MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI

CUPRINS
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. DELIMITRI CONCEPTUALE
2. COMPONENTELE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
3. DIMENSIUNILE STRUCTURAL-FUNCTIONALE ALE MANAGEMENTULUI
PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI
1. RESPONSABILITILE CADRULUI DIDACTIC
2. ROLURILE SI STILURILE DE CONDUCERE

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1. Delimitari conceptuale
Folosit initial n rile anglo-saxone, conceptul de management a cunoscut o rapid dezvoltare pe
toate meridianele globului .Management deriv de la lati-nescul manus (mna) si reprezint ca
expresie literar manevrare, pilotare. Cel chemat s organizeze aceast manevrare sau
pilotare este managerul. El este cel care particip nemijlocit la organizarea si efectuarea actiunii
manageriale. Asa cum subliniaz Al. Graur, de la latinescul manus, s-a format n limba italiana
mannegio (prelucrarea cu mna), de unde, prin intermediul cuvntului francez manege a
trecut n limba romna cu semnificaia de loc unde sunt dresati caii. Din franceza, cuvntul a
fost mprumutat de limba englez sub forma verbului to manage care nseamn a administra, a
conduce. Englezii au derivat apoi manager si management, ceea ce ar nsemna conducator
si conducere.
Managementul in sens larg exprim un ansamblu de reguli si principii de conducere a unei
activitai, in condiii specifice , de gestionare a unor resurse existente , pentru atingerea unor
finalitai/obiective prestabilite.
Romi Iucu atrage atenia asupra faptului c vorbim de un management educaional care are n
subordinea lui conceptul de management al instituiei colare care la rndul su are subordonat
managementul clasei de elevi. Dac analizm comparativ termenii constatm c:
a) management educaional se refer la ntregul sistem educaional, la toate nivele
instituionale, la relaia dintre instituiile educaionale, la relaia dintre actorii implicaii n
contextul educaional;

b) managementul clasei de elevi se refer la clasa de elevi, la coordonarea tuturor resurselor

financiare, materiale i umane ale acesteia cu scopul creterii eficienei educaionale. n
concluzie, acestea dou sunt intercorelate, managementul clasei de elevi fiind parte
component a managementului educaional.
Managementul educaional se refer la intreg sistemul educaional, la toate nivelele
instituionale, la relaia dintre institutiile educaionale, la relaia dintre actorii implicati in
contextul educaional. Mai exact este o metodologie de aciune orientate spre obinerea
succesului in educaie, care cuprinde un ansamblu de principii si funcii, de norme si metode de
conducere prin intermediul carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ.
Romi Iucu definete managementul clasei de elevi ca fiind un domeniu de cercetare n
tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi, ct i
structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice
n situaiile educaionale concrete. Iniial acest domeniu s-a focalizat pe analiza situaiilor
problematice din clas, pe dezvoltarea capacitii necesare meninerii i sporirii disciplinei .
Treptat, a devenit un suport teoretic i metodologic pentru cei care doresc s creeze n clas un
spaiu al colaborrii, nvrii eficiente, autocunoaterii, autoevaluarii , autocontrolului, scopul
fiind acela de a-I ajuta pe viitorii profesori s dobndeasc competenele necesare obinerii
succesului n activivitatea didactic.
2. Componentele managementului clasei de elevi
Cu ajutorul managementului colii i al clasei de elevi se ncurajeaz controlul comportamental
al elevilor, prin promovarea rezultatelor i comportamentelor colare pozitive. Managementul
clasei cuprinde trei componente eseniale, conform autorilor Froyen i Iverson

(1999, p. 118-

221):
-

managementul continutului
managementul problemelor disciplinare
managementul relatiilor interpersonal

Managementul coninutului nu se refer la deprinderile de a preda o disciplin specific , ci

mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor si activitilor . Noiunea de
management al coninutului intervine cnd profesorul/profesorii se afl in postura de a coordona
spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul
de studiu propriu-zise, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu. Doyle a
accentuat c managementul educaional se caracterizeaz n principal prin asigurarea cooperrii
elevilor n timpul activitilor de nvare, iar Kounin afirm c n central deprinderilor de
management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea i integrarea
activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specific disciplinei.
3

