Sunteți pe pagina 1din 104

„ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI IN CONDIŢIILE


INVAŢĂMÂNTULUI SIMULTAN

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în


învăţământ

Coordonator ştiinţific:
Conf. univ. dr. Alois Gherguţ

Candidat:
Învăţătoare Gr. Did II Ilie Elena Luşa
Şcoala cu clasele I – IV Coşeşti - Ivăneşti
Iaşi 2010

“Sarcina conducătorului este aceea de fi din ce în ce mai


eficient”
(P.F. Druker)

2
CUPRINS
Argument……………………………………………………………………………….......................4
I. MANAGEMENT EDUCATIONAL. DEFINITIE. ASPECTE TEORETICE
I. 1. Managementul educaţional ...........................................................................................................5
I. 2. Funcţiile managementului educaţional în relaţii cu psiho-socialul ..............................................6

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE


II. 1. Definiţia managementului clasei de elevi …………………………………….….......................6
II. 2. Managementul clasei – o alternativă sau un component necesar...............................................12
II. 3. Managementul clasei în învăţământul primar.............................................................................13

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE


ELEVI
III. 1. Aspectul ergonomic...................................................................................................................19
III. 2. Aspectul psihologic...................................................................................................................20
III. 3. Aspectul social – normativ........................................................................................................25
III. 4. Aspectul operaţional .................................................................................................................29
III. 5. Aspectul inovator......................................................................................................................30

IV. ÎNVATAMANTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE – AVANTAJE ŞI


DEZAVANTAJE
IV. 1. Eficientizarea lecţiilor în condiţiile predării simultane............................................................31
IV. 2. Autoevaluarea în condiţiile predării simultane.........................................................................34
IV. 3. Efecte cognitive la clasele cu predare simultană ………..........................................................37

V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – APLICAŢII LA NIVELUL PROCESULUI


INSTRUCTIV – EDUCATIC
V. 1. Managementul conţinuturilor.....................................................................................................42
V. 2. Managementul problemelor disciplinare....................................................................................50

3
V. 3. Managementul problemelor relaţiilor interpersonale învăţător – elev ………………………..54

VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎSIMULTAN –


DEMERS INVESTIGATIV
VI. 1. Demersul didactic optim în condiţii simultane ………………………………………………58
VI. 2. Metode de cunoaştere psihopedagogică a elevilor....................................................................64
VI. 3. Exerciţii de socializare a elevilor din clasa simultană..............................................................68

VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL


LECŢIEI UNITARE ...........................................................................................................................73
Anexe…………………………………………………………………………..….……………........80
Concluzii ş recomandări………………………………………………………….…….....................98
Bibliografie………………………………………………………………………… .....................100

4
ARGUMENT

Această temă permite elevilor sa dobândească informaţii de bază care fac referire la
paradigmele managementului şcolar, la teoria şi practica managementului şcolar, la o serie de
structuri, metodologii ale instituţiilor care promovează incluziunea, managementului clasei inclusive
. Pe ansamblu, tema va permite elevilor şi colegilor mei, însuşirea unor termeni specifici,
cuvinte cheie, vor percepe şi vor înţelege o serie de parametri de eficienţă ai activităţii manageriale,
nivelul interacţional al managementului clasei inclusive, managementul clasei – învăţare prin
cooperare . Nu în ultimul rand, se vor preciza strategii de modificare comportamentală, vor înţelege
consecinţele unui management defectuos al clasei şi de aici, necesitatea activităţilor de prevenţie a
comportamentelor indezirabile .
Nivelul interpersonal, cel interacţional vor constitui aspectele – cheie ce fac referire la rolul
de manager al cadrului didactic .
Eficienţa mea la clasă, a colegilor mei, a elevilor noştrii va lua o nouă turnură, se va ajunge
la un control intern al comportamentelor, la o reală sintalitate a colectivului .

5
I. MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL . DEFINIŢIE . ASPECTE
TEORETICE

I.1. Managementul educaţional

Teoria şi practica managementului general aplicate sistemului şi procesului de învăţământ,


organizaţiilor şcolare şi claselor de elevi. Conceptul de management educaţional se aplică deci,
conform definiţiei de mai sus, la trei nivele de analiză, caz în care este utilizată următoarea
terminologie:
• Managementul sistemului de învăţământ şi al procesului de învăţământ – aplicat pe
ţări şi niveluri: european, naţional şi local, la care concură actorii sociali şi managerii
implicaţi;
• Managementul organizaţiilor şcolare - presupune analiza structurilor instituţionale şi
coordonarea acestora de către managerii din învăţământ de la ministru la director de
şcoală (structurile analizate se referă la şcoli în primul rând, dar şi la structuri asociative
şcolare sau conexe şcolilor-organizaţii sindicale, asociaţii profesionale ale profesorilor,
asociaţii ale elevilor, părinţilor acestora, relaţii cu comunităţi educaţionale); de
asemenea, acest nivel de analiză se referă la structurile ierarhice existente (resursele
umane sau de personal şi relaţiile dintre aceste ierarhii);
• Managementul claselor de elevi – presupune analiza modurilor de organizare a lecţiilor
şi a claselor de către managerii operaţionali din învăţământ care sunt profesorii
(I. Boboc, 2002, p.16)
Termenul de management provine din limba latină : manus = mână, ceea ce ar presupune o
activitate de manevrare, de unde ar proveni şi termenul francez de pilotaj (folosit de G. de
Landsheere, 1994). După alţii verbul englezesc to manage = a conduce, a administra, a te descurca
ar proveni din verbul francez manager = a dresa cai, a manevra, a da lecţii de viaţă.

6
Cuvântul “management” se suprapune ca sferă explicativă dar şi ca definiţie cu următorii
termeni: supraveghere, conducere, executor, organizator, administrator, director, controlor,
guvernator. În limba română acest cuvânt este folosit cu sensul de conducere, iar în limbajul curent
are sensurile de coordonare, decizie şi control. Există tendinţa apropierii până la confuzie a
managementului educaţional cu pedagogia şi a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria
instruirii). Astfel, R. Iucu (2000) consideră că “managementul clasei de elevi este în directă
dependenţă cu teoria instruirii, în măsura în care actul educativ se manifestă ca act de conducere”.
Alături şi concomitent cu teoria şi practica managementului clasei de elevi există un
management şcolar, care “se raportează la conducerea activităţii şcolare din punct de vedere
instituţional, faţă de managementul educaţional, care se referă la conducerea actului educaţional în
ansamblul manifestărilor sale” (R. Niculescu, 1994).

I.2. Funcţiile managementului educaţional în relaţie cu psiho-socialul

1. Planificarea - planuri strategice, operaţionale, strategii toate în domeniul eduacţiei


2. Organizarea structurilor de solidaritate şi de responsabilitate;
3. Comanda - comunicarea unui ordin din partea şefilor şi respectarea lui de către personalul
didactic, nedidactic sau a aceluia de instruire practică;
4. Coordonarea şi motivarea personalului - prin activităţi menite să creeze un sistem de
relaţii între sarcinile membrilor unei şcoli şi scopul comun al şcolii. Se realizează prin
instruire, motivare şi conducere unitară a mai multor şcoli sau sub unităţi ale aceleaşi
organizaţii şcolare;
5. Evaluarea(Controlul) se realizează prin standarde şi acţiuni corective în conformitatea cu
planurile şi scopurile acesteia. (Boboc, 2002, p. 237)

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. ASPECTE TEORETICE


II.1. Definiţia managementului clasei de elevi

Dacă încercăm” în treacăt “ să abordăm conceptul de management academic” (Burzănescu,


S., 2001, p. 87) devenim convişi că şcoala modernă are drept concept umbrelă termenul de
“calitate“.( Legea 75/2005) nu-şi are acoperire fără o abordare a specificului instituţiei şcolare,
dimensiunea sa umană fundamentală, INTR-UN MEDIU INCLUSIV. “Managementul reprezintă

7
conducerea formală a unei organizaţii (instituţii)sau a unei/unor părţi din aceasta prin coordonarea
activităţilor indivizilor şi grupurilor umane pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţiei sau ale
subcomponentei respective “(Iosifescu, Ş., 1996, p. 19)
Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar cade pe ceea ce
face managerul şi pe ceea ce rezultă din activitatea lui . La baza actiivtăţii manageriale trebuie să
stea un set clar de valori . “Totodată, managerul trebuie să conducă organizaţia într-un mod
acceptabil din punct de vedere social. În acest context dimensiunea morală a managementului
devine esenţială “(“Mic dicţionar de management educaţional“, autori Dragomir Mariana şi colab.,
Editura Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001).
Managementul educaţional reprezintă un sistem de concepte, metode, instrumente de
orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul
performanţei aşteptate.
La nivelul superior, managerul şcolar este un cadru didactic care aplică un program
managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii din unitatea şcolară, dar şi personalul
administrativ, cu scopul creşterii eficienţei procesului intructiv-educativ, la toate nivelurile, pentru
toţi copiii sau adolescenţii.
La nivel inferior, predomină activităţile de predare – învăţare – evaluare, de culegere de
informaţii de la toţi şi pentru toţi elevii, despre potenţele lor intelectuale (indiferent de etnie,
potenţial socio-economic sau intelectual, ori cu dizabilităţi fizice) despre stilul lor de învăţare,
despre relaţiile lor între elevi, se găsesc căi de prevenţie a comportamentelor nedorite, de intervenţie
şi de luare de decizii.
Arhitectul clasei este managerul clasei, sursă şi resursă pentru toţi elevii săi, persoana care
colaborează în activitatea sa toate resursele materiale şi umane, resursele logistice de ordin
pedagogic şi psihologic le configurează într-o manieră originală .
Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a planifica şi
organiza activitatea clasei să se prevină comportamentele indezirabile, pe de o parte şi rezolvarea
problemelor comportamentale apărute pe de altă parte. Finalitatea managementului clasei este
formarea de elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului, prin trecerea
comportamentului elevilor, de la controlul extern (colegi, părinţi, cadre didactice), către
interiorizarea unor reguli şi modele spre a deveni autonom.
Analiza şcolii in perspectivă socio – organizaţională ar putea fi considerată, la o primă
vedere, un demers mai puţin obişnuit, având in vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei

8
umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp,
care să nu presupună actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului,
având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează,
dirijează şi controlează procesele dezvoltării. Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei
manageriale este esenţială, deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu
înseamnă „dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni.
Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca un
ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale
satisfacerii nevoilor sociale concrete si ale promovării dezvoltării sociale. Din punct de vedere ale
educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare şi conducere,
coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în
domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării,
dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.Managementul este
reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor,
competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut
social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de
celelalte categorii de profesionişti. Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune
programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de
învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-
educativ.
Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager,
amintim : inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea,
caracterul, etc. Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior. Se distinge
astfel un management al clasei de elevi, care poate fi considerat şi un semiagent sau un management
parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare – învăţare – evaluare. Activitatea
învăţătorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi
culegerea de informaţii despre elevi, despre modul cum aceştia înţeleg lecţiile, cum se pregătesc,
despre relaţiile dintre elevi etc., de unde rezultă posibilitatea învăţătorului de a indentifica mai
multe posibilităţi de intervenţie şi de luare a deciziilor.
9
Cadrul didactic este cel care reuneşte toate resursele materiale şi umane, resurse logistice de
ordin pedagogic şi psihologic şi le configurează într - o manieră proprie la nivelul clasei pe care o
conduce
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde in cultură,
climatul şi instrucţia tuturor copiilor, indiferent de naţionalitate, în direcţia fundamentării tuturor
demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi strategii instrucţionale care să
încurajeze colaborarea, toleranţa, sporirea încrederii în forţele proprii şi îmbunătăţirea
performanţelor şcolare ale elevilor, să realizeze şi să utilizeze în procesul didactic proiecte ale clasei.
În opinia specialiştilor în domeniul educaţiei, managementul şcolii şi al clasei au ca scop
încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor şi comportamentelor
şcolare pozitive. De aceea rezultatele şcolare, eficienţa didactică a învăţătorului şi comportamentul
elevilor şi a învăţătorului interacţionează direct cu managementul clasei şi al şcolii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare în clasă are un
impact semnificativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care
se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale adecvate. De asemenea ,
aceştia tind sa neglijeze varietatea metodelor de organizare a conţinutului, solicită foarte rar elevii în
discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. In plus, comprehensiunea temelor studiate nu este
monitorizată cu consecvenţă.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management şi de organizare reduc numărul
problemelor disciplinare.
Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor nu se referă la
deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi aplicabile tuturor
disciplinelor şi activităţilor. Doyle a accentuat că managementul educaţional se caracterizeaza mai
ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul activităţilor de învăţare.
Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află managementul
activităţilor instrucţionale, corelarea în integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea
problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura
umană. Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi timp) în filosofia lor
educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi managementul clasei.

10
Cercetătorii au demonstrat importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor.
Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar trebui să folosească
un stil asertiv de comunicare şi de comportament. În plus ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi
doresc să îi integreze pe copii într –o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu
regulamentele impuse clasei şi şcolii.
În opinia lui Iverson şi Froyen (1999) , managementul problemelor disciplinare este esenţial
pentru crearea unui demers de predare – învăţare ordonat , orientat spre rezolvarea sarcinilor, care să
asigure elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Managementul
eficient al problemelor disciplinare se referă şi la controlul învăţătorului asupra consecinţelor
demersului didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi
inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, aşezarea preferenţială în bănci
etc. Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile şi expectaţiile cadrului didactic şi elevilor construiesc un mediu de învăţare.
Cu alte cuvinte, cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea
este influienţată de cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, al cărei obiective educaţionale
trebuie respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită
şi modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituţiilor
educaţionale, elevii şi cadrele didactice ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în
vederea consolidării grupului şcolar. Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor
didactice şi rezultatele elevilor contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest
sens relaţiile învăţător – elev sunt esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele
de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual (întâlniri învăţător – elev), fie în grup. Dacă
încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest
fel, atât educatorii cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să
obţină rezultate individuale şi colective mai bune. Elementele de management al clasei se constituie
cu suficientă claritate şi din perspectiva strategiilor şi metodelor didactice.
Prin strategii didactice se înţelege de obicei ansambluri de forme, metode, mijloace tehnice şi
principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor sau direcţii pricipale de acţiune, presupunând structuri de metode, tehnici şi procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare şi strategii
didactice :modelul spontan, care se referă la strategii tradiţionale utilizate de învăţători şi constau
în selecţia unor cunoştinţe, transmiterea acestora într – o formă orală şi solicitarea elevului să
11
reproducă aceste cunoştinţe; modelul de transmitere prin reproducere este axat mai ales pe
îndrumarea elevului de a ajunge la cunoştinţe ;modelul transformării ce porneşte de la principiul
că elevul doreşte să înveţe şi se află în căutarea cunoştinţelor. Deciziile luate de către învăţător în
ceeea ce priveşte strategiile de învăţare au o anumită constantă bine determinată şi se încadrează în
stilul de predare al profesorului, dar pot fi schimbate în funcţie de situaţiile concrete care apar.
Analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate: explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico – euristică,
euristico – algoritmică şi a metodelor participative.
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile de inteligenţă sau cu
diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria învăţătorului trebuie susţinută de diagnoza
psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă între învăţător şi elev.
Principiile managementului clasei (după G. Lemeni şi D. Petrovai, 2002):
- îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;
- implicarea elevilor în activităţi ;
- creşterea timpului petrecut în / prin participarea activă la sarcina de învăţare;
- prevenirea stresului învăţătorului .
Pledoarie pentru un bun manager al clasei inclusive
 Elevii ar putea veni cu plăcere la şcoală ?
 Elevii ar putea deschide o carte din plăcere ?
 Elevii ar putea oferi ajutor unii altora ?
 Elevii ar putea coopera ?
 Elevii ar putea realiza diferenţa dintre un comportament dezirabil şi unul nepotrivit,
de risc .
Răspunsul ar putea fi pozitiv numai dacă un cadru didactic este manager de succes .
Profesie de credinţă, managerul reuneşte toate forţele pozitive care converg către motivaţia elevului,
către eficienţă, valorizarea acestora, atât în spaţiul clasei cât şi în afara acestuia.
Gradul de satisfacţie al activităţii de învăţare în clasă este dependent de „harul”
managerului, hazardul nu-şi are AICI locul .
Un bun manager modifică configuraţia „arhitectura” clasei, ca şi grup social, ca şi
microsistem;

12
Un bun manager realizează schimbări profunde în cultura microorganizaţiei (climatul,
instrucţia, indiferent de etnie ori copiii cu C.E.S.)
Un bun manager îşi încurajează elevii pentru toleranţă, cooperare, implicare activă,
încredere în forţele proprii ;
Managementul este reprezentat de persoane care exercită funcţiile managementului în
virtutea obiectivelor , sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o
ocupă.

II. 2. “Managementul clasei “ – o alternativă sau un complement necesar


Şcoala are două dimensiuni : formativă şi informativă
1. Didactica tradiţională îl aşeza pe învăţător în centrul universului educativ, stabilind o relaţie
de autoritate şi de dependenţă a elevilor de cadrul didactic şi transformând comunicarea
pedagogică într-un “dialog unilateral” (G Leroy). (R. Iucu 2006 p.12 )
La sfârşitul sec. XIX - lea şi începutul sec. al XX - lea s-a făcut simţită mişcarea “noii
pedagogii” care susţinea libera dezvoltare a individualităţii copilului, a dispoziţiilor şi înclinaţiilor
sale şi nonintervenţia educatorilor pentru a lăsa câmp liber zestrei sale ereditare. Instruirea era
concepută ca o activitate firească la baza căreia nu stă constrângerea sau autoritatea învăţătorului, ci
tocmai interesul natural al copilului pentru activitate, şcoala fiind asimilată cu însăşi viaţa autentică
a elevului . Reprezentanţi ai acestui curent : J Dewey, M Montessori, Ed Claparède, O Decroly, J
Piaget. (M Bocoş, 2002, p.10). Acest curent sub diferitele sale manifestări teoretice insista asupra
următoarelor aspecte:
• Instruirea şi educarea sunt autentice şi eficiente numai dacă este asigurată libertatea deplină a
copilului;
• Misiunea educatorului este de a organiza un mediu propice pentru manifestarea liberă a
tendinţei spre activitate a copilului, pentru a veni în întâmpinarea intereselor sale şi pentru a
răspunde trebuinţelor sale de cunoaştere;
• Principala sursă de cunoaştere pentru copil este activitatea sa practică, spontană şi liberă;
• Satisfacerea intereselor copilului reprezintă criteriul principal în selectarea conţinutului
învăţământului şi în organizarea procesului de instruire. (M Bocoş, 2002, p. 11).
Acest nou curent punea accent pe autonomia elevului. Problema este dacă elevul poate susţine
acest efort ?

13
2. Activitatea unui cadru didactic, “ calităţile sale şi erorile pedagogice pe care le comite nu pot
fi analizate şi apreciate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte
diferiţi: clasa cu care lucrează, condiţiile sociale şi mai ales interacţiuni psihologice cu
colectivul clasei ori cu cel de părinţi , precum şi relaţiile cu colegii săi, cu direcţiunea şi
administraţia. (H. Halpert, apud Iucu, 2006, p. 14)
3. Învăţătorii prin poziţia socio - profesională pe care o ocupă îndeplinesc mai multe funcţii de:
planificare, organizare, comunicare, conducere, coordonare, îndrumare, motivare, consiliere,
control, evaluator. Toate par să fie de esenţă managerială. Procesul instructiv - educativ
desfăşurat de cadrul didactic în clasă implică o puternică componentă managerială, atât sub
raportul funcţiilor manageriale fundamentale, cât şi din perspectiva managementului
organizaţional implicat de structura clasei de elevi ca organizaţie. Problemele de maximă
responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ faţă de procese
izomorfe din alte sectoare sunt că în procesul de învăţămât conducerea se realizează
nemijlocit asupra personalităţii în formare a copiilor ( R. Iucu, 2006, p.16). Formula nouă şi
modernă a managementului clasei vine în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare
şi eficienţă la nivelul întregului sistem şcolar.

II. 3. Managementul calităţii în învăţământul primar

Activitatea de management (conducere) este definită în literatura de specialitate ca ,,un


ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem
(organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie) acţiuni susceptibile de a asigura
atingerea scopului fixat, în condiţiile respectării obiectivelor generale şi speciale, ale satisfacerii
nevoilor sociale concrete şi ale promovării dezvoltării sociale” (F.Orţan,2003, p. 35).
Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la
nivelul performanţelor aşteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în
domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare, proiectare şi evaluare a formării,
dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.

