Material suport de curs

Disciplina PEDAGOGIE 2

TEORIA ŞI METODOLOGIA
INSTRUIRII. TEORIA ŞI METODOLOGIA
EVALUĂRII
 Capitolul 1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

1.1. Delimitări conceptuale

1.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ
1.3. Caracteristicile procesului de învăţământ

1.1. Delimitări conceptuale

Ca subdomeniu al pedagogiei, didactica se referă la problematica instruirii, adică a predării-
învăţării-evaluării în şcoală. În limba greacă, „didasco” însemna a învăţa pe cineva, fondatorul
didacticii clasice fiind considerat Jan Amos Comenius, care a propus, în lucrarea Didactica Magna sau
Marea Didactică, sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii.
Didactica generală este o ramură a pedagogiei, care se referă la teoria şi metodologia instruirii.
Această ramură generală s-a dezvoltat pentru fiecare disciplină de învăţământ, în didactici specifice
(de exemplu, didactica Geografiei), care au particularizat situaţii deosebite şi au contribuit la
extinderea unor noi arii de cunoaştere în pedagogie, ca ştiinţă integrativă a educaţiei.
În evoluţia domeniului se poate vorbi de existenţa unei etape a didacticii tradiţionale,
preponderent normativă, care indica modul prescriptiv de realizare a predării, dezvoltată în special pe
baza doctrinei pedagogice a lui Comenius. Etapa actuală, considerată modernă este nu numai
normativă, ci şi explicativă, abordând în mod sistemic activităţile de predare-învăţare-evaluare,
relaţiile profesori-elevi, în contextul complex în care ele se conturează. După Watkins şi alţii (2000),
cel care învaţă efectiv desfăşoară acţiuni de planificare, monitorizare şi reflecţie asupra acestei
activităţi.
Termenul de metodică realizează o restrângere a câmpului de semnificaţie al didacticii la
problematica metodelor, a etapelor, formelor şi principiilor de predare specifice fiecărei discipline de
învăţământ.
Din sfera conceptuală a învăţământului fac parte şi alţi termeni, aflaţi în relaţie de
subordonare.
Sistemul de învăţământ (subordonat sistemului educaţional, care, la rândul său, este parte a
sistemului social) în România cuprinde: a) învăţământul preuniversitar, alcătuit din învăţământ
preşcolar, învăţământ primar, învăţământ gimnazial, învăţământ liceal sau (ca ramificaţie) învăţământ
profesional, învăţământ postliceal; b) învăţământul universitar (ciclurile de licenţă, master, doctorat);
c) învăţământul postuniversitar.
Tipurile de învăţământ pot fi: de masă sau special; de stat sau particular; învăţământ naţional
sau pentru persoanele aparţinând minorităţilor naţionale.
Formele de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar sunt: învăţământ la zi şi la seral, iar
pentru învăţământul universitar sunt: la zi, cu frecvenţă redusă (FR) şi învăţământ la distanţă (ID) sau
învăţământ deschis la distanţă (IDD).
Procesul de învăţământ este cadrul de desfăşurare a activităţilor de predare-învăţare-evaluare
sau ansamblul activităţilor din şcoală, planificate, organizate şi evaluate de către personal specializat,
în vederea îndeplinirii unor finalităţi bine determinate. Procesul de învăţământ are un rol instructiv-
educativ.
Într-o accepţiune extinsă, procesul de învăţământ cuprinde, pe lângă activităţile de predare-
învăţare-evaluare, activităţile extraşcolare, precum şi pe cele manageriale/de conducere, administrativ-
financiare. Procesul de învăţământ se realizează în unităţi de învăţământ, adică în institiţii cum sunt:
grădiniţele, şcolile, liceele, universităţile.
Instruire (din latinescul „instructio”) înseamnă a aranja, a construi; în timp, a dobândit sensul
de a pregăti, a învăţa pe cineva într-un domeniu general sau specializat/legat de o profesie. Instruirea
cuprinde predarea, învăţarea şi evaluarea pentru fiecare disciplină de învăţământ.
Procesul de învăţare este realizat atât în procesul de învăţământ, cât şi în afara acestuia, ca
învăţare independentă.
Instruirea, aşa cum arată etimologia termenului, reprezintă activitatea de pregătire sau de
construire sistematică a unor cunoştinţe, abilităţi şi competenţe de cunoaştere şi acţiune, în cadrul
procesului de învăţământ. Raţiunea instruirii este producerea învăţării, dar această determinare nu este
directă: instruirea reprezintă “acea zonă în care învăţarea şi predarea se întâlnesc în mod planificat şi

2
conştient” (Neacşu, 1990, p. 151). Aşadar, instruirea are un caracter intenţionat, organizat, sistematic,
în mediu instituţionalizat.

1.2. Figura nr. 1 prezintă componentele procesului de învăţământ, abordat ca sistem, cu

variabile de intrare (resurse) şi variabile de ieşire (rezultate), între toate acestea existând conexiuni,
interdependenţe sau feed-back.

Resurse: Subprocese: Rezultate (la nivelul elevilor):

- umane; - predare; - cunoştinţe;
- materiale; - învăţare; - priceperi, deprinderi, tehnici;
- spaţiale; - evaluare; - capacităţi;
- informaţionale şi de - abilităţi;
conţinut; * şi educaţie; - atitudini, valori;
- temporale; - aptitudini;
- valorice; - comportamente;
- competenţe.

Feed-back
Influenţe externe

Figura nr. 1: Procesul de învăţământ − cadrul realizării instruirii

(Adaptare după Cerghit, 2002)

1.3. Caracteristicile procesului de învăţământ sunt:

1.3.1) caracterul informativ şi formativ;
Procesul de învăţământ se bazează pe informare, pentru achiziţia cunoştinţelor, dar realizează
totodată şi formarea elevilor, prin dezvoltarea unor capacităţi, prin exersarea priceperilor, tehnicilor,
prin manifestarea atitudinilor, comportamentelor, prin crearea unor competenţe ale elevilor.
1.3.2) caracterul raţional, logic;
Are în vedere modul de organizare a proceselor de predare-învăţare, cu o structurare adecvată
a conţinuturilor utilizate de cadrele didactice.
1.3.3) caracterul normativ;
Indică faptul că procesul de învăţământ trebuie să respecte o serie de norme, principii, reguli,
pentru a avea eficacitate şi eficienţă.
1.3.4) caracterul sistemic;
Această caracteristică a fost evidenţiată în Figura nr. 9, caracterul sistemic fiind reprezentat de
legăturile existente între toate componentele procesului de învăţământ şi de influenţa în lanţ pe care o
determină orice schimbare a uneia la nivelul celorlalte.
1.3.5) caracterul interacţionist;
Procesul de învăţământ presupune interacţiuni multiple între factorii umani implicaţi,
respectiv, între profesori şi elevi, între elevi-elevi.
1.3.6) caracterul axiologic;
Axiologia este domeniul care analizează valorile, iar, în procesul de învăţământ sunt stabilite
şi vehiculate anumite valori, la nivelul finalităţilor urmărite (ideal, scopuri, obiective), al resurelor
umane (cadre didactice, elevi), al conţinuturilor disciplinelor de învăţământ (ca resurse informaţionale
şi de conţinut), al evaluării.
1.3.7) caracterul autoeducativ;
Procesul de învăţământ include, în mod prioritar, instruirea sau pregătirea elevilor. Educaţia
este o activitate mai generală, asumată în procesul de învăţământ, în mod indirect. De aceea,

3
autoinstruirea şi autoeducaţia apar ca activităţi determinate şi solicitate tot mai mult odată cu
înaintarea pe treptele sistemului de învăţamânt.
1.3.8) caracterul reglator;
În strânsă legătură cu cel sistemic, caracterul reglator semnalează necesitatea ca fiecare
disfuncţiune să fie remediată din mers, iar activitatea şi rezultatele elevilor să fie perfecţionate,
îmbunătăţite în mod continuu.
Între caracteristicile procesului de învăţământ există legături, determinate de calitatea sa de
sistem. Cea mai importantă acţiune care este determinată de profesor este feed-back-ul, adică
intervenţia sa în reglarea procesului de învăţământ.
În tabelul următor prezentăm o analiză comparativă a învăţământului modern, faţă de cel
clasic:

Tabelul nr. 2: Comparaţie între învăţământul clasic şi învăţământul modern

Criterii Învăţământul clasic Învăţământul modern

1)perspectiva asupra cunoaşterii
2)rolul esenţial în instruire
3)cultura
- realitatea este obiectivă, concretă;
- cunoaşterea se transmite,
învăţarea este o achiziţie;
- profesorul (transmiţător de
cunoştinţe, autoritar)
- ideile, modelele, valorile,
credinţele acordă importanţă
raţionalităţii;
- realitatea este întâi subiectivă,
apoi ea devine obiectivă; cel care
doreşte să cunoască trebuie să
participe la acest proces, învăţarea
presupune căutare, înţelegere şi
interpretare proprie;
- elevul (rol activ, tratat democratic
de către profesor, nu trebuie să
reproducă, ci să demonstreze
înţelegerea, aplicarea);
- cultura este diversă, fiecare
cultură are valoare;

4)educaţia - pentru respectarea normelor - pentru dezvoltarea individuală

sociale (perspectivă sociocentrică), (perspectivă psihocentrică),
educaţie nediferenţiată; educaţie şi instruire diferenţiată;

- accent pe însuşirea de cunoştinţe - ca deziderat, demonstrarea unor

5)finalităţile învăţământului
6)conţinuturile învăţării
(la un nivel mediu, ideal);
- sunt fixe, în cantitate mare
(caracter informativ, teoretic);
- profesorul şi manualul deţin
aceste conţinuturi;
capacităţi, atitudini, competenţe (la
nivelul fiecărui elev);
- sunt diversificate şi sintetice
(trebuie să deţină un caracter
formativ, aplicativ); elevii pot
obţine informaţii din diverse surse
(inclusiv cu ajutorul internetului);

