UNIVERȘI TATEA ―ŞTEFAN CEL MARE‖ SUCEAVA

FACULTATEA DE ÎN GÎN ERIE ALIMENTARĂ

SPECIALIZAREA CONTROLUL ȘI EXPERTIZA
PRODUSELOR ALIMENTARE

TEME RECUPERATORII

Cadru didactic : Studentă:

lect. dr. Hapenciuc Aura Robu Camelia

Suceava, 2020
 FORMELE DE ORGANIZARE A ÎN STRUIRII/PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

CAPITOLUL I
Defîn irea și clași ficarea formelor de organizare a instruiriiîn contextul procesului de
învățământ

În cadrul acestui prim capitol ne propunem două obiective:

a) să defîn im formele de organizare a instruiriirealizate în contextul procesului de
învățământ;
b) să clași ficăm formele de organizare a instruiriirealizate în contextul procesului de
învățământ pe baza unor criterii logice și pedagogice, semnificative dîn perspectiva
paradigmei curriculumului.
Formele de organizare a instruiriidefîn esc modalitățile de realizare a resurselor
pedagogice existente sau disponibile în contextul procesului de învățământ valorificabile la
nivel general, particular și concret. Defîn iția propusă, construită la nivel de concept
pedagogic fundamental, evidențiază dimenși unea de maximă generalitate și esentialitate
(profunzime) a realitatii pedagogice reflectata în raport de:
a) Functia centralâ, de maxima generalitate, aforme/or de organizare a instruiriiîn
contextul procesului de învățământ;
b) structura de bază a formelor de organizare a instruirii în contextul procesului de
învățământ.
Funcția centrală a formelor de organizare aiînstruirii în contextul procesului de
învățământ consta în valorificarea optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane,
didactico-materiale, fînanciare) existente sau disponibile în cadrul activităților planificate și
realizate la nivel general, particular și concret în cadrul procesului de învțământ.
Structura de bază a formelor de organizare aiînstruirii, care susțin e realizarea funcției
centrale a procesului de învățământ, este fixată la nivelul interdependenței necesare între
dimensiunea generală formală, nonformală și particulară frontală, micro-grupală, individuală
și concretă [didactică, educativă/ morală ) a formelor generale de organizare a instruirii, care
pot fi planificate și realizate în contextul deschis al procesului de învățământ.
Formele de organizare a instruirii defînesc modalitățile de realizare optimă a resurselor
pedagogice existente sau disponibile la nivel general, particular și concret, în contextul
deschis al procesului de învățământ.

2
 Această defîniție evidențiază diferența specifică existentă între conceptul pedagogic de
procesului de învățământ și alte concepte pedagogice situate în zona normativității sau a
metodologiei didactice. Este eliminată astfel tendința de suprapunere forțată, artificială,
nejustificată pedagogic, a unor forme de organizare (instruirea individuală, instruirea frontală
etc.) peste principiile didactice („principiul instruirii individuale‖ etc.) sau peste metodologia
didactică („metoda frontală‖ etc.).
Formele de organizare a activității de instruire în contextul procesului de învățământ
acoperă o realitate pedagogica extinsă, desfășurată în zona practicii didactice, realizată în
mediul școlar, dar și extrașcolar, conform orientărilor valorice definite prin finalitățile
educației, ale sistemului de învățământ {scopurile generale, strategice ) și ale procesului de
învățământ [obiectivele generale, specifice și concrete ).
Diversificarea continuă a modalităților de realizare a instruirii în cadrul unei realități
didactice în evoluție istorică permanentă, supusă ciclic unor experimente mai mult sau mai
puțin radicale, solicită clasificarea procesului de învățământ pe baza unor criterii logice și
pedagogice, semnificative din perspectiva actuală a paradigmei curriculumului.
Definirea conceptuală a procesului de învățământ fixează dimensiunea obiectivă, de
maximă generalitate și esențialitate, a realității didactice, reflectată în raport de două repere
epistemologice stabile: funcția centrală și structura de bază (care susține realizarea funcției
centrale în context deschis). Funcția centrală a procesului de învățământ — valorificarea
optimă a resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale) existente sau
disponibile — determină structura de bază a procesului de învățământ, care susține realizarea
functiei procesului de învățământ la nivel global:
a) general (prin activități de instruire formală - nonformală );
b)particular/specific (prin activități de instruire frontală - microgrupală - individuală)