14
Managerul este unul din factorii cheie ai introducerii oricăror schimbări educaţionale. Fără
manageri competenţi, pregătiţi, capabili să decidă rapid şi eficient în cele mai variate condiţii,
reforma educaţională nu va da rezultatele scontate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă.
În contextul activităţii manageriale, definită ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în
organizaţii prin intermediul celorlalţi, managerul este cel care procură, alocă şi utilizează resurse
financiare, fizice şi umane pentru a atinge scopurile.
În managementul educaţional contemporan, termenul de ,,management al clasei’’ este folosit
cu două accepţiuni principale:
- în sens larg, înseamnă realizarea de către educator a tuturor funcţiilor manageriale
recunoscute – atât dimensiunea ,,sarcină’’ cât şi dimensiunea ,,umană’’;
- în sens restrâns, se referă la realizarea funcţiei manageriale de conducere operaţională, adică
utilizarea şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor umane, în vederea aplicării
planului stabilit şi obţinerii rezultatelor scontate.
Unul din dezideratele permanente ale societăţii a fost acela al educaţiei de calitate, astfel
încât prin pregătirea generaţiei tinere, să se garanteze un viitor mai bun întregii comunităţi.
Conceptul de calitate în educaţie este uneori înţeles ca excelare în efortul de a obţine performanţe
sau ca pregătire la cel mai înalt nivel într-un anumit domeniu de activitate. Alteori calitatea
desemnează gradul de adecvare în raport cu orizontul de aşteptare al beneficiarului (M. Dragomir,
2003, p. 24) sau, pur şi simplu, valoarea unei activităţi didactice, rezultate prin raportarea la anumite
standarde sau prin comparaţia cu alte activităţi asemănătoare. Din această perspectivă,
managementul calităţii implică decizii prin care să se asigure un nivel de pregătire superior al
elevilor, reuşita acestora la examene, iar în perspectivă integrarea lor profesională şi socială.
Mariana Dragomir susţine că asigurarea calităţii activităţilor didactice ,,reflectă efortul
conceptual, de realizare a obiectivelor generice (competenţe academice, profesionale, modele de
gândire, de comportament), în conformitate cu un sistem valoric(set de standarde care să permită
măsurarea gradului de realizare a obiectivelor generice în raport cu aşteptările beneficiarului), pentru
a satisface cerinţele beneficiarului’’,(M. Dragomir, 2003, p. 7-8)
Controlul calităţii activităţii didactice se poate realiza atât la nivelul elevului cât şi la nivelul
cadrelor didactice. În mod tradiţional, învăţătorul/profesorul care predă un anumit program educativ
este şi cel care verifică în ce măsură elevii au asimilat cunoştinţele predate. Se admite că numai
învăţătorul/profesorul este pregătit într-o asemenea măsură încât poate să aprecieze exact progresele
15
pe care le înregistrează elevii în asimilarea disciplinei respective. Cercetări experimentale recente au
scos în evidenţă faptul că învăţătorul care evaluează elevii cărora tot el le-a predat are tendinţa de a
pune note mai mari decât merită şi, de aceea, în locul evaluării tradiţionale (internă), unde
învăţătorul care evaluează este acelaşi cu cel care a predat, se recomandă tot mai mult extinderea
modalităţilor de evaluare externă, adică evaluarea să se facă nu de către învăţătorul care a predat, ci
de un alt învăţător sau de către un expert în evaluare.
Monitorizarea calităţii în educaţie se realizează pe baza unor indicatori manageriali cum ar
fi: eficienţa didactică (care ar putea fi cuantificată prin rezultatele obţinute la examene de către
elevi), economicitate (consumul de timp şi de resurse materiale), eficacitate (ca relaţie între
eficienţă şi economicitate) şi, în sfârşit, afectivitatea, definită ca relaţia ,,dintre eficienţa
prevederilor şi adecvarea lor la nevoile existente şi incluse ale grupurilor de interese’’(M.,
Dragomir, 2003, p. 14).
Obiectivele cele mai precise sunt cele fixate la nivelul clasei de către profesori/învăţători
cunoscute şi sub numele de obiective operaţionale. Într-adevăr, învăţătorul are posibilitatea de a
concepe relativ precis posibilităţile elevilor, de a înţelege cunoştinţele pe care urmează să le predea
sau deprinderile pe care pot să şi le formeze elevii. Observaţiile de eficienţă sau de eficacitate sunt
greu de întreprins, necesitând un timp îndelungat, iar din această cauză, cel puţin în momentul de
faţă, cea mai mare parte a evaluării revine în România, cadrului didactic care predă la clasă.
Profesorul/învăţătorul care predă într-o clasă de elevi îndeplineşte automat şi statutul de
manager de curriculum, deoarece este pus în situaţia de a lua permanent decizii privind adecvarea
programului de învăţământ la posibilităţile de receptare concrete ale elevului. Practic, învăţătorul
evaluează potenţialul de receptare al elevilor, interesul acestora faţă de cunoştinţele predate,
deosebirile dintre elevi în ceea ce priveşte capacitatea de asimilare şi în funcţie de informaţiile
culese, selectează din manuale cunoştinţele pe care le crede cele mai potrivite, străduindu-se în
acelaşi timp să le adapteze situaţiilor de învăţare din clasă şi chiar potenţialul de înţelegere al unor
elevi. Proiectarea curriculară este deci realizată ,,atât la nivelul individului (motivare, implicare,
participare, formare, dezvoltare), cât şi a grupurilor/clasei (dinamica de grup, negocierea şi
rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor). Se are, deci , în vedere întreaga activitate de
proiectare, aplicare şi evaluare a influenţelor educaţionale care concură la realizarea finalităţilor
propuse pentru curriculum” (M., Dragomir,2003, p.62).
Managementul curricular, realizat de profesor/învăţător în calitatea lui de coordonator de
program educativ poate fi prezentat într-o manieră descriptiv-analitică, prin două serii de informaţii
care stau la baza unor decizii operaţionale. Pe de o parte, profesorul/învăţătorul culege informaţii
16
despre modul în care elevii înţeleg, reţin şi procesează cunoştinţele primite, obţinând astfel un top al
cunoştinţelor în funcţie de accesibilitatea lor, pe de altă parte, acesta culege şi ierarhizează
informaţiile în funcţie de valoarea lor ştiinţifică sau de noutate. Permanent, în faţa
profesorului/învăţătorului există o mulţime infinită de combinaţii posibile, iar el este pus în situaţia
stresantă de a alege combinaţia pe care o consideră cea mai utilă.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate şi din perspectiva
strategiilor şi metodelor didactice.
Prin strategii didactice, se înţeleg de obicei ansambluri ,, de forme, metode, mijloace tehnice
şi principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor’’(M. Ionescu, apud M. Dragomir, 2003, p.73), sau direcţii principale de acţiune,
presupunând structuri de metode, tehnici şi procedee. (C. Strungă şi colaboratorii, 2001, p. 34).
Mariana Dragomir(2003, p.73) distinge trei modele de predare şi strategii didactice. Primul
dintre acestea, modelul spontan, se referă la strategii tradiţionale utilizate de profesori/învăţători,
care constau în selecţia unor cunoştinţe, transmiterea acestora într-o formă orală şi solicitarea ca
elevul să reproducă aceste cunoştinţe. Se apreciază că această strategie ,, se bazează pe o pedagogie
imanentă, care consideră că elevul îşi însuşeşte conţinutul prin simpla explicare a acestuia, iar dacă
nu o face, el este singurul vinovat’’. Modelul de transmitere prin reproducere este axat nu atât pe
transmiterea unor cunoştinţe, cât pe îndrumarea elevului pentru a ajunge la cunoştinţele respective.
Cel de-al treilea model, al transformării, porneşte de la principiul că elevul doreşte să înveţe şi se
află în căutarea cunoştinţelor, iar profesorul/învăţătorul se limitează numai să-l ajute să ajungă la
cunoştinţele respective sau să-şi formeze anumite deprinderi.
Deciziile pe care le ia învăţătorul în ceea ce priveşte strategiile de învăţare au, desigur, o
anumită constanţă bine justificată şi se încadrează în stilul de predare al profesorului. Cu toate
acestea, elementele de strategie la care recurge profesorul, nu sunt imuabile, ci pot fi schimbate în
funcţie de situaţiile concrete care apar.
Decizia este un proces sau o etapă a procesului managerial care constă în alegerea unei
variante de acţiune din mai multe posibile.
Atât în limbajul comun, cât şi în literatura de specialitate, decizia se mai numeşte hotărâre
sau opţiune, desemnând modalităţile ,,de depăşire a unui conflict cognitiv sau afectiv ce survine ori
de câte ori în desfăşurarea unei activităţi apar evenimente care împiedică anticiparea cu certitudine a
evoluţiei situaţiei; respectiv atunci când asupra situaţiei în care este angrenat individul, acesta nu
poate face decât supoziţii’’.(M. Dragomir, 2001, p. 60). Din această perspectivă, decizia îndeplineşte

17
cel puţin două funcţii gnoseologice : înlăturarea incertitudinii şi verificarea prin acţiune a unor
ipoteze.
Deşi, în esenţă, este un concept managerial, decizia antrenează în conţinutul ei procese
psihice. Informaţiile pe care se bazează decizia concentrează şi sintetizează observaţiile sistematice
sau întâmplătoare, atât ale managerilor, cât şi ale subordonaţilor şi consilierilor săi. Prelucrarea
informaţiilor presupune inteligenţă şi ingeniozitate.
Mariana Dragomir, analizând managementul activităţilor didactice în plan curricular,
deosebeşte cinci strategii bine delimitate :
 cea explicativ-intuitivă (care necesită utilizarea unor mijloace de învăţământ sau
măcar demonstrarea prin exemple);
 algoritmico-euristică (în care se utilizează probleme propuse pentru a fi rezolvate de
elevi);
 euristico-algoritmică în care metoda principală constă în căutarea modului de
rezolvare prin aplicarea cunoştinţelor şi a metodelor cunoscute, participative, când
profesorul aşteptă ca elevul să iniţieze demersuri de cunoaştere;
Pentru situaţiile rare la noi, când profesorul lucrează cu un grup restrâns de elevi (în cadrul
orelor de consultaţii, meditaţii sau de pregătire intensivă a unor elevi pentru concursurile şcolare), se
poate recurge şi la decizii strategico-metodice mai sofisticate, în care, după ce se identifică tipul de
inteligenţă preponderent al fiecărui elev, se caută metode şi procedee potrivite. Alteori deciziile
rezultă din compararea obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective şi psihomotrice, cu tipurile
de inteligenţă sau cu diverse metode şi tehnici. În asemenea situaţii, măiestria învăţătorului trebuie
susţinută de diagnoza psihologică, fiind necesară în acelaşi timp şi o colaborare directă, permanentă
între învăţător şi elev. Chiar dacă în şcoala noastră deciziile care rezultă din combinarea unor
informaţii din mai multe registre psihologice, metodologice sunt rare, cunoaşterea elementelor
acestor registre şi a modalităţilor de elaborare a deciziilor de acest fel pot servi ca repere în formarea
şi perfecţionarea deprinderilor de predare. Practic, în condiţiile în care numărul elevilor din clasă
este relativ mare, 20-30, posibilităţile de decizie ale profesorului – manager în ceea ce priveşte
alegerea strategiei şi a metodelor sunt destul de restrânse, deşi informaţiile de natură psihologică şi
didactică sunt indispensabile în acest caz. Specialiştii recomandă ca în astfel de situaţii cadrele
didactice să-i stimuleze pe elevi să formuleze întrebări şi să răspundă la toate întrebările puse de
aceştia. Activitatea didactică în clasele cu un număr mare de elevi poate fi organizată sub formă de
concurs, profesorul/învăţătorul selectând în prealabil probleme şi întrebări cu un grad mai ridicat de

18
dificultate, pe care le aduce şi le oferă spre rezolvare elevilor în timpul orei. Se pot folosi de
asemenea şi metoda muncii în echipă, brainstormingul sau alte metode şi procedee didactice,
derivate din tehnicile de stimulare a creativităţii.
În cazul fiecărei şcoli, modernizarea propriului management al clasei vine în întâmpinarea
unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă a activităţii învăţătorului.
Fiecare învăţător are un stil propriu , bazat pe personalitate şi experienţă. Stilurile pot varia
de la cel foarte autoritar până la cel participativ.
Managerul poate decide ce stil să abordeze pentru a avea succes şi pentru a începe
modernizarea, schimbarea efectivă a activităţii în clasă.
El trebuie să aibă abilităţi de concentrare, să gândească logic şi să fie motivat. Trebuie să
înţeleagă obiectivele, sarcinile, greutăţile, potenţialul fiecărui elev al clasei şi al grupului ca un tot,
dar şi să-i motiveze pentru a beneficia la maximum de pe urma forţei lor.
Relaţia învăţător-elev trebuie să fie o relaţie democratică. Învăţătorul are rol de
organizator, îndrumător, consilier, participant, manager al procesului educaţional. El poate înlesni
apariţia unor noi relaţii şi activităţi care se desfăşoară în grup. Didactica modernă plasează copilul în
centrul procesului educaţional, prin realizarea echilibrului dinamic între joc, învăţare muncă şi
creaţie, în funcţie de specificul situaţiilor de învăţare.
Învăţătorul modern trebuie să fie în permanenţă orientat spre elev şi spre mediul socio-
cultural în care acesta se formează şi se dezvoltă. El lucrează împreună cu ceilalţi colegi, proiectează
programe şi proiecte de activitate, alege mijloace de învăţământ şi instrumente de evaluare adecvate,
promovează performanţa şi competiţia.
Ca manager competent, fiecare dascăl ar trebui să fie trup şi suflet devotat elevilor săi şi
învăţării realizate de aceştia, preocupat pentru a face accesibile cunoştinţele, acţionând cu
convingerea că toţi elevii pot învăţa, tratându-i echitabil pe toţi, cunoscând diferenţele individuale
care îi disting şi luându-le în considerare în activitatea cotidiană şi nu în ultimul rând, ajutându-i pe
elevi să-şi dezvolte capacităţile cognitive şi respectul pentru învăţătură.
Cel care educă, deci învăţătorul, este responsabil pentru management şi calitatea acestuia.
El este model pentru elevii săi, inspirând onestitate, cinste faţă de semeni. Angajat în învăţarea
continuă, îi încurajează pe elevi să aibă o perspectivă asemănătoare.
Provocările tot mai numeroase şi dinamica instituţiilor de învăţământ , problemele cu care
se confruntă întreaga societate românească au determinat ca activitatea de conducere, statutul şi
rolul managerul şcolar să fie tot mai complexe. În general, toate instituţiile de învăţământ au nevoie
de manageri calificaţi. Deciziile, activitatea organizatorică, optimizarea procesului instructiv-
19
educativ, armonizarea triadei elev – părinte - educator îl obligă pe manager la o instruire temeinică,
la asumarea rolului de conducător. Pe de altă parte, managerul şcolar trebuie să aibă astăzi
capacitatea de a înţelege politicile educaţionale la nivel macrosocial, tendinţele de integrare ale
învăţământului românesc cu cel european.
Managerul este un cetăţean participativ, angrenat în relaţii de coordonare, subordonare sau
supraordonare cu numeroase instituţii ţi organizaţii. Capacitatea de a conduce eficient este
influenţată de personalitatea managerului, de structura sa intelectuală, volitivă şi comportamentală.
Managerul în general, iar managerul educaţional cu atât mai mult, este un model. Întreaga sa
conduită, toate atitudinile sale sunt ,,monitorizate’’ de cei din jur şi, în mare măsură, imitate. Practic,
în momentul în care intri într-o instituţie de învăţământ, respectiv într-o clasă de elevi, îţi poţi da
seama despre calităţile şi structura de personalitate ale managerului. Performanţele şcolare ale
elevilor, precum şi performanţele metodologice şi profesionale ale dascălilor sunt influenţate de
activitatea globală a managerului şcolar. Aceasta este motivaţia pentru care selectarea, pregătirea şi
promovarea conducătorilor din domeniul învăţământului reprezintă activităţi prioritare de maximă
importanţă.
Eficienţa activităţii manageriale se realizează şi datorită folosirii unor strategii adecvate
(metode, mijloace, procedee, tehnici) de investigaţii, acţiune, analiză, evaluare.În acest context, pot
fi luate în considerare unele strategii metodologice generale cum sunt : brainstormingul, metoda
Delphi, studiul de caz, modelarea, simularea, cooperarea, metodele de creativitate, dialogul, discuţia,
schimbul de experienţă, masa rotundă şi altele.
Succesul managementului în general şi a celui educaţional în special, pot fi sporite de
acţiunile inteligente ale managerilor şi de realizarea a mai mult şi mai performant, cu mai puţin,
acestea referindu-se la timp, resurse materiale şi financiare, resurse umane, eforturi, etc.
Pentru a fi eficient, managementul are nevoie de adaptare continuă la nou şi la schimbări,
având ca bază inovaţia şi spiritul creator.

III. ASPECTE STRUCTURAL FUNCŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI


CLASEI DE ELEVI

III. 1. Aspectul ergonomic

20
Din punct de vedere ergonomic, mobilierul şcolar trebuie să corespundă caracteristicilor
psiho-somatice ale elevilor şi să fie adecvat spaţiului din clasă, în timp ce din perspectivă didactică,
acesta trebuie instalat şi reglat după obiectivele instructiv - educative ale activităţii.
Banca a fost introdusă în sistemul de învăţământ românesc în jurul anului 1830, iar
preocupările faţa de problematica ergonomiei şcolare au fost constante.
După D Ullich (1995) mobilierul sălii de clasă trebuie să satisfacă următoarele exigenţe:
simplitate, funcţionalitate, durabilitate, instrucţionalitate, modularitate. Din acest ultim punct
de vedere, specialiştii în ergonomie şcolară manifestă o deosebită preocupare pentru realizarea unui
mobilier care să ofere autonomie funcţională elevului, dar care să faciliteze învăţătorului
organizarea de activităţi educaţionale pe grupuri de elevi. Această preocupare este justificată de
cercetările care au condus la constatarea că aşezarea în manieră clasică, tradiţională favorizează
activităţile de tip predare şi atitudinea pasivă a elevului, în timp ce dispunerea în semicerc sau în
formă ovală a mobilierului încurajează interacţiunile permanate învăţător - elev şi activismul
elevilor la ore.
O altă dimensiune a aspectului ergonomic o reprezintă vizibilitatea care presupune
adaptarea spaţiului şcolar al clasei, inclusiv a mobilierului, la necesităţile somato-fiziologice şi
de sănătate ale elevilor. La acest nivel se are în vedere respectarea particularităţilor somato-
fiziologice ale copiilor (deficienţe de un anumit tip, diferenţe de înălţime) în strânsă dependenţa şi
cu parametrii de tip social şi instrucţional astfel încât să fie atinse cu toţi copii obiectivele propuse.
Variabila cultural estetică a clasei de elevi este o coordonată importantă a managementului
clasei. Cadrul didactic trebuie să conştientizeze faptul că o clasă de elevi, ca şi grup organizat are
nevoie de elemente de individualizare (o mascotă, o insignă) pentru formarea şi dezvoltarea
sentimentului de apartenenţă la acelaşi grup, dar să şi eficientizeze structura grupală interioară prin
intermediul unui spaţiu (pereţii clasei, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare) amenajat după
legile instructiv- educative, estetice, dar nu în ultimul rând, şi după cele manageriale. Un simbol al
clasei, o melodie preferată, un joc preferat, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei vor constitui
mijloace de configurare a unei culturi grupale a clasei.

III. 2. Aspectul psihologic

Coordonatele principale ale acestui spaţiu sunt reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi


dezvoltarea particularităţilor individuale ale elevilor.

21
Din perspectiva managerială factorul central este capacitatea de muncă a elevilor care este
definită de Florea Voiculescu ca fiind “potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic, de care
trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel optim de intensitate, ritm şi
eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”.
Capacitatea de muncă a elevilor este o resursă dinamică a activităţii la clasă care îşi modifică
componentele cantitative şi calitative în funcţie de volumul, intensitatea şi raţionalitatea sarcinilor
solicitate. Componentele acestei resurse sunt:
• Capacitatea de muncă nominală = totalitatea resurselor energetice şi funcţionale ale
organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potenţialul maxim de efort fizic
şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic, sănătate şi motivaţie;
• Capacitatea funcţională de muncă = energia fizică şi psihică solicitată şi utilizată efectiv în
activitatea şcolară;
• Capacitatea de muncă disponibilă = rezultatul diferenţei dintre primele două forme ale
capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune elevul
la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar;
• Capacitatea de muncă auxiliară = potenţialul energetic de rezervă sau secundar, şi necesar
elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare.
Capacitatea de muncă a elevilor depinde de particularităţile de vârstă (experienţa lor de învăţare)
şi de cele individuale ale copiilor. În ceea ce priveşte ultimile particularităţi, trebuie să specificăm
că ele sunt împărţite în mai multe categorii:
Resurse intelectuale:
• Informaţii stocate în memoria de lungă durată (repetiţia şi înţelegerea facilitează acest lucru);
• Strategii de gândire şi de învăţare;
Resurse reglatorii:
• Trebuinţe, motive de diferite intensităţi şi forme;
• Interese;
• Trăsături (caracterial-volitive) de genul perseverenţei, responsabilităţii, optimismului, forţei
caracterial- volitive;
Principalele criterii după care apreciem voinţa sunt: forţa, perseverenţa, consecvenţa, fermitatea,
independenţa.
Resurse comportamental –instrumentale:
• Deprinderi, comportamente, conduite.

22
Toate aceste resurse se dezvoltă interdependent într-un proces de formare a personalităţii.
Formarea caracterului este un proces care începe în copilăria timpurie prin educaţia
parentală, socială, şcolară. Caracterul se formează prin metode directe şi metode indirecte
Metode directe de formare a caracterului cele care implică condiţionările clasică şi operantă
de tipul pedepselor şi recompenselor.
O serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen , L. Manion) fac mai multe
recomandări pentru ca pedepsele să-şi poată dovedi eficienţa. Acestea sunt:
• se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent şi
nu lasă loc alternativelor;
• pedeapsa poate fi folosită doar pentru stingerea comportamentului nedorit şi trebuie să
înceteze atunci când acesta a dipărut;
• pedeapsa trebuie să fie apropiată temporal de producerea comportamentului indezirabil
astfel încât individul să ştie pentru ce este pedepsit;
• pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii, a circumstanţelor în care s-
a produs şi asupra regulilor care au fost încălcate; va fi precizat şi comportamentul
corect, pentru a oferi persoanei criterii în funcţie de care va putea să-şi autoevalueze
comportamentul;
• pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata;
• activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă, deoarece se pot crea asociaţii
negative între şcoală şi pedeapsă;
• nu trebuie plicate peeps collective pantry greşeli individuale;
• nu se recomandă folosirea excluderii de la ore a elevilor ca şi pedeapsă;
• elevul trebuie să cunoască pedepsele la care se expune dacă săvârşeşte un comportament
nedorit;
• sunt total contraindicate pedepsele corporale.
Comportamentul elevilor trebuie însă modelat cu ajutorul întăririlor pozitive. Acestea
generează trăiri emoţionale pozitive şi energizează eforturile de învăţare ulterioare ale elevilor prin
creşterea încrederii în sine, prin încurajarea de a persevera şi prin puterea de atracţie a sarcinii
didactice. Recompensele trebuie adaptate particularităţilor elevilor, trebuie folosite frecvent, dar
numai în situaţii adecvate şi nu la întâmplare.

23
Metode indirecte-prin mecanismele învăţării sociale bazate pe imitaţie, identificare, pe
exemple, pe modelare, observaţie
Imitarea şi identificarea facilitează procesul de socializare a copilului.
De asemenea, un rol important în dezvoltarea caracterului şi chiar a personalităţii îl are
expectanţa considerată probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită ori explicită privind apariţia
unui rezultat, voluntar sau nu ca urmare a unui anume comportament. Ea are un rol important în
organizare câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de structurare a situaţiei în care se găseşte şi
în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potenţiale.
Expectanţa este rezultatul unor procese de condiţionare sau a unei învăţări bazate pe observaţie.
Expectanţa poate îmbrăca următoarele forme:
• autoeficienţa – se referă la credinţa oamenilor de a exercita un control asupra
evenimentelor ce le afectează viaţa (Bandura, 1991).
• expectanţa de rol- rolul este o reprezentare socială cu efecte normative ce condensează
structuri specifice de expectanţe; rolul vizează comportamentul individului aflat în dubla
ipostază de subiect şi obiect al expectanţilor, emiţător şi receptor al acestora;
• predicţia ce se autoîmplineşte- se referă la situaţia de interacţiune în care aşteptările
credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea autorului,
acesta din urmă confirmând inconştient, obiectiv aşteptările primului ( acest termen a fost
introdus de R. Merton, 1948).
Strategiile de învăţare= orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop
anterior stabilit. Fiecare individ are o strategie proprie de învăţare elaborată în funcţie de:
• stilul de învăţare;
• cunoştinţele metacognitive de care dispune;
• tipul materialului de învăţat;
• scopul învăţării.
(G. Lemeni, 2001, apud A Băban)
Conceptul de stil se referă la modalitatea proprie unei persoane de a acţiona, de a se manifesta în
diverse împrejurări.
Stilul de învăţare=modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare a
informaţiei. Acesta are atât componente determinate genetic cât şi componente care se dezvoltă ca
urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli.
Tipuri de stiluri de învăţare:

24
a) după modalitatea senzorială implicată auditiv, vizual şi kinestezic
Stilul auditiv = învaţă vorbind şi ascultând, este eficient în discuţiile de grup, învaţă din explicaţiile
profesorului, verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a depăşi dificultăţile de învăţare, îşi
verbalizează entuziasmul, zgomotul este distractor, dar în acelaşi timp reprezintă şi mediul în care se
simte bine, suportă greu liniştea în timpul învăţării.
Stilul vizual = preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care le învaţă, învaţa pe bază
de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame, este important să vadă textul scris, are nevoie să aibă control
asupra ambiaţei în care învaţă, îşi decorează singur mediul, recitirea sau rescrierea materialului sunt
metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare.
Stilul kinestezic = are nevoie să atingă şi să se implice fizic în activitatea de învăţare; învaţa din
situaţiile în care poate să experimenteze, a lua notiţe înseamnă mai mult un act fizic şi nu un suport
visual pt învăţare, de multe ori nu revizuiesc notiţele, îşi manifestă entuziasmul sărind, lipsa de
activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu copii cu tulburări de
comportament.
b) În funcţie de emisfera cea mai activată în învăţare există două stiluri cognitive : global (de
dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial (de dominanţă dreaptă);
c) după tipul de inteligenţă H Gardner propune o teorie a inteligenţelor multiple; lingvistică, logico-
matematică, muzicală, spaţială, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, naturalistă;
d) După gradul şi modalitatea de implicare în experimentarea cunoştinţelor, Kolb descrie stilurile
divergent, asimilator, convergent, acomodativ.
Stilurile proprii de învăţare sunt combinaţii între stilurile descrise mai sus. (G. Lemeni, 2001, apud
A Băban)

Metacogniţia este ansamblul de cunoştinţe pe care le are un individ despre funcţionarea


propriului său sistem cognitiv ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate să-l
exercite asupra gândirii sale.
Motivul este structura psihică care îl ajută pe individ în orientarea, iniţierea şi reglarea
acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat. Motivele sunt cauze interne ale
comportamentului.
O importantă teorie referitoare la motivele existenţei umane este aceea a lui Abraham
Maslow. El a considerat că în spatele comportamentelor umane se află mai multe categorii de
trebuinţe sau nevoi pe care le-a considerat ierarhizate astfel:
- nevoi fiziologice,

25
- nevoi de linişte şi protecţie,
- nevoi de dragoste, apartenenţă,
- nevoi de stimă,
- nevoi cunoaşterii şi înţelegerii,
- nevoi estetice,
- nevoi de autoactualizare.