- dominant expozitivă, în mod - dominant acţională, în mod

7)metodologia instruirii
8)evaluarea
9)proiectarea didactică
10)managementul clasei
colectiv/frontal;
- cantitativă, finală, cu rol de
ierarhizare; urmează după predare
şi învăţare;
- pune accent pe conţinuturile
învăţării;
- autoritar (bazat pe control);
- competiţia între elevi;
independent şi în grup;
- calitativă, continuă, de progres;
pentru reglarea învăţării, este
inclusă în instruire;
- pune accent pe relaţia finalităţi -
conţinuturi -metodologie -
evaluare;
- participativ (bazat pe luarea în
comun a deciziilor, din mai multe
variante); cooperarea între elevi;

4
 Capitolul 2. RELAŢIA PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

2.1. Accepţiuni ale predării

2.2. Relaţia predare-învăţare-evaluare

2.1. Accepţiuni ale predării

La nivelul procesului de învăţământ, predarea este o activitate fundamentală care constă într-
un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui
conţinut informaţional şi atitudinal-acţional pentru realizarea învăţării.
Predarea a fost înţeleasă şi realizată în mai multe sensuri:
 ca prezentare sau transmitere de cunoştinţe, priceperi, deprinderi;
 ca act de intercomunicare profesori-elevi;
 ca dirijare a învăţării sau îndrumare a acestei activităţi;
 ca gestiune a învăţării sau structură care generează învăţarea la elevi;
 ca ofertă de experienţe de învăţare;
 ca mediaţie a învăţării sau interrelaţie profesori-elevi;
 ca proces decizional.
Comunicarea este un context general prin care se poate realiza predarea, însă cele două
activităţi nu se suprapun în totalitate. Comunicarea poate fi utilizată şi în afara predării, iar predarea
presupune nu numai comunicare, ci şi interacţiune, exersare, conducere, reglare.
Comportamentele profesorului în predare sunt: de organizare, de prezentare a unor informaţii,
de formulare a unor sarcini, de stimulare a elevilor, de interpretare sau apreciere a situaţiilor şi de
realizare a feed-back-ului pentru elevi.
Noile curente ale teoriei informaţiei şi comunicării, perspectivele sociale şi manageriale au
condus la revizuirea sensului şi rolului predării, astăzi ea reprezentând, din perspectiva centrării pe
elev, un act de îndrumare, de facilitare a învăţării, o ofertă de experienţe în care sunt esenţiale deciziile
cadrului didactic, dar prin consultarea elevilor, prin implicarea lor, prin luarea în considerare a
nevoilor de învăţare ale acestora.
Modelele de predare pot fi (după Neacşu, 1999):
- modele comportamentale;
- modele raţionale, cognitiv-operaţionale;
- modele bazate pe programare şi simulare;
- modele interacţionale;
- modele formativ-persuasive.

2.2. Relaţia predare-învăţare-evaluare

Predarea reprezintă latura intenţională a procesului de învăţământ, conceput şi realizat
secvenţial; ea se află în strânsă interacţiune cu învăţarea şi evaluarea (orice activitate având fazele de
proiectare-desfăşurare/implementarea-evaluare), dar şi în relaţie de întrepătrundere, în sensul că cele
trei activităţi nu sunt separate. Ioan Neacşu (1990) exprima relaţia dintre predare-învăţare în mod
sugestiv prin termenul de "coevoluţie".
Abordată din perspectiva succesiunii proceselor de predare-învăţare-evaluare şi a
determinismului dintre ele, relaţia predare-învăţare-evaluare semnifică tocmai acest aspect al
imposibilităţii separării sau juxtapunerii celor trei activităţi principale din cadrul instruirii.
În actualitate, raportul instruire-învăţare este marcat de schimbarea de accent de la instruire şi
predare spre învăţare, de la centrarea pe profesor spre centrarea spre elev. Se poate vorbi chiar de o
pedagogie a învăţării (Altet, 1997), centrată pe învăţarea învăţării (Căpraru, 2003).
Predarea nu se confundă cu simpla expunere a informaţiilor, deoarece, pentru a determina
înţelegerea şi învăţarea, este necesară implicarea elevilor în rezolvarea unor sarcini, prin punerea în
acţiune a unor strategii, metode de predare, prin apelul la mijloace de învăţământ, prin alegerea unor
moduri şi forme de organizare a activităţii instructiv-educative, prin utilizarea feed-backului.
În vederea realizării reglajului în procesul de învăţământ, predarea are un caracter reversibil,
adică se poate reveni sub o altă formă, într-o altă secvenţă, la secvenţele anterioare (curriculum-ul
fiind abordat în spirală). Predarea interferează cu aspectele complexe care ţin de abordarea curriculară

5
şi de proiectarea didactică. Având în vedere explozia informaţională actuală, dar şi democratizarea
relaţiilor din procesul de învăţământ, este necesar ca profesorul modern să activizeze elevii în predare,
prin stimularea căutărilor şi a raţionalităţii lor, prin acceptarea punctelor de vedere, a propunerilor
acestora.
Învăţarea. Majoritatea definiţiilor clasice ale învăţării se raportează la experienţă,
comportament şi schimbare. Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este definită ca achiziţie de
experienţă sau dobândire a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, comportamentelor,
atitudinilor, competenţelor.
Sensurile actuale ale învăţării sunt următoarele:
- un proces complex de însuşire a experienţei sociale în forme generalizate;
- o achiziţie nouă în comportament, ca urmare a interiorizării experienţei externe;
- asimilarea unui sistem de cunoştinţe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi ce vor fi
folosite ca instrumente în activitate;
- un proces individual care presupune participarea persoanei la construcţia şi deconstrucţia,
destructurarea şi restructurarea, integrarea şi reintegrarea de structuri cognitive şi operaţionale.
Învăţarea în şcoală conţine nu doar informaţii factologice, ci şi concepte, principii, metode,
structuri operatorii, structuri acţionale, atitudini, motivaţii, conduite creative, valori.
Noile roluri ale profesorului, din perspectiva centrării pe elevi şi pe activitatea lor de învăţare,
sunt: de proiectant al activităţilor; tutore, organizator, gestionar al experienţelor de formare; mediator
între elevi-elevi, elevi şi disciplina de învăţământ; partener, facilitator al învăţării şi autoformării;
consilier în problemele de învăţare. În acelaşi timp, cel care învaţă îşi completează rolul prin:
 utilizarea unor conţinuturi diverse în învăţare;
 elaborarea unor sarcini de învăţare complexe;
 selectarea resurselor de învăţare;
 diversificarea, perfecţionarea modului de abordare a sarcinilor de învăţare;
 asumarea responsabilităţii şi dezvoltarea motivaţiei interne pentru învăţare.
Aşa cum în predare trebuie implicaţi elevii, şi profesorul are sarcina să se implice în învăţarea
pe care o realizează elevii săi, prin înţelegerea acestui proces (stiluri, metode) şi prin sprijinirea lui în
cazul întâmpinării unor dificultăţi, pentru gestionarea stresului, pentru menţinerea atenţiei, motivaţiei
etc.
Principalele modalităţi de învăţare pe care le pot utiliza elevii sunt (Tabelul nr. 2):

Tabelul nr. 2: Modalităţi de învăţare

Nr. crt. Modalităţi

1. - rezolvarea de probleme (problematizarea, exerciţiul);

2. - utilizarea experienţei (observarea, experimentul, studiul de caz);

3. - utilizarea organizatorilor şi reprezentărilor grafice (liste, tabele, matrici, diagrame, scheme

cognitive, hărţi conceptuale);

4. - reflecţia;

5. - modalităţile de învăţare interactivă, bazate pe comunicare (instruirea reciprocă, dezbaterea,

interacţiunea observată sau acvariul, focus-grup-ul, jocul de rol);

6. - modalităţile creative (brainstorming-ul, mozaicul, cubul, eseul de 5 minute, pălăriile

gânditoare).

Preocuparea actuală a profesorului pentru facillitarea învăţării la elevi este justificată, mai ales
că “În mod tradiţional, şcoala a luat în considerare mai mult capacitatea de învăţare, măsurată rigid în
termenii randamentului şcolar, acordând mai puţină atenţie motivaţiei şi chiar mai puţină – intereselor
elevilor.” (Ştefan, 2008, p. 41).