Managementul problemelor disciplinare se refera la tehnicile necesare rezolvarii problemelor

de disciplina si are la baza credintele despre natura umana. Studiile demonstreaza ca problemele
disciplinare din clasa au un impact semnificativ asupra eficientei predarii si invatarii. Prin
integrarea ideii deversitatii si a individualitatii in acelasi timp in filosofia educationala, cadrele
didactice pot imbunatati managementul clasei. Managementul problemelor disciplinare este
esential pentru crearea unui demers de predare-invatare ordonat, orientat spre rezolvarea
sarcinilor, care sa asigure elevilor mai multa independenta si autonomie in procesul de
socializare.
Componentele unui plan de manager al problemelor desciplinare sunt: recompensarea
comportamantului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil si iandecvat, ignorarea,
controlul consecvent, mustrari verbale usoare, asezarea preferantiala in banci etc.
Managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile i ateptrile cadrelor didactice i ale elevilor construiesc un mediu de nvare. Att
educatorii, ct i elevii devin coparticipani n procesul de predare-nvare. Profesorul Mielu
Zlate definete relaiile interpersonale ca legturi psihologice contiente i directe ntre
oameni. Acelai autor precizeaz i condiiile de realizare a relaiilor interpersonale:
- particip ntregul sistem de personalitate al indivizilor pentru obinerea reciprocitii
(caracterul psihologic);
- n actul respectiv se implic persoana contientde sine i de cellalt (caracterul contient);
- necesitatea unui minim contact perceptiv ntre parteneri (caracterul
direct).

3. Dimensiunile structural-functionale ale managementului clasei de elevi

Dimensiunea ergonomica se refera la dispunerea mobilierului in clasa, vizibilitatea si
amenajarea salii de clasa. Aceste elemnte sunt importante pentru succesul activitatii.
-

Dispunerea mobilierului in clasa: ,,Mobilierul colar reprezint o parte importanta a

bazei tehnico-materiale a nvmntului i, potrivit specialitilor domeniului, este
compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n
scopul ndeplinirii unor obiective educaionale."(R.Iucu, 2006, pag.75) In compozitia
mobilierului scolar intra atat piesele destinate locului de studiu si invatare al elevilor cat
si piesele de mobilier destinate cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic,
mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristiclor psiho-somatice ale elevilor si
4

adecvat spatiului din clasa. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt dup
Ullich (1995):

simplitatea,

funcionalitatea,

durabilitatea

instrucionalitatea

modularitatea. Cel din urma atribut face referire la modul de organizare/reorganizare,

compunere/descompunere a mobilierului colar, n funcie de sarcina de nvaare i stilul
educaional al cadrului didactic.
Spre exemplu, o dispunere intr-o maniera traditionala favorizeaza expunerea cadrului
didactic si atitudinea pasiva a elevilor si preteaza la activitati educationale de tip predare,
conferinta si prelegere(fig.1)In opozitie cu acesta, o dispunere a mobilerului in semicerc
sau chiar in sistem oval (fig2) schimba accentul interpersonal al relatiei educationale
-

favorizand si incurajand interactiunile permanente si activismul elevilor.

Vizibilitatea: reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de elevi
dependenta de ergonomia acesteia. Acesta presupune adaptatea spatiului scolar ala clasei,
inclusiv mobilierul la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor.
Vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa si de starea de sanatate
a elevilor, repectiv copiii cu deficiente de vedere sau auz vor fi asezati in bancile de in
fata. Tot aici pot fi inclusi si copii care sunt mici de inaltime. Tinand cont de aceste specte
cadrul didactic va lua deciziile cu privire la dispunerea elevilor in banca.
Amenajarea salii de clasa: trebuie sa se realizeze in functie de particularitatile culturale
ale clasei de elevi care ar crea tuturor sentimentul de identitate cu grupul. Cadrul didactic
trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca clasa poate sa se identifice la
nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare, de exemplu
o mascota, un simbol al clasei, o poveste reprezentativa. Clasa poate fi amenajata intr-un
mod cat mai placut si educativ in acelasi timp.