III. 3. Aspectul social-normativ

Vizează analiza clasei ca şi grup social. În acest caz problematica fundamentală este
constituită din câteva subiecte:
- structura;
- sintalitatea;
- problematica;
- liderilor.
Mielu Zlate grupul – clasă =” ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, între care există
diverse tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate”.

Caracteristici:

1.Clasa este un grup primar, adică este un grup ai cărui membri au aceleaşi valori, scopuri şi
standarde de comportament şi în care sunt posibile contacte interpersonale frecvente;
2. Favorizează interacţiunea faţa în faţa, directă, nemijlocită a membrilor, aceasta luând forma
comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a relaţiilor preferenţiale;
3.Posedă structuri ce-i conferă stabilitate, astfel interacţiunea membrilor ajută la dezvoltarea unor
norme ce modelează comportamentele şi le face previzibile; structura este întărită şi de dinamica rol
statusurilor care apare şi evoluează.
Status = ansamblu de cerinţe, de dispoziţii oficiale care reglementează poziţia fiecărui individ într-o
colectivitate.
Rolul = aspectul comportamental al statusului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva
deţinerii unui anumit status;

26
Fiind un grup formal, clasa de elevi are o structura organizată şi impusă care se
concretizează în investirea membrilor grupului cu diferite roluri pentru a permite utilizarea cât mai
bună a resurselor elevilor. În urma acestor investiri pot să apară liderii formali.
Liderii formali - reglează relaţiile din interiorul colectivului de elevi şi contribuie la
stabilirea celor dintre învăţători şi elevi. Calitatea lor este autoritatea, concretizată în recunoaşterea
şi acceptarea de către ceilalţi a acestei poziţii; ei trebuie să aibă capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi
în vederea participării lor la îndeplinirea sarcinilor ce stau în faţa grupului clasă. Învăţătorul trebuie
să ţina seama de toate acestea; el este, de asemenea, liderul oficial adult şi trebuie să respecte
cerinţele grupului, să cunoască tensiunile existente în grup, cazurile de deviere de la normele
grupului.
În afara structurii formale în clasă există şi o structură informală care este rezultatul relaţiilor
intersubiective ce se stabilesc între membrii grupului. Este o structură cu caracter predominat
afectiv, bazată pe legături de simpatie, antipatie şi indiferenţă. Aceste relaţii pot influenţa coeziunea,
productivitatea grupului sau pot acţiona pentru a proteja membrii grupului de practicile autoritare
ale liderilor formali. Ca urmare, pot sa apară şi liderii informali care pot uneori exercita o influenţă
negativă asupra celorlalţi membri ai grupului.
4. Clasa ca şi grup are anumite scopuri, motive care determina stabilirea unor relatii de
interdependenta funcţională între membrii acesteia; prezenţa scopului este condiţia existenţei şi
progresului grupului. Scopul este fixat de către persoane din exteriorul grupului şi vizează procesul
de instructie şi educatie deci sunt scopuri formative. Sunt şi scopuri individuale care trebuie să se
armonizeze, dezvolte şi să se integreze celor comune. Aceasta acţiune de integrare depinde de
măiestria pedagogică a învăţătorului, de climatul socio afectiv din clasa, de gradul de motivare a
elevilor pentru acţiunile comune.
5. Membrii clasei se percep pe ei inşişi ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase îi identifica
pe baza acestei apartenenţe.
Funcţiile clasei de elevi:
• de socializare şi de securitate (aflate în legatură) (relaţiile armonioase din cadrul grupului
conduc la stima de sine crescută, dorinţa de cooperare în vreme ce izolarea corelează cu
stima de sine scazută, anxietate, ostilitate, agresivitate);
• cea de reglementare a relaţiilor din interiorul grupului şi din afara acestuia; prima dintre
acestea doua referindu-se la faptul ca grupul, prin diverse reacţii, are puterea de a sancţiona
comportamentele membrilor săi, iar cea de a doua de construire a identităţii de sine din
perspectiva calităţii de membru al grupului.
27
6. Grupul scolar se defineşte şi printr-un grad de coeziune. Leon Festinger a definit coeziunea drept
rezultatul tuturor forţelor care îi determină pe indivizi să rămână în grup. Coeziunea exprimă gradul
de unitate şi de integrare a grupului, rezistenţa sa la destructurare. Opusă coeziunii este disocierea .
Sursele coeziunii: atracţia interpersonală, măsura în care membrii se simpatizeaza unii pe alţii,
climatul de încredere mutuală, consensul cognitiv şi afectiv al membrilor, succesul în activitatea
comună, satisfacţiile generate de viaţa de grup, prestigiul grupului de apartenenţă, măsura în care
grupul satisface aspiraţiile membrilor, cooperarea în cadrul activităţii de grup.
7. Existenţa unui sistem de norme.
Conceptul de norma acoperă un spaţiu de cerinţe ale unei comunitati în ceea ce priveşte atitudinile,
alegerile şi acţiunile membrilor, manifestându-se sub forma unor obişnuinţe, uzanţe, constante şi
stereotipuri comportamentale.
Norma poate fi considerata si ca judecata de valoare referitoare la ceea ce este admis sau respins
procedural din punct de vedere moral.
Normele = criterii de evaluare a comportamentelor individulale şi de grup. Ele au rolul de reglator al
grupului determinând unitatea şi coeziunea acestuia.
Interiorizarea acestora de către elevi semnifică posibilitatea lor de a se integra activ în viaţa
grupului. La început normele apar ca imperative externe fiind posibil ca prin intermediul unor
elemente de convingere să devină forme interioare de comportament.
Normele pot fi :
• explicite - care reglementeaza activitate de învăţare a elevilor, decurg din specificul
instituţiilor şcolare ca instituţie de instruire şi educaţie;
• implicite - sunt o producţie a grupului, un fel de rezumat al experienţelor colective ale
elevilor şi sunt destul de flexibile. Normele implicite sunt expresia unui ethos implicit
exprimat intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare care exprima starea de
spirit a membrilor. Ele pot sa vizeze solidaritatea grupului in raporturile cu ceilalţi (profesori
în special), loialitatea şi fidelitatea faţă de grup, cooperarea şi ajutorul reciproc. Ele sunt în
general ascunse şi devin transparente numai în momentul în care elevii le activează prin
atitudinile, comportamentele lor. Uneori normele implicite nu converg cu cele explicite.
Acest fapt poate produce conflicte normative, o deteriorare a climatului din grup, apariţia
devianţei normative.
Învăţătorul trebuie să cunoască normele implicite din cadrul grupului clasa şi să se raporteze
la ele în construirea culturii normative, trebuie să ştie că uneori aversiunea elevilor nu este faţă de
norma, ci faţă de stilul de aplicare al acesteia, existenţa în paralel a celor doua categorii de norme
28
putând duce la conflicte normative. Conflictul de norme poate deveni un factor dinamogen al
coeziunii grupului clasă, în situatia în care cadrul didactic poate stăpâni managerial demersurile de
intervenţie şi soluţionare. Idealul urmărit de intervenţiile învăţătorului este coeziunea grupului,
văzută în acest context ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda
organizaţia grupală.
Factorii care favorizeaza coeziunea grupului în raport cu problematica normativă sunt
următorii:
• măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afective şi intelectuale;
• atitudinea celorlalte grupuri din şcoala faţă de clasa respectivă, deoarece o imagine
exterioară negativă poate determina şi o înrăutăţire a situaţiei interioare;
• tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup constituie pârghii importante ale
instaurării unei forme profunde de coeziune.
Cercetările privitoare la formarea normelor de grup au scos în evidenţă câteva reguli de respectat de
către învăţători :
• dacă membrii grupului au posibilitatea să participe activ la elaborarea unei norme comune, ei
o vor susţine ulterior cu tărie şi se vor opune în faţa schimbării;
• participând la o negociere în care au fost făcute concesii reciproce şi constatând similaritatea
dintre propria opinie şi cea a grupului, individul va fi atras de grup într-o măsură mai mare şi
va contribui la creşterea coeziunii grupului;
• membrii cu statut sociometric înalt pot avea o influenţă puternică în constituirea normelor de
grup.
8. Clasele pot fi omogene sau eterogene - omogenitatea pare sa favorizeze clasele bune in timp ce
experimentele efectuate au aratat ca clasele eterogene au obtinute rezultate mai bune decât cele
omogene.
9. Procesele de grup sunt : de realizare a sarcinii (sarcina trebuie sa fie bine formulată de către
învăţător), procese de comunicare (reţelele din cadrul grupului depind de tipul de sarcina, astfel
reţelele centralizate facilitează realizarea sarcinilor simple, iar cele descentralizate sunt mai eficiente
în realizarea sarcinilor complexe), procese afective (atracţia dintre membrii grupului constituie o
condiţie în obţinerea performanţelor şcolare înalte, un factor de coeziune, o sursa de satisfacţie
personală; atracţia interpersonală atinge niveluri ridicate dacă interacţiunea este intensă, contactele
frecvente, proximitatea fizica contribuie şi ea, similaritatea percepută în raport cu ceilalţi), procese
de influenţă socială (facilitarea socială, conformismul social, lenea socială).

29
Învăţătorul trebuie să cunoască toate aceste procese şi trebuie să acţioneze pentru a le folosi
în sensul creşterii eficienţei grupului:
-să ofere elevilor cât mai multe ocazii de cunoaştere reciprocă;
-să practice un stil de conducere democratic;
-să stimuleze initiaţivele elevilor, să-i incurajeze în a-şi organiza singuri activităţile;
-să organizeze activităţi de învăţare bazate pe cooperare;
- să realizeze evaluări nu numai asupra prestaţiilor individuale ci si asupra grupului în ansamblu.
În categoria acestor modalităţi de organizare eficientă a clasei de elevi este inclusă şi
organizarea lecţiei în manierea competitivă sau competiţională. In mediul şcolar, elevii lucrează în
condiţii de cooperare doar 4,6 % din timpul pe care-l petrec în clasă.
Competiţia – avantaje – efecte pozitive in plan motivational.
Competiţia - dezavantaje: cresterea agresivitaţii, frustrare, anxietate, sentimente de nesiguranţă şi
de neputinţă la copii mai puţin dotaţi intelectual (de aceea se recomandată ca aceasta sa fie folosita
la copii cu niveluri cognitive apropiate), slaba interacţiune între colegi, lipsa de comunicare .
In clasa în care se promovează cooperarea interacţiunea este ridicată, comunicarea eficientă,
relatiile de sprijin, ajutor si orientare, rezultatele sunt înalte, atmosfera prietenoasă, angajamentul
faţă de învăţare ridicat, utilizarea resurselor eficientă, frica de eşec redusă, managementul
conflictului eficient, realizat in mod egalitarist, integrativ.
S-a observat ca competitia poate fi benefica atunci cand elevii coopereaza in grupuri mici
impotriva altor grupuri.
Activitatea de grup bazata pe cooperare trebuie bine gandita de învăţător pentru a-si atinge
scopurile. K M Evans enumera cateva conditii necesare dezvoltarii unui spirit de grup :
• luarea in consideratie a perioadei necesare dezvoltarii unui spirit de grup;
• impartirea sarcinilor intre membrii grupului dupa ce grupul s-a constituit;
• marimea grupului trebuie adaptata volumului sarcinii;
• caracterul sarcinii trebuie sa se preteze la indeplinirea ei prin cooperare si sa fie adaptata
varstei subiectilor;
• este necesara prezenta in grup a unor membri care sa-si poata asuma rolul de lider.

III. 4. Aspectul operaţional

30
În legatura cu aceasta s-a studiat problema culturii organizaţionale grupale, problemă care
se leagă de problematica normativă discutată anterior, dar privită din punct de vedere practic-
aplicativ.
Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale
ale unui grup - clasa performant sunt: preferinta pt actiune, orientarea pe elev, orientarea spre
inovatie si orientarea pe obiective comune.
Pe această problemă s-a sesizat divergenţa existentă între cultura profesorala şi cultura elevilor. La
nivelul elevilor, cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de supravieţuire, care cuprind o
multitudine de elemente de identificare şi de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale în
adaptarea la exigenţele normativităţii explicite. Problema este de a integra elementele acestei culturi
implicite în procesul de favorizare şi de consolidare a culturii normativ- explicite. Neexplorarea
corectă a diferitelor variabile poate conduce la structurarea duală a culturii implicite a elevilor în
raport cu şcoala şi indirect cu clasa. Astfel poate apărea o cultura preşcoală = sistem de valori care
nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale şcolii şi o cultura antişcoală = sistem de valori de
tip nonconformist, deviant.
Strategii de interventie:
• de tip pedeapsa;
• de dominare;
• de negociere care poate fi explicită (consensuală, deschisă) sau implicită (ascunsă, cu elevi
care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative
explicite determinându-l pe învăţător să accepte anumite lucruri care depăşesc structura
normativă a clasei);
• de fraternizare - aliere cu elevii , dând naştere unui univers interacţional ciudat;
• bazată pe ritual şi rutină- crează asa numitul “profesor predictibil” care-şi fundamentează
intervenţiile pe standardizare şi uniformizare;
• terapia ocupaţionala, sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând mişcarea
ca formă supremă de tratament şi de intervenţie în situaţii de abatere liniara, dar si gravă;
• de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei directe, asociind reuşita
şcolara a elevului cu reuşita sa socială.
Strategii folosite in soluţionarea conflictelor normative se vor folosi in maniera diferită de la caz la
caz si de la învăţător la învăţător

31
III. 5. Aspectul inovator

Inovaţie educaţională – concept polivalent


Jean Thomas- defineşte inovaţia ca fiind acea “schimbare în domeniul structurilor şi practicilor
învăţământului care are drept scop ameliorarea sistemului”.
AM Hubermans -inovaţia = “operaţie unitară al cărei obiectiv este de a determina instalarea,
acceptarea şi utilizarea unei schimbări.”

L Vlasceanu inovaţia = “ansamblu de relaţii intre procesele de elaborare a deciziilor care generează
structura de continut a inovaţiei si procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul clasei”.

Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezinta o


conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in universul
grupului. Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatia de criza este
dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia.

Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este doar rezultatul presiunilor fortelor
sociale inovatoare, ci si al presiunilor elevilor din interior.

Decizia este un purtator de inovatie prin: fundamentarea informationala, coeficientul de


noutate indeplinit si efectele specifice asteptate.

Inovatia porneste de la: cunoasterea practicilor educationale existente la un moment dat, a


tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate, a orizontului de asteptare al elevilor. Ea
reprezinta singura modalitate de a personaliza un set de norme si de reguli specifice gestiunii
grupului scolar.

IV. INVAŢĂMÂNTUL SIMULTAN – PERSPECTIVE TEORETICE –


AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE

IV.1. Eficientizarea lecţiei în condiţiile predării simultane

Desfăşurarea lecţiilor în condiţiile muncii simultane prezintă anumite dificultăţi de a căror rezolvare
depinde de succesul acestor lecţii.

32
Dificultăţile reies din faptul că în timpul unei ore de curs învăţătorul lucrează cu două clase
de elevi, fiecare clasă cu particularităţile sale de vârstă.
În cursul aceleiaşi ore de curs, învăţătorul schimbă tema lecţiei de la o clasă la alta.
Schimbarea conţinutului activităţii cu clasa cere din partea lui suplete în atitudine şi tact
pedagogic în relaţiile cu elevii. La acestea se mai adaugă necesitatea respectării a două programe
şcolare în fucţie de care stabileşte volumul cunoştinţelor pe care le posedă.
O primă trăsătură caracteristică a lecţiei desfăşurate în condiţiile muncii simultane este totală
libertate ce sa lasă învăţătorului în conceperea, organizarea şi desfăşurarea acesteia.
Învăţătorul modern subscrie la ideea elasticităţii structurii lecţiei, la supleţea organizării şi la
diversitatea desfăşurării ei.
În învăţământul simultan, toate acestea formează trăsături majore ale lecţiei. Programarea
menţionată ca ,, principala coordonată a modernizării lecţiei în condiţii simultane o reprezintă
renunţarea la structuri prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de
predare-învăţare.
Procesele menite să asigure continuitate în învăţare integrarea cunoştinţelor acumulate în
structuri, procedeele care introduc varietate în studierea conţinutului şi asigură trăinicia celor
invăţate, realizarea activităţilor, dezvoltarea unor capacităţi, formarea abilităţilor practice,etc., se pot
îmbina şi succede în modalităţi foarte variate”.
De altfel nici nu s-ar putea încadra lecţia simultană în restricţii rigide, varietatea
posibilităţilor de lucru fiind infinită.
Activitatea de învăţare se realizează sub cele două forme: munca directă cu elevii şi
activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Secvenţele lecţiei
desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de
alternare a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor.
Verificarea orală din lecţia învăţătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă
independentă pentru întreaga clasă, în lecţia organizată în condiţiile activităţii simultane cu mai
multe clase.
În lecţia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenţiei voluntare a elevilor
şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor pentru lucru continuu, rapid intensiv şi
adaptarea de către învăţător în activitatea directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, care
să nu le distragă atenţia. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de elevi care îl privesc atunci când
desfăşoară o activitate directă de comunicare sau verificare.
 Tipuri de lecţii organizate în condiţiile muncii simultane
33
Învăţătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să analizeze toate
sarcinile, ţinând în aceeaşi tip de sarcini, fie prin lecţii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei
situaţii diferite de îmbinare a lecţiilor cu diferite sarcini didactice:
- când la ambele clase sunt programate lecţii de dobândire de noi cunoştinţe;
- când la o clasă este programată lecţia de dobândire de noi cunoştinţe, iar cealaltă o lecţie
de formare a priceperilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare şi evaluare a
cunoştinţelor;
- când la ambele clase se programează lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau
se îmbină lecţiile de repetare cu lecţii de verificare.
În oricare din aceste situaţii învăţătorul trebuie să aibă în vedere împletirea activităţii directe
cu cea independentă la o clasă în cadrul aceeaşi lecţii şi îmbinarea activităţii directe la cealaltă clasă
şi invers, în timpul fiecărei secvenţe a lecţiilor în funcţie de clasele cu care lucrează simultan, de
tipul lecţiilor, de volumul cunoştinţelor.
Trebuie avut în vedere că prin activitatea didactică directă cu elevii se transmit elevilor
cunoştinţe noi , pentru care se folosesc metode şi procedee eficiente care să asigure dezvoltarea
proceselor gândirii: analiza sinteza comparaţia, abstractizarea, generalizarea capacităţilor de
exprimare. În acelaşi timp, prin activităţile directe se crează condiţiile operaţionalizării
cunoştinţelor, folosirii lor în situaţii diverse. Dacă învăţătorul urmăreşte ca elevul să-i restituie, prin
răspunsuri, informaţiile numai în forma în care aceştia au fost transmise ele nu pot fi operaţionale,
nu pot fi folosite la alte discipline sau în alte situaţii.
De asemenea operaţionalizarea cunoştinţelor trebuie pregătită , încât elevul să fie capabil să
se folosească de ele în situaţii diferite. Această pregătire se realizează în cadrul activităţii directe cu
elevii .
O altă condiţie a activităţii directe este activizarea elevilor, folosirea lor în procesul de
predare învăţare, încât să contribuie activ la propia formare şi educare. Întrucât predării noilor
cunoştinţe i se atribuie mai puţin timp decât în lecţia cu o singură clasă, noţiunile însuşite anterior
trebuie să fie temeinic, încât noutăţilor să li se asigure continuitatea şi o bază solidă, pentru a putea
fi receptate. Dacă elevul nu a fost folosit măcar odată în activitatea directă nu putem şti cum va
aborda el cerinţele activităţii independente, dacă nu şi-a însuşit greşit anumite cunoştinţe, dacă le
foloseşte incorect. Dacă asemenea situaţii se prelungesc va fi foarte greu să tratăm fenomenul, în
schimb e mai uşor să-l prevenim prin antrenarea elevului în procesul de predare-învăţare.
Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinţe, pentru
reactivarea informaţiei obţinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinţe, cât şi după
34
transmiterea noilor cunoştinţe pentru fixarea şi consolidarea acestora. Acest tip de activitate
contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar pentru că acestă activitate
să fie cu adevărat eficientă i se impune ca cerinţele care se adresează elevilor prin activitatea
independentă să îndeplinească anumite condiţii.
Cerinţele sarcinile de lucru se formează clar, pe înţelesul elevilor. In formarea lor se are în
vedere ritmul de lucru a elevilor, capacitatea lor de a aplica noile cunoştinţe. Formula de prezentarea
trebuie să fie atractivă, iar conţinutul să le stimuleze gândirea. De la o etapă la alta sarcinile de lucru
sunt variate, încât elevii să participe cu interes . Tratarea diferenţiată nu se neglijează în condiţii de
lucru simultan. Elevii din aceste clase pot primi sarcini diferite în funcţie de obiectivele urmărite .
Temele date în cadrul activităţii independente trebuie să acopere integral timpul afectat. Nu
se accelerează ritmul de lucru peste posibilităţile elevilor şi nici nu se creează timpi morţi. Pentru
aceasta învăţătorul pregăteşte teme de rezervă care vor fi date elevilor care rezolvă mai rapid.

IV. 2. Autoevaluarea în condiţiile predării simultane

Mutaţii în învăţământul contemporan


Prin comparaţie cu cel din care tocmai am ieşit, numit şi al vitezei, secolulul in care
umanitatea păşeşte este recunoscut tot mai des ca fiind unul al comunicării. Desigur comunicarea
poate îmbrăca în acest caz două forme:
• intercomunicarea (relaţionarea cu ceilalţi indivizi)
• intracomunicarea (relaţionarea cu sinele).
Este deci momentul unei mai bune comunicări interioare, bazată pe principii sănătoase.
Şcoala este instituţia cu cel mai înalt grad de influenţă în construcţia viitorului omenirii. În
virtutea scopului ei fundamental, acela de urmărire şi atingere a idealului educaţional al societăţii,
şcoala joacă un rol hotărâtor în pregatirea pentru viaţă a celor ce reprezintă generaţia de mâine. Cum
orice personalitate umană nu poate fi deplină, armonioasă dacă nu este înarmată cu valenţe
comunicaţionale solide, şcoala trebuie să-şi asume asume responsabilitatea formării acestora.
Astfel, aflat în plină transformare, învăţământul românesc actual îşi caută drumul spre o
apropriere sensibilă de modelul european. Drept urmare apar de la an la an noi orientări inclusiv în
domeniul evaluării. În acest sens, în ultimii ani, cele mai profunde transformări s-au produs în
invăţământul primar unde, pe lângă descongestionarea programelor şcolare, s-a strecurat de la
sistemul de notare cu cifre la cel bazat pe calificative din considerentele ştiute.