6
 În pedagogie întâlnim această orientare către procesul metacognitiv, cu sesizarea trecerilor de
la educaţie la autoeducaţie, de la instruire la autoinstruire, semnalate şi în domeniul literar; "Educaţia
nu este ceea ce este memorat, nici măcar cât ştim. Este capacitatea de a diferenţia între ceea ce ştie o
persoană şi ceea ce aceasta nu ştie." (A. France).
White şi Frederiksen (1998, apud Cerghit, 2002) considerau metacogniţia “un monitor al
progresului conştientizat”, în timp ce Noel (2001) a atras atenţia asupra necesităţii realizării unei
metacunoaşteri realiste, stabilind un optim metacognitiv din care este eliminată eroarea de sub- sau
supra-apreciere.
Evaluarea este un proces prin care se constată nivelul învăţării şi se iau decizii referitoare la
următorele secvenţe de predare-învăţare. Este necesar ca în evaluare să fie implicaţi elevii, pentru
dezvoltarea competenţelor de autoevaluare la nivelul acestora, în vederea reglării învăţării proprii. Dar,
evaluarea se raportează atât la produsele învăţării, cât şi la procesele şi contextele care le-au
determinat, inclusiv la activitatea de predare. Tocmai de aceea, „didactica actuală, care reconsideră
raporturile dintre predare şi învăţare, relaţia dintre activitatea profesorului şi cea a elevului, dintre
rolurile care revin fiecăruia dintre cei doi agenţi implicaţi în acţiunea educaţională, reconsideră şi
implicaţiile acestora în ceea ce priveşte procesul (auto) evaluativ, deplasând accentul pe activitatea
elevului de autoapreciere, autoevaluare, autoreglare a propriilor rezultate, reuşite, eşecuri.” (Mogonea,
F., 2013, p. 176).
În opinia noastră, din teoriile învăţării sunt utile în practica îndrumării învăţării următoarele
contribuţii (Frăsineanu, 2012):
- cunoaşterea legilor învăţării formulate de Thorndike (1913): legea stării de pregătire pentru
învăţare, legea exerciţiului şi legea efectului ş. a.;
- aplicarea etapelor formării acţiunilor mintale, Galperin (1975): familiarizarea cu sarcina de
învăţare; execuţia acţiunii în planul extern; transferul acţiunii în planul limbajului extern; acţiunea în
planul limbajului intern pentru sine; etapa interiorizarii acţiunii materiale în acţiune mintală;
- realizarea învăţării conform teoriei formulată de Bruner (1970) prin: motivarea celui care învaţă;
structurarea materialului de învăţat; secvenţierea materialului, a sarcinilor de învăţare, organizarea
timpului; întărirea rezultatului obţinut;
- analiza şi organizarea învăţării în funcţie de condiţiile interne şi externe ale învăţării, Gagne
(1975):
a) factori biologici: vârsta, particularităţile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, activitatea nervoasă
superioară, starea sanătăţii organismului, bioritmul intelectual;
b) factori psihologici: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii, afective şi
socio-morale, nivelul inteligenţei, aptitudinile speciale, aptitudinile şcolare, mecanismele psihice,
personalitatea, temperamental, caracterul, priceperile, deprinderile, tehnicile de muncă intelectuală şi
nivelul de cunoştinţe anterioare;
c) pregătirea celui care conduce învăţarea: planificarea, proiectarea activităţilor în funcţie de nivelul
de pregătire a celor care învaţă, dozarea activităţilor independente şi de grup, respectarea ritmului
individual de învăţare;
d) factori socio-organizaţionali: cunoaşterea obiectivelor învăţării, asigurarea receptării în condiţii
optime, asigurarea transferului, informarea asupra rezultatelor învăţării;
e) factori temporali: distribuţia în timp a învăţării: eşalonată, comasată, cu pauze;
f) factori psihoergonomici: resursele materiale, evitarea factorilor stresanţi (zgomote, supraîncărcarea,
relaţiile tensionate);
- respectarea cerinţei învăţării conştiente, Ausubel şi Robinson (1981) prin: învăţarea prin
reprezentare, prin învăţarea noţiunilor şi prin descoperire;
- manifestarea încrederii în posibilitatea realizării învăţării: teoria învăţării depline (Carroll şi
Bloom, anii 1970), în România –teoria învăţării eficiente (Jinga şi Negreţ, 1994);
- aplicarea metacogniţiei în conducerea proprieii învăţări (Doudin şi Martin) prin: planificare,
controlul rezultatelor obţinute, transferul şi generalizarea strategiilor de rezolvare;
- implicarea celor care învaţă în construcţia propriei învăţări, conform teoriilor cognitiviste
(Piaget) şi constructiviste (Vâgotski, Siebert), după care învăţarea este un proces social, interactiv,
contextual, constructiv, autoreglat şi reflectiv;

7
- precizarea principalelor acţiuni care revin celui care învaţă, după modelul învăţării autonome
(Winne, 1995): căutarea informaţiilor, activarea deprinderilor de studiu, alegerea strategiilor de
abordare, conştientizarea nivelului atins în învăţare.
Cadrele didactice pot contribui la dezvoltarea capacităţilor metacognitive ale elevilor,
organizând raţional instruirea, invitând la reflecţie asupra activităţii şi construind sarcini sau modele
aplicative, îndrumându-i pe tineri să se ajute de intuiţiile lor şi să-şi explice propria activitate de
cunoaştere şi de învăţare.
Dificultăţile de învăţare sunt întâlnite şi în contextul abordării persoanelor obişnuite sau
copiilor din învăţământul de masă. Clasificările ne indică o serie de dificultăţi:
- induse sau propriu-zise (generale/specifice; şcolare/socio-profesionale; discronologii,
dissimetrii cerebro-funcţionale, de vorbire, de scris, de citit, de simţ matematic; verbale/nonverbale; de
dezvoltare/de acumulare, de utilizare/de combinare/de valorificare) (Vrăsmaş, 2007, Mogonea, F. R.,
2010).

Ce semnifică pentru un profesor modern activitatea de predare şi care este legătura ei cu

învăţarea şi evaluarea?
Lecturaţi „Un pedagog de şcoală nouă” de I. L. Caragiale şi comentaţi împreună cu colegii
comportamentul profesorului şi concepţia sa didactică. Identificaţi greşelile şi consecinţele pedagogice
ale acestora.

8
 Capitolul 3. NORMATIVITATEA DIDACTICĂ

3.1. Delimitări conceptuale

3.2. Principiile instruirii clasice
3.3. Noi principii în instruire
3.4. Derivarea norme-principii-reguli

3.1. Există o normativitate (totalitatea legilor, principiilor, normelor, regulilor) la nivelul

educaţiei şi, în cadrul acesteia, s-a constituit o normativitate la nivelul didactic: în predare, învăţare,
evaluare. Normativitatea didactică include: norme, principii şi reguli de acţiune în procesul instructiv-
educativ.
Normele desemnează prescripţii referitoare la comportamentele raţionale şi eficiente în
activitatea educativă. Normele (Wright, apud Călin, 1997) pot avea un caracter de obligaţie, interdicţie
sau permisiune, specificând subiectul normei – cui se adresează, conţinutul – ce se cere, condiţiile de
aplicare, ocazia şi autoritatea acelei norme.
Principiile sunt idei sau teze fundamentale (principe = prim, cel mai important) formulate
pentru a regla activitatea instructiv-educativă, în timp ce regulile sunt detalieri, specificări referitoare
la transpunerea în practică a normelor şi principiilor didactice.
În domeniul instruirii, elementele fundamentale ale normativităţii sunt principiile didactice.
Ele au caracter general, caracter normativ, caracter dinamic, caracter evolutiv, caracter deschis şi
caracter sistemic (Postelnicu, 2002, pp. 285 − 288).

3.2. Principiile instruirii clasice au fost propuse, în cea mai mare parte de Jan Amos
Comenius, fondatorul didacticii, pornind de la un principiu mai general, acela al conformităţii
educaţiei cu natura.
- Principiul intuiţiei se referă la mecanismul de realizare a predării-învăţării prin trecerea de
la senzorial (senzaţii, percepţii, reprezentări) la raţional (gândire, limbaj, memorie, imaginaţie), de la
concret la abstract, prin intermediul acţiunii directe cu obiectele sau cu mijloacele de învăţământ.
Intuiţia, înţeleasă ca utilizare a simţului comun, a experienţei anterioare, nu se opune raţionalităţii, ci
este o treaptă spre aceasta. Acest principiu este adecvat, mai ales, pentru elevii de vârstă mică, dat
fiind specificul evoluţiei intelectuale şi gândirea lor concretă. În momentul în care nu este necesară sau
nu este posibilă folosirea unor mijloace de învăţământ se poate apela la experienţele şi exemplele
cunoscute deja de elevi.
- Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ
Conştientizarea are în vedere activismul mental al elevilor, pentru înţelegerea celor învăţate, opusă
memorării mecanice a informaţiilor sau reproducerii unor comportamente. Prin conştientizare, elevii
ajung să-şi asume responsabilităţile legate de propria învăţare.
Ca parte importantă a învăţării, înţelegerea se realizează prin aplicarea operaţiilor gândirii,
prin stabilirea unor legături între nou şi vechi, între experienţa actuală şi experienţa anterioară.
Participarea activă derivă din sensul pe care îl are activitatea educativă, în general, acela ca obiectul ei,
educatul să devină, în timp, subiect al propriei acţiuni. Astfel, participarea activă a elevilor în procesul
de învăţământ este o condiţie esenţială a realizării învăţării. Activismul înseamnă efort motivaţional,
voluntar, atenţional în realizarea sarcinilor propuse de profesori, participarea elevilor la dezbateri,
toate aceste acţiuni fiind dependente atât de receptivitatea elevilor, cât şi de modul în care profesorii
reuşesc să-i implice.
- Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale, numit şi principiul
accesibilităţii şi individualizării instruirii, impune cerinţa respectării caracteristicilor comune date de
evoluţia biopsihosocială din fiecare etapă de dezvoltare (preşcolaritate, şcolaritate mică, pubertate,
adolescenţă ş.a.), dar şi a diferenţelor individuale dintre elevi (nivel anterior, interese, aptitudini, stil de
învăţare, condiţii concrete), prin varierea gradului de dificultate, a volumului sau cantităţii sarcinilor, a
timpului, a ritmului şi a sprijinului acordat. Accesibilizarea constă în adecvarea cerinţelor la
posibilităţile elevilor, în facilitarea înţelegerii sau medierea învăţării, ceea ce reprezintă crearea unei
„zone a proximei dezvoltări” (Vâgotski).

9
 - Principiul legării teoriei de practică (în strânsă legătură cu complementaritatea informativ-
formativ în procesul de învăţământ) arată că informaţiile însuşite de elevi trebuie să fie aplicate,
utilizate în situaţii concrete, ceea ce conduce la formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi,
atitudini, iar, prin structurare funcţională, ele devin competenţe ale elevilor. Ceea ce se învaţă în
sistemul de învăţământ trebuie să aibă utilitate pentru viaţa profesională şi socială, acesta fiind scopul
educaţiei.
- Principiul sistematizării şi continuităţii în instruire se referă la cerinţa asigurării
caracterului logic, structurat al predării şi învăţării prin ierarhizarea conţinuturilor, dar şi prin unitatea
sau coerenţa situaţiilor de instruire. Atât profesorul, cât şi elevii vor clarifica noua cunoaştere, vor
recapitula, vor organiza, destructura şi reorganiza permanent ceea ce se învaţă.
- Principiul însuşirii temeinice şi durabile este determinat de principiul anterior. Însuşirea
temeinică presupune învăţarea aprofundată (şi nu superficială), punând accentul pe calitatea şi
importanţa achiziţiilor esenţiale, în timp ce durabilitatea se referă la persistenţa în timp a ceea ce s-a
învăţat. De aceea, predarea are un caracter recursiv, iar învăţarea şi evaluarea trebuie să fie realizate în
mod continuu, pentru evitarea golurilor, lacunelor în cunoaştere.
- Principiul asigurării feedback-ului în instruire are în vedere aplicarea reglajului învăţării,
ameliorarea continuă a proceselor de predare, învăţare, evaluare; fiind strâns legat de caracterul
sistemic şi reglator pe care îl deţine procesul de învăţământ.