Dimensiunea psihologica reprezinta cea de-a doua dominanta structurala a managementului

clasei de elevi. Elementele principale ale acestei dimensiuni sunt reprezentate de cunoasterea,
respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale elevilor. Factorul central este
capacitatea de munca a elevilor in clasa.
Capacitatea de munca a elevilor este definita ca potentialul energetic si functional fizic si psihic
de care trebuie sa dispuna indivisul uman-elevul pentru a desfasura la un nivel opim de
intensitate si ritm si eficienta a unei activitati educationale data
Principalele componente ale capacitatii de munca a elevilor sunt:
a. Capacitatea de munca nominala, care este reprezentata de totalitatea resurselor energetice
si functionale ale organismului si ale sistemului psihic uman care pot alcatui potentialul
maxim de effort fizic si intelectual al elevilor in conditii optime de ritm biologic, sanatate
si motivatie.
5

b. Capacitatea functionala de munca reprezinta energia fizica si psihica solicitata si utilizata

efectiv in activitatea scolara.
c. Capacitatea de munca disponibila care este rezultatul diferentei dintre primele doua
forme ale capacitatii de munca si reprezinta rezervele de energie psihica si fizica de care
dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor in desfasurarea unor activitati de
ordin scolar.
d. Capacitatea de munca auxiliara este un potential energetic de rezerva sau secundar si
necer elevului pentru desfasurarea cu succes a altor sarcini decat cele scolare.
Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in legatura directa
cu managementul clasei de elevi se prezinta astfel:
-

Capacitatea de invatare
Trasaturi de personalitate(dimensiunea relational-valorica si socio-interactionala)

Capacitatea de nvare are ca element central starea de pregatire a elevilor asimilat ca "nivel
de dezvoltare psihoeducaional care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau
sarcini de nvare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureti,
1991). Aceast stare de pregtire a elevilor este condiionat de:
- stadiul dezvoltrii biopsihosocial necesar n situaia de nvare;
- componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul;
- nivelul de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat.
n cazul

trsturilor de personalitate

vom avea n vedere fundamentele psihologice ale

competenelor socio-relaionale, i anume:

-contiina moral nu este o garanie a comportamentului elevului. Observm frecvent elevi care,
cunosc principiile morale sunt capabili s emit judecai valorice dar nu acioneaz conform
acestora prompt n circumstanele strict definite. Normele i principiile socio-morale ar trebui s
se transforme n trsturi eseniale de caracter.
- convingerea reprezint un element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional, care
coagulez

ntreaga

teorie

privitoare

la

fundamentarea

psihologica

competentelor

sociorelaionale.
- voina reprezint n planul practic al formarii i consolidrii sale, un adevrat exerciiu de
miestrie pedagogica i manageriala. Voina, reprezint din punct de vedere psihologic,
capacitatea fiinei umane de a depi obstacole care o mpiedic atingerea unui obiectiv fixat.
Elevii neleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de prinii i educatorii lor i
accept principiile morale dar, dac voina lor nu este suficient de puternic, la un prim oc, la un

prim obstacol, va aprea abandonul, dar prin intermediul unor intervenii educaionale voina
poate fi exersat i consolidat.

Dimensiunea social:
Analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i
grupul social, avnd ca principale arii de preocupare: structura, sintalitatea i problematica
leaderilor. Clasa de elevi este definit de pofesorul Mielu Zlate ca "ansambluri de indivizi
(elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune
determinate". Caracteristicile clasei ca grup social:
-

ntinderea clasei are in vedere numarul de elevi care compun grupul (25-30 n
cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai inoportune i 20-22 n cazurile
cele mai fericite)
interaciunea membrilor clasei , vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i
multivariante.
Scopurile ,atat cele pe termen scurt ct i pe termen lung sunt comune grupului-clas
i pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii.
Structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit
clasa de elevi , att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan
interpersonal , ct i ca ierarhie intern a grupului.
compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunilor tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate sau eterogenitate a clasei

Sunt introduse la specificul clasei ca grup social i sintalitatea, neteas ca personalitatea

grupului respectiv i problematica liderilor care n cazul clasei poate fi un subiect extreme de
delicat mai ales la nivel de identificare, diagnoz i coordonare din partea cadrului didactic.
Dimensiunea normativ: din punct de vedere constitutiv, la baza construciei grupului-clas
stau unele seturi de norme, reguli, care vor regal ntreaga desfurare a activitii colare.
Conceptul de norma acoper un spaiu de cerine ale unei comuniti n ceea ce prevete
atitudinile, alegerile i aciunile membrilor, manifestndu-se sub forma unor obinuine, uzane,
constane i stereotipuri comportamentale. Respectarea acestor norme poate fi evideniat prin
fora sintalitii grupului , a tradiiilor, a culturii grupale n clasa de elevi.
Profesorul Emil Pun arat c normele sunt ansambluri de reguli ce regleaz desfurarea unei
activiti.
n clasa de elevi remarcm doua tipuri de norme:
- Norme explicite (sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate)
- Normele implicie ( sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului)
7

