STUDENTE :MIHAI DIANA , PRICOPI (RUSU) CATALINA , NASTASA IOANA , CUIBARI LOREDANA, NEGARA CRISTINA PIPP, AN III, GR 1

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI Conceptul de management a aprut dup anul 1990, iar cei care l-au propus au ncercat s ofere soluii nu doar instituiilor, ci tuturor celor care sunt tot mai preocupai de organizarea, controlul, optimizarea propriei activiti i, a propriei structuri de personalitate. Termenul de management exprim un ansamblu de reguli si principii de conducere a unei activiti, n condiii specifice, de gestionare eficient a unor resurse existente, pentru atingerea unor finaliti/obiective prestabilite (Ghergu, 2010: 14). Clasa de elevi este definit din punct de vedere psihosociologic, un grup social unde, ca urmare a interrelaiilor ce se stabilesc ntre membrii ei, apare i se manifest o realitate social cu consecinte multiple asupra desfurrii procesului instructiv-educativ. Este un ansamblu dinamic, n cadrul creia au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, nvarea unor seturi de informatii, atitudini i comportamente i care este supus n mod constant influenelor educative exercitate n coal (Iucu, 2006: 51). Managementul clase de elevi a fost definit ca domeniul de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele teoretice de abordare a clasei de elevi, ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete (Iucu, 2006). Managementul clasei de elevi este mai mult dect implic noiunea de disciplin. El presupune toate acele lucruri pe care trebuie s le fac profesorul pentru a realiza un climat favorabil nvrii i pentru a-i determina pe elevi s se implice, s coopereze n/la realizarea tuturor activitilor din clas (Ghergu, 2010: 52). Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale - nu se refer la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor i activitilor" (Froyen & Iverson, 1999: 128) managementul problemelor disciplinare - este esenial pentru crearea "unui demers de predare-nvare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor" (Froyen & Iverson, 1999: 128), care s asigure elevilor mai mult independen i autonomie n procesul de socializare; managementul relaiilor interpersonale se focalizeaz asupra clasei ca microsistem social (sistem de integrare social a unui individ sau a unui grup mic); rolurile profesorilor i elevilor contruiesc un mediu de nvare; relaiile profesor-elev sunt eseniale pentru asigurarea unui climat colar pozitiv; problemele de disciplin colar pot fi rezolvate fie individual (ntlniri profesor-elev), fie n grup (ntlniri de grup); att educatorii, ct i elevii devin co-participani n procesul de predarenvare, ncercnd s obin rezultate individuale i colective ct mai bune" (Froyen & Iverson, 1999, p. 256).

STRUCTURA DIMENSIONALA A MANAGEMENTULUI CLASEI

O perspectiv de abordare a managementului clasei de elevi este aceea dinamicstructural-functionala care trebuie s porneasc de la analiza tuturor resurselor implicate in activitile realizate n clasa. Dimensiunile managementului clase de elevi sunt : 1. dimensiunea ergonomic; 2. dimensiunea psihologica 3. dimensiunea social 4.dimensiunea normativ 5. dimensiunea operationala 1.Dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi vizeaz un aspect poate mai puin exploatat n procesul de nvmnt, cum este cel al principiilor, al modului de organizare a spaiului n care se desfoar activitile instructiv-educative pentru ca elevii s se simt securizai, integrai i cu care s se identifice ca i grup i n raport cu care s se individualizeze. In acest sens , trebuie sa tinem cont de : 1.a Dispunerea mobilierului n sala de clas Mobilierul colar reprezint o parte important a bazei tehnico-materiale a nvmntului i, potrivit specialitilor n domeniu, este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. n compoziia mobilierului colar intr att piesele destinate locurilor de studiu i de nvare ale elevilor, ct i piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas, n timp ce, dintr-o perspectiv didactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiveducative ale activitii. Atributele moderne ale mobilierului slii de clas sunt, dup Ullich (1995) - simplitatea - funcionalitatea - durabilitatea instrucionalitatea - modularitatea. Specialitii n ergonomie coal sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clas dup standardele anterioare, care poate s ofere elevului att autonomia funcional, ct i posibilitatea de organizare a activitii educaionale pe grupuri de elevi. Un subiect preferenial n momentul de fa al preocuprilor privitoare la ergonomia spaiului de nvmnt-clas este cel al modularitii mobilierului colar, astfel nct acesta s poat fi organizat i reorganizat, compus i descompus, n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic. 1.b Vizibilitatea Vizibilitatea este o constant ergonomic,apropiata de igiena colara i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. Totodat, vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n clasa de elevi i de starea de sntate a elevilor. La acest nivel, avem n vedere copiii cu deficiene de vedere, cu deficiene de auz, cu deficiene structurale ale scheletului, precum i copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili dup nlime. 1.c Amenajarea slii de clas

Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie s respecte din punct de vedere managerial ideea c clasa, ca grup organizat, poate s se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascot, spre exemplu) i s-i eficientizeze structura grupal interioar prin intermediul unui spaiu (pereii slii de clas, alte piese de mobilier dect cele strict colare) amenajat dup legile instructiv-educative, estetice, dar, nu n ultimul rnd, i dup cele manageriale. 2. Dimensiunea psihologic Dimensiunea psihologic reprezint cea de-a doua dominant structural a managementului clasei de elevi i are n vedere att caracteristicile de ordin psihologic strict, ct i pe acelea care in de psihologia educaiei. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor, factorul central fiind capacitatea de munc a elevilor n sala de clas. Principalele componente ale capacitii de munc a elevilor sunt urmtoarele: 2.a.Capacitatea de munc nominal este reprezentat de totalitatea resurselor energetice i funcionale ale organismului i ale sistemului psihic uman, care pot alctui potenialul maxim de efort fizic i intelectual al elevilor n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie . 2.b.Capacitatea funcional de munc reprezint energia fizic i psihic solicitat i utilizat efectiv n activitatea colar; 2.c Capacitatea de munc disponibil este rezultatul diferenei dintre primele dou forme ale capacitii de munc i reprezint rezervele de energie psihic i fizic de care dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor n desfurarea unor activiti de ordin colar. 2. d.Capacitatea de munc auxiliar este un potenial energetic de rezerv sau secundar i necesar elevului pentru desfurarea cu succes a altor sarcini dect cele colare (sarcini extracolare). Modul de concretizare structural-integrativ a capacitii de munc a elevilor n legtur direct cu managementul clasei de elevi se prezint astfel : - capacitatea de nvare (ex.: nvarea normativ"); - trsturile de personalitate Capacitatea de invatare Elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint determinarea strii de pregtire a elevilor. Structura capacitii de asimilare este condiionat de o serie de factori si de determinanti structurali . Dintre factori amintim: a. nivelul dezvoltrii biopsihosociale, angajat la nivelul investigaiei psihologice n studiile lui Piaget; b.starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminatde experien cognitiv. c.componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul pentru studiu Determinanii structurali ai capacitii de nvare sunt : a) Resursele intelectuale : - informaia stocat n memoria de lung durat;

