;  dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul;  activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activităţii;  elevii sunt expuşi unei exprimări corecte;  elevii mai emotiv se simt mai în siguranţă atunci când repetă, citesc sau răspund în cor. Există însă şi dezavantaje:  numărul elvilor care au ocazia să vorbească este redus;  ritmul impus de organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev;  elevii au prea puţină autonomie. În cazul activităţii pe grupe creşte timpul de participare activă a fiecărui elev;elevii învaţă unii de la alţii;creşte încrederea în sine a participanţilor; activitatea e mai dinamică decât cea în perechi; cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin; munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală . Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Modalitatea de lucru în perechi este cel mai uşor de organizat (elevii stau de obicei câte doi în bancă). Astfel creşte procentul de participare activă a elevilor; se încurajează cooperarea elevilor;se poate organiza în oricare moment al lecţiei. Dezavantajele acestei forme de organizare sunt gălăgia, indiscipline şi folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect. Modalitatea individuală de lucru oferă elevilor ocazia să înveţe, realizând diferite sarcini didactice. În cazul învăţământului simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze prea mult, deoarece se poate face şi acasă, la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este de lungă durată şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu. Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaştem foarte bine copiii şi problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de organizare şi metodelor adecvate şi vom obţine astfel avantajele pe care acestea le oferă. 42

V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI-APLICAŢII LA NIVELUL PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV V.1. Managementul continuturilor. Definiţie
Noţiunea de management al conţinuturilor se referă la poziţia profesorului de coordonator al spaţiului, materialelor, echipamentelor aferente, mişcarii şi aşezării elevilor, precum şi a materialul de studiu propriu-zis, integrat într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.( I, Boboc, I, 2002, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Ed Didactica şi Pedagogică, Bucureşti); Activitatea unui profesor stă sub semnul obţinerii eficienţei în activitatea sa de formare şi de informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activităţii profesorului). Eficienţa este raportul între performanţele obţinute în soluţionarea unei probleme şi efortul depus pentru obţinerea lor. Eficienţa învăţării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ uşor, cu promtitudine şi rapiditate situaţii problemă diverse, cu un grad sporit de dificultate, de a face faţă cu succes oricăror solicitări, provocări (I Dumitru, 2000, p.36). Învăţarea eficientă se produce dacă (Ungureanu, 1999, apud, I Dumitru, 2000, p.36): • • • • • Se oferă elevilor oportunităţi şi prilejuri corespunzătoare (ocazionarea învăţării); Există anumite motive (nevoi, interese, aspiraţii) pentru a învăţa (provocarea învăţării); Se stabilesc anumite scopuri şi obiective (direcţionarea învăţării); Există resursele necesare (sprijinirea învăţării); Conduce la achiziţii valoroase şi utile (valorificarea învăţării).

Învăţarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvenţială şi contextualizată, este un proces individual chiar şi atunci când se realizează prin cooperare şi colaborare în cadrul

43

grupului, presupune anumite dificultăţi, dar a căror depăşire ameliorează învăţarea din etapele ulterioare, produce satisfacţii şi conduce la autorealizare (împlinirea individului). Deprinderi manageriale ale procesului instructiv: 1. managementul ritmului prin: a. evitarea discontinuităţii datorată schimbării brusce a tipului de activitate, abandonării temporare a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp, abandonării unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia. b. evitarea încetinirii ritmului generată de: supraîncărcarea prin exces de explicaţii, prin exces de amănunte, prin utilizarea excesivă a materialului şi a echipamentelor aferente, fragmentarea inutilă a activităţii 2. promovarea activităţilor în grup prin: a. managementul tipului de grup cu care se lucrează b. managementul responsabilităţilor la nivel de grup c. managementul atenţiei 3. evitarea saturaţiei (plictisului) prin: a. prezentarea progresivă a materialului de studiu b. varietatea conţinuturilor şi a tehnicilor c. provocări intelectuale 4. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare prin : a.coordonarea recapitulării zilnice a materiei; b. coordonarea recapitulării temelor-lecţiilor propriu-zise; c.coordonarea lucrului individual în clasă prin: prezentarea sarcinilor de lucru, monitorizarea performanţei, selectarea sarcinilor de lucru, evaluare; d. coordonarea temelor pentru acasă; d. coordonarea discuţiilorîn clasă; e. coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. a. angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru; 44

5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv, cum ar fi: a. angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru; b.vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare); c. vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore); d. refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi; e. incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia; f.prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru; g. întarzierea la ore şi absenteismul; h. lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea; i. frauda (copiere, etc.); j. teama faţă de formele de testare. 1. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv: 1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei: a. Evitarea discontinuităţii determinată uneori de :

schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate; abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială; abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate la prima;

abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – profesorul abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima.

b. Evitarea încetinirii ritmului prin:

supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor; 45

supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult timp indicaţiilor şi explicaţiilor; supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale; încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente – profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor de la conţinutul comunicat;

fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura ei nu implică acest tip de abordare.

2. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta şi a menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea structurii grupului. a. profesorul poate face apel la o gamă variată de comportamente pentru a suscita şi a menţine atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această direcţie sunt:
• • • • • • • • • • • • • • •

distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului; ajutorul acordat individual membrilor grupului; explorarea posibilităţilor latente ale elevilor; investigarea comportamentului elevului; problematizarea la nivel superior; aprobarea sau corectarea activităţii elevului; lauda; conştientizarea motivelor de laudă; atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii; acceptarea sentimentelor elevilor; raporturile proxemice cu elevii; respectul/politeţea faţă de elevi; interesul personal faţă de elevi; sentimentele; amânarea unei reacţii.

b. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea nivelului de interacţiune şi 46

feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte receptivitatea. c. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii vocale, contact vizual. 3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea elevilor. a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora; b. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul de cercetare şi interesul; c. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi să iasă din rutina şcolară. 4. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare: a. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitivă. Pentru a menţine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea „recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta. b. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe elevi să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecţiei noi la cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date. În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent. 47

c. Coordonarea lucrului individual în clasă: a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii, precum şi strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia dorită b. monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să-şi ofere rezolvarea c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului informaţii asupra modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă d. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se verifică temele. e. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să planifice tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască periodic. Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea deprinderilor necesare în angajarea unei discuţii; elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a le creşte interesul faţă de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbeşte, intervalul de timp acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi volumul de asistenţă care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuţia pe o anumită temă trebuie să se sfârşească. Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect faţă de vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaţii/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi prezenta propriul discurs. 48

f. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul anului şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii. 5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv: a. Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate: a. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru ; b. să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi ; c. să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul/asistenţa profesorului ; d. să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru ; b. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal, fără anunţarea prealabilă prin ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă, profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale, utilizând, după caz, consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat” şi la intervale de eliminare. c. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta, profesorul poate utiliza următoarele strategii: a. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este necesar; b. să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă; 49

c. să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniştea nu i se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă; d. să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză; e. în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea liniştii” până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz; f. se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii” ; g. dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat; h. dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o listă tipul de discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi situaţii din timpul orelor anterioare; i. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi părinţii d. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în care elevii urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul s-o facă. După stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi solicită pe cei care ridică mâna. e. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul orei. f. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm, astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei/calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau dificilă.

50

g. Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul poate întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă. Lecţia va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei. h. Lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta/aceştia nivelul pe care îşi propun să-l atingă. Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul celor în cauză. i. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent pentru că frauda poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă). j. Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi. Profesorul îi poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine teama. Testările frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul poate discuta cu părinţii şi poate apela la ideile şi sprijinul acestora.

V. 2. Managementul problemelor disciplinare. Definiţie
Se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină din clasă (Froyen & Iverson, 1999, p. 181, apud R Iucu). Deprinderi manageriale specifice: 1.aprecierea simţului de răspundere 2.corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat 3.ignorarea 4.controlul proxemic 51

5.admonestarea verbală blândă 6. amânarea 7.aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă 8.tehnica „timpului datorat” 9. eliminarea 10.înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor 11.angajamentul scris 12.stabilirea regulilor de comportament în afara clasei 13. măsurile coercitive 1. Aprecierea simţului de răspundere

Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

52

3. Ignorarea

Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.

6. Amânarea

Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei persoane. Ex.: „Maria, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica „Timpului datorat”

Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”.

9. Eliminarea 53

Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor

Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat, „cronic”.

11. Angajamentul scris

Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.

13. Măsurile coercitive.

54

Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluţii mai simple.

V. 3. Managementul problemelor relaţiilor interpersonale învăţător - elev
Are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup (Froyen & Iverson, 1999, p. 221, apud R. Iucu). Deprinderi manageriale specifice: 1. implicarea învăţătorului în problemele elevului; 2. capacitatea învăţătorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat; 3. direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului; 4. ajutorarea elevului pentru planificarea schimbării comportamentului; 5. obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului; 6. refuzul învăţătorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului; 7. învăţător nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului. 1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, învăţătorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, învăţătorul îl poate întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să fie la şcoală?” 2. Învăţătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Învăţătorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune. 3. Învăţătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

55

Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?” 4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese. Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?” 5. Învăţătorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?” Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. O dată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficienţa acestuia. 6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?” 7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: „Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”. Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

Tipuri de discuţii de grup: a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli; b. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din existenţa cotidiană;

56

c. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi învăţător;

Metode: a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească. Învăţătorul nu trebuie să se erijeze în judecător. b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute. c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziţie.