Normele explicite pot fi divizate in 2 categorii:

-norme constitutive (care decurg din caracteristicile procesului de predare-nvare i de
transmitere a valorilor cunoaterii);
- norme instituionale ( care decurg care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie
social;
Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei grupale , ele preexistnd apartenenei
la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i au
rolul de reglementare a activitii colare.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. n viziunea
profesorului Emil Pun, cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt:
- interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot devein normele grupului, nemaifiind
simiteca forme exterioare de constrngere
- importul de norme din afara colii i a clasei, astfel nct pot fi apelate alte valori normative
- interaciunile din viaa grupului( favorizeaz distincia dintre o clas i alta)
Dimensiunea operaional este strns legat de dimensiunea normativ. Dac dimensiunea
normativ promoveaz problematica teoretic a normelor colare, dimensiunea operaional se
refer la materializarea n practic a acestor norme i reguli. n practic, apar deseori nepotriviri
ntre cultura profesorilor i cea a elevilor, de unde apare nevoia elevilor de a apela la strategii de
supravieuire n clas, , cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei
educaiei, Nu te nati elev , ci devii elev... Specialitii acord o importan mai mare normelor
implicite, concretizate ntr-un sistem de povestioare, ceremonii, ritualuri, reflecii ale strii de
spirit a membrilor respectivului grup. Acest sistem este cartea de vizit a grupului.
n ceea ce privete strategiile de intervenie ale cadrului didactic, pedeapsa i recompensa sunt
instrumentele tradiionale pentru corectarea unui anumit comportament. Pedeapsa aplicat de un
nvtor cald, implicat i ataat din punct de vedere socio-afectiv are efecte benefice imediate
fa de pedeapsa aplicat de un nvtor dur, distant. Pentru colarii mici recompensa este mai
benefic. Am observat c oferindu-le mici recompense copiii devin mai motivai i se implic
mai mult n activiti. Efectul produs de recompens este mai durabil fa de cel produs de
pedeaps. De exemplu am pedepsit un elev pentru un comportament greit, dar peste 2 ore el a
repetat acel comportament. Pedeapsa nu are ntotdeauna efect benefic pentru colarii mici, mai
eficient fiind recompensa.
n vederea strategiilor moderne cele mai reprezentative sunt :

1. Strategia de dominare: se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei i

pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice
i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate
2. Negocierea :"ca form de ntlnire dintre dou pri. Noi i Ceilali - Scott, Bill, "Arta
negocierii", Bucureti, Editura Tehnic, 1996 -, n scopul realizrii unei nelegeri. Pentru
managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor mbrac dou forme: explicit
(consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de
toleran aleculturii normative explicite , determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri
care depesc structura normativ a clasei).
3. Fraternizarea: are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit
ntr-o forma de "alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie cadrul didactic se aliaz
cu elevii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat;
4. Strategia bazat pe ritual i rutin: creeaz aa-numitul "profesor predictibil, carei fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;
5.Terapia ocupaional: sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd
micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare dar i grave;
6. Strategia de susinere moral: pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei
directe asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.

Dimensiunea inovatoare implic nelegerea necesitii de ameliorare, schimbare, perfecionare

a vieii i activitii clasei, a grupului i apoi luarea de decizii adecvate i aplicarea lor
progresiv. Activitatea cadrului didactic nu trebuie s se caracterizeze prin pasivitate fa de
elementele de noutate ci, dimpotriv, aceasta trebuie s implice o maxim receptivitate. Jean
Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete inovaia ca: "Acea schimbare n
domeniul structurilor i practicilor nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului"
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie
esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului.
Inovarea n educaie trebuie astfel implementat nct s duc la progres.

PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI

1. Responsabilitatile cadrului didactic

Profesorul este figura centrala a intregului proces formativ-informativ, reprezentand o variabila