- algoritmi de operare cu informaia; - strategii de gndire. b) Resurse reglatorii: - trebuine de diferite niveluri; - motive de diferite intensiti i forme; - interese; - nsuiri ale voinei (caliti). c). Resurse comportamental-instrumentale: - deprinderi; - comportamente; - conduite. Fundamentele psihologice ale competenelor socio-relaionale Contiina moral nu este o garanie a comportamentului elevului. Observm frecvent elevi care cunosc principiile morale, sunt capabili s emit judeci valorice, dar nu actioneaza promt in circumstante strict definite. In conduit i n comportament profilul moral al copilului se evideniaz cel mai bine. Contiina i principiile morale nu pot fi identificate n conduita i comportamentele morale. Pentru a forma la copil deprinderi i reflexe morale trebuie procedat n mod ordonat i sistematic. Problema voinei este toarte important n cadrul educaiei morale. Elevii neleg, de obicei, fundamentul bun al regulilor stabilite de prinii i educatorii lor i accept principiile morale, dar, dac voina lor nu este suficient de puternic, la un prim oc, la un prim obstacol, va aprea abandonul. Voina reprezint, din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinei umane de a depi obstacolele care o mpiedic s ating un obiectiv fixat. Coninutul comportamentului voluntar este foarte complex. Dac elevul (copilul) nu este dotat cu o for voluntar considerabil, prin intermediul unor intervenii educaionale aceasta (voina) poate fi exersat i consolidat. Paii instruciei voluntare, propui de Ladislav Duric n Elements de psychologie de l'education (UNESCO, 1991), privesc urmtoarele componente voluntare: 1.Conceperea unui proiect care trebuie s fie conform normelor colare.Obiectivele stabilite e bine s fie clare i precise, concrete i motivante pentru elevi. Totodat, se pot fixa att obiective pe termen lung, ct i obiective pe termen scurt. 2.Iniiativa, manifestat prin disponibilitate i spirit de decizie, curaj i independen n alegerea obiectivelor i realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniiativa elevilor, exploatnd toate ocaziile disponibile. 3.Perseverena trebuie i ea pus n valoare ori de cte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinei elevului respectiv. ntre obiectivul propus i strategiile propuse spre realizare este bine s existe o coordonare acional i funcional clar. 3.Dimensiunea social Analiza clasei de elevi din perspectiv social reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social (Iucu, 2006, p.83). Structura, sintalitatea (totalitatea particularitilor eseniale) i problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. Mai jos sunt prezentate cteva caracteristici definitorii ale grupurilor mici, printre care se numr i clasa de elevi. 1. Clasa ca grup social

Profesorul Mielu Zlate a dat urmtoarea definiia grupului-clas: Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii commune determinate(Iucu, 2006, p.83). Clasa ca grup social are i alte caracteristici cum ar fi: Intinderea clasei: numrul de elevi care compun grupul (20-22, caz fericit, 25-30, caz des ntlnit i 30-40, caz nefavorabil). Interaciunea membrilor clasei, unde sunt luate n vedere interaciunile directe, nemijlocite i multivariate. Scopurile, att cele pe termen scurt, ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului-clas i pot devein sursa principal de dezvoltare a grupului pe perioada colaritii. Profesorul Septimiu Chelcea arat c scopurile grupului pot fi att expressive ct i instrumentale. Structura grupului poate fi analiazat astfel: ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal i ca ierarhizare intern a grupului. Compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului i se refer la gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei. Sintalitatea (personalitatea grupului) i problemataica liderilor reprezint ali doi parametri de analiz dinamic. Cu ajutorul acestor tehnici sociometrice se poate identifica starea grupului-clas, coeziunea acesteia i climatul colar (Iucu, 2006, p. 83-84). 2. Structura informaiei n grupul-clas Friedman a introdus dou concepte: Valea, concept ce face referire la numrul de indivizi cu care poate comunica o pesoan intr-un timp dat, fie la receptare, fie la emisie (se cunoate aici raportul fundamental informaie/timp), avantajul valenei fiind faptul c exprim raportul prin numrul surselor puse n legtur i nu prin cantitatea de informaii. Capacitatea de transmitere, definit prin pierderea de informaie n momentul n care un mesaj este receptat de un individ. Friedman prezint grupurile ca fiind de dou tipuri: a) egalitar i b) ierarhizat. Ierarhia se stabilete printr-un bilan informaional al fiecrui individ, astfel nct dac bilanul este egal pentru toi membrii grupului, atunci grupul este egalitar iar dac bilanui este inegal, atunci grupul este ierarhizat. Tot Friedman definete influena ca rezultatul unui schimb de informaii ntre unul i mai muli indivizi, influena celui dinti fiind msurat prin efectul produs ulterior in comportamentul celorlali. n opinia lui Friedman, un grup poate trece de la o form la alta doar dac membrii grupului doresc acest lucru. Toate demersurile anterioare, dac sunt bine cunoscute i utilizate de ctre cadrul didactic, pot conduce la o dinamic permanent a grupului-clas, lucru ce poate constitui un remediu att mpotriva rutinei pedagogice, ct i mpotriva deficienelor de climat colar. 4.Dimensiunea normativ Univestul colar este o reflectare micro a problematicii unei societi, clasa fiind o realitate social i psihologic, ce rezult din interaciunile universului relaional al acesteia. Din punct de vedere constitutiv, grupul-clas are la baz anumite norme, reguli, rolul acestora fiind de a regla ntreaga desfurare a activitilor colare.