57

Motoo: „... nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un singur mod în care aceştia să fie învăţaţi”. (Ioan Cerghit)

58

VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV VI.1. Demersul didactic optim în condiţii simultane
Pentru a acorda copiilor care frecventează învăţământul simultan, şanse egale de dezvoltare cu ale celorlalţi, ar trebui să intervenim cu schimbări, astfel încât : Demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia ) combinând optim tipurile de strategii didactice; Timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl reprezintă activitatea independentă ); învăţătorul trebuie să pregătescă minuţios lecţia ca atare şi în mod special conţinutul activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică conţinuturile de programă. Auzim tot mai des vorbindu-se despre timp şcolar „simultan” şi ca să înţelegem mai bine la ce se referă, să citim un paragraf din noul Curiculum National: „Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de formare, timpul şcolar reprezintă un proces însemnat. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi organizează unui elev timpul reprezintă o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia .” In paginile ce urmează vom încerca să indentificăm împreună posibile soluţii de optimizare a activităţii desfăşurate în cadrul învăţământului simultan, astfel încât să venim în întâmpinarea nevoilor copiilor. Pentru a adapta normele curriculare la specificul învăţământului simultan trebuie avute în vedere câteva obiective esenţiale: realizarea cuplării claselor, conform unor criterii psihopedagogice , clar determinate; trecerea de la învăţământul pentru fiecare, conform principiului flexibilităţii şi al parcursului individual; realizarea unor scheme orale paralele pe structura ariilor curriculare; 59

-

respectarea structurii unitare a programei şcolare printr-o atentă adaptare a conţinuturilor, în aşa fel încât să se respecte logica internă a disciplinei; valorificarea aptitudinilor, talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opţionalului performant; selectarea manualelor alternative care prezintă o structură echilibrată pe cerinţele alternanţelor simultane; valorificarea eficientă a tehnologiei didactice : strategii, mijloace; şi elevi în vederea declanşării

Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice,un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre învăţător mecanismelor psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor şi a condiţiilor concrete în care are loc predarea, învăţarea, evaluarea. În condiţiile învăţământului simultan, strategia didactică va fi astfel proiectată încât să permită o îmbinare continuă între activitatea învăţătorului şi cea a elevului . Fiind rezultatul interacţiunii mai multor procedee va urmări multiple obiective didactice. Un rol important în alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite în lecţie la clasă simultană este orarul. 1. ORARUL Programul şcolar este organizat pe an şcolar, cu durată determinată, împărţită în semestre, iar ziua şcolară se desfăşoară după un orar. La rândul lui, orarul se construieşte în funcţie de anumite cerinţe şi condiţii, care acţioneză sub forma unor permisiuni şi interdicţii, iar ideea fundamentală care trebuie să călăuzească întocmirea acestuia este centrarea pe elev şi nu pe interesele cadrului didactic. În învăţământul simultan, se cuplează clasa I sau a II-a, cu una din clasele a III-a sau a IV-a . Cu puţin timp în urmă, se prefera (impunea) eşalonarea duratei cursurilor pe parcursul a cinci, şase, şapte ore, clasele grupându-se astfel (de exemplu): Varianta I – simultan cls. a II-a, a IV-a Între orele 8,00 – 10,00 - clasa a II-a; Între orele 10,00 – 12,00 - cls. a II-a şi a IV-a; Între orele 12,00 – 14,00 - clasa a IV-a.

Varianta II – simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a 60

-

Între orele 8,00 – 10,00 - clasa a I-a şi a III-a; Între orele 10,00 – 12,00 - toate patru clase; Între orele 12,00 – 14,00 - clasa a II-a şi a IV-a.

Varianta III– simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a Între orele 8,00 – 10,00 - clasa a I-a şi a III-a; Între orele 10,00 – 12,00 - cls. a II-a şi a IV-a; Între orele 12,00 – 14,00 - toate patru clase;

Varianta IV – constă în desfăşurarea procesului de învăţământ simultan (cu toate clasele), în intervalul 8-12 şi este îmbrăţişată, în ultimul timp de cât mai mulţi învăţători. Ştim cu toţii, că realizarea orarului presupune să avem în atenţie o serie de certitudini : în cursul unei săptămâni, capacitatea de lucru este mai redusă în prima şi ultima zi; cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între orele 9-11, după care se constată o scădere treptată (instalându-se oboseala, neatenţia, plictiseala şi chiar starea de somnolenţă); se poate vorbi de reduceri importante ale capacităţii de învăţare la sfârşitul semestrelor, precum şi imediat după testări. Desigur , perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării variază de la persoană la persoană, în funcţie de numeroşi factori : deprinderi de învăţare, bioritm, capacitate de concentrare, voinţă, motivaţie, etc. (o motivaţie foarte puternică duce la o productivitate maximă). Nu particularităţile individuale sunt,însă cele care ne dictează întocmirea orarului, ci particularităţile de vârstă, generale, ale întregului colectiv. Fiecare dintre noi îşi doreşte să fie un bun manager al timpului de care dispune. Orice cadru didactic îşi optimală a timpului didactic. Este destul de dificil ca în 45 de minute să finalizezi ceea ce-ai proiectat . De multe ori trăim insatisfacţia de a nu realiza într-o oră de curs tot ce ne-am propus . Avem un reper pentru ca proiectarea ulterioară să nu genereze o astfel de situaţie . Dacă derogarea a fost determinată de intervenţia unor elevi pentru a dezlega un mister, pentru „a înţelege mai bine ce au învăţat” sau pentru a prezenta ceea ce ştiu si ceea ce fac cu ceea ce stiu despre tema dezbătută, colectivul a avut de câştigat, dar aceasta nu presupune sub nici o formă continuarea lecţiei în recreaţie. formează abilitatea de a realiza gestiunea

61

Planificarea şi proiectarea Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de învăţător /profesor care constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării . Proiectarea demersului didactic presupune: lectura personalizată a programelor şcolare; planificarea calendaristică; proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor;

Temele pentru abilităţi practice se selectează ţinând seama de interesele colectivului de elevi şi sunt în legătură directă cu textele literale studiate: „Covorul toamnei”, „Peisaj de toamnă” – realizat prin tehnici variate – pete de culoare pe suport uscat, pete de culoare pe suport umed, pete create prin presarea unor frunze încărcate cu culoare etc. Lucrările pot fi obţinute prin lucru în grup şi pot fi folosite ca elemente de design interior în sala de clasă : „Orarul meu”, „Calendarul zilelor de naştere”,”Rame foto”, „Lampioane”, Semn de carte” – cu elemente decorative din natură sau obţinute prin diverse tehnici specifice educaţiei plastice. Putem cupla obiectele de studiu din aceeaşi arie curriculară, având în vedere şi cuplarea disciplinelor la care se poate aborda o tematică comună . În scopul cuplării corecte a disciplinelor trebuie avute în vedere următoarele aspecte: plasarea corectă a disciplinelor care se predau în aceeaşi oră, la grupuri diferite (corespunzătoare nivelului de clasă), pentru a permite acordarea de timp suficient la clasă sau la obiectul care solicită acest lucru; asigurarea unităţii între activitatea directă a învăţătorului şi munca independentă a elevilor ; trecerea firească de la o formă de activitate la alta, în cadrul aceleaşi ore şi de la o clasă la alta, în aceeaşi oră de curs; cuplarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea tipurilor de lecţii diferite în cadrul aceleiaşi ore;

62

-

programul disciplinelor de bază (limba şi literatura română)la o clasă în paralel cu disciplina care implică activitate independentă (educaţie plastică, abilităţi practice , etc.) la celelalte clase;

-

la clasa I şi la clasa IV-a învăţătorul trebuie să manifeste o preocupare deosebită pentru reuşita activităţilor didactice; la disciplinele care nu oferă posibilităţile optime de alternare a activităţii directe cu cea independentă (educaţie muzicală sau educaţie fizică), toate clasele vor realiza aceeaşi activitate didactică.

De exemplu : Limba română se poate cupla tot cu limba română (scriere), cu educaţia plastică, cunoaşterea mediului (la clasa mai mică), abilităţi practice sau cu opţionalul ales. Matematica se cuplează foarte bine tot cu matematică, cu limba română (scriere), cu disciplinele din ariile curriculare Arte, Tehnologii sau cu opţionalul matematică recreativă. Educaţia fizică se cuplează la două sau la patru clase deoarece realizându-se o proiectare unitară pe teme, elevii au posibilitatea să lucreze pe ateliere sau să se grupeze la organizarea unui joc . Educaţia muzicală se grupează la două sau patru clase . Încălzirea vocii (vocalize recitative, intonarea unui cântec din repertoriu ) se poate face simultan cu toţi elevii. Există posibilitatea de a realiza dialoguri cântate între elevi sau între clase, cântarea în lanţ, cântarea în canon, alternarea cântării cu voce tare şi în gând. Pregătirea momentelor muzicale pentru serbări poate fi inserată în lecţie deoarece fiecare elev va avea posibilitatea să interpreteze vocal sau la instrumente improvizate, ba chiar poate efectua mişcări ritmice pe melodia cântată de colegi. Lucrând cu două sau patru clase, învăţătorul va realiza uşor schimbul dintre generaţii atunci când pregăteşte formaţii muzicale (vocale, instrumente), în afara orelor de curs. Religia, disciplină pe care o studiază de obicei cu un alt cadru didactic este bine sa se cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase în situaţia unui astfel de simultan. Conţinuturile se pot proiecta pe o tematică unitară. In cazul studiului limbii moderne, prevăzut în planul cadru doar pentru clasele a III-a şi a IVa cuplarea se realizează cu disciplina din ariile Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Arte. La clasele mici se poate alege un opţional aferent dacă acesta corespunde solicitărilor elevilor şi părinţilor. Opţionalul poate fi la nivelul ariei curriculare sau transcurriculare. 63