psihosociala, experentiala, profesionala foarte importanta.Didactica traditionala l-a asezat pe cel
care face educatie pe o pozitie privilegiata, investita cu atributele autoritatii si puterii,
mentinandu-l pe cel educat in situatia de dependent fata de resursele de putere ale educatorului.
Comportamentul managerial al profesorului ca manager educational este extins de la nivelul
global, institutional, la cel al clasei, al rezolvarii diferitelor situatii specifice procesului
instructiv-educativ-concret.
Personalitatea cadrului didactic este una dintre cele mai complexe structuri psihologice,
intemeindu-se pe un anamblu de trasaturi interne, valori personale ce se contureaza si dezvolta
prin interactiunea cu ceilalti intr-un context socio-cultural si institutional specific. Personalitatea
de baza a cadrului didactic trebuie sa se distinga printr-o serie de calitati intelectuale, efective si
morale. Toate acestea sunt preluate, selectate si trasformate de aptitudinea psihopedagogica, ce
contribuie la formarea unui ansamblu de competente.
Esentiala pentru profesor este competenta lui didactica. Competenta, in mod general conta in
capacitatea de a desfasura cu succes anumite sarcini. Competenta este contituita dintr-o suma de
calitati aptitudini-abilitati si cunostinte c e sunt implicate in indeplinirea sarcinilor specifice
unei activitati care pot fi educabile, masurabile, evaluabile si care pot fi numite standarde de
performanta.
Termenul de competenta psihopedagogica se refera in sens larga la capacitatea unui educator de a
se pronunta asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoasterii aprofundate a legitatilor si
determinarilor fenomenelor educative. In sens restrans se refera la capacitatea unei persoane de
a realiza, la un nivel de perfoarmanta, totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei
didactice.
Profilul profesional al cadrului didactic cuprinde 3 tipuri de competente:
1. Competenta psihosociala este constituita dintr-o suma de capacitati, trasaturi antrenate in
scopul optimizarii efectului formativ, socializator al demersului educativ realizat in
scoala.
2. Competenta stiintifica asigura realizarea abiectivelor didactice prin antrenarea unor
abilitati specifice: de selectare a continuturilor, de transmitere a lor prin operatii de
transfer, comparatie, analiza, sinteza, generalizare, in conditiile unui effort permanent de
perfectionare.
3. Competenta manageriala asigura prin capacitatile dezvoltate de planificare, organizare,
control, orientare si prin trasaturile antrenate formate, rezolvarea diferitelor tipuri de
probleme de la cele de disciplina pana la cele de natura relationala, optimizand climatul
educativ.

10

Intr-o sinteza, Diaconu (2002, pg. 28-29) prezinta principalele atributii/competente pe care le are
un profesor eficient:
-

stabileste cu claritate obiectivele educative pe care urmeaza sa le realizeze;

prezinta elevilor performantele cele ami inalte la care ei se asteapta sa se ridice in
realizarea diferitelor activitati scolare;
identifica si concepe activitati de invatare relevante pentru contextele reale de viata ale
elevilor.

Principiile care se refer la responsabilitile/obligaiile unui cadru didactic sunt urmtoarele:

-

Primul principiu statornicete obligaiile cadrelor didactice pentru ndrumarea copiilor, a

tineretului i a adulilor n procesul cunoaterii, pentru a-i pregti pe acetia s devin
ceteni autonomi, s aib un spirit democtaric.
Al doilea principiu prevede ca dasclii i prinii copiilor sunt datori ca mpreun s
modeleze formarea fiecarui elev n conformitate cu cerin ele sociale i n func ie de
aspiratiile i posibilitile fiecrui copil. Eficiena procesului de nvatamnt depinde,
binenteles, n mare masur de relaiile de colaborare dintre coal i familiile elevilor.
Al treilea principiu se refer la faptul c nvatamntul ocup o pozitie de interes public
naional, fapt ce implic relaia direct dintre coal i societate. Eficien a nvaamntului
i imaginea lui n societate este dat i de relaia constructiv dintre sistemul social i
subsistemul nvamntului.
Al patrulea principiu se refer la faptul c cei ce lucreaz n nvamnt au obligaii i cu
privire la angajare. Aceste obligaii se bazeaz pe respect mutual i ncredere, pe relaii de
tipul patron-angajat. Ocuparea unor funcii didactice trebuie s fie pe baz de competen.
Cadrele didactice au datoria de a nu admite nici un fel de discriminare sau abatere de la
prevederile legale.
Al cincilea principiu stabilete c respectul i recunoaterea social a profesiunii
didactice depinde n mare masur de valoarea profesional i moral a dasclilor.
Profesionitii educaiei au datoria de a apra i spori acest prestigiu prin contribu ia lor la
mbuntirea calitii procesului instructiv-educativ. Exercitarea profesiunii didactice se
deosebete de toate celelalte activiti prin unicitatea i calitatea relaiilor profesionale
ntre dascli.
Prin trecerea de la raspundere la responsabilitate, dasclul contureaz autentica datorie a
profesiunii didactice, aceea care ofer libertatea responsabilitii, mai ales n cadrul
permisiunilor nonobligatorii. Aceste aciuni permise, dar totodat nonobligatorii, rmn la
libera alegere a fiecarui dascl. n cazul acestor permisiuni nonobligatorii se realizeaz
autentica datorie a dasclului se pun n valoare tactul i miestria pedagogic, capacitatea
empatica, etosul didactic, umorul, etc.