Conceptul de norm este definit ca fiind cerinele unei comunitai n ce privete atitudinile, alegerile i aciunile membrilor, ce se manifest sub forma unor obinuie, constane i stereotipuri comportamentale (Iucu, 2006, p. 88). Profesorul Nicolae Vinanu scrie n Dicionarul de Pedagogie c norma moral este regul de comportament obligatoriu din punct de vedere al moralei; tip concret de aciune cerut de morala social (Iucu, 2006, p. 88). Normativitatea n clasa de elevi Profesorul Emil Pun arat c normele sunt ansambluri de reguli ce reglez desfurarea unei activiti. Dup aprecierile aceluiai autor, tipoligia normativ cu relevan pentrui clasa de elevi este urmtoarea: a) normele explicite: sunt normele cunoscute, clar exprimate iar aplicarea lor se face n uniform i unitar pentru toi elevii, iar cadrul didactic are sarcina de-a trece treptat de la caracterul impus, constrangator, la cel acceptat, interiorizat. b) normele implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului. Factorii care favorizeaz coeziunea grupului n raport cu problematica normativ sunt urmtoarele: Msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afective i intelectuale; Atitudinea celorlalte grpuri din coal fa de clasa respectiv, deoarece prerea ce vine din afara grupului, afecteaz situaia din interiorul acestuia; Viaa de grup constituie prghii importante pentru formele profunde de coeziune, de legtur (Iucu, 2006, p. 89-90). 2. Convergena norme clas-cultur colar Sistemul normativ al clasei de elevi constituie stratul superficial al culturii grupale. Valorile centrale ale unui grup-clas performant sunt: preferin pentru aciune, orientarea pe elev, orientarea spre inovaie i orientarea pe obiective comune (Iucu, 2006, p. 91). Unii specialti, precum Parsons, susin ideea c presiunea exercitat de ctre cultura normativ colar asupra normelor din clas poate determina fie un comportament grupal adaptativ, fie o destructurare i o descompunere a clasei respective. Discrepana dintre cultura profesoral i cultura elevilor, reprezint un alt subiect de interes la nivelul relaiilor internormative. 5.Dimensiunea operaional Cele mai importante componente ale culturii normative sunt cultura normativ explicit, ce reprezint sisteme normativ-valorice prescrise regulamentar i care stau la baza funcionrii instituionale i cultura normativ implicit ce reprezint modul de personalizare a sistemelor valorice explicite prin intermediul unor surse de constituire cum ar fi: percepia membrilor grupului fa de regulament, traducerea n comportament a acestor norme etc. Funciile majore pe care le ndeplinesc normele i regulile sunt: Reglarea comportamentului n vederea evitrii conflictelor; Cu ajutorul recompenselor, elevii sunt motivai s pstreze o relaie bun cu cei din grup. Neexploatarea corect a variabilelor foarte complexe poate conduce la structurarea dual a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i, indirect, i cu clasa (Geulen & Krappmann, 1994):