Disciplinele Istoria românilor, Geografia României se pot cupla cu discipline ca : educaţie plastică, abilităţi practice,educaţia civică sau se pot programa în a cincea oră, având în vedere faptul că la clasa a IV-a schema orară permite această extensie. Binenţeles că există şi incompatibilităţi evidente dacă ne gândim că nu putem asocia disciplinele limba română sau istoria, geografia cu educaţia fizică. În învăţământul simultan esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi ce pot face deja elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru pentru a învăţa ceva nou. Activităţile la care sunt antrenaţi elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane, deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi face să comunice liber. Schema orară pentru clasele I - IV ARIA CURICULARĂ/DISCIPLINA I LIMBĂ ŞI COMUNICARE Limba şi literatura română Limba modernă II MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE Matematică Ştiinţe Ale Naturii III OM ŞI SOCIETATE Ed. Civică Istoria românilor Geografia româniei Religie IV. ARTE Ed plastică Ed muzicala VI TEHNOLOGII Abilităţi practice VII .CONSILIERE ŞI ORIENTARE DISCIPLINE OPŢIONALE „Engleza prin cântec şi joc” „J’aime le francaise” „Matematică recreativă” NR ORE ALOCATE/SĂPTĂMÂNĂ Nr. Ore minim/maxim pe săptămână CLASA I 7-9 7 3-4 3+1 1 1 1 2-3 2 1 1-2 1 1-4 1 20 18/20 1 20 18/20 1 20 20/22 1 20 21/23 CLASA a II - a 7-9 7 3-4 3+1 1 1 2-3 2 1 1-2 1 1-4 1 CLASA a III - a 7-9 6 2(FR) 4-6 3+1 1 2-3 1 1 2-3 1 1 1-2 1 1-4 CLASA a IV- a 7-9 6 2(ENG) 4-6 3+1 1 3-5 1 1 1 1 2-3 1 1 1-2 1 1-4

Îmbinând în mod creator toate strategiile didactice în cadrul fiecărei lecţii, în funcţie de alternarea activităţilor, resurselor umane şi materiale specificului conţinuturilor, cadrul didactic pune 64

în valoare acelaşi profil de formare educaţională ca şi în situaţia activităţii didactice cu o singură clasă. Alegerea strategiei didactice se face întotdeauna în spiritul cel mai pragmatic posibil, în confruntare cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit să se efectueze o comparaţie relevantă între diverse strategii avute în vedere iniţial şi alegerea celei optime. Desigur am putea să ne întrebăm : ,,Ce să facem pentru creşterea calităţii propriului management?’’ În ceea ce mă priveşte, am urmărit câteva efecte care să se facă simţite în clasă: organizarea cât mai bună a spaţiului astfel încât să uşureze comunicarea, acţiunea pe grupe, cooperarea, prin care elevii să-şi manifeste libertatea de expresie, dar şi crearea unui climat de preocupare, de rezolvare a problemelor prin exprimarea propriilor opinii. În cadrul clasei am stabilit împreună cu elevii câteva reguli : nu întrerupem atunci când cineva vorbeşte sau pune întrebări; ascultăm cu atenţie când ni se comunică ceva; comentariile trebuie să fie la subiect; respectăm opiniile celorlalţi. Preocupaţi prea mult de conţinutul ce urmează a fi ,, probat’’ uneori uităm de elevi, de nevoile şi de drepturile lor, de personalitatea lor. Îmbunătăţirea calităţii propriului management al clasei presupune ,,ascultarea’’ elevilor cu răbdare, cunoaşterea opiniilor, nevoilor şi intereselor pe care le au. În cele din urmă este vorba de o repoziţionare a rolului şi statutului elevului în procesul educaţional.

VI. 2. Metode de cunoaştere psihopedagogică a elevilor
„Începeţi prin a vă cunoaşte elevii căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi deloc” J.J. Rousseau Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi educaţiei,strategiile didactice identice generează rezultate diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale educaţilor, nivelul intelectual, structura aptitudinală, optiunile profesionale, atitudinele şi convingerile proprii, determinând o receptare şi o prelucrare diferenţiată a mesajelor transmise. Pentru o acţiune eficientă, orice educator trebuie să renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi şi să-şi direcţioneze pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor acestora la vârste diferite, folosind mijloace eficiente de influenţă şi formare. 65

James R. Okey consideră că fiecare învăţător trebuie să-şi pună câteva întrebări importante:  cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile fiecărui elev;  care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie;  ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoştinţe. Cunoaşterea elevului trebuie să să se raelizeze urmărindu-se atât evoluţia sa în timp, cât şi nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz, organizarea investigaţiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinală , în al doilea caz – metoda transversală (cunoaşterea structurii psihologice). Metodele de cunoaştere se împart în:  metode clinice (observaţia, convorbirea, metoda biografică);  metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul). Diferenţa dintre cele două metode apare în funcţie de scopul urmărit, de gradul de precizie şi obiectivitatea în cunoaştere. 1. Metoda observaţiei constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Observaţiile pot fi spontane prin sesizarea calităţii prestaţiilor, greşelilor celor mai frecvente manifestări de indisciplină sau neatenţie şi sistematice urmărindu-se identificarea fiecărei surse de eroare. Observaţia sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face în condiţii cât mai variate şi se notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte. Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora pentru a diferenţia aspectele caracteristicile de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. Pentru uşurarea interpretării se poate apela la tabele de analiză a comportamentului. În interpretarea observaţiilor trebuie să să se ţină seama de situaţie, de atitudinile subiectului, pentru a nu scăpa motivaţia actelor de conduită. Pentru clarificare, informaţii utile, aduce convorbirea. 2. Convorbirea o temă fixată anterior. este conversaţia între două persoane, desfăşurată după anumite reguli metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii cu privire la o persoană, în legatură cu

66

Convorbirea premeditată, are scop, vizează obiective psihologice, respectă anumite reguli. Ea poate fi liberă (fără o formulare anterioară a întrebărilor) sau standardizată (întrebările sunt fixate dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei). Pentru a asigura veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute trebuie să ţinem seama de următoarele aspecte:  câştigarea încrederii elevilor;  menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii;  să existe preocupare pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor;  observarea atitudinilor şi expresiilor subiectului în timpul convorbirii;  evitarea unor întrebări sugestive;  să se menţină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivităţii;  înregistrarea convorbirii se va afce cu multa discreţie. 3. Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris. Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia, iar dezavantajul este că nu suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor sinţăminte. 4.Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea psihologică a elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidenţiate cele mai importante momente din viaţa acestuia, aspecte care îşi pun amprenta asupra evoluţiei sale. Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile particulare pe care le capătă diversele momente ale existenţei. 5.Metoda testelor , deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialişti. Funcţia principală este de a măsura diferenţele dintre indivizi sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în situaţii diferite. Testul reprezintă o proba standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi al modalităţilor de cotare şi interpretare a rezultatelor obţinute. 67

Se pot distinge mai multe categorii de teste: teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală; teste de aptitudini şi capacităţi; teste de personalitate; teste obiective de personalitate; teste proiective; teste de cunoştinţe sau docimologice. • • • diagnosticul şi tratamentul dificultăţilor educaţionale; selecţia şi repartizarea elevilor nivelului educaţional potrivit abilităţilor lor; validitatea psihometrică, identificarea testelor care pot să-şi aducă o contribuţie importantă în psihologia educaţiei. Alte două sisteme de evaluare sunt: • • evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabilit în funcţionalitatea şi performanţele individului; evaluarea potenţialului de învăţare oferă posibilitatea construirii şi exersării unor sarcini urmărindu-se evoluţia subiecţilor în rezolvarea lor. În evaluarea potenţialului de învăţare se caută să se evalueze viteza învăţării, capacităţile de conservare şi transfer ale învăţării. Aceste evaluări au două tendinţe: una calitativă şi una cantitativă. Ele au în comun antrenamentul sau invăţarea bazată pe analiza sarcinii. Tendinţa cantitativă este centrată mai mult pe sarcină, pentru a da ajutoare standardizate şi graduate, în timp ce tendinţa calitativă nu renunţă la analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacţiile specifice ale subiecţilor în situaţia de evaluare.

Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în şcoală:

VI. 3. Exerciţii de socializare a elevilor din clasa simultană
68

În învăţământul simultan colectivul este compus din elevi cu vârste şi nivele de instruire diferite. Întrebarea firească este: Ce rost are să divizăm grupele, când ne putem folosi de aceste diferenţe în favoarea elevilor? Prima etapă pe care ar trebui să o parcurgem în acest sens ar fi aceea de a-i face pe copii să se cunoască foarte bine, să accepte diferenţele dintre ei şi să comunice eficient. Exerciţii prin care putem atinge aceste obiective: ,,Spune numele”- exerciţiu folosit la început de an şcolar, pentru familiarizare cu prenumele colegilor. Fiecare copil îşi spune prenumele şi rosteşte toate prenumele care s-au spus până ce s-a ajuns la el: Ana….; Andrei, Ana….; Bogdan, Andrei, Ana… ,,Ce s-a schimbat, partenere?- exerciţiu folosit în cadrul ,,întâlnirii de dimineaţă”,înainte de intrarea în activitatea propriu-zisă. Se cere fiecărui elev să-şi aleagă un partener (de alt nivel de vârstă), pe care să-l cunoască cât de cât, măcar din punct de vedere fizic. Se formează astfel două echipe. Una dintre echipe părăseşte pentru 3 min. sala de clasă, timp în care cealaltă echipă schimbă măcar un lucru din înfăţişarea membrilor. Coechipierii se întorc şi încearcă să recunoască schimbările. Se inversează rolurile. Câştigă echipa care a ghicit cele mai multe transformări. ,,Adevărat sau fals?- exerciţiu folosit pe la mijlocul semestrului I, după ce elevii au Inceput să se cunoască mai bine. Fiecare copil scrie patru lucruri despre el, dintre care unul este fals. Se citesc pe rând listele şi colectivul încearcă să ghicească ce este fals în declaraţia colegilor. ,,Ghici ce-mi place?”-exerciţiu folosit după ce elevii au început să se cunoască mai bine. Fiecare elev scrie pe un bileţel culoarea preferată, mâncarea preferată, cartea preferată, melodia preferată etc. Se amestecă foile şi se redistribuie. Fiecare citeşte tare conţinutul bileţelului pe care îl are, iar ceilalţi trebuie să ghicească despre cine este vorba. Exerciţii de intercunoaştere: ,,Colegul prezentat este…” Fiecare elev scrie pe o foaie ce îl diferenţiază de ceilalţi. Se amestecă biletele. Se citesc de către învăţător sau de către copii. Elevii îşi recunosc colegul. ,,Cunoaşte-te pe tine prin intermediul celorlalţi” Fiecare copil va avea prinsă pe spate o foaie. Timp de 6 min. toţi participanţii se deplasează prin sala de clasă, scriind un cuvânt sau o expresie pozitivă despre colegul în cauză. La sfârşitul jocului se desprind foile de pe care se citesc caracterizări ,,sincere”. ,,Cum sunt eu?” Pe o coală de hârtie sunt scrise anumite caracteristici ale tuturor copiilor din colectiv. Fiecare trebuie să treacă pe la colegi şi să ia semnături pentru însuşirile pe care aceştia consideră că le are.