2. Rolurile si stilurile de conducere ale cadrului didactic

11

Rolurile manageriale ale profesorilor

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o serie de
multiplicri ale planurilor de referin implicate n actiunea educativa. Sinteza logic a
materialelor investigate ne permite s relevm urmtoarele roluri (comportamente fundamentale)
ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi.
1.Planificare: activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i
obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul
clasei, etc.
2.Organizare: activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative,
structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui
i determina climatul i mediul pedagogic.
3.Comunicare: informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor,
stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implica de
altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin
libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor (merit s subliniem de asemenea
i stimularea elevilor n facilitarea procesului de punere a ntrebrilor). Dialogul elevprofesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv.
4.Conducere: activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii dar i al
formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaional. Durkheim definete conduita
psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz
construcia sentimentelor i a ideilor comune.
5.Coordonare: n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n
permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele
comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii
grupului.
6.ndrumare: elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile
elevilor.
7.Motivare: activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz
aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor
pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele
negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele
momente sufleteti ale clasei.
8.Consiliere: elevii n activitile colare dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are
intervenia educatorului n orientarea colar i profesional dar i n cazurile de
patologie colar.
9.Control: elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a
obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol
reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor.
12

10.Evaluare: msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui
o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.
Stilurile de conducere
Din perspectiv psihosocial, stilul de conducere poate fi definit ca modul concret de jucare a
unui rol, deci transpunerea efectiv n plan comportamental a exigenelor ce deriv din statutul
de conductor (apud M. Zlate, 2004, p 97). Una dintre celebrele teorii asupra tipologiei stilurilor
de conducere ale unui grup mic este cea a lui K. Lewin i a colaboratorilor si, R. Lippit i R.K.
White (1939). Acetia au identificat dou stiluri de baz: autoritar i democratic i unul de
referin numit laissez- faire.
Stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c liderul (profesorul n cazul colectivului colar)
este cel care va decide, fr s-i consulte pe toi ceilali membri ai grupului, care sunt obiectivele,
sarcinile de realizat de ctre fiecare membru al grupului; atitudinea general este una rece i
impersonal, spiritul de echip fiind anihilat de egoism i individualism. Acest stil poat fi
avantajos n situaiile n care sunt necesare decizii importante.
Stilul democratic se situeaz la polul opus i poate fi creionat astfel: liderul propune grupului i
negociaz cu membrii acestuia obiectivele, activitile, mijloacele, metodele ce vor fi
folosite,admosfera general fiind una de cooperare, sprijin reciproc, deschidere ctre comunicare
sincer a ideelor. n ciuda avantajelor sub aspect relaional, socioafectiv, acest stil este cronofag.
Stilul laissez-faire se traduce printr-o atitudine de pasivitate din partea liderului, acesta lsnd
grupul s decid cum se vor desfura activitile. Implicarea liderului const n furnizarea de
mijloace i de informaii, dac i sunt solicitate. Lipsete ns ndrumarea, evaluarea activitii de
grup din partea cadrului didactic, situaie n care se poate instala o stare de dezordine, de
frustrare chiar, la nivelul grupului.
Pornind de la corelaii stabilite ntre poziia de autoritate i cea de putere, E. Wragg a distins mai
multe tipuri de control exercitate de profesor si care pot fi suprapuse parial pe tipurile
identificate de Lewin:
Autoritar, identic cu cel propus de Lewin si colaboratorii sai, in care domina pozitia de
impunere inflexibila adoptata de profesor , cu efecte negative in planul dezvoltarii
personalitatii autonome , independente a elevilor;
Permisiv, identic cu stilul laissez-faire caracterizat mai sus si care poate sa prezinte avantajul
incurajarii creativitatii , autonomiei de gandire si de actiune a elevilor , dar care poate afecta
negativ climatul educational , in sensul ca absenta unui scop precis al activitatii poate sa
13

genereze anxictate, frustrare , sentimente de neincredere.