Procoal, sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale colii; Anticoala, sistem de valori de tip nonconformist, deviant. Avnd n vedere problematica menionat mai sus, competenele manageriale ale cadrului didactic sunt cele care pot combate ceast situaie. Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic Cteva constatri teoretice cu privire la aceste metode att de controversate (recompens/sanciune) sunt sintetizate de Oury n lucrarea Spre o pedagogie instituional: clasa nu se va putea lipsi de sanciuni i de pedepse. Din punct de vedere pedagogic, introducerea pedepsei este util, ntruct distanaarea fa de norma explicit solicit o anumit atitudine din pratea cadrului didactic. Aceast intervenie se poate face doar dac subiectla are o anumit maturitate psiho-afectiv i cnd a dobndit cunotin de sine, altfel, pedeapsa va provoca doar team, anxietate i suferin. Investigaiile moderne ofer spre selecia cadrelor didactice o serie de stategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt (Kessel, 1995): strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutin, terapia ocupaional i strategia de susinere noral. Experiena i mestria didactic sunt singurele criterii disponibile pentru selecia i utilizarea cu succes a acestor strategii. 2. Conformare i complian comportamental n clasa de elevi Dimensiunea operaional a managementului clasei de elevi este reprezentat i de coformarea la anumite norme socio-educaionale. Aciunea de influen educaional desfurat de cadrul didactic n scopul respectrii normelor explicite de ctre elevi are drept rezultat conformarea acceptat ca schimbare a comportamentului unei persoane, n sensul adoptrii seturilor normative i standarde larg acceptate la nivel de grup ( Chelcea, S., Psihologie social, note de curs, Universitatea din Bucureti, 1993). Conformarea este deasemeni o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup. Kalman (1961) prezint stadiile influenei sociale ca fiind: a) complian (preluarea unui comportament); b) identificarea; c) internalizarea (comportamentul preluat este n armonie cu sistemul axiologic personal). Fr conformare, viaa de grup i cea colar (n clas) ar fi imposibil. Ea asigur funcionarea eficient i legtura strns ntre grupurile sociale. PROFESORUL MANAGER AL CLASEI DE ELEVI-RESPONSABILITI I ROLURIProfesorul ocup un loc important n activitatea educaional deoarece contribuie la formarea personalitii elevilor, la conduita lor n societate, la formarea lor ca indivizi i ceteni. Cei mai multi membri ai societii consider c a fi profesor nseam s tii ct mai mult carte. Acest concept este o condiie esenial pentru profesor, nu i suficient, deoarece profesorul este specialist n domeniu, dar i pedagog care stpnete bine tiinele educaiei. A fi profesor nseamn a ti cum s pui n practic elementele teoretice astfel nct s-i includ pe elevi spre un proces educativ eficient.

ntruct profesorul manager se afl primar al conducerii procesului instructiv-educativ la nivelul clasei i al disciplinelor sale, rezult din comportamentele acestuia o serie de roluri principale: Planific activitile ce au caracter instructiv-educativ, determinnd sarcinile i obiectivele pe diverse niveluri, i structureaz coninuturile primordiale, i programeaz aciunile i ntocmete orarul clasei; Organizeaz activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare, determinnd climatul specific de munc; Comunic variate informatii, necesitnd a dezvolta mpreun cu elevii un climat deschis i constructiv; Conduce activitatea desfurat la clas, direcionnd aciunile elevilor; Coordoneaz activitile instructiv-educative, urmrind realizarea sincronizrii ntre obiective; contribuie la ntrirea solidaritii grupului; ndrum elevii n cunoatere i activitate, prin sfaturi i recomandri; Motiveaz activitatea elevilor prin echilibrul stimulare-sancionare (prin formele de ntriri pozitive i negative, utiliznd aprecieri verbale i reacii nonverbale; ncurajeaz i manifest coeziune cu unele triri sufleteti ale clasei); Consiliaz elevii (i printii) n activitile colare, extracolare i profesionale prin ajutorare i sfaturi; Controleaz evoluia elevilor n raport cu obiectivele propuse; prin control profesorul regleaz i adapteaz activitile i atitudinile elevilor; Evalueaz performanele prin atingerea scopurilor i obiectivelor stabilite (Iucu, 2006:16; Ghergu, 2007:158). Profesorul prezint si o serie de responsabiliti ce deriv din indeplinirea rolurilor. Responsabilitatea se definete a fi sentimentul intern al datoriei profesorului fa de organizaie: ia decizii n proiectare i organizare; se afirm ca lider n realizarea obiectivelor mpreun cu elevii; previne i nltur factori perturbatori; prevede i gestioneaz resursele; i adapteaz stilul de conducere; armonizeaz aciunile formale i nonformale; adapteaz la clas deciziile colii; realizeaz optim comunicarea n clas; asigur climatul optim desfurrii activitilor; faciliteaz evoluia spre succes a elevilor i perfecioneaz cultura managerial; dirijeaz interactivitatea n clas i la lecii; prevede i coordoneaz schimbri n activitatea la clas; utilizeaz continuu feed-backul pentru obinerea succesului managerial; i perfecioneaz stilul de conducere a clasei i a procesului educaional; organizeaz activiti de nvare bazate pe cooperare, ce favorizeaz relaiile i schimburile intense ntre colegi, stimuleaz acceptarea i nelegerea reciproc; ofer elevilor ct mai multe ocazii de cunoatere reciproc; stimuleaz iniiativa elevilor i-i ncurajeaz n a-i organiza singuri activitile (Slvstru, 2004:130).