35
Autoevaluarea – o necesitate
Mutaţia care se doreşte este una de la învăţământul în care elevul are rol semi-pasiv, de
persoană care va fi formată şi informată către un învăţământ în care elevul este actor principal, în
care el este învăţat să se înveţe şi să se autoevalueze .
Privit din prisma teoriei comunicării, procesul de predare-învăţare-evaluare ca proces de
transmitere de cunoştinţe şi abilităţi, dezvăluie necesitatea formării deprinderilor autoevaluative ale
elevilor. Astfel, dacă predarea este un atribut al emiţătorului (în cazul nostru învăţătorul) şi învăţarea
un atribut al receptorului (elevul), evaluarea este veriga care are rol reglator, oferind feedbackul
necesar pe canalul dintre emiţător şi receptor.
Timp de secole acestă relaţie s-a dovedit a fi suficientă, nepunându-se accent pe valoarea
formatoare a motivaţiei intrinseci, pe dorinţa de autoformare şi autoinformare a copilului.
S-a demonstrat că autoevaluarea ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valenţe
formative, întrucât feedbackul oferit de evaluare nu mai este unidirecţional, orintat spre cadrul
didactic, ci generează schimbări interne, personale, puternice la nivelul individului supus educaţiei,
elevul. Astfel, intervenţia reglatoare a cadrului didactic îţi dinimuează din importanţă, aducându-se
în prim plan nevoia găsiriii căilor optime pentru formarea deprinderilor autoevaluative ale elevilor.
Efectele benefice ale autoevaluării sunt resimţite pe mai multe planuri. Pe de o parte cadrul
didactic primeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, pe de altă parte elevul înţelege
nevoia efortului pentru atingerea obiectivelor stabilite, îşi cultivă motivaţia faţă de învăţătură şi
capătă o atitudine responsabilă de adevărat subiect al acţiunii pedagogice, de participant activ la
propria sa formare.
Extrem de important în formarea abilităţilor şi deprinderilor autoevaluative ale şcolarilor o
constituie interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează cadrul didactic. Pentru a
ajunge laa ceasta se impune respectarea unor condiţii şi accentuarea unor activităţi precum:
-prezentarea la început a obiectivelor curriculare de atins şi, eventual, a itemilor în calcul la
evaluare;
-încurajarea elevilor pentru a discuta despre modul de rezolvare a sarcinii de lucru şi despre
efectele formative asupra lor;
-stimularea evaluării, autoevaluării şi interaprecierii în cadrul grupului;
-utilizarea de chestionare cu răspunsuri sugestive şi grile de apreciere.
Forme ale evaluării
Majoritatea lucrărilor de specialitate nu aprofundează problema autoevaluării, oferind drept
forme de autoevaluare următoarele:
36
- autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul este pus în situaţia de a descoperi
greşelile proprii sau ale colegilor, a lacunelor. Depistarea acestora constituie primul pas în
conştientizarea propriilor competenţe.
- autonotarea controlată - reprezintă negocierea dintre elev şi cadrul didactic sau între elev
şi colegi în privinţa notei pe care şi-o acordă primul în urma autoanalizei. Evidenţierea de către
cadrul didactic a corectitudinei sau incorectitudinei aprecierilor formulate duce la mai buna
înţelegere a mecanismului evaluării.
- notarea reciprocă – formează la elevi deprinderi de apreciere obiectivă a produselor
activităţii de şcolar. Nu este obligatoriu să îmbrace forma notării efective.
- metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gh. Zapan,
presupune colaborarea a cât mai multe aprecieri şi informaţii pentru identificarea posibilităţilor
fiecăruia şi ale grupului, prin antrenarea întregului colectiv de elevi.

Particularităţile autoevaluării în condiţiile predării simultane


Aşa cum se ştie, predarea în condiţiile simultane, sistem impus de realităţile demografice ale
unor zone, ridică o serie de probleme specifice, atât pentru cadrul didactic, cât şi pentru elev.
Dacă în ceea ce-l priveşte pe învăţător (în cazul nostru ) predarea simultană îi impune un
ritm alert de lucru şi o minuţioasă pregătire a activităţilor, în ceea ce-l priveşte pe elev accentul cade
pe munca independentă, pe optimizarea înţelegerii şi a activităţii semidirijate.
Autoevaluarea realizată frontal, atunci când este o noutate, poate perturbă pentru moment
activitatea clasei aflată în timpul activităţii independente. Ca orice element nou, interesant,
autoevaluarea atrage atenţia involuntară a elevilor, putând deveni factor perturbator. Ţine de
măiestria învăţătorului să readucă lucrurile pe un făgaş normal.
În altă ordine de idei, deprinderile autoevaluative contribuie esenţial alături de cele de muncă
independentă la construcţia personalităţii elevului din condiţii de activitate simultană.
Autocorectarea sau corectarea reciprocă este forma de evaluare care se mulează cel mai
bine pe specificul învăţării în condiţiile de activitate simultană. În baza unor grile de apreciere
minuţios elaborate, elevul, chiar şi cel mic, aflat în ciclul achiziţiilor fundamentale poate depista şi
corecta greşelile proprii sau ale colegilor. Se poate constitui, după asimilarea tehnicii, în activitate
independentă a elevilor. Se impune însă supravegherea de către învăţător şi corectarea abaterilor de
la normele cerute măcar în fază finală.

37
Autonotarea controlată şi notarea reciprocă solicitând mai mult prezenţa învăţătorului se
pot realiza cel mai bine în ore precum cele de educaţie fizică sau muzică, unde toate clasele lucrează
împreună însă pe niveluri diferite.
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii, deşi mult mai elaborată, îmbracă o aură
specifică în cadrul activităţilor simultane. Diferenţele de vârstă (şi nu numai) dintre elevii din clase
diferite antrenează păreri interesante, aprecieri care pot contribui activ la o autoevaluare afecace.
Testele docimologice însoţite de grile cu bareme de punctaj, aplicabile la majoritatea
disciplinelor dar cu preponderenţă la unele ca matematica, limba română, cunoaşterea mediului
înconjurător, istorie sau geografie se pot constitui în aplicaţii interesante pentru copii şi foarte utile
în formarea capacităţilor autoevaluative.
Autonotarea controlată şi notarea reciprocă în cadrul orelor de educaţie plastică sau abilităţi
plastice cu prezentarea lucrărilor în faţa colecticului stimulează interesul elevului pentru a fi apreciat
şi dezvoltă deprinderi de autoapreciere.
Jocurile care includ momente de analiză şi apreciere a propriei persoane sau a colegilor
precum şi testele psihologice adaptate nivelului elevilor sunt, de asemenea, mijloace eficiente de
dezvoltare a deprinderilor de autoevaluare corectă.

IV. 3. Efecte cognitive şi noncognitive la clasele cu predare simultană

În societatea actuala are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale se ţină pasul cu
evoluţia socetăţii şi implicit a educaţiei.
Şi în învăţământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învăţăre care
poate eficientiza tehnicile de învăţare şi de muncă intelectuală sau le poate bloca, încetini uneori din
lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea şi educaţia . Sursele de informare pentru adulţi
şi copii se multiplică încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Obsevăm zilnic în joaca copiilor o lume a lor care aduce comportamente, teme, idei, probleme
absolute noi. De unde le ştiu ? Acum ştim cu toţii că “oricine poate învăţa de oriunde”. Noi dascălii
trebuie să ne întrebăm dacă ceea ce-i învăţăm pe copii sunt lucruri de care au ei nevoie.
Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de
cunoaştere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul
mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copii îşi asumă responsabilităţile,

38
formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi în grup, intergrup, individual, în
perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitate atunci când se respectă
principiul flexibilităţii .
Unii autori susţin că specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluţionarea unor
probleme şi de găsirea,indentificare, căutare, descoperirea problemelor.
Este foarte important ca şcoala să nu mai fie izolată de viaţă. Elevii să utilizeze în interiorul
şcolii experienţele pe care le dobândesc în afara acesteia. Pe de altă parte, ei pot să aplice în viaţa
zilnică ceea ce ei învaţă la şcoală. Aceasta implică o instruire activă.
Învăţarea activă poate fi rodul eforturilor individuale sau a eforturilor colaborative, al interacţiunilor
care se stabilesc între ei şi care conduc la procesul cunoaşterii.
Activitatea la simultan prezintă avantajul că elevii, prin intermediul activităţii independente,
îşi dezvoltă, printre altele , abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare. Rolul învăţătorului
este mai mult de ajutor al elevilor în învăţare, de coordonator al elevilor în munca lor personală. Un
mare accent se pune la simultane pe activitatea independentă a elevilor. Aceasta nu e o simplă
ocupaţie de timp în care învăţătorul transmite inforamţii celelaltei clase. În acest timp de muncă
independentă trebuie rezolvate o mare parte a problemelor de predare şi învăţare. Este un efort
deosebit în a învăţa elevii să coopereze în linişte şi să efectuieze uneori sarcinile primite. Prin
activitatea independentă se dobândesc noi cunoştinţe, priceperi, deprinderi, se aplică ceea ce s-a
însuşit, se repetă, se consolidează, se sistematizează şi se autoevaluează cunoştinţe.
Tot prin intermediul muncii independente se dezvoltă şi procese psihice de cunoaştere a gândirii, a
memoriei imaginaţiei, se formează spiritul de observaţie, de independenţă şi iniţiativă, unele
trăsături de voinţă şi caracter perseverenţa şi curajul de a aborda probleme şi de a rezova situaţiile
problemă.
Un alt rol major a acestui tip de activitate îl costituie valoarea educativă în formare
intelectuală a elevilor. Se dezvoltă procese de cunoaştere a elevilor spiritul de iniţiativă şi
organizare, voinţă, deprinderea de a lucra ordonat, încrederea elevilor în forţele proprii, deprinderi
de lucru individual ş.a. .
După cum se poate observa, activitatea independentă pune în lumină tocmai o parte din
cerinţele pedagogiei interactive. Din prisma instruire interactive rolul învăţătorului este de a
interveni la cererea elevilor în scopul de a facilita învăţarea, de a-i implica în activitate şi de a-i
determina să înveţe şi să devină activi. Învăţătorul nu mai transmite, ci intermediază cunoaşterea şi îl
situează pe elev în centru construcţiei învăţării. Evaluarea de asemenea permite elevului să îşi
autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea. Ea nu se mai valorifică doar ca instrument de control,
39
ci şi ca instrument de formare. Unui elev aflat în dificultate nu trebuie să-i dai avertismente şi nici
să-l laşi “să se descurce singur”(Editura Ghe. Alexandru Craiova 2004, p.29), ci să îl ajuţi. Parcă
mai mult decât acolo unde învăţătorul lucrează cu o singură clasă, învăţământul simultan spune “bun
venit” (Ghe. Alexandru p.52) instruirii interactive.
Există însă şi dezavantajul că, în aceste condiţii, învăţătorul nu poate întotdeauna să
intervină prompt, imediat, în mod continuu şi permanent în activitatea elevilor şi în corectarea
eventualelor greşeli sau neclarităţi. Un minus aş spune că îl constituie în dreptul acestor activităţi şi
dezvoltarea comunicării verbale.
În ceea ce priveşte evaluarea performanţelor elevilor, ştim că este o acţiune esenţială a unui
proces educaţional eficient . Utilizarea metodelor tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe
practice) este îmbunătăţită prin folosirea metodelor complementare de evaluare (observaţia
sistematică, proiectul, portofoliul). Tot mai des cadrele didactice apelează la instrumente de evaluare
formativă preluate din “cadrul de gândire critică” care permite elevilor să-şi afirme personalitatea şi
să-şi valorifice experienţa proprie.
Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată şi apreciată . Evaluarea continuă,
după segvenţe mici de învăţare ajută la depistarea la timp a lacunelor şi la prevenirea ramânerii în
urmă la învăţătură.
La simultane relaţia dintre învăţător şi elev este pusă în pericol dacă nu se priveşte cu
responsabilitatea faptului că nu trebuie cunoscută doar capacitatea intelectuală a fiecărui elev, ci şi
temperamentul său, modul în care se manifestă în toate împrejurările. Copilul trebuie înţeles din
punct de vedere cognitive, emoţional, comportamental şi biologic. Nivelul cognitiv vizează
modalitatea de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite în procesul educativ. Aceste
informaţii se referă la convingeri, atitudini, asumţii, expentanţe de care dispune. Aceste gânduri,
atitudini, convingeri mediază modul în care se comportă şi emoţiile pe care ei le trăiesc. Ele sigur
precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamente. Este bine ca învăţătorul să încerce
să reducă prapastia care poate să apară între expectanţele elevului şi realitate. Chiar dacă se lucrează
cu un colectiv de elevi, nu trebuie să uităm particularităţile psihologice de vârstă şi intelectuale ale
elevilor. Trebuie să avem în vedere relaţiile ce se stabilesc în interiorul colectivului.
Adesea sala de clasă a fost privită ca o “cutie neagră” pentru ca de îndată ce se închide uşa şi
începe lecţia, nimeni din afara clasei, nu ştie ce se întâmplă înăuntru. Această experienţă de învăţare
care se petrece în clasă trebuie eficientizată şi dinamizată. Abordarea unei noi metodologii,
schimbarea metodologiilor doar pentru că “e la modă, e metodă nouă de care vorbeşte toată
lumea”(Predarea simultană - Modul de dezvoltare profesională a catredrelor didactice Stoicescu D.,
40
p. 37) poate fi la fel de anevoios, dureros chiar pentru învăţător cât şi pentru elevi. Aceasta nu este o
hotărâre care se ia de pe o zi pe alta, nu este un accesoriu de machiaj al lecţiei care o face imediat şi
implicit mai eficientă. Desigur că oamenii au învăţat de-a lungul timpului prin diferite metode. Ceea
ce contează însă, nu este metodologia anumită pe care o folosim, ci factorii care îi fac pe elevii
noştri să se simtă bine când învaţă, să se simtă bine unii cu alţii.
Implicarea elevilor în procesul de învăţare presupune să se apeleze la gândirea critică a
acestora, să se stimuleze creativitatea, să se dezvolte interesul pentru şcoală în general. Elevul nu
este doar o minunată amforă care trebuie umplută; elevul este participant activ la propria devenire.
Sala de clasă poate fi ca o sală de tribunal în care elevii trebuie “să-şi pledeze cauza”, să
pledeze cunoaşterea subiectului în faţa învăţătorului care se află în spatele catedrei şi “judecă” dacă
performanţa a fost convingătoare sau nu. Dacă da, ei sunt “achitaţi” cel puţin pentru un timp şi
primesc o notă bună; dacă nu, sunt pedepsiţi prin cuvinte aspre, note mici, teme suplimentare.
O clasă poate fi ca o seră în care condiţii fertile speciale sunt create, într-o atmosferă în mod
deliberat diferită de lumea reală, în care elevii sunt ajutaţi de învăţător care monitorizează progresul
şi dă, dacă e nevoie “îngăşământ”mental suplimentar dacă e necesar; dar atmosfera poate deveni
prea caldă, sufocantă.
Metaforele sunt periculos de seducătoare şi ne pot îndepărta de percepţia exactă a realităţii.
Dar ele pot să fie şi o pereche de lentile prin care putem să vedem realitatea dintr-o perspectivă
diferită, poate chiar mai clar, fără implicaţie sentimentală. Avem astfel şansa să demontăm şi să
remontăm mecanismul unei lecţii, să vedem care sunt părţile “motoare” şi care sunt elementele de
legătură necesare ca să funcţioneze bine motorul.
Dorim să punem mai mult accent pe cum decât pe ce se petrece în clasă. Frământarea
învăţătorului, preocuparea sa majoră este procesul de învăţare, implicarea deopotrivă a elevilor şi a
învăţătorului. Este necesar să dispunem de o folosofie educaţională caracterizată printr-o abordare
interactivă, comunicativă, de cooperare atât între elevi cât şi între elevi şi învăţător. Învăţătorul este
parte a procesului, nu numai dirijor ci şi observator extern.
În învăţământul simultan în special, esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face
elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru
pentru a învăţa ceva nou. Copiii învată cu uşurinţă unul dela altul tot felul de lucruri; aşa cum învaţă
trăsnăi pot învăţa şi lucruri utile, cum învaţă să tragă cu praştia, să facă vaporaşe de hârtie pot învăţa
şi deprinderi de muncă intelectuală.Trebuie doar să le creem condiţiile favorabile, ca într-o seră, dar
lăsând un grad de libertate, “o briză de aer proaspăt”.

41
Clasa simultană oferă un avantaj, pe care clasele omogene ca vârstă nu îl au, şi anume acela
că diferenţa de vârstă şi instruire dintre elevi face interacţiunea mai apropiată de situaţia reală cu
care se confruntă elevii dincolo de pereţii şcolii.
Procesul educativ este influenţat şi de modul de organizare a activităţii elevilor. Fiecare
prezintă avantaje şi dezavantaje. Astfel activitatea frontală are unele avantaje:
 toţi elevii se concentrează asupra unei probleme;
 dascălul sau un alt elev se asigură că fiecare elev poate recepţiona mesajul;
 activitatea poate fi foarte dinamică, ritmul fiind impus de conducătorul activităţii;
 elevii sunt expuşi unei exprimări corecte;
 elevii mai emotiv se simt mai în siguranţă atunci când repetă, citesc sau răspund în
cor.
Există însă şi dezavantaje:
 numărul elvilor care au ocazia să vorbească este redus;
 ritmul impus de organizator nu se potriveşte cu ritmul de lucru al fiecărui elev;
 elevii au prea puţină autonomie.
În cazul activităţii pe grupe creşte timpul de participare activă a fiecărui elev;elevii învaţă unii de la
alţii;creşte încrederea în sine a participanţilor; activitatea e mai dinamică decât cea în perechi; cresc
şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin; munca în grup este mai
relaxantă decât cea în perechi sau individuală . Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai
mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Modalitatea de lucru în perechi este cel mai uşor de organizat
(elevii stau de obicei câte doi în bancă). Astfel creşte procentul de participare activă a elevilor; se
încurajează cooperarea elevilor;se poate organiza în oricare moment al lecţiei. Dezavantajele acestei
forme de organizare sunt gălăgia, indiscipline şi folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect.
Modalitatea individuală de lucru oferă elevilor ocazia să înveţe, realizând diferite sarcini didactice.
În cazul învăţământului simultan, activitatea individuală a elevilor este nu doar importantă ci şi
foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi cunoştinţe celeilalte grupe de elevi.
Astfel, spre deosebire de predarea la clasele omogene, unde munca individuală nu trebuie să dureze
prea mult, deoarece se poate face şi acasă, la clasele simultane activitatea individuală a elevilor este
de lungă durată şi necesită formarea unor deprinderi temeinice de studiu.
Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaştem foarte bine copiii şi
problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de organizare şi metodelor adecvate şi vom
obţine astfel avantajele pe care acestea le oferă.

42
V. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI-APLICAŢII LA NIVELUL
PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV

V.1. Managementul continuturilor. Definiţie

Noţiunea de management al conţinuturilor se referă la poziţia profesorului de coordonator


al spaţiului, materialelor, echipamentelor aferente, mişcarii şi aşezării elevilor, precum şi a
materialul de studiu propriu-zis, integrat într-o arie curriculară sau într-un program de
studiu.( I, Boboc, I, 2002, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul
educaţional, Ed Didactica şi Pedagogică, Bucureşti);
Activitatea unui profesor stă sub semnul obţinerii eficienţei în activitatea sa de formare şi de
informare a elevilor (obiectivul pe termen scurt al activităţii profesorului). Eficienţa este raportul
între performanţele obţinute în soluţionarea unei probleme şi efortul depus pentru obţinerea lor.

Eficienţa învăţării este observată în capacitatea elevului de a rezolva relativ uşor, cu


promtitudine şi rapiditate situaţii problemă diverse, cu un grad sporit de dificultate, de a face faţă cu
succes oricăror solicitări, provocări (I Dumitru, 2000, p.36).
Învăţarea eficientă se produce dacă (Ungureanu, 1999, apud, I Dumitru, 2000, p.36):
• Se oferă elevilor oportunităţi şi prilejuri corespunzătoare (ocazionarea învăţării);
• Există anumite motive (nevoi, interese, aspiraţii) pentru a învăţa (provocarea învăţării);
• Se stabilesc anumite scopuri şi obiective (direcţionarea învăţării);
• Există resursele necesare (sprijinirea învăţării);
• Conduce la achiziţii valoroase şi utile (valorificarea învăţării).

Învăţarea eficientă are următoarele caracteristici: este întotdeauna secvenţială şi contextualizată,


este un proces individual chiar şi atunci când se realizează prin cooperare şi colaborare în cadrul

43
grupului, presupune anumite dificultăţi, dar a căror depăşire ameliorează învăţarea din etapele
ulterioare, produce satisfacţii şi conduce la autorealizare (împlinirea individului).

Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

1. managementul ritmului prin:

a. evitarea discontinuităţii datorată schimbării brusce a tipului de activitate, abandonării


temporare a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de timp, abandonării
unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia.
b. evitarea încetinirii ritmului generată de: supraîncărcarea prin exces de explicaţii, prin exces
de amănunte, prin utilizarea excesivă a materialului şi a echipamentelor aferente,
fragmentarea inutilă a activităţii

2. promovarea activităţilor în grup prin:

a. managementul tipului de grup cu care se lucrează


b. managementul responsabilităţilor la nivel de grup
c. managementul atenţiei

3. evitarea saturaţiei (plictisului) prin:

a. prezentarea progresivă a materialului de studiu


b. varietatea conţinuturilor şi a tehnicilor
c. provocări intelectuale

4. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare prin :


a.coordonarea recapitulării zilnice a materiei;
b. coordonarea recapitulării temelor-lecţiilor propriu-zise;
c.coordonarea lucrului individual în clasă prin: prezentarea sarcinilor de lucru, monitorizarea
performanţei, selectarea sarcinilor de lucru, evaluare;
d. coordonarea temelor pentru acasă;
d. coordonarea discuţiilorîn clasă;
e. coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. a. angajarea în activităţi
nesolicitate de sarcina de lucru;

44
5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv, cum ar fi:

a. angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru;

b.vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare);


c. vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore);
d. refuzul de a ridica mâna înainte de a vorbi;
e. incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale
acestuia;

f.prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru;


g. întarzierea la ore şi absenteismul;
h. lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea;
i. frauda (copiere, etc.);
j. teama faţă de formele de testare.

1. Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:

1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi direcţionează ritmul


activităţilor în timpul orei:

a. Evitarea discontinuităţii determinată uneori de :

• schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate


în desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate;
• abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate
suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială;
• abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de
timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o
activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate la prima;
• abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – profesorul
abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima.

b. Evitarea încetinirii ritmului prin:

• supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor;


45
• supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult timp
indicaţiilor şi explicaţiilor;
• supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de preocupat de
detalii, în detrimentul ideii principale;
• încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente
– profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând
atenţia elevilor de la conţinutul comunicat;
• fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura
ei nu implică acest tip de abordare.

2. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta şi a menţine


atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea structurii grupului.

a. profesorul poate face apel la o gamă variată de comportamente pentru a suscita şi a menţine
atenţia grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relaţiei profesor-elev în această
direcţie sunt:

• distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului;


• ajutorul acordat individual membrilor grupului;
• explorarea posibilităţilor latente ale elevilor;
• investigarea comportamentului elevului;
• problematizarea la nivel superior;
• aprobarea sau corectarea activităţii elevului;
• lauda;
• conştientizarea motivelor de laudă;
• atenţia faţă de ceea ce au de spus elevii;
• acceptarea sentimentelor elevilor;
• raporturile proxemice cu elevii;
• respectul/politeţea faţă de elevi;
• interesul personal faţă de elevi;
• sentimentele;
• amânarea unei reacţii.
b. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează sentimentul că fiecare este
responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creşterea nivelului de interacţiune şi
46
feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un sentiment de împlinire şi de
responsabilitate, pentru că se simt importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte
receptivitatea.
c. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică, modulaţii vocale, contact
vizual.

3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul care poate
interveni în timpul unei activităţi în clasă. Aceasta se poate realiza prin abordarea progresivă a
activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea elevilor.

a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se


înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi în
raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora;
b. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită spiritul de
cercetare şi interesul;
c. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă pe elevi să iasă
din rutina şcolară.

4. Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive suplimentare:

a. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei: şedinţele recapitulative zilnice pot furniza un punct
de plecare pentru învăţarea unor noţiuni noi. Acestea constituie o metodă bună de cuantificare a
responsabilităţii, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitivă. Pentru a menţine interesul elevilor
pentru recapitulare, profesorul trebuie să evalueze noua lecţie şi să adapteze recapitularea la
specificul acesteia. De exemplu, prezentarea „recitativă” a unei informaţii factuale se poate face prin
tehnica jocului, în timp ce pentru activităţile în grup şi rezumate se pot utiliza tabla şi creta.

b. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise: profesorul îi poate ajuta pe elevi


să înveţe cum să asculte şi să ia notiţe cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea lecţiei noi la
cunoştinţele anterioare îi va ajuta pe elevi să-şi menţină atenţia. De asemenea, o lecţie poate fi
predată într-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale şi a unor materiale
suplimentare scrise, prin mişcarea profesorului prin clasă şi schimbarea distanţei dintre profesor şi
elev, prin invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date. În timpul unei expuneri sau
prezentări, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent.

47
c. Coordonarea lucrului individual în clasă:

a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activităţii, precum şi


strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să-şi focalizeze activitatea în direcţia dorită
b. monitorizarea performanţei: după enunţarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval de timp
pentru ca toţi elevii să înceapă activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi,
ajutându-i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări pentru a conduce activitatea într-o
anumită direcţie sau le arată celor care lucrează în perechi cum să se ajute unul pe celălalt
fără să-şi ofere rezolvarea
c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activităţi care oferă profesorului informaţii asupra
modului de gândire şi a capacităţilor comprehensive ale elevilor mai curând decât pe cele
care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o temă

d. Coordonarea temelor pentru acasă: profesorul discută cu elevii pretenţiile pe care le are în
legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor
variază în funcţie de nivelul clasei şi de obiectivele lecţiei; se preferă teme reduse cantitativ, dar
regulate, precum şi teme care apelează la gândire. Se verifică temele.

e. Coordonarea discuţiilor în clasă: discuţiile vor fi încurajate şi printr-o dispunere specifică a


scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii trebuie să planifice
tipul de discuţie în clasă, să comunice aceste metode elevilor şi să le revizuiască periodic.

Câteva metode de încurajare a discuţiilor în clasă: prezentarea şi exemplificarea deprinderilor


necesare în angajarea unei discuţii; elevii trebuie lăsaţi să determine singuri scopul discuţiei pentru a
le creşte interesul faţă de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbeşte, intervalul de timp
acordat fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuţie, tipul şi volumul de asistenţă care se
poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se poate decide când discuţia pe o
anumită temă trebuie să se sfârşească.

Discuţia va decurge mai firesc dacă profesorul oferă în prealabil un plan al acesteia şi evaluează
calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să manifeste respect faţă de
vorbitor, folosind observaţiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor
observaţii/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observaţiile unui coleg înainte de a-şi
prezenta propriul discurs.

48
f. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor primii
intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata intervalului de
gândire şi gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecţiei cresc progresiv pe parcursul anului
şcolar. În timpul intervalului „de gândire” elevii îşi pot nota, într-o formă scurtă, ideile proprii.
Profesorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii
să poată urmări întregul proces. În felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective
şi pot formula concluzii la sfârşitul unei astfel de lecţii.

5.Abordarea de către profesor a problemelor colaterale procesului instructiv:

a. Angajarea în activităţi nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lucru


individual în clasă şi se referă la angajarea elevilor în activităţi care nu au legătură cu sarcina de
lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul poate:

a. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucru ;


b. să păstreze contactul vizual cu clasa şi să nu se lase el însuşi absorbit de alte activităţi ;
c. să-i înveţe pe elevi să nu-şi întrerupă activitatea în timp ce aşteaptă ajutorul/asistenţa
profesorului ;
d. să plaseze în dreptul elevului(ilor) care manifestă acest comportament un semnal vizual (D),
desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru ;

b. Vorbitul fără permisiunea profesorului (în timpul procesului de predare). Pentru a remedia acest
comportament, profesorul trebuie să stabilească în mod explicit coordonatele comportamentului
elevilor în timpul predării (ex.: interdicţia de a interveni verbal, fără anunţarea prealabilă prin
ridicarea mâinii şi fără a fi primit permisiunea profesorului în acest sens). Dacă problema persistă,
profesorul trebuie să apeleze mai energic la simţul responsabilităţii individuale, utilizând, după caz,
consecinţele pozitive şi negative ale comportamentului – cele negative se referă la „timpul datorat”
şi la intervale de eliminare.

c. Vorbitul fără permisiunea profesorului (pe parcursul întregii ore). În cazul acesta, profesorul
poate utiliza următoarele strategii:

a. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a liniştii” atunci când este necesar;
b. să menţioneze măsurile pe care le va lua dacă situaţia persistă;

49
c. să definească intervalul de „păstrare a liniştii” ca interval pe care elevul în cauză îl va petrece
într-o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturbă liniştea nu i
se permite să intervină în discuţiile purtate în clasă;
d. să avertizeze şi să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză;
e. în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrarea liniştii”
până la sfârşitul orei şi eventual în ora următoare, după caz;
f. se va aduce la cunoştinţa elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru fiecare
situaţie în care vorbeşte în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea liniştii” ;
g. dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat;
h. dacă mai mulţi elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul marchează pe o listă tipul de
discuţii adecvate, precum şi pe cele inoportune, folosind spre exemplificare şi situaţii din
timpul orelor anterioare;
i. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o
ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice şi părinţii

d. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profesorul să stabilească un interval al lecţiei în care elevii
urmează să-şi anunţe răspunsul prin ridicarea mâinii şi intervale în care nu este cazul s-o facă. După
stabilirea acestor distincţii, profesorul ignoră pe cei care răspund fără să se anunţe în prealabil şi îi
solicită pe cei care ridică mâna.

e. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului şi refuzul de a îndeplini indicaţiile verbale ale


acestuia. Mai întâi, se stabileşte o regulă generală cu privire la modul în care discursul profesorului
trebuie urmărit de către elevi, care trebuie să includă şi consecinţele pozitive şi negative. Este util ca
profesorul să aprecieze efortul elevilor de a-şi păstra atenţia şi de urmări indicaţiile pe parcursul
orei.

f. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor şi sarcinilor de lucru. Se planifică din timp
modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent şi ferm,
astfel încât elevii să cunoască cerinţele pentru obţinerea notei/calificativului minim (pentru
promovare). Se aduc la cunoştinţa părinţilor cerinţele şi natura temelor şi sarcinilor de lucru. Se
acordă elevilor timp de reflecţie în clasă atunci când primesc o sarcină de lucru/temă nouă sau
dificilă.

50
g. Întârzierea la ore şi absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte pentru
participarea la oră şi efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră, profesorul poate
întâmpina elevii la uşă, salutându-i pe fiecare în parte, pe măsură ce aceştia intră în clasă. Lecţia va
debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie înştiinţaţi asupra măsurilor ce vor fi luate
când întârzierea devine un obicei.

h. Lipsa (refuzul) motivaţiei/ inactivitatea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul trebuie să
dispună de informaţii corecte cu privire la nivelul elevilor şi să ia în considerare toate cauzele care
pot duce la lipsa/refuzul motivaţiei. Profesorul trebuie să fixeze un nivel standard de succes, pe care
să-l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu acesta/aceştia nivelul pe care îşi propun să-l
atingă. Profesorul trebuie să fie calm şi să susţină efortul celor în cauză.

i. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă tehnicile
minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul trebuie să fie atent pentru că frauda
poate interveni în orice moment şi trebuie să monitorizeze clasa pentru evitarea acestui fapt
(securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei şi a spaţiului din jurul acesteia de
orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clasă).

j. Teama faţă de formele de testare. Unii elevi intră în panică atunci când sunt testaţi. Profesorul îi
poate ajuta urmărind şi înregistrând comportamentul acestor elevi la test, modul de abordare a
testării, recomandându-le apoi alte modalităţi de abordare a testării care să elimine teama. Testările
frecvente şi mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dacă este cazul,
profesorul poate discuta cu părinţii şi poate apela la ideile şi sprijinul acestora.

V. 2. Managementul problemelor disciplinare. Definiţie

Se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de disciplină din clasă (Froyen & Iverson,
1999, p. 181, apud R Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1.aprecierea simţului de răspundere
2.corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3.ignorarea
4.controlul proxemic

51
5.admonestarea verbală blândă
6. amânarea
7.aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă
8.tehnica „timpului datorat”
9. eliminarea
10.înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor
11.angajamentul scris
12.stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
13. măsurile coercitive

1. Aprecierea simţului de răspundere

• Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta corespunde
aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul trebuie să păstreze
contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se mişte prin clasă în timpul lucrului
independent, apreciind efortul susţinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
• Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea aprobativă a
capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent. Comportamentul
responsabil al acestora poate fi consemnat în scris, prin notificări adresate direct elevului sau
părinţilor/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să
arate aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile lui zilnice.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

• Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale neadecvate


(observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie să
determine dacă aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de
corecţie etc. Măsurile potrivite trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii
trebuie înştiinţaţi de la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul
comportamentului neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului
datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată
comportamentului care a cauzat-o.

52
3. Ignorarea

• Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la admonestarea verbală
blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează desfăşurarea orei. Profesorul trebuie
să găsească ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile şi iresponsabile, să
interacţioneze pozitiv cu elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

• Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

• Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament


neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză, însoţind admonestarea
blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.

6. Amânarea

• Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia asupra propriei
persoane. Ex.: „Maria, ai început să vorbeşti fără rost. Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă
până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

• Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au probleme de acuitate
vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistenţă. De asemenea, aranjamentul
trebuie să ţină seama şi de aptitudinile elevilor.

8. Tehnica „Timpului datorat”


• Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza comportamentului
neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber. Se fixează intervale mici
de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în
intervalul de „timp datorat”.

9. Eliminarea

53
• Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte dinainte
durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul elevului; se foloseşte
un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului de către elev; elevii de vârstă mică
trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă elevul are acelaşi comportament după ce revine
la loc, va fi trimis înapoi; profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui
completat de elev, cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de
asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

10. Înştiinţarea părinţilor/supraveghetorilor


• Părinţii/supraveghetorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va
sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu poate fi
aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat, „cronic”.

11. Angajamentul scris

• Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea problemelor


disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include
aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele negative ce decurg din comportamentul
elevului, precum şi intervalul de timp în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i
înveţe pe elevi cum se alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze
singuri posibilele consecinţe şi măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

• Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că sunt trataţi ca
nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecinţele. Profesorul stabileşte o
listă de tipuri de comportament în spaţiul respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de
măsuri în cazul nerespectării regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de
permanentizare a supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când
comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.

13. Măsurile coercitive.

54
• Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii radicale. Trebuie
aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de comportament rezistent la alte
soluţii mai simple.

V. 3. Managementul problemelor relaţiilor interpersonale învăţător - elev

Are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care


profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup (Froyen & Iverson,
1999, p. 221, apud R. Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1. implicarea învăţătorului în problemele elevului;
2. capacitatea învăţătorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat;
3. direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului;
4. ajutorarea elevului pentru planificarea schimbării comportamentului;
5. obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului;
6. refuzul învăţătorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului;
7. învăţător nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului.

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situaţia


elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o
relaţie cu elevul. În felul acesta, învăţătorul poate să-şi ajute elevii să reflecteze asupra propriilor
dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o
alegere iresponsabilă, învăţătorul îl poate întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai
vrea să fie la şcoală?”

2. Învăţătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat,


fără să-i reamintească greşelile trecute. Învăţătorul trebuie să încurajeze onestitatea şi îi poate ajuta
pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu propria opţiune.

3. Învăţătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului
comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate consecvent; să-i ajute pe elevi
să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem
de valori unic.

55
Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalţi în
vreun fel cu fapta ta?”

4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului, adică să
transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice
şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se
înregistrează primele succese.

Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la îndeplinire
planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată cum s-au comportat alţii
în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e valabilă şi în cazul tău?”

5. Învăţătorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a


comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?” Angajamentul trebuie
„pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. O dată ce
angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat. Profesorul poate verifica
periodic eficienţa acestuia.

6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt dezamăgit, dar
nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va merge?”

7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală:


pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: „Nu putem
accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul
regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

• Tipuri de discuţii de grup:

a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile,


sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un sistem de reguli;
b. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile concrete din
existenţa cotidiană;

56
c. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de eficientizarea
învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi şi învăţător;
• Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte
potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele existente, nu să învinovăţească
sau să pedepsească. Învăţătorul nu trebuie să se erijeze în judecător.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în
spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie
să depăşească 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă grupul nu trebuie
să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul
întrebării o anume poziţie.

57
Motoo:

„... nu există un singur mod în care elevii învaţă şi cu atât mai puţin nu există un
singur mod în care aceştia să fie învăţaţi”.
(Ioan Cerghit)

58
VI. ASPECTE PRACTICE PRIVIND MANAGEMENTUL
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SIMULTAN – DEMERS INVESTIGATIV

VI.1. Demersul didactic optim în condiţii simultane

Pentru a acorda copiilor care frecventează învăţământul simultan, şanse egale de dezvoltare
cu ale celorlalţi, ar trebui să intervenim cu schimbări, astfel încât :
Demersul didactic să fie organizat în funcţie de nevoile şi interesele acestora (ceea ce
înseamnă o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia ) combinând
optim tipurile de strategii didactice;
Timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte îl
reprezintă activitatea independentă ); învăţătorul trebuie să pregătescă minuţios lecţia ca atare şi în
mod special conţinutul activităţii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică
conţinuturile de programă.
Auzim tot mai des vorbindu-se despre timp şcolar „simultan” şi ca să înţelegem mai bine la
ce se referă, să citim un paragraf din noul Curiculum National:
„Timpul este probabil cea mai importantă resursă din viaţa unui om. În perioada de
formare, timpul şcolar reprezintă un proces însemnat. Ca urmare, modalitatea în care şcoala îi
organizează unui elev timpul reprezintă o formă de control şi influenţă asupra existenţei acestuia .”
In paginile ce urmează vom încerca să indentificăm împreună posibile soluţii de optimizare a
activităţii desfăşurate în cadrul învăţământului simultan, astfel încât să venim în întâmpinarea
nevoilor copiilor.
Pentru a adapta normele curriculare la specificul învăţământului simultan trebuie avute în
vedere câteva obiective esenţiale:
- realizarea cuplării claselor, conform unor criterii psihopedagogice , clar determinate;
- trecerea de la învăţământul pentru fiecare, conform principiului flexibilităţii şi al
parcursului individual;
- realizarea unor scheme orale paralele pe structura ariilor curriculare;

59
- respectarea structurii unitare a programei şcolare printr-o atentă adaptare a conţinuturilor,
în aşa fel încât să se respecte logica internă a disciplinei;
- valorificarea aptitudinilor, talentelor, intereselor elevilor prin alegerea opţionalului
performant;
- selectarea manualelor alternative care prezintă o structură echilibrată pe cerinţele
alternanţelor simultane;
- valorificarea eficientă a tehnologiei didactice : strategii, mijloace;
Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice,un ansamblu de
procedee prin care se realizează conlucrarea dintre învăţător şi elevi în vederea declanşării
mecanismelor psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor
şi a condiţiilor concrete în care are loc predarea, învăţarea, evaluarea.
În condiţiile învăţământului simultan, strategia didactică va fi astfel proiectată încât să
permită o îmbinare continuă între activitatea învăţătorului şi cea a elevului . Fiind rezultatul
interacţiunii mai multor procedee va urmări multiple obiective didactice. Un rol important în
alegerea strategiilor didactice ce urmează a fi folosite în lecţie la clasă simultană este orarul.

1. ORARUL

Programul şcolar este organizat pe an şcolar, cu durată determinată, împărţită în semestre, iar
ziua şcolară se desfăşoară după un orar.
La rândul lui, orarul se construieşte în funcţie de anumite cerinţe şi condiţii, care acţioneză
sub forma unor permisiuni şi interdicţii, iar ideea fundamentală care trebuie să călăuzească
întocmirea acestuia este centrarea pe elev şi nu pe interesele cadrului didactic.
În învăţământul simultan, se cuplează clasa I sau a II-a, cu una din clasele a III-a sau a IV-a .
Cu puţin timp în urmă, se prefera (impunea) eşalonarea duratei cursurilor pe parcursul a
cinci, şase, şapte ore, clasele grupându-se astfel (de exemplu):

Varianta I – simultan cls. a II-a, a IV-a


- Între orele 8,00 – 10,00 - clasa a II-a;
- Între orele 10,00 – 12,00 - cls. a II-a şi a IV-a;
- Între orele 12,00 – 14,00 - clasa a IV-a.

Varianta II – simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a


60
- Între orele 8,00 – 10,00 - clasa a I-a şi a III-a;
- Între orele 10,00 – 12,00 - toate patru clase;
- Între orele 12,00 – 14,00 - clasa a II-a şi a IV-a.

Varianta III– simultan cls. I, a II-a, a III-a ,a IV-a


- Între orele 8,00 – 10,00 - clasa a I-a şi a III-a;
- Între orele 10,00 – 12,00 - cls. a II-a şi a IV-a;
- Între orele 12,00 – 14,00 - toate patru clase;

Varianta IV – constă în desfăşurarea procesului de învăţământ simultan (cu toate clasele), în


intervalul 8-12 şi este îmbrăţişată, în ultimul timp de cât mai mulţi învăţători.

Ştim cu toţii, că realizarea orarului presupune să avem în atenţie o serie de certitudini :


- în cursul unei săptămâni, capacitatea de lucru este mai redusă în prima şi ultima zi;
- cea mai mare productivitate a învăţării se înregistrează dimineaţa, între orele 9-11, după
care se constată o scădere treptată (instalându-se oboseala, neatenţia, plictiseala şi chiar
starea de somnolenţă);
- se poate vorbi de reduceri importante ale capacităţii de învăţare la sfârşitul semestrelor,
precum şi imediat după testări.
Desigur , perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării variază de la persoană la
persoană, în funcţie de numeroşi factori : deprinderi de învăţare, bioritm, capacitate de
concentrare, voinţă, motivaţie, etc. (o motivaţie foarte puternică duce la o productivitate maximă).
Nu particularităţile individuale sunt,însă cele care ne dictează întocmirea orarului, ci particularităţile
de vârstă, generale, ale întregului colectiv. Fiecare dintre noi îşi doreşte să fie un bun manager al
timpului de care dispune. Orice cadru didactic îşi formează abilitatea de a realiza gestiunea
optimală a timpului didactic.
Este destul de dificil ca în 45 de minute să finalizezi ceea ce-ai proiectat . De multe ori trăim
insatisfacţia de a nu realiza într-o oră de curs tot ce ne-am propus . Avem un reper pentru ca
proiectarea ulterioară să nu genereze o astfel de situaţie . Dacă derogarea a fost determinată de
intervenţia unor elevi pentru a dezlega un mister, pentru „a înţelege mai bine ce au învăţat” sau
pentru a prezenta ceea ce ştiu si ceea ce fac cu ceea ce stiu despre tema dezbătută, colectivul a
avut de câştigat, dar aceasta nu presupune sub nici o formă continuarea lecţiei în recreaţie.