Centrat pe modificarile de comportament ale elevilor , stil bazat in buna parte pe folosirea
pedepselor si recompenselor si care conduce la formarea unor reflexe conditionate ,
nicidecum la o atitudine determinata de liberalul consimtamant si pe asumarearesponsabila a
actelor personale;
Centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii coincide cu stilul democratic
cunoscut deja si care dezvolta abilitatile de socializare , colaborare ale elevilor ;
tiintific-centrat pe aspectele de ordin cognitiv , uneori in detrimentul celor sociale , in
sensul identificarii celor mai bune metode de predare si invatare ;
Centrat pe conexiunile scolii cu alte subsisteme sociale_caracterizat de dorinta de a gestiona
influentele si efectele acestora exercitate de alti factori decat cei scolari ( economici , politici
, financiari, etc (apud E. Stan, 1999, pp.23-24).
Deprinderea unuia sau altuia dintre stilurile de conducere/control ale clasei este conditionata de o
serie de factori :
Factorii de personalitate ( temperamentali, caracteriali )
Sistemul de motive, interese, scopuri, obiective dezvoltat de profesor;
Particularitile elevilor (de vrst, individuale, experiena colar, configuraia i

dinamica clasei ca si grup);

Presiunile de rol, expectantele la nivel organizational sau macrosocial asupra repertorului

atitudinal-comportamental al profesorului;
Climatul organizaional prin intermediul tipului de sarcina prescris si apreciat,
modalitilor de gestionare, valorificare eficient a acestuia, maniera de comunicare la

nivelul structurii organizationale;

Modul personal de percepie a climatului, contextului , a diverselor tipuri de reacie,

diferite stereotipii cu referire la stilul de conducere.

Cunoaterea stilului de conducere al profesorului este important sub aspectul efectelor
cognitive, socioafective, relaionale pe care le poate produce asupra fiecrui membru n parte, cu
att mai mult atunci cnd este vorba de copii a cror personalitate este n formare, asupra
grupului i dinamicii sale, influena relativ prin climatul relaional , coeziunea de grup.
De asemenea, s-a constatat faptul c n grupurile conduse autoritar de un profesor a crescut
frecventa comportamentelor ostile, impulsive n interiorul clasei, unii dintre elevi devenind
agresivi fa de colegii lor. Alteori ns, s-a observat o tendin ctre comportamnete apatice, de
acceptare panic a regulilor impuse de liderul adult. Mai mult, dei unele stiluri par mai
avantajoase, mai eficiente dect altele, cercetrile au demonstrat c pot fi i situaii care
demonstreaz contrariul. Astfel, pe termen lung stilul democratic poate fi favorabil dezvoltrii
14

libere, autonome a elevilor, dar atunci cnd se impune realizarea rapid a unor sarcini, mai
eficient pare sa fie stilul autoritar.
De-a lungul carierei sale, un profesor poate fi caracterizat de mai multe stiluri, important fiind
eficiena acestora; ,, eficiena unui stil educaional este mult mai influenat de natura sarcinii i a
situaiei cu care se confrunt grupul , de vrsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale
elvilor i ale profesorilor, de natura obiectvelor etc. (D. Salavastru, 2004. p. 160) .
Pornind de la aceste finaliti, psihopedagogii au apreciat ca cel mai potrivit ar fi aa numitul stil
centrat pe elev, pe nevoile , trebuintele , dorintele acestuia , cristalizarea acestuia fiind
determinat de civa factori:
1. charism -capacitatea de a atrage si de a influena oamenii prin propria personalitate ;
2. ascenden-capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen a
persoanei respective;
3. resursele informative i intelectuale ;
4. resursele de putere capacitatea unui cadru didactic de a organiza activitatea unei clase (K.
Wadd apud E. Stan, 1999, p. 23)

Bibliografie:
1. Cristea,S.,2003,Managementul organizaiei colare,E.D.P.A.RA.,Bucureti
2. Ghergu, A., Ceobanu, C., 2010, Introducere n managementul clasei de elevi, Ed.
Universitii Al. I. Cuza, Iai
3. Joia, E. ,(2000), Management educational, Ed. Polirom, Iasi
4. Iucu, R., 2006, Managementul clasei de elevi-Aplicaii pentru gestionarea situatiilor de
criza educaional. Ed. Polirom, Iasi
5. Stan, E., 2009, Managementul clasei, Ed. Institutul European, Iasi

15