69

,,Ce mă reprezintă” Li se cere elevilor să-şi scrie numele în partea de sus a ecusonului şi să deseneze trei simboluri care să-i reprezinte. Se poate imagina chiar un ,,blazon”. Fiecare trebuie săşi explice desenele. Exarciţii pentru dezvoltarea comunicării: ,,Un altfel de poveste” Un elev povesteşte ceva timp de 1 minut (se foloseşte clopoţelul). Alt elev spune aceeaşi poveste exagerând însă. ,,Cartonaşul buclucaş” Conducătorul jocului prezintă colegilor un cartonaş care va circula pe la fiecare, sub formă de ştafetă. La o bătaie din palme, cartonaşul se opreşte la cel care îl are în mână. Acesta trebuie să spună o frază despre el, o ghicitoare, un proverb sau orice altceva doreşte. ,,Vorbeşte despre...” Se anunţă o temă. Elevii stau în cerc. Se pasează o minge mică de la unul la altul, în mod aleator. Copilul care prinde mingea trebuie să spună ceva legat de respectiva temă. Exerciţii pentru sudarea colectivului de elevi: ,,Nu-i aşa că...” Fiecare copil primeşte o coală care conţine o serie de întrebări uşoare, legate de interesele colectivului. El trebuie să găsească pe altcineva care să răspundă afirmativ la una din întrebări, până când epuizează toată lista. Cine termină primul este declarat câştigător. ,,Uită-te la mine...” Se formează două grupuri mixte, care se aşează faţă în faţă. Se aleg partenerii în diagonală. Fiecare trebuie să se îndrepte spre celălalt fără să piardă contactul vizual, să râdă sau să schiţeze ceva. ,,Forme geometrice” Elevii vor fi împărţiţi în echipe mixte. Legaţi la ochi se vor ţine de o sfoară. Fiecare grup va lua forma unei forme geometrice. Câştigă grupul care este cel mai aproape de adevăr. Tipuri de interacţiuni în clasa simultană a) Activitatea frontală În învăţământul modern, dascălul nu mai este singura persoană cu putere şi drepturi absolute în clasă. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate să se adreseze,,frontal” clasei atunci când prezintă rezultatele activităţii în grup. În funcţie de sarcina didactică pe care a avut-o de îndeplinit, grupa poate adresa întrebări clasei, poate demonstra sau răspunde la întrebările colegilor. În consecinţă, organizarea frontală a clasei simultane este situaţia în care toţi elevii dintr-un an de studiu lucrează cu dascălul, vizionează un film, diafilm etc. Un exemplu de activitate frontală este Întâlnirea de dimineaţă, la care participă toţi elevii de la toate nivelurile de instruire. Este un exerciţiu ,,de încălzire”, în cadrul căruia elevii comunică liber pe o temă aleasă de învăţător sau propusă de ei. 70

Alte exemple de activităţi frontale care se pretează şi la clasele simultane: - predarea noilor cunoştinţe; - verificarea înţelegerii noilor cunoştinţe (prin întrebări adresate clasei); - exerciţii de consolidare (lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciţii la tablă etc.); - lectura şi dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărţi; - comentarea unor evenimente locale sau naţionale de interes pentru elevi; - jocuri didactice care să antreneze toţi elevii. b) Activitatea pe grupe Este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează împreună pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl. Avantajele modalităţii de lucru în grup: - creşte timpul de participare activă a fiecărui elev; - elevii învaţă unii de la alţii ( sursa cunoştinţelor nu este doar dascălul); - creşte încrederea în sine a participanţilor; - activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulţi elevi care reacţionează,,pro” sau ,,contra” unei idei, proceduri etc.; - cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin; - munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală. Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Într-o clasă simultană acest lucru poate fi un impediment în desfăşurarea activităţii celuilalt grup. Este de asemenea, posibil să apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor din grupă după nişte criterii stabilite cu grijă( după vârstă, după număr, după preferinţe, după aptitudini, după material didactic) c) Activitatea în perechi Este cel mai uşor de organizat, chiar şi în sălile de clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de obicei câte doi în bănci. Avantaje: - creşte procentul de participare activă a elevilor; - încurajează cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi ridiculizaţi,îşi pot explica aspectele mai puţin clare ale sarcinii didactice); - se pot organiza practic în orice moment al lecţiei, pentru a atinge diferite obiective( exerciţii de exprimare orală sau în scris, de înţelegere a mesajelor scrise,rezolvări de exerciţii si probleme). Dezavantaje: 71

- gălăgia(în cazul în care creşte procentul de participare activă, creşte şi gălăgia, deoarece jumătate din clasă vorbeşte); - indisciplina( cu cât clasa este mai numeroasă , cu atât mai dificil va fi pentru învăţător să monitorizeze fiecare pereche); - folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect(dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toţi elevii care vorbesc şi în consecinţă nici nu-i poate corecta) Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activităţilor şi atitudinea dascălului. d)Activitatea individuală Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în scopul de a oferi elevilor ocazia să înveţe, realizând diferite sarcini didactice. În învăţământul simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. Astfel, această activitateeste de lungă durată şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu. De preferinţă, noi trebuie să organizăm astfel de activităţi pentru a verifica înţelegerea de către elevi a unei bucăţi de lectură,demonstraţii, explicaţii,dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactică va varia în durată şi complexitate în funcţie de vârsta elevilor. Exemple de activităţi individuale: - copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea deprinderii de a scrie corect, caligrafic; - lectura unui text şi completarea unei fişe de lectură pregătită în prealabil de învăţător; - căutarea unor informaţii sau cuvinte în dicţionare, enciclopedii; - extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text; - redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunţuri etc. - diferite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei suprafeţe, volum, etc. - realizarea unor desene, obiecte, jocuri, materiale didactice, etc. În funcţie de specificul sarcinii didactice, noi trebuie să repartizăm sarcinile în aşa fel încât elevii să nu poată copia unul de la altul,chiar dacă desfăşoară acelaşi tip de exerciţiu. De exemplu, dacă elevii trebuie să rezume un text, sarcina este identică, dar textele trebuie să fie diferite. Fişa psihopedagogică (Anexa 1)este un instrument practic, care permite desfăşurarea unor acţiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea infirmaţiilor privind personalitatea sa, care serveşte drept centralizator al tuturor datelor de care învăţătorul dispune. În fişă vor fi înscrise datele culese din documentele şcolare sau obţinute pe baza observaţiilor şi convorbirilor ce elevul, a 72

vizitării copilului la domiciliu, a tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la colegi şi de la oricare altă persoană.

73

VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTE IN CADRUL LECŢIEI UNITARE (STUDIU DE CAZ) De ce în cadrul predarii simultane?
De-a lungul celor nouăsprezece ani, mi-am desfăşurat activitatea didactică predând la două clase simultane, apoi predând la patru clase simultane. Astfel activitatea independentă a elevilor a reprezentat o componentă fundamentală, sporită . De aceea în învăţământul desfăşurat în condiţii simultane cu două clase comparativ cu învăţământul simultan la patru clase, elevii primesc şi rezolvă mai des fişe de muncă independentă exerciţii cu caracter creator în timp ce lucrează cu o clasă direct, celelalte clase vor lucra independent. Prima trăsătură caracteristică a lecţiilor desfăşurate în condiţiile muncii simultane este totală libertate ce ni se lasă în conceperea şi desfăşurarea acesteia. Aici putem renunţa la structurile prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare – învăţare. După cum spuneam lecţiile desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii directe a mea şi activităţii independente a elevilor. Cum procedăm în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea independentă şi activitatea directă a mea? Ce metode se pot folosi şi cum trec de la activitatea directă la munca independentă a elevilor? Iată, de exemplu o lecţie predată simultan la două clase a II-a şi a IV-a îmbinând munca directă cu activitatea independentă a elevilor. Este vorba de o lecţie de matematică la clasa a II-a cu subiectul “Aflarea termenului necunoscut”, iar la clasa a IV-a o lecţie de limba şi literatura română cu subiectu “Culesul porumbului “, dupa Ion Agârbiceanu, ambele lecţii fiind de consolidare. Ce obiective operaţionale pot urmări la cele două lecţii ? La matematică clasa a II-a :  să se exprime în termeni matematici ;  să stabilească relaţia dintre termeni şi sumă ;  să stabilească releţia dintre descăzut, scăzător şi diferenţă;  să rezolve exerciţii şi probleme cu grade diferite de dificultate. Iar la lecţia de limbă română clasa a IV-a : 74