61
Planificarea şi proiectarea
Proiectarea demersului didactic este acea activitate desfăşurată de învăţător /profesor care
constă în anticiparea etapelor şi a acţiunilor concrete de realizare a predării .
Proiectarea demersului didactic presupune:
- lectura personalizată a programelor şcolare;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea unităţilor de învăţare sau a lecţiilor;
Temele pentru abilităţi practice se selectează ţinând seama de interesele colectivului de elevi
şi sunt în legătură directă cu textele literale studiate:
- „Covorul toamnei”, „Peisaj de toamnă” – realizat prin tehnici variate – pete de culoare
pe suport uscat, pete de culoare pe suport umed, pete create prin presarea unor frunze
încărcate cu culoare etc.
Lucrările pot fi obţinute prin lucru în grup şi pot fi folosite ca elemente de design interior în sala de
clasă :
- „Orarul meu”, „Calendarul zilelor de naştere”,”Rame foto”, „Lampioane”, Semn de
carte” – cu elemente decorative din natură sau obţinute prin diverse tehnici specifice
educaţiei plastice.
Putem cupla obiectele de studiu din aceeaşi arie curriculară, având în vedere şi cuplarea
disciplinelor la care se poate aborda o tematică comună .
În scopul cuplării corecte a disciplinelor trebuie avute în vedere următoarele aspecte:
- plasarea corectă a disciplinelor care se predau în aceeaşi oră, la grupuri diferite
(corespunzătoare nivelului de clasă), pentru a permite acordarea de timp suficient la clasă
sau la obiectul care solicită acest lucru;
- asigurarea unităţii între activitatea directă a învăţătorului şi munca independentă a
elevilor ;
- trecerea firească de la o formă de activitate la alta, în cadrul aceleaşi ore şi de la o clasă la
alta, în aceeaşi oră de curs;
- cuplarea simultană a unor obiecte care fac posibilă folosirea tipurilor de lecţii diferite în
cadrul aceleiaşi ore;

62
- programul disciplinelor de bază (limba şi literatura română)la o clasă în paralel cu
disciplina care implică activitate independentă (educaţie plastică, abilităţi practice , etc.)
la celelalte clase;
- la clasa I şi la clasa IV-a învăţătorul trebuie să manifeste o preocupare deosebită pentru
reuşita activităţilor didactice;
- la disciplinele care nu oferă posibilităţile optime de alternare a activităţii directe cu cea
independentă (educaţie muzicală sau educaţie fizică), toate clasele vor realiza aceeaşi
activitate didactică.
De exemplu :
- Limba română se poate cupla tot cu limba română (scriere), cu educaţia plastică,
cunoaşterea mediului (la clasa mai mică), abilităţi practice sau cu opţionalul ales.
- Matematica se cuplează foarte bine tot cu matematică, cu limba română (scriere), cu
disciplinele din ariile curriculare Arte, Tehnologii sau cu opţionalul matematică
recreativă.
- Educaţia fizică se cuplează la două sau la patru clase deoarece realizându-se o proiectare
unitară pe teme, elevii au posibilitatea să lucreze pe ateliere sau să se grupeze la
organizarea unui joc .
- Educaţia muzicală se grupează la două sau patru clase . Încălzirea vocii (vocalize
recitative, intonarea unui cântec din repertoriu ) se poate face simultan cu toţi elevii.
Există posibilitatea de a realiza dialoguri cântate între elevi sau între clase, cântarea în
lanţ, cântarea în canon, alternarea cântării cu voce tare şi în gând. Pregătirea momentelor
muzicale pentru serbări poate fi inserată în lecţie deoarece fiecare elev va avea
posibilitatea să interpreteze vocal sau la instrumente improvizate, ba chiar poate efectua
mişcări ritmice pe melodia cântată de colegi.
Lucrând cu două sau patru clase, învăţătorul va realiza uşor schimbul dintre generaţii
atunci când pregăteşte formaţii muzicale (vocale, instrumente), în afara orelor de curs.
- Religia, disciplină pe care o studiază de obicei cu un alt cadru didactic este bine sa se
cupleze la ambele clase sau chiar la patru clase în situaţia unui astfel de simultan.
Conţinuturile se pot proiecta pe o tematică unitară.
In cazul studiului limbii moderne, prevăzut în planul cadru doar pentru clasele a III-a şi a IV-
a cuplarea se realizează cu disciplina din ariile Limbă şi comunicare, Om şi societate sau Arte.
La clasele mici se poate alege un opţional aferent dacă acesta corespunde solicitărilor
elevilor şi părinţilor. Opţionalul poate fi la nivelul ariei curriculare sau transcurriculare.
63
Disciplinele Istoria românilor, Geografia României se pot cupla cu discipline ca : educaţie
plastică, abilităţi practice,educaţia civică sau se pot programa în a cincea oră, având în vedere faptul
că la clasa a IV-a schema orară permite această extensie.
Binenţeles că există şi incompatibilităţi evidente dacă ne gândim că nu putem asocia
disciplinele limba română sau istoria, geografia cu educaţia fizică.
În învăţământul simultan esenţa este utilizarea a ceea ce ştiu şi ce pot face deja elevii,
sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienţe, cunoştinţe, mod de lucru pentru a
învăţa ceva nou.
Activităţile la care sunt antrenaţi elevii sunt foarte importante în cazul predării simultane,
deoarece contribuie la sudarea colectivului de elevi, ceea ce îi face să comunice liber.

Schema orară pentru clasele I - IV


ARIA CURICULARĂ/DISCIPLINA CLASA I CLASA CLASA CLASA
a II - a a III - a a IV- a
I LIMBĂ ŞI COMUNICARE 7-9 7-9 7-9 7-9
Limba şi literatura română 7 7 6 6
Limba modernă - - 2(FR) 2(ENG)
II MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE 3-4 3-4 4-6 4-6
Matematică 3+1 3+1 3+1 3+1
Ştiinţe Ale Naturii 1 - 1 1
III OM ŞI SOCIETATE 1 1 2-3 3-5
Ed. Civică - - 1 1
Istoria românilor - - - 1
Geografia româniei - - - 1
Religie 1 1 1 1
IV. ARTE 2-3 2-3 2-3 2-3
Ed plastică 2 2 1 1
Ed muzicala 1 1 1 1
VI TEHNOLOGII 1-2 1-2 1-2 1-2
Abilităţi practice 1 1 1 1
VII .CONSILIERE ŞI ORIENTARE - - - -
DISCIPLINE OPŢIONALE 1-4 1-4 1-4 1-4
„Engleza prin cântec şi joc” 1
„J’aime le francaise” 1
„Matematică recreativă” 1 1 1
NR ORE ALOCATE/SĂPTĂMÂNĂ 20 20 20 20
Nr. Ore minim/maxim pe săptămână 18/20 18/20 20/22 21/23

Îmbinând în mod creator toate strategiile didactice în cadrul fiecărei lecţii, în funcţie de
alternarea activităţilor, resurselor umane şi materiale specificului conţinuturilor, cadrul didactic pune

64
în valoare acelaşi profil de formare educaţională ca şi în situaţia activităţii didactice cu o singură
clasă. Alegerea strategiei didactice se face întotdeauna în spiritul cel mai pragmatic posibil, în
confruntare cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit să se efectueze o
comparaţie relevantă între diverse strategii avute în vedere iniţial şi alegerea celei optime.
Desigur am putea să ne întrebăm : ,,Ce să facem pentru creşterea calităţii propriului
management?’’
În ceea ce mă priveşte, am urmărit câteva efecte care să se facă simţite în clasă: organizarea
cât mai bună a spaţiului astfel încât să uşureze comunicarea, acţiunea pe grupe, cooperarea, prin care
elevii să-şi manifeste libertatea de expresie, dar şi crearea unui climat de preocupare, de rezolvare a
problemelor prin exprimarea propriilor opinii.
În cadrul clasei am stabilit împreună cu elevii câteva reguli :
- nu întrerupem atunci când cineva vorbeşte sau pune întrebări;
- ascultăm cu atenţie când ni se comunică ceva;
- comentariile trebuie să fie la subiect;
- respectăm opiniile celorlalţi.
Preocupaţi prea mult de conţinutul ce urmează a fi ,, probat’’ uneori uităm de elevi, de
nevoile şi de drepturile lor, de personalitatea lor. Îmbunătăţirea calităţii propriului management al
clasei presupune ,,ascultarea’’ elevilor cu răbdare, cunoaşterea opiniilor, nevoilor şi intereselor pe
care le au. În cele din urmă este vorba de o repoziţionare a rolului şi statutului elevului în procesul
educaţional.

VI. 2. Metode de cunoaştere psihopedagogică a elevilor


„Începeţi prin a vă cunoaşte elevii căci cu siguranţă nu-i cunoaşteţi deloc”
J.J. Rousseau

Practica pedagogică demonstrează că în domeniul instrucţiei şi educaţiei,strategiile didactice


identice generează rezultate diferite, în funcţie de caracteristicile individuale şi de vârstă ale
educaţilor, nivelul intelectual, structura aptitudinală, optiunile profesionale, atitudinele şi
convingerile proprii, determinând o receptare şi o prelucrare diferenţiată a mesajelor transmise.
Pentru o acţiune eficientă, orice educator trebuie să renunţe la tipare unice şi la prejudecăţi şi să-şi
direcţioneze pe cunoaşterea reprezentărilor şi sentimentelor acestora la vârste diferite, folosind
mijloace eficiente de influenţă şi formare.

65
James R. Okey consideră că fiecare învăţător trebuie să-şi pună câteva întrebări importante:
 cum poate să dobândească cunoştinţele despre capacităţile fiecărui elev;
 care sunt cunoştinţele de acest fel de care are nevoie;
 ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea
cunoştinţe.
Cunoaşterea elevului trebuie să să se raelizeze urmărindu-se atât evoluţia sa în timp, cât şi
nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz, organizarea
investigaţiei se va realiza folosindu-se metoda longitudinală , în al doilea caz – metoda transversală
(cunoaşterea structurii psihologice).
Metodele de cunoaştere se împart în:
 metode clinice (observaţia, convorbirea, metoda biografică);
 metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul, chestionarul).
Diferenţa dintre cele două metode apare în funcţie de scopul urmărit, de gradul de precizie şi
obiectivitatea în cunoaştere.
1. Metoda observaţiei constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei
persoane cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Observaţiile pot fi spontane prin sesizarea calităţii prestaţiilor, greşelilor celor mai frecvente
manifestări de indisciplină sau neatenţie şi sistematice urmărindu-se identificarea fiecărei surse de
eroare.
Observaţia sistematică debutează cu stabilirea scopului, se face în condiţii cât mai variate şi
se notează cât mai exact faptele pentru a putea fi separate în interpretări corecte.
Observaţia nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora
pentru a diferenţia aspectele caracteristicile de cele aparente, neesenţiale. Interpretarea corectă se va
putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informaţiilor consemnate. Pentru
uşurarea interpretării se poate apela la tabele de analiză a comportamentului.
În interpretarea observaţiilor trebuie să să se ţină seama de situaţie, de atitudinile subiectului,
pentru a nu scăpa motivaţia actelor de conduită. Pentru clarificare, informaţii utile, aduce
convorbirea.
2. Convorbirea este conversaţia între două persoane, desfăşurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmăreşte obţinerea de informaţii cu privire la o persoană, în legatură cu
o temă fixată anterior.

66
Convorbirea premeditată, are scop, vizează obiective psihologice, respectă anumite reguli.
Ea poate fi liberă (fără o formulare anterioară a întrebărilor) sau standardizată (întrebările sunt fixate
dinainte şi nu pot fi modificate în timpul conversaţiei).
Pentru a asigura veridicitatea şi autenticitatea datelor obţinute trebuie să ţinem seama de
următoarele aspecte:
 câştigarea încrederii elevilor;
 menţinerea permanentă a interesului în timpul convorbirii;
 să existe preocupare pentru stabilirea sincerităţii răspunsurilor;
 observarea atitudinilor şi expresiilor subiectului în timpul convorbirii;
 evitarea unor întrebări sugestive;
 să se menţină un climat destins, de încredere reciprocă pentru a evita instalarea emotivităţii;
 înregistrarea convorbirii se va afce cu multa discreţie.

3. Chestionarul este un set de întrebări, bine organizate şi structurate pentru a


obţine date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane, şi ale căror răspunsuri
sunt consemnate în scris.
Marele avantaj al chestionarului este că valorizează introspecţia, iar dezavantajul este că nu
suntem siguri dacă persoanele dau raportări ale propriilor sinţăminte.

4.Metoda biografică sau anamneza constă în analiza datelor privind trecutul unei persoane şi
a modului ei actual de existenţă. Metoda poate fi utilizată cu succes în cunoaşterea psihologică a
elevilor, fiind o radiografie a dezvoltării psihice a copilului, în care sunt evidenţiate cele mai
importante momente din viaţa acestuia, aspecte care îşi pun amprenta asupra evoluţiei sale.
Biografia pune în valoare specificul unei persoane, orientările sale, sensurile particulare pe care le
capătă diversele momente ale existenţei.

5.Metoda testelor , deşi este una dintre cele mai folosite metode pentru cunoaşterea
psihologică a persoanei, nu se recomandă a fi utilizată decât de specialişti. Funcţia principală este de
a măsura diferenţele dintre indivizi sau dintre reacţiile aceluiaşi individ în situaţii diferite.
Testul reprezintă o proba standardizată din punct de vedere al sarcinii propuse spre
rezolvare, al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date, precum şi al modalităţilor de cotare şi
interpretare a rezultatelor obţinute.

67
Se pot distinge mai multe categorii de teste:
- teste de inteligenţă şi dezvoltare mintală;
- teste de aptitudini şi capacităţi;
- teste de personalitate;
- teste obiective de personalitate;
- teste proiective;
- teste de cunoştinţe sau docimologice.
Trei aspecte sunt importante în legătură cu utilizarea testelor în şcoală:
• diagnosticul şi tratamentul dificultăţilor educaţionale;
• selecţia şi repartizarea elevilor nivelului educaţional potrivit abilităţilor lor;

• validitatea psihometrică, identificarea testelor care pot să-şi aducă o


contribuţie importantă în psihologia educaţiei.
Alte două sisteme de evaluare sunt:
• evaluarea psihometrică (statică) care se axează pe ceea ce este stabilit în
funcţionalitatea şi performanţele individului;
• evaluarea potenţialului de învăţare oferă posibilitatea construirii şi exersării unor
sarcini urmărindu-se evoluţia subiecţilor în rezolvarea lor.
În evaluarea potenţialului de învăţare se caută să se evalueze viteza învăţării, capacităţile de
conservare şi transfer ale învăţării.
Aceste evaluări au două tendinţe: una calitativă şi una cantitativă. Ele au în comun
antrenamentul sau invăţarea bazată pe analiza sarcinii. Tendinţa cantitativă este centrată mai mult pe
sarcină, pentru a da ajutoare standardizate şi graduate, în timp ce tendinţa calitativă nu renunţă la
analiza sarcinilor, dar ajutoarele se adaptează la reacţiile specifice ale subiecţilor în situaţia de
evaluare.

VI. 3. Exerciţii de socializare a elevilor din clasa simultană

68
În învăţământul simultan colectivul este compus din elevi cu vârste şi nivele de instruire
diferite. Întrebarea firească este: Ce rost are să divizăm grupele, când ne putem folosi de aceste
diferenţe în favoarea elevilor?
Prima etapă pe care ar trebui să o parcurgem în acest sens ar fi aceea de a-i face pe copii să se
cunoască foarte bine, să accepte diferenţele dintre ei şi să comunice eficient.
Exerciţii prin care putem atinge aceste obiective:
,,Spune numele”- exerciţiu folosit la început de an şcolar, pentru familiarizare cu prenumele
colegilor. Fiecare copil îşi spune prenumele şi rosteşte toate prenumele care s-au spus până ce s-a
ajuns la el: Ana….; Andrei, Ana….; Bogdan, Andrei, Ana…
,,Ce s-a schimbat, partenere?- exerciţiu folosit în cadrul ,,întâlnirii de dimineaţă”,înainte de
intrarea în activitatea propriu-zisă. Se cere fiecărui elev să-şi aleagă un partener (de alt nivel de
vârstă), pe care să-l cunoască cât de cât, măcar din punct de vedere fizic. Se formează astfel două
echipe. Una dintre echipe părăseşte pentru 3 min. sala de clasă, timp în care cealaltă echipă schimbă
măcar un lucru din înfăţişarea membrilor. Coechipierii se întorc şi încearcă să recunoască
schimbările. Se inversează rolurile. Câştigă echipa care a ghicit cele mai multe transformări.
,,Adevărat sau fals?- exerciţiu folosit pe la mijlocul semestrului I, după ce elevii au Inceput să se
cunoască mai bine. Fiecare copil scrie patru lucruri despre el, dintre care unul este fals. Se citesc pe
rând listele şi colectivul încearcă să ghicească ce este fals în declaraţia colegilor.
,,Ghici ce-mi place?”-exerciţiu folosit după ce elevii au început să se cunoască mai bine. Fiecare
elev scrie pe un bileţel culoarea preferată, mâncarea preferată, cartea preferată, melodia preferată
etc. Se amestecă foile şi se redistribuie. Fiecare citeşte tare conţinutul bileţelului pe care îl are, iar
ceilalţi trebuie să ghicească despre cine este vorba.
Exerciţii de intercunoaştere:
,,Colegul prezentat este…” Fiecare elev scrie pe o foaie ce îl diferenţiază de ceilalţi. Se amestecă
biletele. Se citesc de către învăţător sau de către copii. Elevii îşi recunosc colegul.
,,Cunoaşte-te pe tine prin intermediul celorlalţi” Fiecare copil va avea prinsă pe spate o foaie.
Timp de 6 min. toţi participanţii se deplasează prin sala de clasă, scriind un cuvânt sau o expresie
pozitivă despre colegul în cauză. La sfârşitul jocului se desprind foile de pe care se citesc
caracterizări ,,sincere”.
,,Cum sunt eu?” Pe o coală de hârtie sunt scrise anumite caracteristici ale tuturor copiilor din
colectiv. Fiecare trebuie să treacă pe la colegi şi să ia semnături pentru însuşirile pe care aceştia
consideră că le are.

69
,,Ce mă reprezintă” Li se cere elevilor să-şi scrie numele în partea de sus a ecusonului şi să
deseneze trei simboluri care să-i reprezinte. Se poate imagina chiar un ,,blazon”. Fiecare trebuie să-
şi explice desenele.
Exarciţii pentru dezvoltarea comunicării:
,,Un altfel de poveste” Un elev povesteşte ceva timp de 1 minut (se foloseşte clopoţelul). Alt elev
spune aceeaşi poveste exagerând însă.
,,Cartonaşul buclucaş” Conducătorul jocului prezintă colegilor un cartonaş care va circula pe la
fiecare, sub formă de ştafetă. La o bătaie din palme, cartonaşul se opreşte la cel care îl are în mână.
Acesta trebuie să spună o frază despre el, o ghicitoare, un proverb sau orice altceva doreşte.
,,Vorbeşte despre...” Se anunţă o temă. Elevii stau în cerc. Se pasează o minge mică de la unul la
altul, în mod aleator. Copilul care prinde mingea trebuie să spună ceva legat de respectiva temă.
Exerciţii pentru sudarea colectivului de elevi:
,,Nu-i aşa că...” Fiecare copil primeşte o coală care conţine o serie de întrebări uşoare, legate de
interesele colectivului. El trebuie să găsească pe altcineva care să răspundă afirmativ la una din
întrebări, până când epuizează toată lista. Cine termină primul este declarat câştigător.
,,Uită-te la mine...” Se formează două grupuri mixte, care se aşează faţă în faţă. Se aleg partenerii
în diagonală. Fiecare trebuie să se îndrepte spre celălalt fără să piardă contactul vizual, să râdă sau să
schiţeze ceva.
,,Forme geometrice” Elevii vor fi împărţiţi în echipe mixte. Legaţi la ochi se vor ţine de o sfoară.
Fiecare grup va lua forma unei forme geometrice. Câştigă grupul care este cel mai aproape de
adevăr.

Tipuri de interacţiuni în clasa simultană


a) Activitatea frontală
În învăţământul modern, dascălul nu mai este singura persoană cu putere şi drepturi absolute în
clasă. Un grup de elevi, sau un reprezentant al lor poate să se adreseze,,frontal” clasei atunci când
prezintă rezultatele activităţii în grup. În funcţie de sarcina didactică pe care a avut-o de îndeplinit,
grupa poate adresa întrebări clasei, poate demonstra sau răspunde la întrebările colegilor.
În consecinţă, organizarea frontală a clasei simultane este situaţia în care toţi elevii dintr-un an de
studiu lucrează cu dascălul, vizionează un film, diafilm etc.
Un exemplu de activitate frontală este Întâlnirea de dimineaţă, la care participă toţi elevii de la
toate nivelurile de instruire. Este un exerciţiu ,,de încălzire”, în cadrul căruia elevii comunică liber
pe o temă aleasă de învăţător sau propusă de ei.
70
Alte exemple de activităţi frontale care se pretează şi la clasele simultane:
- predarea noilor cunoştinţe;
- verificarea înţelegerii noilor cunoştinţe (prin întrebări adresate clasei);
- exerciţii de consolidare (lectura cu voce tare, rezolvarea unor exerciţii la tablă etc.);
- lectura şi dezbaterea unor fragmente din ziare, reviste, cărţi;
- comentarea unor evenimente locale sau naţionale de interes pentru elevi;
- jocuri didactice care să antreneze toţi elevii.
b) Activitatea pe grupe
Este forma de organizare a clasei în care trei sau mai mulţi elevi se unesc şi lucrează împreună
pentru a rezolva sarcina didactică trasată de dascăl.
Avantajele modalităţii de lucru în grup:
- creşte timpul de participare activă a fiecărui elev;
- elevii învaţă unii de la alţii ( sursa cunoştinţelor nu este doar dascălul);
- creşte încrederea în sine a participanţilor;
- activitatea în grupe e mai dinamică decât cea în perechi, deoarece sunt mai mulţi elevi care
reacţionează,,pro” sau ,,contra” unei idei, proceduri etc.;
- cresc şansele ca măcar un elev din grup să poată rezolva problemele care survin;
- munca în grup este mai relaxantă decât cea în perechi sau individuală.
Dezavantajul este gălăgia inevitabilă atunci când mai mulţi elevi vorbesc în acelaşi timp. Într-o
clasă simultană acest lucru poate fi un impediment în desfăşurarea activităţii celuilalt grup. Este de
asemenea, posibil să apară probleme de indisciplină. Unele pot fi evitate prin alegerea partenerilor
din grupă după nişte criterii stabilite cu grijă( după vârstă, după număr, după preferinţe, după
aptitudini, după material didactic)
c) Activitatea în perechi
Este cel mai uşor de organizat, chiar şi în sălile de clasă cu mobilier fix, deoarece elevii stau de
obicei câte doi în bănci.
Avantaje:
- creşte procentul de participare activă a elevilor;
- încurajează cooperarea elevilor(cei doi se pot corecta reciproc, fără teama de a fi ridiculizaţi,îşi pot
explica aspectele mai puţin clare ale sarcinii didactice);
- se pot organiza practic în orice moment al lecţiei, pentru a atinge diferite obiective( exerciţii de
exprimare orală sau în scris, de înţelegere a mesajelor scrise,rezolvări de exerciţii si probleme).
Dezavantaje:
71
- gălăgia(în cazul în care creşte procentul de participare activă, creşte şi gălăgia, deoarece jumătate
din clasă vorbeşte);
- indisciplina( cu cât clasa este mai numeroasă , cu atât mai dificil va fi pentru învăţător să
monitorizeze fiecare pereche);
- folosirea unui limbaj inadecvat sau incorect(dascălul nu îi poate auzi tot timpul pe toţi elevii care
vorbesc şi în consecinţă nici nu-i poate corecta)
Unele din aceste neajunsuri pot fi eliminate sau atenuate prin buna organizare a activităţilor
şi atitudinea dascălului.
d)Activitatea individuală
Modalitatea individuală de muncă este folosită mai ales în scopul de a oferi elevilor ocazia să
înveţe, realizând diferite sarcini didactice. În învăţământul simultan, activitatea individuală a
elevilor este nu doar importantă ci şi foarte necesară, deoarece oferă dascălului ocazia de a preda noi
cunoştinţe celeilalte grupe de elevi. Astfel, această activitateeste de lungă durată şi necesită formarea
unor deprinderi temeinice de studiu. De preferinţă, noi trebuie să organizăm astfel de activităţi
pentru a verifica înţelegerea de către elevi a unei bucăţi de lectură,demonstraţii,
explicaţii,dezvoltarea unor deprinderi, etc. Sarcina didactică va varia în durată şi complexitate în
funcţie de vârsta elevilor.
Exemple de activităţi individuale:
- copierea, transcrierea unui text de către elevii clasei întâi sau a doua în vederea deprinderii de a
scrie corect, caligrafic;
- lectura unui text şi completarea unei fişe de lectură pregătită în prealabil de învăţător;
- căutarea unor informaţii sau cuvinte în dicţionare, enciclopedii;
- extragerea ideilor principale, rezumarea sau comentariul unui text;
- redactarea unor scrisori, compuneri, telegrame, anunţuri etc.
- diferite calcule matematice, în vederea aflării dimensiunii unei suprafeţe, volum, etc.
- realizarea unor desene, obiecte, jocuri, materiale didactice, etc.
În funcţie de specificul sarcinii didactice, noi trebuie să repartizăm sarcinile în aşa fel încât
elevii să nu poată copia unul de la altul,chiar dacă desfăşoară acelaşi tip de exerciţiu. De exemplu,
dacă elevii trebuie să rezume un text, sarcina este identică, dar textele trebuie să fie diferite.
Fişa psihopedagogică (Anexa 1)este un instrument practic, care permite desfăşurarea unor
acţiuni programate la nivelul fiecărui elev, sistematizarea infirmaţiilor privind personalitatea sa, care
serveşte drept centralizator al tuturor datelor de care învăţătorul dispune. În fişă vor fi înscrise
datele culese din documentele şcolare sau obţinute pe baza observaţiilor şi convorbirilor ce elevul, a
72
vizitării copilului la domiciliu, a tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la colegi şi de la
oricare altă persoană.