3
 Capitolul II
Analiza formelor de organizare a instruirii în contextul procesului de învățământ
1) Analiza formelor generale de organizare a instruirii în contextul procesului de
învățământ.
2) Activitatea de instruire formală.
3) Activitatea de instruire nonformală.
4) Analiza formelor particulare de organizare a instruirii în contextul procesului
de învățământ
5) Activitatea de instruire frontală
6) Activitatea de instruire pe microgrupe
7) Activitatea de instruire individuală
8) Analiza formelor concrete de organizare a instruirii în contextul procesului de
învățământ

Formele de organizare a activităţii de instruire, în contextul procesului de învăţământ,

sunt realizate la nivel general, particular şi concret.
La nivel general, formele de organizare a activităţii de instruire pot fi realizate în două
modalităţi complementare, integrate/ integrabile curricular:
a) formală (organizată riguros, obligatorie în cadrul curriculumului formal);
b) nonformală (organizată flexibil, opţională în cadrul curriculumului nonformal).
La nivel particular, formele de organizare a activităţii de instruire (formală şi
nonformală) pot fi realizate în trei modalităţi, identificabile în funcţie de dinamica relaţiilor
dintre profesor şi elev, condiţionată de numărul de elevi:
a) instruirea frontală cu clasa de elevi (grupă medie, de 15-25 elevi);
b) instruirea pe microgrupe (3-5; 5-7 elevi; perechi);
c) instruirea individuală (cu un elev).
La nivel concret, formele de organizare a activităţii de instruire pot fi realizate în
cadrul unui spaţiu pedagogic concret (clasa de elevi etc.) şi timp pedagogic concret (ora de 50
de minute etc.) – vezi lecţia etc. Din această perspectivă, orice formă concretă de organizare a
instruirii poate fi analizată la nivel particular şi general. Ca exemplu clasic, putem evoca lecţia
– forma concretă principală de organizare a instruirii – care, la nivel particular, este o
activitate frontală, iar la nivel general este o activitate formală. Pe de altă parte, perfecţionarea
lecţiei solicită îmbinarea resurselor pedagogice ale instruirii frontale cu cele ale instruirii pe