3.3. Instruirea de tip constructivist propune câteva principii care, fără a exclude principiile
didactice clasice, le depăşesc prin concentrarea asupra activităţii celui care învaţă (elev, student) şi nu
pe profesor, aşa cum se întâmplă în instruirea tradiţională (Tabelul nr. 3).

Tabelul nr. 3: Principiile instruirii constructiviste

Principiile instruirii constructiviste

- principiul priorităţii propriei construcţii mentale;

- principiul învăţării prin colaborare;
- principiul autonomiei şi individualizării învăţării;
- principiul învăţării contextuale;
- principiul evaluării formative.

Prioritatea construcţiei mentale este derivată din însăşi esenţa constructivismului, care pune
accent pe înţelegerea proprie a cunoaşterii, pe activismul în planul gândirii, pe iniţierea progresivă în
cunoaşterea ştiinţifică, pe rezolvarea de probleme de către elevi.
Principiul autonomiei şi individualizării cunoaşterii şi cel al învăţării prin colaborare se
bazează pe stimularea asumării şi a autodeterminării, pe susţinerea unor activităţi de învăţare şi de
studiu independent, construirea înţelegerii proprii fiind urmată de participarea la activitatea de
elaborare socială a cunoaşterii prin cooperare la nivelul grupului. Respectarea principiului învăţării
contextuale constă în formularea unor situaţii autentice pe care elevii să le rezolve şi care să-i
responsabilizeze. Principiul evaluării formative recomandă o evaluare continuă, pe tot parcursul
activităţilor instructive, realizată în mod firesc prin reactualizarea experienţelor anterioare şi prin
sprijin în învăţare.

3.4. Derivarea norme-principii-reguli

Între componentele normativităţii didactice există o relaţie de derivare, de dezvoltare dinspre
general – adică de la norme, principii – spre particular, adică spre reguli în realizarea predării-învăţării
şi evaluării. În Figura nr. 2 prezentăm un exemplu de derivare.

10
 Norma: Trebuie să dezvoltăm personalitatea
elevilor.

Principiul subsumat este cel al respectării particularităţilor

de vârstă şi individuale.

Regulile de acţiune (pe care le putem formula) sunt:

- predarea, învăţarea şi evaluarea să fie în raport cu nivelul
dezvoltării bio-psiho-sociale a elevului;
- să luăm în considerare interesele, aptitudinile manifestate de
elevi;
- să elaborăm sarcinile la un nivel optim/echilibrat de dificultate;
- să accesibilizăm conţinuturile învăţării ş.a.

Figura nr. 2: Exemplu de situaţie de derivare normă –principiu-reguli

Alegeţi dintre principiile didactice un principiu care consideraţi că ar trebui

respectat prioritar la disciplina pe care o veţi preda dumneavoastră. Aduceţi argumente pentru
respectarea acestui principiu. Identificaţi şi alte exemple de derivare norme-principii-reguli!
Răspundeţi în mod succinct la următoarea întrebare: La ce se referă caracterul normativ al
pedagogiei şi al procesului de învăţământ?

11
 Capitolul 4. COMUNICAREA DIDACTICĂ

4.1. Specificul comunicării didactice

4.2. Condiţii de eficienţă
4.3. Tipuri de feedback

4.1. Înţelegem prin comunicare (cuminecare = împărtăşire), în general, schimbul permanent

de mesaje, opinii, idei între oameni.
Comunicarea umană se desfăşoară după următoarea schemă:

Canal

Mesaj
Emiţăţor Receptor

Cod

Feed-back

Figura nr. 3: Schema comunicării umane

Comunicarea umană este inevitabilă, ireversibilă, continuă, ajustabilă; de asemenea,

comunicarea are atât un caracter informaţional, cât şi unul relaţional, se poate realiza într-o manieră
digitală sau analogică şi se construieşte în funcţie de statutele participanţilor.
Comparând comunicarea didactică cu cea umană, putem extrage specificul comunicării
didactice:
 este o comunicare instrumentală (orientată spre scopuri instructiv-educative);
 profesorii şi elevii intervin şi îşi manifestă forţa de persuasiune;
 mesajul are un suport material;
 se axează pe feedback.
După natura conţinuturilor comunicate, comunicarea didactică este complexă, prin ea
transmiţându-se adevăruri ştiinţifice, dar şi moduri de înţelegere şi de operare sau de acţiune, precum
şi atitudini, valorizări, afecte.
Formele generale de comunicare se clasifică astfel:
 după numărul persoanelor implicate:
- comunicare intrapersonală;
- comunicare interpersonală;
- comunicare de grup;
- comunicare publică;
 după modul de interacţiune:
- comunicare directă;
- comunicare indirectă;
 după raportul între statutele participanţilor:
- comunicare pe verticală;
- comunicare pe orizontală;
 după scop:
- comunicare persuasivă;
- comunicare de întreţinere;
- comunicare defensivă;
 după codul folosit:

12
 - comunicare verbală (orală, scrisă);
- comunicare nonverbală (mimica, gestica, postura, spaţiul/distanţa/proxemica, ţinuta vestimentară);
- comunicare paraverbală (pronunţia/accentul, intensitatea vocii, volumul, tonul/înălţimea, dicţia,
ritmul, pauzele).
Cel mai adesea, comunicarea didactică este o comunicare de grup, directă, pe verticală şi pe
orizontală, persuasivă, care utilizează forma verbală, dar şi pe cea nonverbală şi paraverbală.

4.2. Condiţii de eficienţă

În comunicarea didactică pot interveni o serie de perturbaţii:
 fizice (acustica sălilor, diverse zgomote);
 fiziologice/senzoriale (la nivelul emiţătorului sau receptorului);
 psihice (prejudecăţi, erori de înţelegere, stări tensionale, ticuri);
 semiotice (cuvinte noi, necunoscute ca sens).
Comunicativitatea este o aptitudine didactică, iar competenţa de comunicare se formează, ea
necesitând (după Neacşu, 1990) stăpânirea sistemului limbii, a structurii textelor, a domeniului
referenţial, adică a domeniilor de cunoaştere şi experienţă, a elementelor relaţionale şi situaţionale,
precum şi a transferului de la enunţuri izolate la ansambluri combinate în text.
Pentru comunicarea didactică eficientă este necesară iniţierea unei comunicări diversificate şi
coerente, cu utilizarea feedback-ului cadru didactic-elevi, elevi-cadru didactic, elevi-elevi.
Aşadar, condiţiile generale pentru o comunicare didactică eficientă sunt:
- racordarea la partener şi la context;
- angajarea activă în comunicare;
- sprijinirea ei prin relaţionare adecvată şi prin empatie;
- realizarea variată a comunicării didactice;
- utilizarea feed-back-ului.
Modalităţile de comunicare perceptivă (vizuală, auditivă, olfactivă, gustativă, tactilă) ajută la
receptarea unor tipuri similare de comunicare. Comunicarea didactică poate fi modernizată prin
utilizarea tehnologiilor, prin instruire asistată de calculator, internet, proiecţii filmice, diapozitive ş.a.

4.3. Tipurile de feedback în procesul comunicării sunt:

 insuficient ........ optim ......................... ..........redundant (în plus);
 direct ........................................................ ........................indirect;
 concomitent .......ulterior ......anterior (momentului comunicării);
 verbal ............................... nonverbal ......................... paraverbal;
 pozitiv (acord) ................................................ negativ (dezacord);
 limitat (închis, fără explicaţii) ............................... liber (deschis).
Dintre aceste tipuri, în procesul comunicării didactice sunt utile: feedback-ul optim, direct,
concomitent, verbal, pozitiv, liber.

Identificaţi relaţia între activitatea de instruire şi procesul de comunicare

didactică! Ce soluţii propuneţi pentru îmbunătăţirea celor două?

13
 Capitolul 5. STILURILE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

5.1. Clarificări conceptuale

5.2. Factorii de care depinde formarea stilurilor
5.3. Aspecte în care se manifestă stilurile didactice
5.4. Tipuri de stiluri didactice

5.1. După profesorul Dan Potolea (1987), stilurile didactice sunt structuri comportamentale
de influenţă şi acţiune care prezintă o anumită consistenţă internă, o stabilitate relativă şi care apar ca
produs al „personalizării” principiilor şi normelor din activitatea instructiv-educativă”. Stilurile de
predare ale profesorilor interacţionează cu stilurile de învăţare ale elevilor şi se corelează cu stilurile
de evaluare.

5.2. Factorii de care depinde formarea stilurilor

Concepţia ideografică (grecescul idios = propriu) a acordat importanţă personalităţii în
conturarea stilului, în timp ce abordarea nomotetică (grecescul nomotetis = promulgarea legii) a
considerat că stilul depinde de aplicarea normativităţii în activitatea didactică. După abordarea
situaţională, stilul depinde de mediu. În realitate, toţi aceşti factori influenţează constituirea stilurilor
didactice în mod integrativ, astfel încât:

S = f (P X N X M)

Figura nr. 4: Factorii determinanţi ai stilului

Unde: S = stilul; f = funcţie; P = personalitate; N = normativitate; M = mediu.

5.3. Aspectele principale în care se manifestă influenţa stilurilor didactice (conform lui
Cerghit, 2002) sunt:
- orientarea asupra obiectivelor;
- structurarea conţinuturilor;
- organizarea proceselor de predare, învăţare, evaluare;
- alegerea strategiilor didactice;
- relaţionarea cu elevii şi oferirea de consultanţă acestora.
Relaţiile profesori-elevi pot fi de cunoaştere, de comunicare, socio-afective, de influenţare şi
conducere. Cadrele didactice se pot manifesta proactiv, reactiv sau ultra-reactiv în ceea ce priveşte
iniţiativa în relaţionarea cu elevii şi îmbunătăţirea propriei activităţi, a propriului comportament.
M. Mosston, 1981 (apud Cerghit, idem) a arătat că stilul didactic poate fi analizat prin prisma
deciziilor pe care cadrele didactice le iau în legătură cu predarea, învăţarea, evaluarea, cu efecte asupra
direcţionării elevilor.