 să citească fluent, cursiv, expresiv textul;  să alcătuiască enunţuri cu expresii din text;  să delimiteze textul în fragmente plecând de la ideea principală dată;  să povestească oral fiecare fragment al lecţiei;  să povestească integral lecţia. Ca metode şi procedee de desfăşurare a lecţiilor se aplică:conversaţia, explicaţia, exerciţiul, munca independentă, problematizarea (clasa a IV-a). Forma de organizare este frontală şi individuală la ambele clase . Ca material didactic pot folosi portretul lui Ion Agârbiceanu şi alte fotografii legate de lecţie, iar la clasa a II-a o planşă cu termenul necunoscut . Activitatea independentă se începe cu clasa a IV-a, după ce elevii sunt pregătiţi pentru lecţie, având ca sarcină exerciţiul nr. 9: Alcătuiţi enunţuri folosind următoarea expresie: căldură bună, valuri fine, mireasmă îmbătătoare (cinci minute). Trec la activitatea directă cu clasa a II-a, începând cu verificarea temei efectuată de către elevi acasă. După care voi pune câteva întrebări: Despre ce am discutat ora trecută ? Cum aflăm un termen al adunării ? Cum afăm descăzutul ? Dar scăzătorul? Anunţ subiectul lecţiei “Aflarea termenului necunoscut” – probă de evaluare (Anexa 3). Elevii primesc fişeşe cu testul de evaluare, având posibilitatea să se uite peste exerciţii înainte de explicarea lor mai amănunţită (5 minute). Revin la clasa a IV–a cu activitatea directă . Verific sarcina de activitate independentă. În continuare cer elevilor să lectureze textul în întregime după care voi anunţa subiectul “Culesul porumbului”, după Ion Agârbiceanu - delimitarea textului în fragmente. Elevii au la dispoziţie exerciţiul nr. 2 din manual, care le oferă planul de idei ca sprijin pentru delimitarea în fragmente (5 minute). Înainte de a trece la clasa a II-a, elevii clasei a IV-a vor primi ca activitate independentă să scrie la tablă şi în caiete titlul lecţiei şi prima idee principală (5 minute). Revin cu activitatea directă la clasa a II-a (timp de 5 minute). Prezint elevilor mai detaliat exerciţiile din cadrul probei de evaluare, oferindu-le explicaţii acolo unde este cazul (Anexa 3). Activitatea independentă va fi de 30 minute la clasa a II-a, fiecare elev va rezolva sarcina primită, eventualele nelămuriri urmând a fi sesizate pe parcurs. 75

Trec cu activitatea directă la clasa a IV-a, timp de 30 minute. Numesc un elev să citească prima idee şi primul fragment al lecţiei, cu voce tare, după care se va povesti. La fel vom proceda şi cu următoarele două idei şi fragmente. Trecem la povestirea orală a întregului text, după care vom efectua exerciţiul numărul 4 din manual. Alcătuiţi enunţuri în care cuvintele inimă şi car să aibă înţelesuri diferite. Revin cu activitatea directă la clasa a II-a, adunând testele de evaluare şi stabilind tema pentru acasă: exerciţiul 7 şi 8 pag. 33. Iar la clasa a IVa voi aprecia elevii care au fost activi şi au dat răspunsuri foarte bune, aducându-se însă încurajări şi celorlanţi. Ca tema pentru acasă vor avea povestirea lecţiei şi exerciţiul 6 pag. 23. 1. Mi-am propus să descriu desfăşurarea unei lecţii cu timpi de alternare a muncii directe cu alternarea independentă a elevilor . Iată cum procedez : Atunci când desfăşor o lecţie la patru clase simultan ,defăşurarea propriuzisă a lecţiilor prezintă cele mai multe elemente spcifice faţă de lecţiile la două clase,dintre care enumăr:  creşterea activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50-60%din timpul unei lecţii . Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid pregătesc teme suplimentare facultative ;  restrângerea timpului afectat comunicării de noi cunoştinţe 10-15 minute şi alternarea optimă, pe baza stabilirii unor etape sau faze a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevului.  înlocuirea treptată a verificării orale a 2-4 elevi în fiecare lecţie cu o sarcină de lucru pentru întreaga clasă ;  educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor de lucru concentrat, rapid,intensiv,şi adoptarea de către învăţător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase ,a unui ton ponderat ,care să nu le distragă atenţia. Când lucrez cu patru clase trebuie să susţin în aceiaşi oră, fie lecţie cu acelaşi tip de sarcini didactice , fie lecţii cu sarcini diferite . sarcini didactice. Cazul I – când la toate clasele sunt lecţii cu sarcini preponderente de dobândire de noi cunoştinţe ; Cazul II – când la o clasă este lecţie de dobândire de noi cunoştinţe în timp ce la celelalte clase se ţin lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor de verificare sau de repetare ; În condiţiile activităţii simultane se întâlnesc trei cazuri mai fregvente de îmbinare a lecţiilor cu diferite

76

Cazul III – când la toate clasele se planifică lecţii de verificare sau se îmbină lecţii de repetare cu lecţii de verificare. Voi descrie o lecţie predată simultan la patru clase : La clasa a I- a o lecţie la abilităţi practice cu subiectul „Fluturaşul”; La clasa a II-a abilităţi practice cu subiectul „Vaza cu flori”; La clasa a III - a o lecţie la ed. civică cu subiectul „Persoane cu nevoi speciale „ La clasa a IV- a o lecţie la lb. română cu subiectul „Verbul”. Primele două lecţii fiind de formare de priceperi şi deprinderi, la clasa a III – a, lecţia fiind de formare de competenţe, iar la clasa a IV-a exersare de competenţe. Obiectivele operaţionale care se pot urmări la cele patru lecţii sunt: La clasa a I- a - cognitivă să traseze conturul fluturaşului; să lipească după contur petale de flori; afectiv - atitudinale ; să participe activ la lecţie, manifestând interes pentru subiectul propus; să-şi coordoneze gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei. să traseze conturul vazei cu flori; să decupeze frunze de dimensiuni mai mici; să lipescă după contur frunze şi petale de flori ; afective – atitudinale şi psiho –motoriila fel ca la clasa a I- a; să formeze enunţuri cu privire la anumite deficienţe suferite de copii; să selecteze termenii care denumesc infirmităţi; să desfăşoare jocuri specifice; să discute schimbări intervenite în relaţia cu mediul înconjurător în momentele respective; să realizeze acorduri gramaticale; să completeze enunţuri lacunare cu forme corecte ale verbelor, impuse de context; să construiască propăoziţii simple şi dezvoltate cu verbe date .  conversaţia 77

Obiective operaţionale la clasa a II-a – cognitive

La clasa clasa a III – a obiectivele operaţionale:

La clasa clasa a IV– a:

Ca metode folosite:

 observaţia dirijată  exerciţiul, explicaţia  problematizarea  munca independentă Ca material didactic folosesc planşe ilustrative. • • • • Clasa a I-a - frunze şi petale de flori; Clasa a II-a - carton, acuarele,şablon, creioane colorate,lipici; Clasa a III-a – manualul, fişe de muncă independentă, texte representative; Clasa a IV-a – manualul , fişe de muncă independentă. Formele de organizare vor fi frontale şi individuale pentru toate clasele. La momentul organizatoric cer la toate patru clase să-şi pregătească materialele pentru desfăşurarea orei respective. Clasele a II-a, a III-a şi a IV-a vor primi ca muncă independentă următoarele sarcini: Voi începe cu clasa a II-a la reactualizarea cunoştinţelor anterioare: Să traseze după puncte conturul vazei, apoi să decupeze frunzele presate pe care le au pe mese (timp de zece minute). Clasa a III-a – captarea atenţiei; Prezint o imagine cu copii care suferă de diferite deficienţe. Propun elevilor să resolve o fişă de lucru cu următoarele sarcini : Citiţi textile, apoi răspundeţi în scris la întrebări (timp de 28 minute) ; Clasa a IV-a – reactualizarea cunoştinţelor anterioare propun elevilor spre rezolvare exerciţiului nr 4/21 din manual (timp de 18 minute). Revin la activitatea directă la clasa I cu reactualizarea cunoştinţelor. Adresez elevilor întrebări despre lucrările realizate şi materialele folosite. Captez atenţia elevilor printr-o ghicitoare a cărui răspuns este “fluturele”. Anunţ tema activităţii de astăzi “Fluturele”- colaj din petale de flori . La dirijarea învăţării prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului. Prezint materialele de lucru pe care le au elevii pe bănci (timp de 10 minute). La clasa I, elevii încep lucrarea ca activitate independentă timp de 30 minute supraveghiaţi şi îndrumaţi când este nevoie. Încep activitatea directă la clasa a II-a . Pentru a le capta atenţia prezint elevilor o vază cu flori . Port o discuţie despre florile de toamnă. Anunţ tema activităţii de astăzi “Vaza cu flori” – colaj din petale de flori şi frunze . Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului pe

78

care le au elevii pe banci (timp de 8 minute).Elevii primesc muncă independentă să realizeze lucrarea supraveghiaţi şi îndrumaţi de mine (timp de 30 minute). Încep activitatea directă la clasa a IV-a (timp de 10 minute). Verific tema alternativ. Verific exerciţiul rezolvat anterior. Adresez elevilor întrebări scurte prin care se reamintesc: definiţia verbului, număr, timp, persoană. Anunţ tema lecţiei :”Verbul” şi notez titlul la tablă , în timpce elevii îl scriu în caiete. Cer elevilor să exemplifice timpurile verbului în propoziţii. Exemplele se notează la tablă şi în caiete. Termin cu activitatea directă şi împart elevilor fişe de muncă independentă cu următoarele sarcini: • • Scrieţi verbele care lipsesc. Completaţi tabelul verb/persoană /timp/număr; Alcătuiţi enunţuri folosind verbul la persoane diferite (fixarea cunoştinţelor). Această activitate independentă va fi de 20 minute. Revin cu activitatea directă la clasa a