4
microgrupe şi individuale, îmbinare promovată curricular, în context deschis, în vederea
realizării unui învăţământ diferenţiat/ individualizat.
Formele particulare de organizare a instruirii sunt afirmate istoric în strânsă legătură
cu stadiul de evoluţie al pedagogiei care a în fluenţat procesul de constituire a unui sistem de
învăţământ, instituţionalizat abia în epoca tranziţiei de societatea premodernă spre societatea
modernă.
Perspectiva analizei istorice constituie un prim criteriu de clasificare a formelor de
organizare a instruirii. Acest criteriu confirmă faptul că prima formă de organizare a instruirii
– realizată o lungă perioadă de timp, pe parcursul mai multor secole – a constituit-o
„învăţământul individual―. În cadrul său, educatorul aborda în mod separat fiecare elev în
parte, îndrumat şi controlat în mod dirijist, unilateral, să înveţe în tensiv o cantitate mare de
cunoştinţe şi deprinderi, neordonate pedagogic în condiţiile în care instruirea nu era
organizată la nivel de sistem de învăţământ.
Saltul istoric înregistrat la nivelul formelor de organizare a instruirii este realizat în
momentul în care pedagogia se afirmă ca domeniu specific de cunoaştere, definit şi analizat
prin concepte proprii: educaţie, instruire, învăţare, principii didactice (care ordonează
activitatea profesorului – de proiectare corectă a instruirii – şi e elevului, de învăţare
eficientă), sistem de învăţământ (cu trei niveluri: primar, secundar, superior), proces de
învăţământ, organizat frontal „pe clase şi lecţii―.
Forma de organizare frontală a instruirii, „pe clase şi lecţii―, argumentată teoretic de
Jan Amos Comenius – la nivel de model pedagogic care promovează „arta universală de a-i
învăţa pe toţi totul― –, va fi confirmată în timp, în sistemele de învăţământ, iniţiate în epoca
premodernă, dezvoltate la nivel naţional (în epoca modernă) şi global (în epoca postmodernă),
ca forma principală de realizare a instruiriiîn contextul deschis al procesului de învăţământ.
Pedagogia dezvoltată în secolul XX, în special în a doua jumătate a acestuia, va
promova o a treia formă de organizare a instruirii– instruirea pe grupe. Este o formă de
organizare care valorifică cercetările întreprinse în psihologia şi sociologia microgrupurilor.
În condiţiile în care clasa constituie ea însăşi o grupă (de dimensiune medie, 15-25 elevi), cea
mai nouă formă de organizare a instruirii– afirmată istoric –, „instruirea pe grupe―, poate fi
redefînită printr-o nouă formulă care exprimă mai exact realitatea pedagogică reflectată –
instruirea pe microgrupe (3-5, 5-7 elevi; în perechi).
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în
funcție de maniera de desfășurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse
specifice: activități frontale, activități de grup și activități individuale.

5
 Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele
pe specialități, vizita, excursia, spectacolul etc. Predarea frontală se bazează pe principiul
tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă.
Predominanța este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învațarea la achiziționarea
pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Motiv pentru
care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Totuși , această formă de activitate este de preferat atunci când se intenționează
expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare,
efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și castigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci
când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter
emoțional-educativ.
Organizarea frontală a activității elevilor care presupune, îndrumarea și controlarea
activității tuturor elevilor din clasa, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate
cu obiective educaționale comune. În aceste situații, profesorul, în mod frontal, transmite
informații, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea
tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan și în același ritm, sarcinile de instruire comunicate
de profesor sau se autoinstruiesc.
Învățământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce și
dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul său, învățământul magistral
poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei
clase de elevi) și pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).
Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente,
vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori),
concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă școlară se defînește prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor) și această comunitate de fînalități este generatoare de legături de
interdependența între membrii casei respective.
La rândul ei, această interdependență devine o sursă generatoare de energii, întrucât
creează posibilități favorabile intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate. În
consecință, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilități în plus de a-și
mobiliza energiile și de a-și pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

6
 Clasa are astfel toate șansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizeaza o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile și o altă parte pentru
a-și regla acțiunile sale, pentru a-și menține coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre
o energie de proces și despre o alta de conservare.
Important este ca o astfel de viață și activitate de grup favorizează structurarea gândirii
și a cunoașterii.
Grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte ale lui însuși și concomitent, să
perceapă diferite fapte al altora, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de sine.
Organizarea colectivă a activității elevilor reprezintă acea variantă a organizării
colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia
colaborează și cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor fînalități
comune. Așadar, se poate realiza diferența între organizarea frontală și cea colectivă a
elevilor, întrucât un învățământ împreună cu ceilalți nu este, neapărat, un învățământ colectiv.
Organizarea pe grupe a activității elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă
și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o
grupă la alta. Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi sau neomogene/
eterogene. Organizarea în binom/ grup didadic a activității elevilor presupune activitatea
acestora în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după
anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă,
studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără
supraveghere directă și consultanță din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare
în datele psihologiei, sociologiei și pedagogiei.
Psihologic învățarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau în școală, o bună parte
din învățare se realizează prin studiu individual și independent. Deși, o clasă de elevi este
supusă acelorași experiente, procesul de învățare este relativ diferit pentru fiecare în parte,
pentru că fiecare se angajează cu propria experiență anterioară, cu propriile sale potențialități,
cu propria istorie a devenirii sale în procesul învățării; în plus, în divizii nu învață nici aceleași
lucruri, nici în același ritm.
Din punct de vedere sociologic - studii și crecetări recente întăresc ideea ca „marea
temă specifică pentru sfârșitul secolului al XX-lea este triumful individului', ca, după o lungă