5.4. Tipuri de stiluri

O clasificare a stilurilor didactice cuprinde stiluri polare sau opuse (Tabelul nr. 4).

14
 Tabelul nr. 4: Polarităţi ale stilurilor de predare
Stiluri de predare

- centrat pe dezvoltarea elevilor - centrat pe profesor

- centrat pe obiective
- centrat pe metodologie - centrat pe conţinuturi
- metodic - centrat pe evaluare
- productiv - neorganizat
- intuitiv - reproductiv
- discursiv - raţional
- comunicativ - conversativ/euristic
- apropiat - necomunicativ
- autoritar - distant
- motivant - permisiv
- exigent - nemotivant
- inovativ - indulgent
- rutinier

Pentru elev, stilul de învăţare reprezintă modul în care este abordată sarcina de învăţare,
strategiile activate, ceea ce este stabil în abordarea sarcinii, ceea ce este caracteristic persoanei când
învăţă, ca manieră particulară, relativ constantă de a învăţa. Stilurile de învăţare depind de modurile de
gândire, mai precis, de specializarea emisferică: emisfera stângă având o dominantă logico-verbală, iar
emisfera dreaptă – o dominantă imagistică. În acelaşi timp, stilul de învăţare este influenţat de modul
de acţiune pe care îl solicită profesorul şi de modul de organizare a educaţiei (Neacşu, 1999).
Adeseori, stilurile se raportează la preferinţele în învăţare; sunt preferinţe care se referă la mediul
concret de desfăşurare a învăţării şi la căile/metodele abordate (Tabelul nr. 5).

Tabelul nr. 5: Stiluri de învăţare

Stiluri/Caracteristici ale elevilor
în învăţare
Activ Reflectiv
Profund De suprafaţă
Independent de câmp Dependent de câmp
Implicativ Neutral
Analitic Sintetic
Global Serialist
Teoretic Experienţial
Verbal Nonverbal
Vizual Auditiv
Reproductiv Imaginativ
Motivat intrinsec Motivat extrinsec
Focalizare atenţională largă Focalizare atenţională îngustă
Organizat Dezorganizat
Autocontrol Control extern
Interactiv Noninteractiv
Centrat pe succes imediat Centrat pe realizare târzie

Bernat (2003) a realizat o sinteză a modelelor de clasificare a stilurilor de învăţare propuse de

diferiţi autori, referindu-se la:
- stilurile învăţării experienţiale (Kolb): experienţa concretă (a simţi), reflecţie şi observare (a privi),
abstractizare şi generalizare (a gândi), experimentare (a aplica);
- stilurile analizate în funcţie de orientarea spre: reproducere, semnificaţie, realizare (Entwistle, 1988)
sau orientare instrumentală, orientare profundă asupra sarcinii şi orientare spre realizare;

15
- stilurile clasificate în legătură cu preferinţele pentru mediul de învăţare (Dunn şi Dunn, 1992), în
sens de cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi designul acestuia), în
funcţie de propriile reacţii şi procese emoţionale, preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în
grupuri de dimensiuni diferite), caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale
componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc.) şi ale trăsăturilor care derivă din acestea, tipul
de gândire (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta/stânga).
- teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1993), cu valenţe în identificarea stilurilor de învăţare în
funcţie de utilizarea predominantă a unui tip de inteligenţă: verbală, logico-matematică, vizual-
spaţială, corporal-kinestezică, muzical-ritmică, interpersonală şi intrapersonală.
În procesul evaluării, profesorii se manifestă exigent sau indulgent, productiv sau reproductiv,
obiectiv sau subiectiv. Aceste caracteristici definesc stilurile de evaluare. Analizele asupra stilurilor
didactice arată că, în conducerea clasei, profesorul aplică o conducere autoritară, democratică sau
permisivă în funcţie de contextul instruirii, dar şi în funcţie de vârsta celor instruiţi. De asemenea, este
important de menţionat că stilurile nu sunt pure, nu pot fi comparate sub aspectul eficienţei decât în
context; ele au valoare strategică, în sensul că determină alegerea strategiilor didactice.

Analizaţi atât propriul stil de învăţare, ca student, cât şi viitorul stil de predare,
ca profesor.
Care sunt criteriile principale de determinare a stilului şi ce consecinţe se prefigurează?

16
 Capitolul 6. STRATEGIILE DIDACTICE

6.1. Esenţă. Componente

6.2. Tipuri de strategii
6.3. Alegerea strategiilor didactice

Componente:
- metode; Tipuri:
- mijloace; - dirijate, semidirijate,
- moduri de nedirijate;
organizare; - euristice, algoritmice;
- relaţii, - frontale, individuale şi de
interacţiuni. grup;
- expozitive, conversative,
exersative ş.a.;
- inductive, deductive, analitice,
sintetice, analogice,
transductive;
- cognitive, psihomotorii,
afectiv-emoţionale;
- imitative, bazate pe
automatism,
novatoare/creatoare;
- combinate/mixte.
Esenţă:
- moduri de
abordare a
instruirii.
Alegere:
- după finalităţi,
conţinuturi, timp, nivel,
stil, vârsta elevilor, tip
de lecţie etc.

Figura nr. 5: Strategiile didactice (schemă generală)

6.1. Esenţă. Componente
Există strategii la diferite niveluri de generalitate: strategii educaţionale generale (la nivelul
întregului sistem de învăţământ), strategii educaţionale de nivel mediu (formulate la nivelul şcolii),
strategii didactice concrete (la nivelul activităţii fiecărui profesor). Tacticile presupun adaptări ale
profesorului la reacţiile elevilor, prin schimbarea strategiilor propuse iniţial.
Strategiile didactice pot fi înţelese (după Cerghit) ca:
- moduri de abordare a predării/învăţării/evaluării, prin care se optează pentru un anumit tip de
experienţă de învăţare care să fie propusă elevilor;
- moduri în care profesorii combină: metodele, mijloacele, modurile şi formele de organizare a
activităţii instructiv-educative, relaţiile şi interacţiunile cu elevii (Figura nr. 13).
Într-o accepţiune extinsă, strategiile didactice includ, în plus, faţă de elementele anterioare,
tipurile de învăţare solicitate, modul de realizare a comunicării didactice, repartizarea timpului, a
sarcinilor, a intervenţiilor profesorului, natura probelor de evaluare.
Strategiile de predare ale profesorilor ar trebui să se coreleze cu strategiile folosite la evaluare
şi cu strategiile de învăţare pe care le aplică elevii.

17
 Strategia este un plan care are valoare de ipoteză de acţiune. De asemenea, strategia didactică
presupune înlănţuirea unor decizii, care să asigure trecerea la secvenţa următoare, pe baza valorificării
experienţelor dobândite în etapa anterioară.

6.2. Strategiile didactice sunt de mai multe tipuri:

A) strategii de predare;
B) strategii de învăţare;
C) strategii de evaluare.
A) Strategiile de predare se împart, la rândul lor, în următoarele tipuri:
- după gradul de dirijare a activităţii: strategii dirijate, strategii semidirijate, strategii nedirijate;
- după modul de implicare a elevilor în descoperire: strategii euristice, strategii algoritmice;
- după varianta de organizare a elevilor: strategii frontale, individuale şi de grup;
- după metodele utilizate în mod predominant: strategii expozitive, conversative, exersative ş.a.;
- după tipul de demers al gândirii pe care profesorul îl solicită elevilor: strategii inductive, deductive,
analitice, sintetice, analogice, transductive;
- după domeniul activat: strategii cognitive, acţionale/psihomotorii, afectiv-emoţionale;
- după gradul de originalitate a acţiunilor profesorilor şi elevilor: strategii imitative, adică strategii
bazate pe automatism, pe complexe de deprinderi şi strategii novatoare/creatoare ;
- strategii mixte (combinate).
Ioan Cerghit a realizat următoarea clasificare a strategiilor didactice:
1) în funcţie de caracterul determinant al învăţării:
a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasă a învăţării:
- imitative;
- explicativ-reproductive;
- demonstrative;
- algoritmice;
b) strategii neprescrise, de învăţare independentă:
- euristice/ de descoperire;
- bazate pe învăţare problematizată;
- de experimentare, cercetare;
- creative;
c) mixte;
2) în funcţie de logica gândirii:
a) strategii inductive (de trecere de la particular, concret la general, abstract);
b) strategii deductive (de trecere de la general la particular, de la teoretic la concret);
c) mixte.
B) Strategiile de învăţare sunt definite ca:
 planuri generale de abordare a sarcinilor de învăţare (Derry, 1989, apud Negovan, 2004);
 o suită de operaţii de sesizare a datelor şi de tratare a acestora.
Strategia de învăţare conţine: instrumentarul învăţării, demersul învăţării, gradul de
coordonare sau de directivitate a învăţării, inserţia socio-afectivă, gestionarea timpului (Meirieu,
1993).
Strategiile implicate în învăţare pot fi: cognitive, metacognitive, motivaţionale, afective, de
luare a notiţelor, de lectură, de studiu, de adaptare sau de reglare. Autoreglarea metacognitivă se
realizează prin strategii de planificare, monitorizare şi reglare.
C) Strategiile aplicate în evaluare se referă la realizarea evaluării la începutul, pe parcursul sau
la finalul procesului instructiv-educativ.

6.3. Alegerea strategiilor de către profesor se face în funcţie de: natura obiectivelor
instructiv-educative, de tipurile de rezultate urmărite în învăţare (cunostinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, atitudini ş.a.), de natura conţinuturilor, de particularităţile şi nivelul elevilor, de condiţiile
spaţio-materiale de dotare, de timpul disponibil, de competenţele şi stilul cadrului didactic, precum şi
de stilurile de învăţare ale elevilor. La rândul lor, strategiile determină alegerea metodelor, mijloacelor
de învăţământ, formelor de organizare a activităţii elevilor, realizarea evaluării.