Stiluri ale cadrului didactic n contextul educaional STILURI ALE CADRULUI DIDACTIC Profesia de cadru didactic solicit din partea celui care o exercit caliti speciale care se pot forma i dezvolta n timp, prin mult trud i druire. Toate aceste lucruri sunt utile atta timp ct pregtirea pentru a preda, pentru a-i nva pe alii cum s nvee este o oper niciodat ncheiat i care implic mult rbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare i ore de studiu. ns, la captul unui astfel de drum, se pot ivi multe bucurii i satisfaci (Slvstru, 2004: 151). n ceea ce privete relaia dintre profesor i elev aceasta reprezint o construcie reciproc, dinamic n funcie de circumstanele i scopurile educative (Cuco: 330, 2006). Diferenele de comportament ale profesorilor cu elevii pe care i dirijeaz n procesul de nvare au condus la definirea i caracterizarea unor stiuluri educaionale. Stilul educaional, dup B.O. Smith, reprezint modul caracteristic n care actele de predare sunt executate. Stilul educaional este personal i n mare msur unic pentru fiecare individ (Slvstru, 2004: 156). Autorii: R. Lippitt, R. Whitte i K. Lewin n urma unor studii n domeniul conducerii grupurilor, au ajuns la descrierea a trei stiluri educaionale: Stilul de conducere autoritar. n aceast situaie profesorul este personajul principal n cadrul relaiei didactice: doar profesorul comunic, de la el pornesc ideile, prerile, lui i revine iniiativa comunicrii, el are ntotdeauna dreptate. Elevul este privit ca fiin imperfect care are nevoie, mai tot timpul, de prezena i sprijinul celui matur. Obediena (supunerea, ascultarea) devine el i criteriu al reuitei colare. Este ngrdit exprimarea liber, i cercetarea independent, atitudinea profesorului lund o form de autoritarism (Cuco, 2006: 332). Stilul de conducere democratic se caracterizeaz prin faptul c problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea i asistena liderului. De aceast dat elevului i se acord o importan deosebit i devine astfel actorul care se implic activ n cadrul actului didactic. Profesorul va crea multiple situaii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii n procesul de elecidare a adevrurilor i nu n ultimul rnd, se va lsa interogat de elevi. Atmosfera insuflat de acest stil poate fi una stimulativ pentru elevi (Cuco, 2006: 332). Stilul laisser-faire. n acest caz, domin interesele i dorinele elevilor, liderul deinnd un rol pasiv n cadrul actului didactic. Membrii grupului au ntreaga libertate de decizie n ceea ce privrte etapele de desfurare a activitii i metodele utilizate. Liderul nu se amestec n activitatea grupului. El are rolul de a oferi anumite materiale i, dac i se cere, ofer explicaii suplimentare, fr s participe activ la discuii sau orice alt tip de eveniment. Liderul laisser-faire evit n mod constant s fac evaluri pozitive sau negative asupra conduitei sau performanelor elevilor (Slvstru, 2004: 154; Pun, 1999:124).

Bibliografie: Cuco, Constantin, Pedagogie Ediia a-II-a revizuit i adugit, Iai, Polirom, 2006 Slvstru, Dorina, Psihologia educaiei, Iai, Polirom, 2004 Pun, E., coala- o abordare sociopedagogic, Iai, Polirom, 1999 Ghergu. A, Management general i strategic n educaie, Editura Polirom, Iai, 2007; Iucu. R, Menagementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2006; R. Iucu, Managementul clase de elevi, editura Polirom, Iai, 2006; A. Ghergu, C. Ciobanu, G. Diac, V. Curelaru, A Marian, R. Criu, Introducere n managementul clase de elevi, editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2010; Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Crek Iucu, 2006, Polirom, Iasi, Managementul clasei de elevi Chelcea, S., Psihologie social, note de curs, Universitatea din Bucureti, 1993