7
perioada de amenințare a totalitarismului, „individul este acum, în prejma sfârșitului de
mileniu, mai puternic ca oricand'. Intrăm, așadar, într-o eră a individualității. Este vorba de o
filosofie etică, prin care individul este înălțat la un nivel global', cultivarea personalității
umane devenind o cerință contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forța de creație și de comunicare a
individului este în evidentă creștere, în care forța personalității individuale devine o necesitate
cardinală, este natural ca efortul, autonom de învățare sa fie în creștere.
În ordine psiho-pedagogică, promovarea formelor individuale își găsește justificare în
orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului. O evoluție marcată de
trecerea de la un învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștințe spre unul axat pe
exercițiul forțelor mintale, de la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de
învățare, în care efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practică.
Condițiile noi de învățare atrag după ele forme noi de organizare a învățării și a
muncii, de natură să pună mai bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se
însușesc cel mai bine în cadrul activităților individuale și de echipă.
Totodată, creșterea cerințelor de învățare continuă (educație permanentă) și de
autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei
modalități de lucru.
Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:
• studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
• învățare programată;
• învățarea asistată de calculator;
• adoptarea unui sistem tutorial + „învățare deplină' (de tipul un profesor — 3-4 elevi);
• planuri de activitate individuală;
• elaborări de proiecte;
• activități de cercetare;
• programe individualizate auto-propuse (autonome);
• programe puternic independente etc.
Organizarea individuală a activității elevilor se asigură în două categorii de situatți
educaționale diferite:
- în situațiile în care profesorul își exercită influențele educative asupra unui singur
elev (forma care se menține în educația estetică, muzicală, fizică, în învățământul special, în

8
cazul consultațiilor, meditațiilor și al activităților independente, desfășurate cu sau fără ajutor
din partea cadrului didactic)
- în situațiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent
de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruiește.
Se impune aici precizarea că termenii 'individual' și 'independent' nu sunt
superpozabili. Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii
rezolvă sarcinile fără ajutor/ sprijin din partea profesorului sau îndrumată de către profesor, în
timp ce activitatea independentă poate, fi individuală și pe grupe și presupune autoinformarea
elevilor, autoorganizarea și autoînvățare.
Există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor: cu sarcini de
instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite
pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată,
pentru ca ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
Cele trei forme de desfășurare a activității didactice sunt complementare și se pot
desfășura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este
considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de
predare – învățare - evaluare. Totuși profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât
să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de
activități la specificul și potențialul elevilor săi.
În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente
avantaje, dar și unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin
avantajele alteia