18
 Demersul elaborării unei strategii didactice (Parent şi Nero, apud Cerghit, 2002, p.278)
cuprinde două faze: faza de analiză şi faza de sinteză. În faza de analiză sunt examinate variabilele
propriu-zise ale activităţii didactice şi factorii psihopedagogici care influenţează activitatea. În faza de
sinteză, examinarea variabilelor sau resurselor existente conduce la stabilirea unor moduri de abordare,
a unor metode, forme de activitate, materiale, mijloace, echipamente, organizări ale mediului, iar, din
aprecierea factorilor psihopedagogici, rezultă moduri de concepere a participării profesorilor şi
elevilor, a organizării conţinuturilor, a respectării ritmurilor, a aplicării cunoştinţelor, a menţinerii
motivaţiei învăţării.
Alegerea unei strategii dintr-o categorie se corelează cu alegerea alteia din altă categorie (a se
vedea clasificarea strategiilor, Figura nr. 13). De exemplu, strategiile frontale pot fi dirijate sau
semidirijate, iar cele individuale, permit, în mod logic, alegeri fie pentru strategii semidirijate, fie
nedirijate.
În acelaşi timp, strategiile de predare ar trebui să fie raportate la tipurile de învăţare pe care le
vor folosi elevii: învăţarea de semnale, învăţarea prin conexiunea stimul-răspuns, învăţarea de lanţuri
motorii, învăţarea de asociaţii verbale, învăţarea prin discriminare multiplă, învăţarea de concepte,
reguli, învăţarea prin rezolvare de probleme, învăţarea de atitudini, învăţarea de opinii şi convingeri,
învăţarea autocontrolului, învăţarea capacităţii de selectare şi decizie, învăţarea socială, învăţarea
capacităţii organizatorice ş.a.m.d.

Având în vedere finalităţile şi conţinuturile specifice disciplinei de specialitate,

propuneţi utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a
cunoştinţelor şi pe consolidarea continuă a capacităţilor, pe flexibilitatea abordărilor şi parcursul
diferenţiat, pe cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei.
Concretizaţi descrierea strategiilor alese prin explicaţii referitoare la componentele lor
(metode, mijloace, moduri, relaţii didactice)!

19
 Capitolul 7. METODELE ŞI MIJLOACELE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE

7.1. Clarificări conceptuale. Metode şi mijloace de învăţământ. Funcţii ale metodelor

didactice
7.2. Clasificarea metodelor de predare-învăţare
7.3. Analiza unor metode clasice de predare-învăţare
7.4. Metodele moderne de predare-învăţare
7.5. Alegerea metodelor didactice

7.1. Clarificări conceptuale. Metode şi mijloace de învăţământ. Funcţii ale metodelor

didactice
Metoda (grecescul „methodos”) reprezintă drumul sau calea urmat/urmată pentru realizarea
obiectivelor instructiv-educative. În metodele didactice integrăm metodele de predare, metodele de
învăţare şi metodele de evaluare. Metodele de predare, folosite de profesori, nu se confundă cu
metodele sau conţinuturile specifice unei discipline (de exemplu, la Informatică: analiza lineară) şi nici
cu operaţii la nivelul unor procese psihice (cum sunt operaţiile gândirii: sinteza, comparaţia şi altele).
Procedeele sunt componente detaliate ale metodei, care ţin de execuţia acţiunii. Ioan Cerghit le
numeşte „piese demontabile şi remontabile ale metodei”, arătând că o metodă poate fi procedeu în
cadrul altei metode (de exemplu, explicaţia pentru exerciţiu). Metoda se aplică printr-un ansamblu de
procedee, acestea reprezentând secvenţe ale metodei.
Metodologia se referă la ansamblul metodelor şi tehnicilor de instruire. În sens ştiinţific,
metodologia instruirii reprezintă o teorie şi o practică a metodelor utilizate în procesul de învăţământ.
Ea studiază, totodată: natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor, principiile şi regulile care stau
la baza utilizării lor optimale.
Tehnologia didactică include mijloacele informaţionale şi audio-vizuale folosite în instruire.
Într-o accepţiune extinsă, tehnologia didactică a dobândit sensul de proiectare, realizare şi evaluare a
proceselor de predare-învăţare-evaluare. În acest caz, termenul de tehnologie didactică semnifică
ansamblul structurat al strategiilor, metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a
instruirii.
Mijloacele de învăţământ sunt resurse produse sau adaptate în vederea îndeplinirii
obiectivelor instructiv-educative. Ele pot fi (Creţu, 1999, p. 121) de diverse tipuri: reale/naturale, de
substituţie, ideative, acţionale, mixte, audiovizuale, informatice, de evaluare. Principalele mijloace de
învăţământ sunt: manualele şcolare, planşele, hărţile, tablourile/imaginile, albumele, diapozitivele,
filmele, aparatele, calculatoarele, produsele informatice, obiectele naturale, trusele. Profesorii pot
utiliza şi materiale didactice (spre exemplu fişele de lucru sau de informaţii), acestea fiind documente
elaborate în vederea realizării predării-învăţării-evaluării.
Mijloacele de învăţământ deţin următoarele funcţii:
- de comunicare;
- ilustrativ-demonstrativă;
- formativ-educativă;
- stimulativă;
- de raţionalizare;
- de evaluare a randamentului şcolar.
Pentru a permite îndeplinirea acestor funcţii cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, cadrele
didactice trebuie să evite greşeli în utilizarea lor, cum ar fi: abuzul de mijloace, limitarea la mijloace
simpliste sau introducerea acestora fără legătură cu obiectivele propuse, consumul mare de timp pentru
prezentare. Soluţia depăşirii acestor situaţii ar putea fi alegerea unor mijloace de învăţământ care să
stimuleze participarea elevilor, să sprijine dezvoltarea capacităţilor şi a interesului pentru cunoaştere,
să permită dezvoltarea unor abilităţi, priceperi, deprinderi practice.
Dintre toate categoriile conceptuale anterioare, ne vom opri asupra metodelor didactice.
Funcţiile metodelor didactice sunt următoarele:
o funcţia cognitivă (metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
o funcţia formativ-educativă (metoda poate fi preluată de elev, indicându-i cum să înveţe);
o funcţia instrumentală (metoda ajută la atingerea obiectivelor instructiv-educative);

20
 o funcţia normativă (metoda arată cum trebuie să se desfăşoare activitatea pentru obţinerea
rezultatelor aşteptate).

7.2. Există diverse clasificări ale metodelor de învăţământ:

- din punct de vedere istoric: • metode tradiţionale/• metode moderne;
- după aria de aplicabilitate: • metode generale (conversaţia ş.a.)/ • metode particulare (specifice
anumitor discipline, de exemplu, experimentul);
- în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoaşterii: • metode verbale – bazate pe
cuvântul scris sau rostit/• metode intuitive – centrate pe observarea directă, concret-senzorială a
obiectelor, fenomenelor;
- după gradul de angajare a elevilor în predare-învăţare: • metode pasive (prin ascultarea şi memorarea
informaţiilor)/• metode active (care pun accent pe acţiunile realizate de elevi).
O altă clasificare a metodelor se poate realiza după sursa cunoaşterii (Tabelul nr. 6).

Tabelul nr. 6: Clasificarea metodelor de învăţământ

(adaptare după Cerghit, 1997, p. 98)
1. Metode de comunicare:
1.1. orală:
1.1.1. expozitive: - descrierea
- explicaţia
- instructajul
1.1.2. conversative: - conversaţia
- discuţia colectivă
- problematizarea
1.2. scrisă: - lectura/munca cu manualul
1.3. oral-vizuală: - instruirea prin radio
- instruirea prin televiziune
- instruirea cu ajutorul filmelor
1.4. interioară : - reflecţia
2. Metode de explorare:
2.1. directă: - observaţia
- experimentul
- studiul de caz
- investigaţia
2.2. indirectă: - demonstraţia
- modelarea
3. Metode de acţiune:
3.1. reală: - exerciţiul
- lucrările practice
- aplicaţiile
- proiectele
- activităţile creative
3.2.simulată: - jocurile/jocurile de rol
- învăţarea pe simulatoare
4. Metode de raţionalizare: - algoritmizarea
- instruirea programată
- instruirea asistată de calculator

7.3. Printre cele mai cunoscute şi utilizate metode de predare-învăţare se numără:

conversaţia, descrierea, explicaţia, problematizarea, observarea, modelarea, experimentul,
demonstraţia, exerciţiul, algoritmizarea, instruirea programată.
Conversaţia (con = cu şi versus = întoarcere) constă într-un ansamblu de întrebări şi
răspunsuri formulate oral de către profesor şi elevi. Conversaţia poate fi euristică (folosită în predare
pentru descoperirea unor cunoştinţe) sau catehetică (de verificare; se mai numeşte şi chestionare
orală). Întrebările pot fi: închise, deschise; exploratorii, ipotetice; pentru definire, de recunoaştere, de
analiză, de explicare, pentru argumentare, interpretare.
Iată câteva cerinţe care trebuie respectate în formularea întrebărilor:

21
- să fie precise din punct de vedere al conţinutului;
- să fie formulate într-o succesiune logică, progresivă;
- să fie adresate întregii clase, să circule în mai multe sensuri.
Descrierea se referă la enumerarea, prezentarea caracteristicilor problemelor studiate, fiind
utilizată, mai ales, în ştiinţele naturii şi în domeniul literar. Descrierile pot fi analitice, sintetice,
explicative (explicaţia reprezentând aici un procedeu).
Explicaţia este o metodă folosită pentru clarificarea sau înţelegerea unor situaţii, fenomene,
procese. Tipurile de raţionamente la care se apelează în cadrul explicaţiilor pot fi: cauzale, deductive,
inductive, analogice.
Problematizarea se referă la crearea de către profesor a unei situaţii problemă care să
genereze o stare de îndoială, de incertitudine şi să solicite efortul de descoperire a căii de rezolvare din
partea elevilor.
Din perspectivă psihologică, problema este situaţia în care informaţiile şi modalităţile de
răspuns ale elevului se dovedesc a fi ineficiente sau inadecvate; este o problemă complexă,
incompletă, nedeterminată şi atipică.
Etapele utilizării problematizării includ :
a) un moment pregătitor sau declanşator;
b) un moment tensional;
c) un moment rezolutiv.
Cerinţele principale în problematizare sunt legate de faptul că situaţiile trebuie concepute
astfel încât să solicite optim funcţiile şi procesele intelectuale; profesorul poate să intervină pentru
eliminarea blocajelor în cunoaştere, dar fără a dirija elevii. De asemenea, o condiţie necesară de
îndeplinit este să fie amânată evaluarea soluţiilor, pentru a stimula emiterea de propuneri din partea
tuturor elevilor.
Observarea implică urmărirea unor fapte, obiecte, fenomene etc., în vederea cunoaşterii,
cercetării lor sub diverse aspecte. Formele sub care se poate realiza observarea sunt: observarea
spontană (neorganizată) sau sistematică (organizată), enumerativă (descriptivă), dirijată sau nedirijată.
Etapele acestei metode sunt:
a) perceperea obiectelor, fenomenelor, proceselor;
b) identificarea, descrierea şi explicarea elementelor caracteristice;
c) formularea unor generalizări şi integrarea lor în sistemul experienţelor deja asimilate.
Cerinţele aplicării metodei rezidă în cunoaşterea de către elevi a obiectivelor urmărite, cu
respectarea planului de observare şi, în final, formularea unor generalizări în baza celor observate.
Prin metoda modelării profesorii aduc în faţa elevilor "modele" obiectuale, iconice (mulaje,
machete) sau simbolice (scheme, formule) pentru ca aceştia din urmă să-şi construiască reprezentări
despre realitate, să înţeleagă modul în care se produc diferite procese. Modelele pot fi realizate prin
mărirea sau prin reducerea caracteristicilor, prin analogie cu cele reale, prin concretizarea sau, din
contră, prin abstractizarea acestora.
Experimentul didactic înseamnă provocarea unor fenomene în scopul analizei lor sau al
verificării unor rezultate. A fost o metodă utilizată la început în ştiinţele exacte, dar apoi s-a extins şi
în alte domenii, combinându-se cu metoda descoperirii/euristica. Experimentele pot varia sub raport
procedural; ele pot fi demonstrative sau aplicative, se pot organiza frontal, pe grupuri sau individual.
Demonstraţia se realizează prin explorarea indirectă (mediată de profesor) astfel încât elevii
să ajungă la constatări şi interpretări asupra obiectelor şi fenomenelor studiate sau a relaţiilor dintre
acestea. Demonstraţiile pot utiliza obiecte; se pot demonstra operaţiile de executat, pot fi demonstrate
fenomene (caz în care metoda se apropie de experiment), dar profesorii şi elevii pot desfăşura şi
demonstraţii verbale (prin argumentare, prin combinare cu explicaţia), figurative, cu ajutorul
imaginilor audio-vizuale, al schemelor, modelelor.
Exerciţiul presupune executarea repetată, conştientă şi sistematică a unor acţiuni, operaţii sau
procedee în scopul transformării lor în deprinderi (de exemplu, la Matematică, formarea deprinderilor
de calcul mintal).
Etapele formării deprinderilor sunt: a) familiarizarea elevilor cu componentele şi modul de
executare a acţiunii (profesorul descompune activitatea, explică şi demonstrează acţiunile, operaţiile,
procedeele); b) efectuarea acţiunilor de către elevi; c) automatizarea unor componente; d)
perfecţionarea şi includerea acţiunilor în alte acţiuni mai complexe, în mod coerent.

22
 Exerciţiile sunt de mai multe tipuri:
- motrice/operaţionale (intelectuale);
- individuale/de grup/frontale;
- dirijate/semidirijate/nedirijate;
- orale/scrise/practice;
- de introducere/de consolidare/de integrare/de creaţie.
Cerinţele exersării includ: înţelegerea cunoştinţelor teoretice de către elevi, gradarea
dificultăţii exerciţiului, varierea tipurilor (pentru a forma deprinderi care să poată fi transferate),
asigurarea continuităţii, alocarea unei durate optime, cunoaşterea rezultatelor în vederea perfecţionării
lor.
Algoritmizarea este efectuarea unui lanţ de operaţii, integrate la nivelul unei scheme de
acţiune, în vederea îndeplinirii unor obiective determinate. Algoritmii reprezintă ansambluri de
indicaţii, operaţii, prescripţii, reguli şi raţionamente care conduc la rezolvarea unor sarcini. Ei au un
caracter precis, presupun o ierarhie, o succesiune a etapelor şi a operaţiilor implicate, sunt valabili
pentru o întreagă clasă de probleme şi au finalitate certă.
Etapele în formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi prin intermediul algoritmizării
cuprind :
a) familiarizarea/identificarea algoritmului şi descrierea lui sau precizarea secvenţelor ;
b) analiza/fragmentarea algoritmului şi învăţarea fiecărei operaţii;
c) consolidarea şi automatizarea acestora.
Pentru a evita memorarea mecanică a algoritmilor, cerinţa care trebuie respectată este ca elevii
să fie antrenaţi în descoperirea lor.
Instruirea programată este o modalitate de raţionalizare a predării-învăţării prin respectarea
următoarelor principii:
- principiul paşilor mici şi al progresului gradat;
- principiul verificării şi întăririi imediate;
- principiul participării active;
- principiul respectării ritmului propriu al celui care învaţă.
Instruirea programată poate urma un traseu linear sau ramificat.
7.4. Prezentăm în continuare câteva dintre metodele considerate moderne în învăţământ:
Jocul didactic se bazează pe simularea unor situaţii de către elevi. Un joc didactic urmăreşte
realizarea anumitor obiective, are un anumit număr de participanţi, prezintă reguli de organizare şi
desfăşurare, cu variante în care se poate aplica, precum şi modalităţi de valorificare.
Instruirea asistată de calculator este utilizată în organizarea instruirii, în conducerea
învăţământului şi în cercetarea pedagogică. Calculatorul:
- are funcţii de prezentare a informaţiei ;
- reprezintă un mediu interactiv (propune şi receptează întrebări), poate oferi o bază pentru
demonstraţii, simulare, jocuri ;
- sprijină individualizarea instruirii ;
- este folosit pentru feed-back, dar şi în evaluare.
Schema şi harta cognitivă sunt organizatori grafici care facilitează exersarea formulării de
raţionamente, clasificări, ierarhizări, comparaţii.
Diferenţa esenţială între schema şi harta cognitivă constă în faptul că, în plus faţă de schema
cognitivă, harta cognitivă prezintă relaţiile dintre conceptele organizate.
Etapele în utilizarea acestor instrumente sunt:
 cunoaşterea tipurilor de hărţi/scheme şi alegerea unuia;
 analiza, explorarea conţinutului şi identificarea conceptelor-cheie sau nodurilor conceptuale şi a
relaţiilor dintre ele;
 transpunerea sub forma hărţii/schemei cognitive;
 explicarea, verificarea şi definitivarea hărţii sau schemei.
Principalele avantaje oferite de folosirea schemei cognitive/hărţii cognitive sunt legate de
faptul că acestea sintetizează ideile principale şi facilitează înţelegerea relaţiilor, fixează ceea ce s-a
învăţat, permit vizualizarea cunoştinţelor.
Specific metodelor moderne de instruire este faptul că propun realizarea interactivităţii la
nivelul elevilor, cooperarea, valorizând înţelegerea şi afirmarea proprie.

23
 Unele din metodele considerate moderne apar ca reinterpretări ale metodelor clasice, sub
influenţa unor paradigme pedagogice sau a tehnologiilor informaţionale, a extinderii spaţiului de
învăţare:
- predarea/învăţarea reciprocă, metoda mozaicului, metoda cascadei, metoda învăţării pe grupe mici,
metoda schimbării perechii, metoda piramidei, metoda dramatizată; harta cognitivă, matricele,
lanţurile cognitive, scheletul de peşte, diagrama cauză-efect, pânza de păianjen, lotus-ul;
brainstorming-ul, explozia stelară, pălăriile gânditoare, multi-voting-ul, incidentul critic, acvariul,
focus-grup-ul, sinectica, proiectele şi portofoliile de grup, metoda „acvariului”, metoda „ciorchinelui”;
diferite variante ale dezbaterilor (de exemplu, Reuniunea Philps 3-6-5), prezentările pe suport
electronic, instruirea asistată de calculator (I. A. C. ), Frisco: atribuirea unor roluri (conservatorul,
exuberantul, pesimistul, optimistul) (Oprea, 2004).
O categorie aparte o reprezintă metodele constructiviste (Joiţa, 2006, pp. 166-172):
- experienţele directe, studiul independent al surselor de informare, exerciţiile de procesare primară şi
de construcţie, crearea şi soluţionarea unor conflicte cognitive, explicaţiile ştiinţifice, experimentele
mentale, conceptualizările în trepte, esenţializările datelor şi sistematizările logice, evidenţierile de
date şi relaţii, sugerarea unor noi abordări, rezolvarea constructivistă a problemelor (slab sau greşit
conturate), reflecţia, luarea deciziilor ş.a.
Procedeele prin care se pot aplica, în mod variat, metodele didactice au diverse funcţii: de
organizare, de reactualizare, de descoperire, de esenţializare, de exersare, de dirijare a învăţării, de
demonstraţie, de stimulare a învăţării, de transfer, de individualizare a învăţării, de utilizare a
mijloacelor şi materialelor didactice.
Constatăm că în actualitate este necesară folosirea unor metode activ-participative, care
solicită atât pentru profesor, cât şi pentru elevi un efort mai mare în activitatea didactică, dar asigură
diferenţierea şi individualizarea învăţării, permit inter-învăţarea, stimulează capacităţile psihice
superioare care intervin în învăţare.

Pornind de la finalităţi şi conţinuturi concrete, daţi exemple de situaţii în care

puteţi realiza o combinare între metodele clasice/tradiţionale şi metodele moderne.
Inventariaţi cu ajutorul unei matrice, metodele cunoscute şi principalele cerinţe de realizare.