73
VII. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA
INDEPENDENTE IN CADRUL LECŢIEI UNITARE
(STUDIU DE CAZ)
De ce în cadrul predarii simultane?
De-a lungul celor nouăsprezece ani, mi-am desfăşurat activitatea didactică predând la două
clase simultane, apoi predând la patru clase simultane. Astfel activitatea independentă a elevilor a
reprezentat o componentă fundamentală, sporită .
De aceea în învăţământul desfăşurat în condiţii simultane cu două clase comparativ cu
învăţământul simultan la patru clase, elevii primesc şi rezolvă mai des fişe de muncă independentă
exerciţii cu caracter creator în timp ce lucrează cu o clasă direct, celelalte clase vor lucra
independent. Prima trăsătură caracteristică a lecţiilor desfăşurate în condiţiile muncii simultane este
totală libertate ce ni se lasă în conceperea şi desfăşurarea acesteia. Aici putem renunţa la structurile
prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare – învăţare.
După cum spuneam lecţiile desfăşurate în condiţiile predării simultane la două sau mai multe
clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităţii directe a mea şi activităţii independente a
elevilor.
Cum procedăm în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea independentă
şi activitatea directă a mea?
Ce metode se pot folosi şi cum trec de la activitatea directă la munca independentă a elevilor?
Iată, de exemplu o lecţie predată simultan la două clase a II-a şi a IV-a îmbinând munca directă
cu activitatea independentă a elevilor.
Este vorba de o lecţie de matematică la clasa a II-a cu subiectul “Aflarea termenului
necunoscut”, iar la clasa a IV-a o lecţie de limba şi literatura română cu subiectu “Culesul
porumbului “, dupa Ion Agârbiceanu, ambele lecţii fiind de consolidare.
Ce obiective operaţionale pot urmări la cele două lecţii ?
La matematică clasa a II-a :
 să se exprime în termeni matematici ;
 să stabilească relaţia dintre termeni şi sumă ;
 să stabilească releţia dintre descăzut, scăzător şi diferenţă;
 să rezolve exerciţii şi probleme cu grade diferite de dificultate.
Iar la lecţia de limbă română clasa a IV-a :
74
 să citească fluent, cursiv, expresiv textul;
 să alcătuiască enunţuri cu expresii din text;
 să delimiteze textul în fragmente plecând de la ideea principală dată;
 să povestească oral fiecare fragment al lecţiei;
 să povestească integral lecţia.
Ca metode şi procedee de desfăşurare a lecţiilor se aplică:conversaţia, explicaţia, exerciţiul,
munca independentă, problematizarea (clasa a IV-a). Forma de organizare este frontală şi
individuală la ambele clase . Ca material didactic pot folosi portretul lui Ion Agârbiceanu şi alte
fotografii legate de lecţie, iar la clasa a II-a o planşă cu termenul necunoscut .
Activitatea independentă se începe cu clasa a IV-a, după ce elevii sunt pregătiţi pentru
lecţie, având ca sarcină exerciţiul nr. 9:
Alcătuiţi enunţuri folosind următoarea expresie: căldură bună, valuri fine, mireasmă îmbătătoare
(cinci minute).
Trec la activitatea directă cu clasa a II-a, începând cu verificarea temei efectuată de către elevi
acasă. După care voi pune câteva întrebări:
Despre ce am discutat ora trecută ?
Cum aflăm un termen al adunării ?
Cum afăm descăzutul ? Dar scăzătorul?
Anunţ subiectul lecţiei “Aflarea termenului necunoscut” – probă de evaluare (Anexa 3).
Elevii primesc fişeşe cu testul de evaluare, având posibilitatea să se uite peste exerciţii înainte de
explicarea lor mai amănunţită (5 minute).
Revin la clasa a IV–a cu activitatea directă . Verific sarcina de activitate independentă. În
continuare cer elevilor să lectureze textul în întregime după care voi anunţa subiectul “Culesul
porumbului”, după Ion Agârbiceanu - delimitarea textului în fragmente. Elevii au la dispoziţie
exerciţiul nr. 2 din manual, care le oferă planul de idei ca sprijin pentru delimitarea în fragmente (5
minute).
Înainte de a trece la clasa a II-a, elevii clasei a IV-a vor primi ca activitate independentă să
scrie la tablă şi în caiete titlul lecţiei şi prima idee principală (5 minute).
Revin cu activitatea directă la clasa a II-a (timp de 5 minute). Prezint elevilor mai detaliat
exerciţiile din cadrul probei de evaluare, oferindu-le explicaţii acolo unde este cazul (Anexa 3).
Activitatea independentă va fi de 30 minute la clasa a II-a, fiecare elev va rezolva sarcina
primită, eventualele nelămuriri urmând a fi sesizate pe parcurs.

75
Trec cu activitatea directă la clasa a IV-a, timp de 30 minute.
Numesc un elev să citească prima idee şi primul fragment al lecţiei, cu voce tare, după care
se va povesti. La fel vom proceda şi cu următoarele două idei şi fragmente. Trecem la povestirea
orală a întregului text, după care vom efectua exerciţiul numărul 4 din manual. Alcătuiţi enunţuri în
care cuvintele inimă şi car să aibă înţelesuri diferite. Revin cu activitatea directă la clasa a II-a,
adunând testele de evaluare şi stabilind tema pentru acasă: exerciţiul 7 şi 8 pag. 33. Iar la clasa a IV-
a voi aprecia elevii care au fost activi şi au dat răspunsuri foarte bune, aducându-se însă încurajări şi
celorlanţi. Ca tema pentru acasă vor avea povestirea lecţiei şi exerciţiul 6 pag. 23.
1. Mi-am propus să descriu desfăşurarea unei lecţii cu timpi de alternare a muncii directe cu
alternarea independentă a elevilor .
Iată cum procedez :
Atunci când desfăşor o lecţie la patru clase simultan ,defăşurarea propriuzisă a lecţiilor
prezintă cele mai multe elemente spcifice faţă de lecţiile la două clase,dintre care enumăr:
 creşterea activităţii de învăţare sau de muncă independentă a elevilor până la 50-60%din
timpul unei lecţii . Pentru elevii cu aptitudini sau cu un ritm mai rapid pregătesc teme
suplimentare facultative ;
 restrângerea timpului afectat comunicării de noi cunoştinţe 10-15 minute şi alternarea
optimă, pe baza stabilirii unor etape sau faze a activităţii directe a învăţătorului cu activitatea
independentă a elevului.
 înlocuirea treptată a verificării orale a 2-4 elevi în fiecare lecţie cu o sarcină de lucru pentru
întreaga clasă ;
 educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra prin crearea condiţiilor
de lucru concentrat, rapid,intensiv,şi adoptarea de către învăţător în activitatea directă cu
elevii celeilalte clase ,a unui ton ponderat ,care să nu le distragă atenţia.
Când lucrez cu patru clase trebuie să susţin în aceiaşi oră, fie lecţie cu acelaşi tip de sarcini
didactice , fie lecţii cu sarcini diferite . În
condiţiile activităţii simultane se întâlnesc trei cazuri mai fregvente de îmbinare a lecţiilor cu diferite
sarcini didactice.
Cazul I – când la toate clasele sunt lecţii cu sarcini preponderente de dobândire de noi cunoştinţe ;
Cazul II – când la o clasă este lecţie de dobândire de noi cunoştinţe în timp ce la celelalte clase se
ţin lecţii de formare a priceperilor şi deprinderilor de verificare sau de repetare ;

76
Cazul III – când la toate clasele se planifică lecţii de verificare sau se îmbină lecţii de repetare cu
lecţii de verificare.
Voi descrie o lecţie predată simultan la patru clase :
La clasa a I- a o lecţie la abilităţi practice cu subiectul „Fluturaşul”;
La clasa a II-a abilităţi practice cu subiectul „Vaza cu flori”;
La clasa a III - a o lecţie la ed. civică cu subiectul „Persoane cu nevoi speciale „
La clasa a IV- a o lecţie la lb. română cu subiectul „Verbul”.
Primele două lecţii fiind de formare de priceperi şi deprinderi, la clasa a III – a, lecţia fiind
de formare de competenţe, iar la clasa a IV-a exersare de competenţe.
Obiectivele operaţionale care se pot urmări la cele patru lecţii sunt:
La clasa a I- a - cognitivă
- să traseze conturul fluturaşului;
- să lipească după contur petale de flori;
- afectiv - atitudinale ;
- să participe activ la lecţie, manifestând interes pentru subiectul propus;
- să-şi coordoneze gesturile şi mişcările proprii în conformitate cu cerinţele disciplinei.
Obiective operaţionale la clasa a II-a – cognitive
- să traseze conturul vazei cu flori;
- să decupeze frunze de dimensiuni mai mici;
- să lipescă după contur frunze şi petale de flori ;
- afective – atitudinale şi psiho –motoriila fel ca la clasa a I- a;
La clasa clasa a III – a obiectivele operaţionale:
- să formeze enunţuri cu privire la anumite deficienţe suferite de copii;
- să selecteze termenii care denumesc infirmităţi;
- să desfăşoare jocuri specifice;
- să discute schimbări intervenite în relaţia cu mediul înconjurător în momentele respective;
La clasa clasa a IV– a:
- să realizeze acorduri gramaticale;
- să completeze enunţuri lacunare cu forme corecte ale verbelor, impuse de context;
- să construiască propăoziţii simple şi dezvoltate cu verbe date .
Ca metode folosite:
 conversaţia

77
 observaţia dirijată
 exerciţiul, explicaţia
 problematizarea
 munca independentă
Ca material didactic folosesc planşe ilustrative.
• Clasa a I-a - frunze şi petale de flori;
• Clasa a II-a - carton, acuarele,şablon, creioane colorate,lipici;
• Clasa a III-a – manualul, fişe de muncă independentă, texte representative;
• Clasa a IV-a – manualul , fişe de muncă independentă.
Formele de organizare vor fi frontale şi individuale pentru toate clasele.
La momentul organizatoric cer la toate patru clase să-şi pregătească materialele pentru
desfăşurarea orei respective.
Clasele a II-a, a III-a şi a IV-a vor primi ca muncă independentă următoarele sarcini:
Voi începe cu clasa a II-a la reactualizarea cunoştinţelor anterioare:
Să traseze după puncte conturul vazei, apoi să decupeze frunzele presate pe care le au pe mese (timp
de zece minute).
Clasa a III-a – captarea atenţiei;
Prezint o imagine cu copii care suferă de diferite deficienţe. Propun elevilor să resolve o fişă
de lucru cu următoarele sarcini :
Citiţi textile, apoi răspundeţi în scris la întrebări (timp de 28 minute) ;
Clasa a IV-a – reactualizarea cunoştinţelor anterioare propun elevilor spre rezolvare
exerciţiului nr 4/21 din manual (timp de 18 minute). Revin la activitatea directă la clasa I cu
reactualizarea cunoştinţelor. Adresez elevilor întrebări despre lucrările realizate şi materialele
folosite. Captez atenţia elevilor printr-o ghicitoare a cărui răspuns este “fluturele”. Anunţ tema
activităţii de astăzi “Fluturele”- colaj din petale de flori . La dirijarea învăţării prezint modelul şi
explic etapele parcurse în timpul lucrului. Prezint materialele de lucru pe care le au elevii pe bănci
(timp de 10 minute). La clasa I, elevii încep lucrarea ca activitate independentă timp de 30 minute
supraveghiaţi şi îndrumaţi când este nevoie.
Încep activitatea directă la clasa a II-a . Pentru a le capta atenţia prezint elevilor o vază cu
flori . Port o discuţie despre florile de toamnă. Anunţ tema activităţii de astăzi “Vaza cu flori” –
colaj din petale de flori şi frunze . Prezint modelul şi explic etapele parcurse în timpul lucrului pe

78
care le au elevii pe banci (timp de 8 minute).Elevii primesc muncă independentă să realizeze
lucrarea supraveghiaţi şi îndrumaţi de mine (timp de 30 minute).
Încep activitatea directă la clasa a IV-a (timp de 10 minute). Verific tema alternativ. Verific
exerciţiul rezolvat anterior. Adresez elevilor întrebări scurte prin care se reamintesc: definiţia
verbului, număr, timp, persoană. Anunţ tema lecţiei :”Verbul” şi notez titlul la tablă , în timpce
elevii îl scriu în caiete. Cer elevilor să exemplifice timpurile verbului în propoziţii. Exemplele se
notează la tablă şi în caiete. Termin cu activitatea directă şi împart elevilor fişe de muncă
independentă cu următoarele sarcini:
• Scrieţi verbele care lipsesc. Completaţi tabelul verb/persoană /timp/număr;
• Alcătuiţi enunţuri folosind verbul la persoane diferite (fixarea cunoştinţelor).
Această activitate independentă va fi de 20 minute. Revin cu activitatea directă la clasa a
III-a (12 minute). Adresez elevilor câteva întrebări scurte, prin care verific exerciţiul rezolvat
independent. Anunţ tema lecţiei: „Persoane cu nevoi speciale”; Scriu titlul la tablă, iar elevii îl
notează pe caiete. Explic termenii deficienţă-infirmitate. Prezint comportamentul pe care trebuie să
îl aibă orice om faţă de un altul, care suferă de o infirmitate. Solicit elevii să selecteze dintr-o listă de
cuvinte numai acei termeni care denumesc deficienţe apoi să explice alegerea făcută. Propun
elevilor jocurile „Baba oarba şi „Deschide urechea bine”.Cer participanţilor să precizeze
schimbările survenite în mediul înconjurător în momentele jocului. Pentru fixarea cunoştinţelor voi
da ca activitate independentă să lucreze pe grupe şi le cer să realizeze o fişă în care să evidenţieze
calităţile de care pot da dovadă persoanele cu nevoi speciale (timp de lucru 10 minute). Revin la
clasa I cu activitatea directă timp de 5 minute – verific şi apreciez rezultatele – elevii vor analiza
critic şi autocritic lucrările realizate. Vor primi timp de 5 minute activitate independentă să afişeze
lucrările la expoziţia clasei.
Revin cu activitatea directă cu clasa a II-a (2 minute). Voi face verificarea şi aprecierea
rezultatelor. Elevii vor analiza critic şi autocritic lucrările realizate, apoi le vor afişa la expoziţia
clasei.
Încep activitatea directă la calasa a IV-a (2 minute). Indic tema pentru acasă şi explic
exerciţiile - ex. 7/22 manual.
La clasa a III-a fac aprecieri asupra desfăţurării activităţii.
Facând o comparaţie cu învăţământul simultan la două clase şi învăţământul simultan la
patru clas avantajele şi dezavantajele ar fi următoarele:

79
AVANTAJE
• Numurul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii mai bune pentru evaluarea nivelului de
cunoştinţe al fiecăruia;
• urmărirea progresului şcolar;
• formarea şi consolidarea deprinderilor de muncă independentă, ceea ce dă posibilitatea
preîntâmpinării eşecului şcolar;
• cunoscând îndeaproape fiecare copil, potenţialul şi aspiraţiile lui, reuşesc să alcătuiesc
colective omogene pentru fiecare clasă, organic închegate în colectivul mai mare al claselor
care desfăşoară activitatea simultană. Aceasta se repercutează favorabil în educaţia socială a
copiilor , cărora li se coştientizează necesitatea colaborării şi cooperării, fapt pus în evidenţă
cu deosebire, în plăcerea cu care se ajută reciproc în activităţile extraşcolare;
• cultivarea atenţiei voluntare, a spiritului de ordine şi disciplină ;
• formarea unor tehnici de activitate intelectuală;
• conturarea unor trăsături de caracter: voinţă, perseverentă etc

DEZAVANTAJE
• învăţătorul nu poate întotdeauna să intervină prompt, imediat, în mod continuu şi permanent
în activitatea elevilor şi în corectarea eventualelor greşeli sau neclarităţi. Un minus aş spune
că îl constituie în dreptul acestor activităţi şi dezvoltarea comunicării verbale;
• ritmul mai alert de muncă , decât în lecţia obişnuită ;
• activitatea directă cu fiecare clasă este mult mai scurtă ;
• volumul de cunoştinţe este mai restrâns;
• verificarea temelor din punct de vedere calitativ.

Concluzii
Învăţământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi elevii care învaţă în
aceste condiţii au acelaşi drept la educaţie ca şi semenii lor care locuiesc în oraşe sau în localităţi
mai populate. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la educaţie chiar în mediul favorabil
evoluţiei lor. Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaţă,
să se simtă bine unii cu alţii.
Reperele de ordin motivaţional care m-au condus să fac această alegere au fost următoarele :

80
 avem nevoie de copii care gândesc şi care au capacitatea de a prelucra informaţia primită nu
doar de simpli receptori ;
 se impune trecerea de la o banală stocare a informaţiei la o prelucrare logică şi care să-şi afle
aplicabilitatea cât mai diferite;
 este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile pentru o structurare
temeinică, sistemică a informaţiilor, a aptitudinilor, a capacităţilor;
 se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie
curiculară la alta, conţinuturile şi de a le restructura, eventual, de a le ierarhiza în funţie de
trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale.

Pentru un proces educativ eficient, ca dascăli trebuie să ne cunoaştem foarte bine copiii şi
problemele lor ceea ce va duce la alegerea formelor de orgnizarea şi metodelor adecvate şi vom
obţine astfel avantajele pe care acestea le oferă.
Metodele şi procedeele împreună cu tipul de interacţiune sunt elemente strategice care se
individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică. Selecţia şi aplicarea lor depinde
de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de elevi, obiectivele urmărite, timpul
avut la dispoziţie, experienţa cadrului didactic etc.
Se recomandă utilizarea unui registru instrucţional cât mai diversificat pentru fiecare
unitate tematică aleasă.
Întreg demersul educaţional nu trebuie să neglijeze nici într-un moment aspectul ludic
al învăţării.
Nimic nu e prea mult cănd e realizat pentru binele copiilor!

81
ANEXA 1
FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHO–PEDAGOGICĂ A ELEVULUI

I. Date personale:
1. numele şi prenumele:
2. locul şi data naşterii
3. domiciliul:

II. Date familiale:


1. Ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor:
tata:
mama:
2. Structura şi componenţa familiei. Tipul familiei:

normală părinţi despărţiţi

tatăl (mama) decedat(ă) părinţi vitregi

3. Atmosfera şi climatul educativ

Raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi şi copii

Raporturi punctate de conflicte mici şi trecătoare

Dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente

Familie destrămată sau pe cale de destrămare


4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului:

Foarte precare Bune

82
La limită Foarte bune

Accesibile

III: Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

1. caracteristici ale dezvoltării fizice:


…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
2. îmbolnăviri:
a) anterioare intrării în şcoală:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………….
b) pe parcursul şcolarizării:
……………………………………………………………………………………..
3. deficienţe, handicapuri (senzitive, motorii):
………………………………………………………………………………………… ………..
………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………
………………..

IV. Rezultate obţinute de elev:


1. Rezultate la învăţătură (pe clase):
Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV
Limba şi literatura română
Limba franceză
Istoria României
Educaţie moral-civică
Religie
Matematică
Geografia României şi cunoaşterea
mediului înconjurător

83
Educaţie plastică
Lucru manual
Educaţie muzicală
Educaţie fizică
Purtare
Media generală

2. Cercuri frecventate de elev:


Clasa Cercul Rezultate

3. Activitatea independentă a elevului:

Citeşte suplimentar din manual

Citeşte şi alte cărţi

Rezolvă probleme în plus

Alte ocupaţii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)

V. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectual:


1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive:

Predomină mobilitatea vizuală de recepţie a informaţiei

Predomină mobilitatea auditivă de recepţie a informaţiei

Percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare

Percepţie complexă, spirit de observaţie

2. Nivelul de inteligenţă:
Inteligenţă foarte Inteligenţă bună Inteligenţă medie Inteligenţă Inteligenţă foarte
bună scăzută scăzută

84
3. Memorie:
Foarte bună Bună Medie Scăzută Foarte scăzută

4. Imaginaţia:

Săracă Bogată

Reproductivă pentru activ. tehnică Reproductiv-creativă pt.


activ. literar artistice

5. Limbajul:
Vocabular bogat, Exprimare uşoară şi Vocabular redus, Vocabular foarte
exprimare frumoasă şi corectă exprimare greoaie greoi,exprimare
corectă incorectă

6. Stilul de lucru, cum lucrează:

Sistematic, ritmic, organizat

Inegal, cu fluctuaţii, în salturi

Neglijent, copiază temele de la alţii

Aşteaptă să i le facă părinţii

Mari lacune în cunoştinţe, rămâneri în urmă la învăţătură

7. Sârguinţa:
Foarte sârguincios Sârguincios Puţin sârguincios Nesârguincios
de obicei

VI. Conduita elevului la lecţii şi în clasă:


1. Conduita la lecţie:

Atent, participă la lecţie

85
Atenţia şi interesul inegale, fluctuante

Pasiv, aşteaptă să fie solicitat

Prezent fizic

2. Purtarea în general

Exemplară, ireproşabilă

Corectă, cuviincioasă, bună

Cu abateri de comportament frecvente, dar nu grave

Abateri comportamentale grave

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului:


1. Participă la viaţa de grupuri:

Mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ

Participă la activităţi de grup numai dacă este solicitat

Este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive

Caută contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabil, relaţii, vine cu idei şi propuneri

Activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator şi animator al grupului

2. Cum este văzut de colegi:

Bun coleg, serviabil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el

Bun coleg săritor la nevoie, te poţi bizui pe el

Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist


3. Colegii îl apreciază pentru:

Rezultatele la învăţătură

Performanţele extraşcolare

Pentru că este prietenos, apropiat

86
VIII. Trăsături de personalitate:
1. Temperamentul:

Puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ,


rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora
Exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv,
nestatornic
Calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezervat la
solicitările repetate
Hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios

Tip combinat

2. Emotivitate:

Foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea

Emotiv, fără reacţii dezadaptive

Neemotiv, îndrăzneţ

3. Dispoziţie afectivă predominantă:

Vesel, optimist

Mai mult trist, deprimat


4. Însuşiri aptitudinale:

Lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţătură

Rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie

Lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp

DATA:21.10.2008 ANEXA 2

ŞCOALA COSESTI
Inv. Ilie Elena Luşa PROIECT DIDACTIC

87
Clasa: a II-a Clasa : a IV-a
Disciplina: matematica Disciplina : limba si literatura romana
Subiectul: Aflarea termenului necunoscut Subiectul : Culesul porumbului, dupa Ion
Tipul lectiei: consolidare Agarbiceanu
Scopul : consolidarea deprinderii de a afla Tipul lectiei : consolidare
termenul necunoscut din cadrul operatiilor de Scopul : consolidarea deprinderii si priceperii
adunare si scadere ; dezvoltarea gandirii logico- de citire corecta, expresiva, selectiva, cursiva ;
matematice si a limbajului matematic. delimitarea textului narativ in fragmente logice ;
dezvoltarea limbajului, gandirii, memoriei.
Obiective operationale :
- sa se exprime in termeni matematici ; Obiective operationale :
sa stabileasca relatia dintre termeni si suma ; -sa citeasca fluent, cursiv, expresiv textul ;
sa stabileasca relatia dintre descazut, scazator si -sa alcatuiasca enunturi cu expresii din text ;
diferenta ; -sa delimiteze textul in fragmente plecand de
sa rezolve exercitii si probleme cu grade diferite la ideea principala data ;
de dificultate ; -sa povesteasca oral fiecare fragment al
lectiei ;
Strategia didactica : - sa povesteasca integral lectia
Metode si procedee : conversatia, explicatia,
munca independenta, exercitiul Strategia didactica :
Mijloace didactice : fise de evaluare Metode si procedee : conversatia, explicatia,
Forma de organizare : frontala, individuala exercitiul, problematizarea, munca independenta
Durata : 50 minute cu manualul.
Mijloace didactice : manual, caiete.
Forma de organizare : frontala, individuala
Durata : 50 minute

Con educativ Strategii Evaluare


Etapele lectiei tinutul instructiv Clasa a didactice
Clasa a II-a IV-a
Crearea conditiilor Crearea conditiilor
1.Moment optime pentru optime pentru

88
organizatoric inceperea orei inceperea orei
(obtinerea linistii, (obtinerea linistii,
pregatirea pregatirea
materialelor materialelor
necesare). necesare).
-verificarea temei -verificarea temei din
din punct de vedere punct de vedere
cantitativ si calitativ. cantitativ si calitativ.