9
 Capitolul III
Lecția - forma principală de organizare a instruirii în contextul procesului de
învățământ

1) Defînirea lecției la nivel de concept pedagogic operațional

2) Tipuri și variante de lecții
3) Structura de funcționare a lecției
Formele de organizare a procesului de învățământ se încadrează în două categorii:
forme didactice (lecția, excursia didactică, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea
didactică în cabinete de specialitate etc.) și forme extradidactice, fie din cadrul școlii
(cercurile pe materii, activitățile educative adiacente lecțiilor), fie din afara școlii (participarea
elevilor la cercuri tehnice, artistice, științifice, tabere de pregătire "la vârf" a unor capacități de
excepție din rândul educaților, acțiuni cu caracter educativ general, toate organizate de alte
instituții decât școala). Dintre acestea, lecția este considerată forma de bază.
Lecția - forma de bază în organizarea procesului de învățământ. Denumirea de lecție
provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza medievală a acestei
forme de activitate școlară (citire cu voce tare în fața auditoriului de învățăcei). În legatură cu
defîniția logică acordată acestui concept, trebuie spus că au apărut foarte multe variante.
Lecția este "o activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării
cunoștințelor și formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa școlară și într-un
timp determinat (ora de clasă, de regulă 50 minute); se constituie că unitatea de muncă
didactică valorificând "interacțiunea factorilor procesului de învățământ - scop, elev, profesor,
conținut, metode, tehnologie didactică; este forma de bază de organizare a procesului de
învățământ". Cea de-a doua este înscrisă într-o recentă lucrare didactică, aparținând
colectivului de pedagogi și psihologi ai Univerșitătii din Cluj: "lecția este o unitate didactică
fundamentală, o formă a procesului de învățământ pron intermediul căreia o cantitate de
informație este percepută și asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei
activități intenționate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-psihică a acestora o
modificare în sensul formării dorite". Fără să negăm valoarea acestor două, mai propunem o
variantă "lecția este o unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ,
desfășurat de profesor împreună cu elevii, urmarind realizarea uor obiective proprii, axate pe
conținuturi precise din programă, prin metode defînite și în limita unei ore școlare (50
minute)". Și lecția, ca și multe alte categorii ale didacticii, a fost lansata și consacrată în plan

10
universal de către același mare pedagog morav J.A. Komensky (Comenius). Odată consacrată,
s-a impus și a devenit forma de bază, nedezmințită până azi, a organizării activității școlare.
Calitatea de formă de bază nu se justifică, însă, numai prin ce a instituit tradiția, ci
reclama în același timp respectarea unui număr de condiții didactice:
1. Să aibă un scop didactic precis
2.Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv și cel educativ al procesului
didactic
3.Lecția să beneficieze de o elaborare metodică suficientă.
4.În lecție, să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea
colectivă
5.Proiectarea, realizarea lecției și evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune
sistemică
Pe baza analizei literaturii dezvoltate pe această tematică strictă, putem concide asupra
numărului de patru sau cinci tipuri ca fiind cel mai frecvent exprimat. Cele patru sunt: lecția
cu scop didactic principal de predare de informație; lecție cu scop didactic de formare de
deprinderi și priceperi de lucru; lecție cu scop didactic principal de consolidare și
sistematizare; lecție cu scop didactic principal de evaluare (verificare și apreciere). În
varianta celor cinci tipuri se adauga acestei liste lecția combinată, sau mixtă, considerând-o cu
mai multe scopuri didactice pe același plan.
Proiectarea lecției înseamna acțiunea de anticipare sau prefigurare a activității ce
reprezintă conținutul lecției, corelată cu metodele, procedeele, mijloacele și secvențierea în
timp a acestei activități.
Pasul I: Proiectarea conținuturilor pe ansamblu se axează pe consultarea planificării
calendaristice, prin raportare la programă. Este secvența prin care se determină titlul, locul și
corelațiile esențiale ale lecției, însușită celorlalte.
Pasul 2: Precizarea fînalităților.
Pasul 3: Analiza resurselor.
Pasul 4: Elaborarea conținuturilor. Să nu uităm că într-o lecție, oricare ar fi ea,
punerea în ordine a conținuturilor nominalizate reprezintă unul dintre elementele cele mai
palpabile și , în același timp, cu o poziție centrală în economia pregătirii profesorului pentru
lecție.
Pasul 5: Elaborarea strategiilor
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a
felului în care educatorul va evalua atât prestația elevului, cât și propria activitate, prin

11
raportare la nivelul de reușită al lecției. În ce privește elevul, pot fi prevzăute ca instrumente
de evaluare fie întrebările de sondaj pe tot parcursul lecției, fie teste docimologice diverse, fie
lucrări aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciții etc.

12
 BIBLIOGRAFIE

1. Cristea S. Formele de organizare a în struirii/ Procesul de învățământ,

Editura didactica publishîn g house, 2017

13