III-a (12 minute). Adresez elevilor câteva întrebări scurte, prin care verific exerciţiul rezolvat independent. Anunţ tema lecţiei: „Persoane cu nevoi speciale”; Scriu titlul la tablă, iar elevii îl notează pe caiete. Explic termenii deficienţă-infirmitate. Prezint comportamentul pe care trebuie să îl aibă orice om faţă de un altul, care suferă de o infirmitate. Solicit elevii să selecteze dintr-o listă de cuvinte numai acei termeni care denumesc deficienţe apoi să explice alegerea făcută. Propun elevilor jocurile „Baba oarba şi „Deschide urechea bine”.Cer participanţilor să precizeze schimbările survenite în mediul înconjurător în momentele jocului. Pentru fixarea cunoştinţelor voi da ca activitate independentă să lucreze pe grupe şi le cer să realizeze o fişă în care să evidenţieze calităţile de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale (timp de lucru 10 minute). Revin la clasa I cu activitatea directă timp de 5 minute – verific şi apreciez rezultatele – elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate. Vor primi timp de 5 minute activitate independentă să afişeze lucrările la expoziţia clasei. Revin cu activitatea directă cu clasa a II-a (2 minute). Voi face verificarea şi aprecierea rezultatelor. Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate, apoi le vor afişa la expoziţia clasei. Încep activitatea directă la calasa a IV-a (2 minute). Indic tema pentru acasă şi explic exerciţiile - ex. 7/22 manual. La clasa a III-a fac aprecieri asupra desfăţurării activităţii. Facând o comparaţie cu învăţământul simultan la două clase şi învăţământul simultan la patru clas avantajele şi dezavantajele ar fi următoarele:

79

AVANTAJE • • • • Numurul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii mai bune pentru evaluarea nivelului de cunoştinţe al fiecăruia; urmărirea progresului şcolar; formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă posibilitatea preîntâmpinării eşecului şcolar; cunoscând îndeaproape fiecare copil, potenţialul şi aspiraţiile lui, reuşesc să alcătuiesc colective omogene pentru fiecare clasă, organic închegate în colectivul mai mare al claselor care desfăşoară activitatea simultană. Aceasta se repercutează favorabil în educaţia socială a copiilor , cărora li se coştientizează necesitatea colaborării şi cooperării, fapt pus în evidenţă cu deosebire, în plăcerea cu care se ajută reciproc în activităţile extraşcolare; • • • cultivarea atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină ; formarea unor tehnici de activitate intelectuală; conturarea unor trăsături de caracter: voinţă, perseverentă etc

DEZAVANTAJE • învăţătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt, imediat, în mod continuu şi permanent în activitatea elevilor şi în corectarea eventualelor greşeli sau neclarităţi. Un minus aş spune că îl constituie în dreptul acestor activităţi şi dezvoltarea comunicării verbale; • • • • ritmul mai alert de muncă , decât în lecţia obişnuită ; activitatea directă cu fiecare clasă este mult mai scurtă ; volumul de cunoştinţe este mai restrâns; verificarea temelor din punct de vedere calitativ.

Concluzii
Învăţământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi elevii care învaţă în aceste condiţii au acelaşi drept la educaţie ca şi semenii lor care locuiesc în oraşe sau în localităţi mai populate. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la educaţie chiar în mediul favorabil evoluţiei lor. Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaţă, să se simtă bine unii cu alţii. Reperele de ordin motivaţional care m-au condus să fac această alegere au fost următoarele : 80

 avem nevoie de copii care gândesc şi care au capacitatea de a prelucra informaţia primită nu doar de simpli receptori ;  se impune trecerea de la o banală stocare a informaţiei la o prelucrare logică şi care să-şi afle aplicabilitatea cât mai diferite;  este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare temeinică, sistemică a informaţiilor, a aptitudinilor, a capacităţilor;  se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie curiculară la alta, conţinuturile şi de a le restructura, eventual, de a le ierarhiza în funţie de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale. Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaştem foarte bine copiii şi problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de orgnizarea şi metodelor adecvate şi vom obţine astfel avantajele pe care acestea le oferă. Metodele şi procedeele împreună cu tipul de interacţiune sunt elemente strategice care se individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică. Selecţia şi aplicarea lor depinde de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de elevi, obiectivele urmărite, timpul avut la dispoziţie, experienţa cadrului didactic etc. Se recomandă utilizarea unui registru instrucţional cât mai diversificat pentru fiecare unitate tematică aleasă. Întreg demersul educaţional nu trebuie să neglijeze nici într-un moment aspectul ludic al învăţării. Nimic nu e prea mult cănd e realizat pentru binele copiilor!

81

ANEXA 1 FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI
I. Date personale: 1. numele şi prenumele: 2. locul şi data naşterii 3. domiciliul: II. Date familiale: 1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor: tata: mama: 2. Structura şi componenţa familiei. Tipul familiei: normală tatăl (mama) decedat(ă) părinţi despărţiţi părinţi vitregi

3. Atmosfera şi climatul educativ Raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi şi copii Raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare Dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente Familie destrămată sau pe cale de destrămare 4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului: Foarte precare Bune

82

La limită Accesibile

Foarte bune

III: Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

1.

caracteristici

ale

dezvoltării

fizice:

………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… 2. îmbolnăviri: a) anterioare intrării în şcoală: ………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………. b) 3. deficienţe, pe handicapuri parcursul (senzitive, şcolarizării: motorii): ……….. …………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………… ……………….. IV. Rezultate obţinute de elev: 1. Rezultate la învăţătură (pe clase): Clasa I Limba şi literatura română Limba franceză Istoria României Educaţie moral-civică Religie Matematică Geografia României şi cunoaşterea mediului înconjurător 83 Clasa II Clasa III Clasa IV

Educaţie plastică Lucru manual Educaţie muzicală Educaţie fizică Purtare Media generală 2. Cercuri frecventate de elev: Clasa Cercul Rezultate

3. Activitatea independentă a elevului: Citeşte suplimentar din manual Citeşte şi alte cărţi Rezolvă probleme în plus Alte ocupaţii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice) V. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectual: 1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive: Predomină mobilitatea vizuală de recepţie a informaţiei Predomină mobilitatea auditivă de recepţie a informaţiei Percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare Percepţie complexă, spirit de observaţie 2. Nivelul de inteligenţă: Inteligenţă foarte Inteligenţă bună bună 84 Inteligenţă medie Inteligenţă scăzută Inteligenţă foarte scăzută

3. Memorie: Foarte bună Bună Medie Scăzută Foarte scăzută

4. Imaginaţia: Săracă Reproductivă pentru activ. tehnică Bogată Reproductiv-creativă pt. activ. literar artistice

5. Limbajul: Vocabular corectă bogat, Exprimare uşoară şi Vocabular redus, Vocabular greoi,exprimare incorectă foarte exprimare frumoasă şi corectă exprimare greoaie

6. Stilul de lucru, cum lucrează: Sistematic, ritmic, organizat Inegal, cu fluctuaţii, în salturi Neglijent, copiază temele de la alţii Aşteaptă să i le facă părinţii Mari lacune în cunoştinţe, rămâneri în urmă la învăţătură 7. Sârguinţa: Foarte sârguincios de obicei Sârguincios Puţin sârguincios Nesârguincios

VI. Conduita elevului la lecţii şi în clasă: 1. Conduita la lecţie: Atent, participă la lecţie

85

Atenţia şi interesul inegale, fluctuante Pasiv, aşteaptă să fie solicitat Prezent fizic 2. Purtarea în general Exemplară, ireproşabilă Corectă, cuviincioasă, bună Cu abateri de comportament frecvente, dar nu grave Abateri comportamentale grave VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului: 1. Participă la viaţa de grupuri: Mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ Participă la activităţi de grup numai dacă este solicitat Este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive Caută contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabil, relaţii, vine cu idei şi propuneri Activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator şi animator al grupului 2. Cum este văzut de colegi: Bun coleg, serviabil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el Bun coleg săritor la nevoie, te poţi bizui pe el Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist 3. Colegii îl apreciază pentru: Rezultatele la învăţătură Performanţele extraşcolare Pentru că este prietenos, apropiat

86

VIII. Trăsături de personalitate: 1. Temperamentul: Puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora Exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv, nestatornic Calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezervat la solicitările repetate Hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios Tip combinat 2. Emotivitate: Foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea Emotiv, fără reacţii dezadaptive Neemotiv, îndrăzneţ 3. Dispoziţie afectivă predominantă: Vesel, optimist Mai mult trist, deprimat 4. Însuşiri aptitudinale: Lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţătură Rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie Lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp

DATA:21.10.2008 ŞCOALA COSESTI Inv. Ilie Elena Luşa

ANEXA 2 PROIECT DIDACTIC
87

Clasa: a II-a Disciplina: matematica Subiectul: Aflarea termenului necunoscut Tipul lectiei: consolidare Scopul : consolidarea deprinderii de a afla termenul necunoscut din cadrul operatiilor de adunare si scadere ; dezvoltarea gandirii logicomatematice si a limbajului matematic. Obiective operationale : - sa se exprime in termeni matematici ; sa stabileasca relatia dintre termeni si suma ; sa stabileasca relatia dintre descazut, scazator si diferenta ; sa rezolve exercitii si probleme cu grade diferite de dificultate ; Strategia didactica : Metode si procedee : conversatia, explicatia, munca independenta, exercitiul Mijloace didactice : fise de evaluare Forma de organizare : frontala, individuala Durata : 50 minute

Clasa : a IV-a Disciplina : limba si literatura romana Subiectul : Culesul porumbului, dupa Ion Agarbiceanu Tipul lectiei : consolidare Scopul : consolidarea deprinderii si priceperii de citire corecta, expresiva, selectiva, cursiva ; delimitarea textului narativ in fragmente logice ; dezvoltarea limbajului, gandirii, memoriei. Obiective operationale : -sa citeasca fluent, cursiv, expresiv textul ; -sa alcatuiasca enunturi cu expresii din text ; -sa delimiteze textul in fragmente plecand de la ideea principala data ; -sa povesteasca oral fiecare fragment al lectiei ; - sa povesteasca integral lectia Strategia didactica : Metode si procedee : conversatia, explicatia, exercitiul, problematizarea, munca independenta cu manualul. Mijloace didactice : manual, caiete. Forma de organizare : frontala, individuala Durata : 50 minute