2.Reactualizarea Activitate directa 5 Activitate Conversatia Aprecieri


cunostintelor min independenta 5 min Explicatia individuale
Elevii raspund la Munca
intrebari : Despre ce Elevii rezolva pe independenta
am discutat ora caiete ex. 9 : Alcatuiti
trecuta ? (termenul enunturi folosind
necunoscut) ; Cum urmatoarele
aflam un termen al expresii :caldura
adunarii ?(din suma buna, valuri fine,
scadem termenul mireasma
cunoscut) ; Cum imbatatoare.
aflam descazutul ?
(prin adunarea
scazatorului cu
diferenta) ; Dar
scazatorul ?( prin
scaderea diferentei
din descazut).

3.Anuntarea Aflarea termenului Culesul porumbului,


subiectului si a necunoscut- proba dupa Ion
obiectivelor de evaluare Agarbiceanu-
delimitarea textului in
fragmente

4.Dirijarea Activitate Activitate directa 5 Conversatia


invatarii independenta 5 min min
Elevii primesc fisele Se verifica rapid ex.9, Explicatia
cu testul de dupa care elevii au la
evaluare, avand dispozitie ex.2 care le Munca Orala
posibilitatea sa se ofera palnul de idei ca independenta
uite peste exercitii sprijin pentru
inainte de explicarea delimitarea in
lor mai amanuntita. fragmente. Frontal
Individual

Activitate directa 5 Activitate


min independenta 5 min
Li se prezinta Elevii vor scrie in

89
elevilor mai detaliat caiete si la tabla titlul
exercitiile de cadrul lectiei si prima idee Scrisa
probei de evaluare, principala. Vor sesiza
oferindu-se intinderea primului
explicatii acolo unde fragment al lectiei.
este cazul. (vezi formativa
anexa TEST DE Activitate directa 30
EVALUARE). min
Se vor citi prima idee
Activitate si primul fragment al
independenta 30 min lectiei, cu voce tare,
Fiecare elev va dupa care se va
rezolva sarcina povesti. La fel se va
primita, eventualele proceda si cu
nelamuriri urmand a urmatoarele doua idei
fi sesizate pe si fragmente.
parcurs. Idei principale :
1.Primavara, plugarii
erau ingrijorati.
2.Toamna aduce
5.Incheierea roade imbelsugate.
lectiei 3.Fericiti, oamenii
culeg porumbul.

Se trece apoi la
povestirea orala a
intregului text.
Urmeaza efectuarea
ex.4 : Alcatuiti
enunturi in care
cuvintele inima si car
sa aiba intelesuri
diferite.
Se vor aduna testele
de evaluare. Se va
stabili tema pentru
acasa : ex.7 si ex.8
de la pag. 33. Se vor aprecia elevii
care au fost activi si
au dat raspunsuri
foarte bune,
aducandu-se insa
incurajari si celorlalti.
Ca tema pentru acasa
vor avea povestirea
lectiei si ex.6 de la
pag.23.

90
ANEXA 3

Numele si prenumele :............................................


Data : ........................

91
TEST DE EVALUARE
AFLAREA TERMENULUI NECUNOSCUT

1.Calculeaza :

24 + ..... = 27 ......+ 23 = 29 17 = ..... + 15


.....+ 23 = 28 ......- 15 = 12 25 = 13 + .....
21 + ..... = 29 ..... + 16 = 27 27 = .... + 16

2.Afla termenul necunoscut :


a + 15 = 26 b – 13 = 11 29 – c = 10
a = .............. b = ............. c = ..............
a = ....... b = ..... c = .....

3.Suma a doua numere este 28. Unul dintre numere este 6. Care este celalalt numar?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
4.Suma a trei numere este 29. Unul este 12, iar altul este 10. Care este al treilea numar ?
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

5.Calculati suma numerelor 15 si 12. Din suma scadeti diferenta acestor numere.
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………..
6.Intr-un parc sunt 12 fete iar baieti cu 3 mai multi. Cati copii sunt in parc ?
………………………………………………………………………………........................
………………………………………………………………………………………………

92
DATA:21.10.2008 ANEXA 4

ŞCOALA COSESTI
Inv. Ilie Elena Luşa PROIECT DIDACTIC

CLASA I CLASA a II-a CLASA a III-a CLASA a IV-a


ARIA CURRICULARĂ: ARIA CURRICULARĂ: ARIA CURRICULARĂ: Om şi ARIA CURRICULARĂ:
Tehnologii Tehnologii societate Limbă şi comunicare
DISCIPLINA:Abilităţi DISCIPLINA: Abilităţi DISCIPLINA: Educaţie civică DISCIPLINA: Limba şi
practice practice UNITATEA: Persoana literatura româna
UNITATEA: Darurile UNITATEA: Prieteni cu CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: UNITATEA: Şcoala ca o
naturii natura Persoane cu nevoi speciale carte
CONŢINUTUL CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂRII: TIPUL ACTIVITĂŢII: formare de CONŢINUTUL
ÎNVĂŢĂRII: Fluturaşul Vaza cu flori competenţe ÎNVĂŢĂRII: Verbul
TIPUL LECŢIEI: formare TIPUL ACTIVITĂŢII: OBIECTIVE DE REFERINŢĂ: TIPUL ACTIVITĂŢII:
de priceperi şi deprinderi formare de priceperi şi - să exprime oral şi în scris exersare de competenţe
OBIECTIVE DE deprinderi enunţuri simple cu referire la OBIECTIVE DE
REFERINŢĂ: OBIECTIVE DE situaţii diferite de viaţă cu conţinut REFERINŢĂ:
- să recunoască şi să REFERINŢĂ: civic; - să utilizeze corect formele
utilizeze operaţii simple de - să aplice tehnici de - să dovedească dorinţă de flexionare ale părţilor de
lucru cu materiale din participare la activitatea unor vorbire;
natură; prelucrare a materialelor grupuri
- să descopere etapele OBIECTIVE
realizării unor produse utilizând instrumente şi OBIECTIVE OPERAŢIONALE: OPERAŢIONALE:
simple din diferite ♦ COGNITIVE ♦ COGNITIVE
materiale; tehnici adecvate; * să formuleze enunţuri cu * să realizeze acordurile
privire la diferite deficienţe gramaticale;
OBIECTIVE suferite de copii; * să completeze enunţurile
- să-şi exprime părerile despre
OPERAŢIONALE: * să selecteze termenii care lacunare cu formele corecte
♦ COGNITIVE modul cum se poate realize un denumesc infirmităţi; ale verbelor, impuse de

93
* să traseze conturul produs sau o compoziţie; * să desfăşoare jocuri specifice context;
fluturaşului; *să dicute schimbările intervenite * să construiască propoziţii
* să lipească după contur în relaţia cu mediul înconjurător in simple şi dezvoltate cu verbe
- să stabilească legături între
petale de flori; momentele respective date;
ceea ce i se oferă ca percepţie ♦ AFECTIV-ATITUDINALE ♦ AFECTIV-
*să participe activ la lecţie, ATITUDINALE
manifestând interes pentru *să participe activ la lecţie,
♦ AFECTIV- şi viaţa cotidiană;
subiectul propus; manifestând interes pentru
ATITUDINALE
subiectul propus;
*să participe activ la ♦ PSIHO-MOTORI
lecţie, manifestând interes *să –şi coordoneze gesturile ♦ PSIHO-MOTORI
pentru subiectul propus; *să respecte poziţia la scris
OBIECTIVE şi mişcările proprii în
OPERAŢIONALE: (corp, caiet, instrument de
♦ PSIHO-MOTORI ♦ COGNITIVE conformitate cu cerinţele
* să traseze conturul vazei de scris);
*să –şi coordoneze flori disciplinei;
gesturile şi *să decupeze frunze de
mişcările proprii dimensiuni mai mici;
în conformitate * să lipească după contur
cu cerinţele frunze şi petale de flori;
disciplinei STRATEGIA DIDACTICĂ
♦ AFECTIV-
STRATEGIA DIDACTICĂ 1.RESURSE
ATITUDINALE
*să participe activ la lecţie, 1.RESURSE PROCEDURALE PROCEDURALE
STRATEGIA manifestând interes pentru - conversaţia - conversaţia
DIDACTICĂ subiectul propus; - observarea sistematică - exerciţiul
1.RESURSE -analiza, aprecierea -explicaţia
PROCEDURALE ♦ PSIHO-MOTORI -proba practică -problematizarea
- conversaţia *să –şi coordoneze gesturile - munca independentă - munca independentă
- observarea dirijată 2. RESURSE MATERIALE 2. RESURSE
- exerciţiul, explicaţia şi mişcările proprii în -manualul MATERIALE
- problematizarea -fişe de muncă independentă -manualul
- munca independentă conformitate cu cerinţele -texte reprezentative -fişe de muncă
3.FORME DE ORGANIZARE independentă
2.RESURSE disciplinei; -frontală 3.FORME DE

94
MATERIALE -independent (individuală, în ORGANIZARE
-planşa ilustrativă perechi) -frontală
-frunze si petale de flori -individuală
uscate, carton, acuarele, STRATEGIA DIDACTICĂ
sablon 1.RESURSE EVALUARE EVALUARE
-creioane colorate, lipici PROCEDURALE -continuă -continuă
- conversaţia LOCUL DE DESFĂŞURARE: LOCUL DE
3.FORME DE - observarea dirijată sala de clasă DESFĂŞURARE: sala de
ORGANIZARE - exerciţiul, explicaţia RESURSE TEMPORALE: 50 clasă
-frontală -problematizarea minute RESURSE TEMPORALE:
-individuală - munca independentă BIBLIOGRAFIE 50 minute
2. RESURSE MATERIALE *** - „Curriculum Naţional”, BIBLIOGRAFIE
EVALUARE -planşa ilustrativă Ed Didactica Press, Bucureşti, *** - „Curriculum
-continuă -frunze si petale de flori 2004 Naţional”, Ed Didactica
-finală uscate, carton, acuarele, sablon Ilinca, Anton si colab. – Press, Bucureşti, 2004
LOCUL DE -creioane colorate, lipici „ O pedagogie pentru învăţământul Nuţă, Silvia–
DESFĂŞURARE: sala de 3.FORME DE primar”, Ed. Universotăţii Aurel Metodica predării limbii
clasă ORGANIZARE Vlaicu, Arad, 2005 române în clasele primare,
RESURSE TEMPORALE: -frontală Radu, Dumitra; Andrei, Editura Aramis, Bucureşti,
50 minute -individuală Gherghina – „Educatie civică” – 2000
BIBLIOGRAFIE manual pentru clasa a III-a, Ed. Ilinca, Anton si
*** - „Curriculum EVALUARE Aramis, Bucureşti, 2005 colab. – „ O pedagogie
Naţional”, Ed Didactica -continuă pentru învăţământul primar”,
Press, Bucureşti, 2004 -finală Ed. Universotăţii Aurel
Ilinca, Anton si LOCUL DE Vlaicu, Arad, 2005
colab. – „ O pedagogie DESFĂŞURARE: sala de Peneş, Marcela –
pentru învăţământul clasă „Limba şi litaratura română”
primar”, Ed. Universotăţii RESURSE TEMPORALE: 50 – manual pentru clasa a IV-a,
Aurel Vlaicu, Arad, 2005 minute Ed. Ana, Bucureşti, 2006
BIBLIOGRAFIE
*** - „Curriculum
Naţional”, Ed Didactica Press,
Bucureşti, 2004
Ilinca, Anton si colab.

95
– „ O pedagogie pentru
învăţământul primar”, Ed.
Universotăţii Aurel Vlaicu,
Arad, 2005

96
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Moment organizatoric Moment organizatoric Moment organizatoric Moment organizatoric


Elevii îşi pregătesc Elevii îşi pregătesc Elevii îşi pregătesc materialele Elevii îşi pregătesc materialele
materialele necesare materialele necesare necesare desfăşurării orei de necesare desfăşurării orei de limba
desfăşurării orei de abilităţi desfăşurării orei de abilităţi educatie civică. română.
practice. practice.
Activitate independentă (28min)
Activitate directă(10min) Activitate independenta (10min) Activitate independentă (18 min)
Captarea atenţiei
Reactualizarea cunostintelor Reactualizarea cunostintelor Prezint o imagine cu copii care Reactualizarea cunostintelor
anterioare anterioare suferă de diferite deficiente. anterioare
Adresez elevilor întrebări Cer elevilor să traseze după Propun elevilor spre rezolvare
Propun elevilor să rezolve o fişă de
despre lucrările realizate şi puncte conturul vazei, apoi sa exerciţiul 4/21 din manual.
lucru cu următoarea sarcină:
materialele folosite. decupeze frunze mai mici din
frunzele presate pe care le au pe 1. Citiţi textele, apoi raspundeti in Activitate directă (10 min)
Captarea atenţiei mese. scris la întrebări. Se verifică cantitativ tema de acasă.
Le spun elevilor o ghicitoare al Verific exerciţiul rezolvat anterior.
carei raspuns este: „fluturele”. Activitate directă (8min) Adresez elevilor întrebări scurte prin
Captarea atenţiei care se reamintesc: definiţia verbului,
Anunţarea temei Prezint elevilor o vază cu flori. Activitate directă(12min) numar, timp, persoana.
Anunt tema activităţii de astazi: Port o discutie despre florile de
„Fluturele” – colaj din petale de toamnă. Adresez elevilor căteva Anunţarea temei
flori. întrebări scurte, prin care Anunţ tema lecţiei: “Verbul” şi notez
Anunţarea temei verific exerciţiul rezolvat titlul la tablă, în timp ce elevii îl scriu
Dirijarea învăţării Anunt tema activităţii de astazi: independent. în caiete.
Prezint modelul şi explic „Vaza cu flori” – colaj din
etapele parcurse în timpul petale de flori şi frunze. Dirijarea învăţării
lucrului. Se prezintă materialele Cer elevilor să exemplifice timpurile
Anunţarea temei
de lucru pe care le au elevii pe Dirijarea învăţării verbului în propoziţii. Exemplele se

97
bănci. Prezint modelul şi explic Anunţ tema lecţiei: „Persoane cu notează la tablă şi în caiete.
etapele parcurse în timpul nevoi speciale”. Scriu titlul la tabla,
Activitate independentă (30 lucrului. Se prezintă materialele iar elevii il notează pe caiete. Activitate independentă (20min)
min) de lucru pe care le au elevii pe
bănci. Dirijarea învăţării Împart elevilor fişe de muncă
Elevii realizează lucrarea, Explic termenii: deficienţă/ independentă cu următoarele sarcini:
supravegheaţi şi îndrumaţi de Activitate independentă (30 infirmitate. Prezint comportamentul 1. Scrieţi verbele care lipsesc.
învăţătoare. min) pe care trebuie sa il aiba orice om Completaţi tabelul:
faţa de un altul, care suferă de o verb / persoana / timp / numar
Activitate directă(5 min) Elevii realizează lucrarea, infirmitate.
Verificarea si aprecierea supravegheaţi şi îndrumaţi de Solicit elevii să selecteze dintr-o Fixarea cunoştinţelor
rezultatelor învăţătoare. listă de cuvinte numai acei termeni 2. Alcătuiţi enunţuri folosind verbe la
Elevii vor analiza critic şi care denumesc deficienţe, apoi să persoane diferite.
autocritic lucrările realizate. Activitate directă(2 min) explice alegerea făcută.
Verificarea si aprecierea Propun elevilor jocurile: “Baba Activitate directă (2min)
Activitate independentă (5 min) rezultatelor oarba” şi “Deschide urechea bine”. Indic tema pentru acasă şi explic
Elevii vor afisa lucrările la Elevii vor analiza critic şi Cer participantilor sa precizeze exerciţiile. – ex 7/22 manual
expoziţia clasei. autocritic lucrările realizate, schimbările survenite în mediul
apoi le vor afisa la expozitia inconjurator în momentele jocului.
clasei.
Activitate independentă (10 min)
Fixarea cunoştinţelor
Împart elevii în echipe şi le cer să
realizeze o fişă în care să
evidenţieze calităţile de care pot da
dovadă persoanele cu nevoi
speciale.
Fac aprecieri asupra desfăşurarii
activitaţii.

98
CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI

Şcoala una dintre instituţiile componente ale societăţii cu rol fundamental, pregăteşte
resursele umane capabile să pună şi să menţină în funcţie de întregul sistem social .
România şi-a propus o schimbare adecvată a învăţământului realizând parţial o şcoală în care
să pregătească forţa necesară parcurgerii noului drum pe care a pornit în dorinţa de a se integra
activ în Uniunea Europeană.
De aceea sunt necesare mutaţii profunde în proiectarea, organizarea, desfăşurarea, dotarea
materială precum şi în evaluarea procesului de învăţământ.
Personalul didactic trebuie să renunţe la metodele care au permis obţinerea de rezultate
modeste şi să aplice metode ce au dat rezultate optime. Pentru favorizarea adaptării actuale şi
viitoare a elevului la condiţiile evolutive ale vieţii contemporane, cadrul didactic nu mai poate
promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare; în faţa acestuia se impune imperativul incitării
capacităţilor de iniţiativă a elevilor astfel încât, dintr-o pedagogie a obiectivelor şi obiectelor de
învăţmânt, pedagogia contemporană să devină o pedagogie intracţionistă şi personalitară.
Managementul clasei de elevi trebuie să i se acorde o importanţă deosebită.Unul dintre factorii
determinanţi ai managementului clasei de elevi vizează formarea cadrelor didactice. Randamentul
unui cadru didactic într-o clasă depinde de cunoştinţele sale, de abilităţile dobândite, de motivaţiile
sale şi de anumite trăsături de personalitate.
Învăţătorul prin arta sa produce schimbare, influenţând, fără să atingă. Ca să influenţeze, el
trebuie să ştie cum, trebuie să intuească dorinţe şi curiozităţi, să prevadă reacţii şi comportamente, să
fie pregătit să le preîntâmpine, rămânând fidel profesiunii sale de credinţă. Fiind un model de
competenţă, de stăpânire de sine, de echilibru psihic educatorul devine un model educativ pentru
elevii săi.
În partea a doua unde am vorbit de învăţământul simultan, calitatea procesului de
învăţământ cu predare simultană presupune:
a. randamentul şcolar al elevului să fie cel aşteptat, în conformitate cu Programa pentru
curriculum;
b. evitarea abandonului şcolar, prin prevenire şi măsuri de prevenire;
c. absenteismul să fie 0%;
d. predarea – învăţarea să aibă la bază o proiectare posibilă;

99
e. evaluarea şcolară să fie flexibilă, să inregistreze progresul elevilor la învăţătură, să fie
motivantă pentru aceştia;
f. aspectul formativ să conducă la conturarea unor comportamente dezirabile:
Am urmărit :
• utilizarea unor strategii pentru cultivarea stabilităţii şi distributivităţii atenţiei elevilor din
clase cu predare simultană;
• educarea la aceşti elevi, a stilului de muncă independentă (intelectuală);
• dezvoltarea asertivităţii la aceşti elevi din clase cu predare simultană;
• cultivarea autoevaluării;
• dezvoltarea spiritului competitiv;
Recomandări :
a. Legislaţie şcolară mai precisă care să vizeze buna funcţionare a învăţământului ;
b. Conceperea unor metodici vizând predarea în condiţii simultane de către experţi în domeniu
şi secondaţi de practicieni;
c. Asigurarea de către Consiliile Locale a spaţiului psiho-ergonomic propriu, asigurând
calitatea procesului de învăţământ în condiţii simultane ;
d. Formele de perfecţionare a cadrelor didactice să vizeze şi aspectul predării în condiţii
simultane ;

Sper ca această lucrare, prin modul în care a ajuns la forma finală, să atragă interesul celor care o
vor deschide, constituind o parte din studiul individual. Din experienţa mea de învăţător care îmi
desfăşor activitatea în condiţii oarecum anormale pentru aşteptările acestui mileniu (învăţământ
simultan) am dorit să împărtăşesc cu dăruire faptul că şi aşa se poate dezvolta învăţământul şi
creativitatea celor care acum sunt şcolari, iar mâine vor fi oamenii viitorului.

100
BIBLIOGRAFIE

• Boboc, Ion, 2002, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Ed


Didactica şi Pedagogică, Bucureşti;
• Bocoş Muşata Pedagogie interactivă, suport de curs pentru anul II, specializările Pedagogie
şi Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar;
• Bontaş Ioan, 2001, Pedagogie - tratat, Editura BIC – All, Bucureşti;
• Cega,E., - Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii
la clasele simultane, Revista Învăţământului primar nr. 6 – 7, 1995;
• Cucoş C., Pedagogie,Editura Polirom, Iaşi,1999;
• Cucoş C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura
Polirom, Iaşi, 1998;
• Diaconu Ionel-Cătălin, Expresivitatea limbajului. Căi de accesibilizarea la învăţământul
primar, lucrare de absolvire a Colegiului de institutori Bacău, 2003;
• Dragomir Mariana şi colaboratori, Mic dicţionar de management educaţional, Editura
Hiperbola, Centrul Regional Cluj, 2001;
• Dumitriu Gh., Dumitriu C., Psihopedagogie, E.D.P.,Bucureşti, 2003;
• Froyen, L.A., & Iverson, A.M. –„ School wide and Classroom Management. The Reflective
Educator-Leader”, Upper Saddle River, 1999(traducere);
• Gârleanu – Costea Rodica, Gheorghe Alexandru Activitatea simultană la două sau mai multe
clase în ciclul primar, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru Craiova;
• Iucu, B. R., - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Iaşi, Editura Polirom, 2000;
• Iucu, Romiţă, 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de
criză educaţională, Editura Polirom;
• Nicolescu Estera, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Egal, Bacău, 2003;
• Nicula Ioan, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti,1994;
• Orţan, Florica 2003, Managementul educaţional, Editura Universităţii din Oradea;
• Pavelea Daniel Tudor, Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la
ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova 2004;

101
• Petrovai. D, Lemeni.G. (2002). Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului. Editura
Humanitas Bucureşti ;
• Revista învăţământului primar, revistă dedicată cadrelor didactice, nr.2-4, 2004, Editura
Miniped;
• Şincan Eugen, Recomandări metodice privind organizarea procesului de învăţământ (...) în
condiţiile activităţii simultane, E.D.P., Bucureşti, 1987;
• Stoicescu Daniela, Predarea simultană - Modul de dezvoltare profesională a cadrelor
didactice, Ministerul Educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 2005;

102
103
104