APLICATII 1. Identificai ct mai multe sinonime pentru cuvntul management i elaborai propria definiie pornind de la aceste sinonime. 2. Eti profesor la clasa a XI-a la liceul X i te confruni cu un numr foarte mare de absene. Elevii aduc scutiri medicale pentru a-i motiva respectivele absene. tii c respectivele scutiri nu reprezint realitatea, ci au fost obinute n mod fraudulos. Care este atitudinea dvs n acest caz? 3. n cadrul liceului Y s-a produs o criz de cultur organizaional datorat rezultatelor slabe obinute n cadrul examenului de Bacalaureat. S-au luat o serie de msuri pentru a depi criza de cultur organizaional a liceului, ca de exemplu: mbuntirea imaginii liceului prin realizarea de activiti educative informale de larg audien, modificarea sistemului de informare a elevilor cu privire la examenul de Bacalaureat, etc. Ce alte msuri ai lua n cazul n care ai fi manager n cadrul respectivei instituii? 4. Suntei profesor la clasa a IV-a i n timpul unei lucrri de control apare o problem i suntei chemat de urgen n cabinetul directorului. Ce vei face? Cum vei relaiona cu elevii i ce metode vei folosi pentru rezolvarea situaiei dilematice? 5. Identificai 3 semnificatii pozitive i 3 semnificaii negative ale conceptului de autoritate adaptate clasei de elevi. 6. Identificai 3 situaii eductionale n care sunt adecvate: Conducerea autoritar Conducerea democratic Conducerea de tip laissez-faire

7. V prezentm n coloana A 7 situaii manageriale n care profesorul-manager acioneaz i n coloana B, 7 concepte. Trasai sgei de la conceptele coloanei A spre cele corespunztoare coloanei B. A B Managerul ia decizii i le anun a. conversaie Managerul ia decizii i le vinde b. constrngere Managerul prezint ideile i invit la ntrebri c. colaborare Managerul prezint problema, ascult sugestiile i apoi decide d. dezbatere Managerul definete limitele i cere echipei s decid e. conducere democratic Managerul permite echipei s decid n limitele prescrise de constrngerile exterioare f. delegarea autoritii Managerul prezint o propunere de decizie care va fi dezbatut g. manipulare 8. V prezentm mai jos 3 stiluri manageriale. Realizai o ierarhie a lor acordnd 1 punct stilului managerial cel mai putin de dorit i 5 puncte stilului managerial cel mai de dorit: Autoritar Democratic Laissez-faire 9. La clasa unde suntei profesor i care este o clas de elit apare un conflict ntre unul dintre cei mai buni elevi din clas i profesorul de matematic, cu privire la o not mai mic pe care elevul a luat-o fa de notele sale anterioare. Cum procedai n acest caz? Are vreo importan stilul de conducere al clasei n rezolvarea acestui conflict? n ce fel? 10. La clasa aIX-a are loc o btaie ntre un elev cunoscut ca fiind agresiv i d-na profesoara de matematic care-i cere tema efectuat acas, pe un ton autoritar, avnd n vedere antecedentele elevului. Acesta nu are tema facut, se simte iritat de tonul d-nei profesoare i arunc un caiet oarecare pe catedr. D-na profesoar se simte jignit, se apropie de banca elevului, pentru a-l pune la punct, iar acesta o mpinge spre o alt banc. D-na profesoar se lovete, iese din clas furioas i cheam conducerea colii. Analizai situaia creat, identificai greelile fiecrei pri i elaborai un alt scenariu de rezolvare a situaiei. 11. Suntei nvtor la clasa a IV-a i decidei s participai cu elevii la un concurs. Prinii nu au resurse financiare neceare pentru a cumpara costume pentru concurs. Convingei-v sponsorii s v acorde resursele necesare desfurrii concursului. 12. n urma unei situaii desfurate la clas, nvtorul d afar un elev. Precizti care ar putea fi consecinele/urmrile rezultate n urma acestei situaii. 13. Avnd n vedere dimensiunea ergonomic gsii modaliti eficiente de aranjare a mobilierului grupei pentru urmtoarele activiti: abiliti practice, lectura dup imagini, activitate matematic (lucru cu material individual).