Etapele lectiei 1.Moment

Con tinutul instructiv Clasa a II-a Crearea conditiilor optime pentru

educativ Clasa a IV-a Crearea conditiilor optime pentru 88

Strategii didactice

Evaluare

organizatoric

inceperea orei (obtinerea linistii, pregatirea materialelor necesare). -verificarea temei din punct de vedere cantitativ si calitativ.

inceperea orei (obtinerea linistii, pregatirea materialelor necesare). -verificarea temei din punct de vedere cantitativ si calitativ. Activitate independenta 5 min Elevii rezolva pe caiete ex. 9 : Alcatuiti enunturi folosind urmatoarele expresii :caldura buna, valuri fine, mireasma imbatatoare. Conversatia Explicatia Munca independenta Aprecieri individuale

2.Reactualizarea Activitate directa 5 cunostintelor min Elevii raspund la intrebari : Despre ce am discutat ora trecuta ? (termenul necunoscut) ; Cum aflam un termen al adunarii ?(din suma scadem termenul cunoscut) ; Cum aflam descazutul ? (prin adunarea scazatorului cu diferenta) ; Dar scazatorul ?( prin scaderea diferentei din descazut). 3.Anuntarea subiectului si a obiectivelor Aflarea termenului necunoscut- proba de evaluare

Culesul porumbului, dupa Ion Agarbiceanudelimitarea textului in fragmente Activitate directa 5 min Se verifica rapid ex.9, dupa care elevii au la dispozitie ex.2 care le ofera palnul de idei ca sprijin pentru delimitarea in fragmente. Activitate independenta 5 min Elevii vor scrie in 89 Conversatia Explicatia Munca independenta Frontal Individual Orala

4.Dirijarea invatarii

Activitate independenta 5 min Elevii primesc fisele cu testul de evaluare, avand posibilitatea sa se uite peste exercitii inainte de explicarea lor mai amanuntita. Activitate directa 5 min Li se prezinta

elevilor mai detaliat exercitiile de cadrul probei de evaluare, oferindu-se explicatii acolo unde este cazul. (vezi anexa TEST DE EVALUARE).

caiete si la tabla titlul lectiei si prima idee principala. Vor sesiza intinderea primului fragment al lectiei.

Scrisa

formativa

5.Incheierea lectiei

Activitate directa 30 min Se vor citi prima idee Activitate si primul fragment al independenta 30 min lectiei, cu voce tare, Fiecare elev va dupa care se va rezolva sarcina povesti. La fel se va primita, eventualele proceda si cu nelamuriri urmand a urmatoarele doua idei fi sesizate pe si fragmente. parcurs. Idei principale : 1.Primavara, plugarii erau ingrijorati. 2.Toamna aduce roade imbelsugate. 3.Fericiti, oamenii culeg porumbul. Se trece apoi la povestirea orala a intregului text. Urmeaza efectuarea ex.4 : Alcatuiti enunturi in care cuvintele inima si car sa aiba intelesuri diferite. Se vor aduna testele de evaluare. Se va stabili tema pentru acasa : ex.7 si ex.8 de la pag. 33.

Se vor aprecia elevii care au fost activi si au dat raspunsuri foarte bune, aducandu-se insa incurajari si celorlalti. Ca tema pentru acasa vor avea povestirea lectiei si ex.6 de la pag.23.

90

ANEXA 3
Numele si prenumele :............................................ Data : ........................ 91

TEST DE EVALUARE AFLAREA TERMENULUI NECUNOSCUT
1.Calculeaza : 24 + ..... = 27 .....+ 23 = 28 21 + ..... = 29 2.Afla termenul necunoscut : a + 15 = 26 a = .............. a = ....... ......+ 23 = 29 ......- 15 = 12 ..... + 16 = 27 b – 13 = 11 b = ............. b = ..... 17 = ..... + 15 25 = 13 + ..... 27 = .... + 16 29 – c = 10 c = .............. c = .....

3.Suma a doua numere este 28. Unul dintre numere este 6. Care este celalalt numar? ………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………. 4.Suma a trei numere este 29. Unul este 12, iar altul este 10. Care este al treilea numar ? ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ 5.Calculati suma numerelor 15 si 12. Din suma scadeti diferenta acestor numere. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. 6.Intr-un parc sunt 12 fete iar baieti cu 3 mai multi. Cati copii sunt in parc ? ………………………………………………………………………………........................ ………………………………………………………………………………………………

92

DATA:21.10.2008 ŞCOALA COSESTI Inv. Ilie Elena Luşa

ANEXA 4

PROIECT DIDACTIC

CLASA I
ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii DISCIPLINA:Abilităţi practice UNITATEA: Darurile naturii CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Fluturaşul TIPUL LECŢIEI: formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: - să recunoască şi să utilizeze operaţii simple de lucru cu materiale din natură; - să descopere etapele realizării unor produse simple din diferite materiale; OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE

CLASA a II-a
ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii DISCIPLINA: Abilităţi practice UNITATEA: Prieteni cu natura CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Vaza cu flori TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de priceperi şi deprinderi OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: - să aplice tehnici de prelucrare a materialelor utilizând instrumente şi tehnici adecvate; - să-şi exprime părerile despre modul cum se poate realize un

CLASA a III-a
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate DISCIPLINA: Educaţie civică UNITATEA: Persoana CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Persoane cu nevoi speciale TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de competenţe OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: - să exprime oral şi în scris enunţuri simple cu referire la situaţii diferite de viaţă cu conţinut civic; - să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE * să formuleze enunţuri cu privire la diferite deficienţe suferite de copii; * să selecteze termenii care denumesc infirmităţi; 93

CLASA a IV-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare DISCIPLINA: Limba şi literatura româna UNITATEA: Şcoala ca o carte CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: Verbul TIPUL ACTIVITĂŢII: exersare de competenţe OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: - să utilizeze corect formele flexionare ale părţilor de vorbire; OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE * să realizeze acordurile gramaticale; * să completeze enunţurile lacunare cu formele corecte ale verbelor, impuse de

* să traseze conturul fluturaşului; * să lipească după contur petale de flori;

produs sau o compoziţie; - să stabilească legături între ceea ce i se oferă ca percepţie

♦ AFECTIVATITUDINALE *să participe activ la lecţie, manifestând interes pentru subiectul propus; ♦ PSIHO-MOTORI

şi viaţa cotidiană;

* să desfăşoare jocuri specifice *să dicute schimbările intervenite în relaţia cu mediul înconjurător in momentele respective ♦ AFECTIV-ATITUDINALE *să participe activ la lecţie, manifestând interes pentru subiectul propus; ♦ PSIHO-MOTORI *să –şi coordoneze gesturile

context; * să construiască propoziţii simple şi dezvoltate cu verbe date; ♦ AFECTIVATITUDINALE *să participe activ la lecţie, manifestând interes pentru subiectul propus; ♦ PSIHO-MOTORI *să respecte poziţia la scris (corp, caiet, instrument de

*să –şi coordoneze
gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei STRATEGIA DIDACTICĂ 1.RESURSE PROCEDURALE - conversaţia - observarea dirijată - exerciţiul, explicaţia - problematizarea - munca independentă 2.RESURSE

OBIECTIVE OPERAŢIONALE: ♦ COGNITIVE * să traseze conturul vazei de flori *să decupeze frunze de dimensiuni mai mici; * să lipească după contur frunze şi petale de flori; ♦ AFECTIVATITUDINALE *să participe activ la lecţie, manifestând interes pentru subiectul propus; ♦ PSIHO-MOTORI *să –şi coordoneze gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei;

şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele scris); disciplinei;

STRATEGIA DIDACTICĂ 1.RESURSE PROCEDURALE - conversaţia - observarea sistematică -analiza, aprecierea -proba practică - munca independentă 2. RESURSE MATERIALE -manualul -fişe de muncă independentă -texte reprezentative 3.FORME DE ORGANIZARE -frontală 94

STRATEGIA DIDACTICĂ 1.RESURSE PROCEDURALE - conversaţia - exerciţiul -explicaţia -problematizarea - munca independentă 2. RESURSE MATERIALE -manualul -fişe de muncă independentă 3.FORME DE

MATERIALE -planşa ilustrativă -frunze si petale de flori uscate, carton, acuarele, sablon -creioane colorate, lipici 3.FORME DE ORGANIZARE -frontală -individuală EVALUARE -continuă -finală LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** - „Curriculum Naţional”, Ed Didactica Press, Bucureşti, 2004 Ilinca, Anton si colab. – „ O pedagogie pentru învăţământul primar”, Ed. Universotăţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005

-independent (individuală, în perechi) STRATEGIA DIDACTICĂ 1.RESURSE PROCEDURALE - conversaţia - observarea dirijată - exerciţiul, explicaţia -problematizarea - munca independentă 2. RESURSE MATERIALE -planşa ilustrativă -frunze si petale de flori uscate, carton, acuarele, sablon -creioane colorate, lipici 3.FORME DE ORGANIZARE -frontală -individuală EVALUARE -continuă -finală LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** - „Curriculum Naţional”, Ed Didactica Press, Bucureşti, 2004 Ilinca, Anton si colab. EVALUARE -continuă LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** - „Curriculum Naţional”, Ed Didactica Press, Bucureşti, 2004 Ilinca, Anton si colab. – „ O pedagogie pentru învăţământul primar”, Ed. Universotăţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005 Radu, Dumitra; Andrei, Gherghina – „Educatie civică” – manual pentru clasa a III-a, Ed. Aramis, Bucureşti, 2005

ORGANIZARE -frontală -individuală EVALUARE -continuă LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă RESURSE TEMPORALE: 50 minute BIBLIOGRAFIE *** - „Curriculum Naţional”, Ed Didactica Press, Bucureşti, 2004 Nuţă, Silvia– Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, Bucureşti, 2000 Ilinca, Anton si colab. – „ O pedagogie pentru învăţământul primar”, Ed. Universotăţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005 Peneş, Marcela – „Limba şi litaratura română” – manual pentru clasa a IV-a, Ed. Ana, Bucureşti, 2006

95

– „ O pedagogie pentru învăţământul primar”, Ed. Universotăţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005

96

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Moment organizatoric

Moment organizatoric

Moment organizatoric

Moment organizatoric

Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de abilităţi practice. Activitate directă(10min) Reactualizarea cunostintelor anterioare Adresez elevilor întrebări despre lucrările realizate şi materialele folosite. Captarea atenţiei Le spun elevilor o ghicitoare al carei raspuns este: „fluturele”. Anunţarea temei Anunt tema activităţii de astazi: „Fluturele” – colaj din petale de flori. Dirijarea învăţării Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului. Se prezintă materialele de lucru pe care le au elevii pe

Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de abilităţi practice. Activitate independenta (10min) Reactualizarea cunostintelor anterioare Cer elevilor să traseze după puncte conturul vazei, apoi sa decupeze frunze mai mici din frunzele presate pe care le au pe mese. Activitate directă (8min) Captarea atenţiei Prezint elevilor o vază cu flori. Port o discutie despre florile de toamnă. Anunţarea temei Anunt tema activităţii de astazi: „Vaza cu flori” – colaj din petale de flori şi frunze. Dirijarea învăţării

Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de educatie civică. Activitate independentă (28min)

Elevii îşi pregătesc materialele necesare desfăşurării orei de limba română. Activitate independentă (18 min)

Captarea atenţiei Prezint o imagine cu copii care suferă de diferite deficiente. Propun elevilor să rezolve o fişă de lucru cu următoarea sarcină: 1. Citiţi textele, apoi raspundeti in scris la întrebări.

Reactualizarea cunostintelor anterioare Propun elevilor spre rezolvare exerciţiul 4/21 din manual. Activitate directă (10 min) Se verifică cantitativ tema de acasă. Verific exerciţiul rezolvat anterior. Adresez elevilor întrebări scurte prin care se reamintesc: definiţia verbului, numar, timp, persoana. Anunţarea temei Anunţ tema lecţiei: “Verbul” şi notez titlul la tablă, în timp ce elevii îl scriu în caiete. Dirijarea învăţării Cer elevilor să exemplifice timpurile verbului în propoziţii. Exemplele se

Activitate directă(12min) Adresez elevilor căteva întrebări scurte, prin care verific exerciţiul rezolvat independent.

Anunţarea temei 97

bănci. Activitate independentă (30 min) Elevii realizează lucrarea, supravegheaţi şi îndrumaţi de învăţătoare. Activitate directă(5 min) Verificarea si aprecierea rezultatelor Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate. Activitate independentă (5 min) Elevii vor afisa lucrările la expoziţia clasei.

Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului. Se prezintă materialele de lucru pe care le au elevii pe bănci. Activitate independentă (30 min) Elevii realizează lucrarea, supravegheaţi şi îndrumaţi de învăţătoare. Activitate directă(2 min) Verificarea si aprecierea rezultatelor Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate, apoi le vor afisa la expozitia clasei.

Anunţ tema lecţiei: „Persoane cu nevoi speciale”. Scriu titlul la tabla, iar elevii il notează pe caiete. Dirijarea învăţării Explic termenii: deficienţă/ infirmitate. Prezint comportamentul pe care trebuie sa il aiba orice om faţa de un altul, care suferă de o infirmitate. Solicit elevii să selecteze dintr-o listă de cuvinte numai acei termeni care denumesc deficienţe, apoi să explice alegerea făcută. Propun elevilor jocurile: “Baba oarba” şi “Deschide urechea bine”. Cer participantilor sa precizeze schimbările survenite în mediul inconjurator în momentele jocului. Activitate independentă (10 min) Fixarea cunoştinţelor Împart elevii în echipe şi le cer să realizeze o fişă în care să evidenţieze calităţile de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale. Fac aprecieri asupra desfăşurarii activitaţii.

notează la tablă şi în caiete. Activitate independentă (20min) Împart elevilor fişe de muncă independentă cu următoarele sarcini: 1. Scrieţi verbele care lipsesc. Completaţi tabelul: verb / persoana / timp / numar Fixarea cunoştinţelor 2. Alcătuiţi enunţuri folosind verbe la persoane diferite. Activitate directă (2min) Indic tema pentru acasă şi explic exerciţiile. – ex 7/22 manual

98

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI
Şcoala una dintre instituţiile componente ale societăţii cu rol fundamental, pregăteşte resursele umane capabile să pună şi să menţină în funcţie de întregul sistem social . România şi-a propus o schimbare adecvată a învăţământului realizând parţial o şcoală în care să pregătească forţa necesară parcurgerii noului drum pe care a pornit în dorinţa de a se integra activ în Uniunea Europeană. De aceea sunt necesare mutaţii profunde în proiectarea, organizarea, desfăşurarea, dotarea materială precum şi în evaluarea procesului de învăţământ. Personalul didactic trebuie să renunţe la metodele care au permis obţinerea de rezultate modeste şi să aplice metode ce au dat rezultate optime. Pentru favorizarea adaptării actuale şi viitoare a elevului la condiţiile evolutive ale vieţii contemporane, cadrul didactic nu mai poate promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare; în faţa acestuia se impune imperativul incitării capacităţilor de iniţiativă a elevilor astfel încât, dintr-o pedagogie a obiectivelor şi obiectelor de învăţmânt, pedagogia contemporană să devină o pedagogie intracţionistă şi personalitară. Managementul clasei de elevi trebuie să i se acorde o importanţă deosebită.Unul dintre factorii determinanţi ai managementului clasei de elevi vizează formarea cadrelor didactice. Randamentul unui cadru didactic într-o clasă depinde de cunoştinţele sale, de abilităţile dobândite, de motivaţiile sale şi de anumite trăsături de personalitate. Învăţătorul prin arta sa produce schimbare, influenţând, fără să atingă. Ca să influenţeze, el trebuie să ştie cum, trebuie să intuească dorinţe şi curiozităţi, să prevadă reacţii şi comportamente, să fie pregătit să le preîntâmpine, rămânând fidel profesiunii sale de credinţă. Fiind un model de competenţă, de stăpânire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru elevii săi. În partea a doua unde am vorbit de învăţământul simultan, calitatea procesului de învăţământ cu predare simultană presupune: a. randamentul şcolar al elevului să fie cel aşteptat, în conformitate cu Programa pentru curriculum; b. evitarea abandonului şcolar, prin prevenire şi măsuri de prevenire; c. absenteismul să fie 0%; d. predarea – învăţarea să aibă la bază o proiectare posibilă; 99

e. evaluarea şcolară să fie flexibilă, să inregistreze progresul elevilor la învăţătură, să fie motivantă pentru aceştia; f. aspectul formativ să conducă la conturarea unor comportamente dezirabile: Am urmărit : • • • • • utilizarea unor strategii pentru cultivarea stabilităţii şi distributivităţii atenţiei elevilor din clase cu predare simultană; educarea la aceşti elevi, a stilului de muncă independentă (intelectuală); dezvoltarea asertivităţii la aceşti elevi din clase cu predare simultană; cultivarea autoevaluării; dezvoltarea spiritului competitiv;

Recomandări : a. Legislaţie şcolară mai precisă care să vizeze buna funcţionare a învăţământului ; b. Conceperea unor metodici vizând predarea în condiţii simultane de către experţi în domeniu şi secondaţi de practicieni; c. Asigurarea de către Consiliile Locale a spaţiului psiho-ergonomic propriu, asigurând calitatea procesului de învăţământ în condiţii simultane ; d. Formele de perfecţionare a cadrelor didactice să vizeze şi aspectul predării în condiţii simultane ; Sper ca această lucrare, prin modul în care a ajuns la forma finală, să atragă interesul celor care o vor deschide, constituind o parte din studiul individual. Din experienţa mea de învăţător care îmi desfăşor activitatea în condiţii oarecum anormale pentru aşteptările acestui mileniu (învăţământ simultan) am dorit să împărtăşesc cu dăruire faptul că şi aşa se poate dezvolta învăţământul şi creativitatea celor care acum sunt şcolari, iar mâine vor fi oamenii viitorului.

100

BIBLIOGRAFIE

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Boboc, Ion, 2002, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Ed Didactica şi Pedagogică, Bucureşti; Bocoş Muşata Pedagogie interactivă, suport de curs pentru anul II, specializările Pedagogie şi Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar; Bontaş Ioan, 2001, Pedagogie - tratat, Editura BIC – All, Bucureşti; Cega,E., - Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii la clasele simultane, Revista Învăţământului primar nr. 6 – 7, 1995; Cucoş C., Pedagogie,Editura Polirom, Iaşi,1999; Cucoş C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998; Diaconu Ionel-Cătălin, Expresivitatea limbajului. Căi de accesibilizarea la învăţământul primar, lucrare de absolvire a Colegiului de institutori Bacău, 2003; Dragomir Mariana şi colaboratori, Mic dicţionar de management educaţional, Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001; Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, E.D.P.,Bucureşti, 2003; Froyen, L.A., & Iverson, A.M. –„ School wide and Classroom Management. The Reflective Educator-Leader”, Upper Saddle River, 1999(traducere); Gârleanu – Costea Rodica, Gheorghe Alexandru Activitatea simultană la două sau mai multe clase în ciclul primar, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru Craiova; Iucu, B. R., - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom, 2000; Iucu, Romiţă, 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom; Nicolescu Estera, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Egal, Bacău, 2003; Nicula Ioan, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti,1994; Orţan, Florica 2003, Managementul educaţional, Editura Universităţii din Oradea; Pavelea Daniel Tudor, Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 2004;

101

• • • •

Petrovai. D, Lemeni.G. (2002). Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului. Editura Humanitas Bucureşti ; Revista învăţământului primar, revistă dedicată cadrelor didactice, nr.2-4, 2004, Editura Miniped; Şincan Eugen, Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ (...) în condiţiile activităţii simultane, E.D.P., Bucureşti, 1987; Stoicescu Daniela, Predarea simultană - Modul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, Ministerul Educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 2005;

102

103

104

You're Reading a Free Preview

Download
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->