24
 Capitolul 8. MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE
A ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE

8.1. Moduri şi forme de organizare a activităţilor instructiv-educative

8.2. Lecţia: esenţă, etape, tipuri şi variante

8.1. Există o distincţie între moduri şi forme de organizare a activităţilor instructiv-educative,

modurile fiind „expresia umană a organizării procesului de învăţământ”, iar formele fiind „expresia
didactică” a organizării acestuia (Surdu, 1995, pp. 241-249).
a) Dacă avem în vedere modurile de interacţiune şi de relaţionare între elevi, activităţile pot fi
organizate:
- frontal;
- individual (organizarea poate fi individuală independentă, realizată în absenţa îndrumării sau
individualizată, personalizată);
- pe grupuri (grupurile pot fi eterogene sau omogene, de nivel) sau
- în diadă (câte doi elevi).
b) După cadrul de desfăşurare a activităţilor, acestea pot fi organizate:
- în clasă;
- în şcoală;
- în afara şcolii.
Formele de organizare a activităţii didactice nu se confundă cu fomele generale de organizare
a procesului de învăţământ. Acestea din urmă sunt analizate dintr-o perspectivă istorică, în sensul că,
în diverse ţări, învăţământul organizat pe clase şi lecţii a avut şi alte varainte de organizare:
 Sistemul monitorial;
 Planul Dalton;
 Sistemul Winnetka;
 Metoda centrelor de interes;
 Metoda proiectelor;
 Metoda Freinet;
 Planul Jena ş.a.
De asemenea, ca fome de învăţământ, din perspectiva tipului de frecvenţă solicitată
elevilor/studenţilor în activităţile educaţionale formale, distingem
-în învăţământul preuniversitar: învăţământul la zi şi învăţământul seral, iar,
-la nivelul învăţământului superior: învăţământul la zi, învăţământul la distanţă şi învăţământul cu
frecvenţă redusă.
Ne vom referi, însă, la formele sau tipurile de activităţi instructiv-educative desfăşurate în
şcoală sau în afara ei şi la modurile de organizare a elevilor.
Clasificarea formelor de organizare a activităţii instructiv-educative rezultă din intersecţia
criteriului referitor la locul instruirii – în şcoală şi în afara şcolii cu criterul modului de organizare –
frontală, pe grupuri şi individuală (Figura nr.14).

25
 În şcoală

- - efectuarea
- lecţia; - consultaţii; independentă a
- activităţi în - cercuri; unor sarcini;
laborator/în - întâlniri cu - lectura
cabinete de specialişti; suplimentară,
specialitate; - concursuri; activităţi de
- sesiuni de informare ;
- pregătirea pentru
comunicări;
evaluări;
-

Organizare
frontală Organizare Organizare
pe grupuri individuală

- vizita; - meditaţii; - - studiul

- excursia; - cercuri; independent;
- vizionarea - întâlniri cu - - efectuarea
unor specialişti; unor sarcini, a
spectacole; - concursuri; temelor pentru
- sesiuni de acasă;
comunicări; - lectura
- redactarea suplimentară,
revistelor; activităţi de
documentare;
- pregătirea
pentru evaluări;

În afara şcolii

Figura nr. 6: Moduri şi forme de organizare a activităţii instructiv-educative

Modurile de organizare se reflectă în repartizarea sarcinilor elevilor, în rezolvarea lor de către

aceştia şi în formularea răspunsurilor finale, de sinteză.
Organizarea frontală asigură:
- o introducere pentru toţi elevii în activitatea de predare-învăţare-evaluare, la un nivel accesibil
tuturor,
- urmărirea concomitentă a evoluţiei elevilor;
- premisa trecerii la celelalte moduri de organizare.
Organizarea pe grupuri oferă:
- posibilitatea de dezvoltare a relaţiilor interpersonale la nivelul elevilor;
- prilejul exersării unor sarcini, al formării unor abilităţi de organizare şi de asumare a rolurilor de
către elevi.
Grupurile pot fi omogene (permiţând o tratare diferenţiată a elevilor) sau eterogene (cu elevi
de acelaşi nivel). Importantă este prevenirea unor abateri ale elevilor de la rezolvarea adecvată a
sarcinilor propuse, precum şi varierea gradului de dirijare/nondirijare a activităţii de către profesor.
Spre deosebire de conceptul de grup de elevi, constituit după variate criterii în vederea
realizării scopurilor didactice, grupa de elevi este constituită după criterii stabile, formale, care se
menţin o perioadă mare de timp.
Organizarea individuală presupune:
- fomarea unui stil al muncii independente;

26
- pregătirea pentru autoinstruire;
- flexibilitate în acordarea sprijinului din partea cadrului didactic.
Există două modalităţi de organizare individuală: independentă – când elevilor le este
repartizată aceeaşi sarcină, dar fiecare elev o rezolvă singur şi individualizată, când sarcinile sunt
distribuite conform cu particularităţile şi nivelul fiecărui elev. Pentru acest ultim mod de organizare
este necesară demonstrarea sau reactualizarea, în prealabil, a tehnicilor de rezolvare a sarcinilor.
La nivelul fiecărui mod de organizare există avantaje şi dezavantaje.

8.2. Iniţial, lecţia (latinescul „lectio”) însemna lectură cu voce tare şi audiere. Astăzi, lecţia
este unitatea organizatorică de sine stătătoare care se desfăşoară cu toţi elevii unei clase, sub
îndrumarea profesorului, acesta urmărind un set de obiective instructiv-educative.
Principalele etape în desfăşurarea unei lecţii sunt următoarele, însă, în funcţie de diverse
criterii (tip de lecţie ş.a.), unele etape pot lipsi sau pot fi înlocuite:
o organizarea condiţiilor;
o reactualizarea unor cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini, valori, competenţe;
o verificarea temei anterioare, a temelor pentru acasă;
o anunţarea subiectului şi obiectivelor lecţiei curente;
o îndrumarea învăţării, rezolvarea unor situaţii de către elevi;
o fixarea şi consolidarea celor învăţate;
o indicarea temei pentru acasă şi aprecierea activităţii elevilor.
Alte variante în structurarea etapelor unei lecţii pot fi deduse din modelele actuale de instruire
cognitiv-constructivistă (Joiţa, 2006). Asemenea etape pot fi:
- evocarea sensului, realizarea înţelegerii şi reflecţia asupra acesteia;
- reactualizarea experienţei anterioare, căutarea şi procesarea informaţiilor;
- angajarea în sarcină, explorarea directă, explicare, elaborarea înţelegerii şi evaluare;
- sprijinirea cunoaşterii, utilizarea punctelor de sprijin (independent, în grup) şi corectarea colectivă;
- cunoaşterea procedurală prin interpretări proprii, structurarea materialului sub forma unor hărţi
cognitive, identificarea punctelor centrale şi apelul la contexte multiple pentru fixare;
- reactualizarea şi evaluarea cunoaşterii curente, cercetarea confuziilor, introducerea noilor concepte,
efectuarea de corelaţii, sinteze, reflecţii, o nouă evaluare ş.a.
Tipurile generale de lecţii sunt: lecţie de comunicare şi dobândire de noi cunoştinţe; lecţie de
formare de capacităţi, priceperi, deprinderi etc.; lecţie de consolidare sau de recapitulare; lecţie de
evaluare/de verificare şi apreciere; lecţie mixtă (lecţie care combină tipurile de lecţii anterioare).
Variantele de lecţii presupun diversificări de ordin strategic, metodologic, procedural, fiind
evidenţiate în Figura nr. 7.

27
 2. de formare de priceperi şi 3. de consolidare
deprinderi Variante:
Variante: 3.1. clasică;
2.1. clasică; 3.2. de sinteză;
2.2. prin utilizarea fişelor cu 3.3. prin lucrări practice;
sarcini de învăţare; 3.4. prin exerciţii;
2.3. prin dezvoltarea temei de 3.5. prin învăţare independentă;
acasă; 3.6. prin alternarea chestionării
2.4. prin rezolvări de orale cu rezolvarea de exerciţii ş.
exerciţii, prin aplicaţii; a.;
2.5. prin vizite, excursii;
2.6. în atelier, laborator;
2.7. prin activitate în grupuri;
2.8. prin simulare sau prin joc
didactic ş. a.;
4. de verificare şi
Tipuri şi apreciere
Variante:
variante 4.1. clasică;
1. de comunicare şi
dobândire de cunoştinţe de lecţii 4.2. prin
Variante: verificare orală;
1.1. clasică (de 4.3. prin lucrări
transmitere); scrise;
1.2. introductivă; 4.4. prin teme
1.3. prin studiul practice;
manualului; 5. combinată 4.5. prin teste de
1.4. prin învăţare după (mixtă) evaluare;
expunere; 5.1. clasică 4.6. prin analiza
1.5. prin învăţare prin 5.2. prin produselor
cercetare; alternarea activităţii
1.6. prin îmbinarea fixării cu ş. a.;
activităţii frontale cu cea predarea ş. a.;
independentă ş. a.;

Figura nr. 7: Tipuri şi variante de lecţii

Caracterul sistemic şi reglator al procesului de învăţământ se răsfrânge asupra stabilirii,
conceperii şi desfăşurării tipurilor şi variantelor de lecţii de către cadrul didactic.

Explicaţi cum structurează profesorul lecţii, indicând etapele parcurse într-o

lecţie şi tipurile de lecţii. Având în vedere specificul disciplinei de specialitate, arătaţi ce alte forme de
activitate didactică pot fi utilizate complementar în instruirea elevilor.

28
 Capitolul 9. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

9. 1. Clarificări conceptuale. Rolul proiectării

9. 2. Niveluri şi tipuri de proiectări în învăţământ
9. 3. Etapele proiectării didactice
9. 4. Modele alternative de structurare a proiectărilor didactice
9. 5. Criterii în proiectarea didactică

9.1. Activitatea de proiectare didactică este strâns legată de experienţele de formare ale unui
viitor profesor, fiind o premisă a eficienţei în activitate, un aspect care combină prescriptivul,
tehnologia cu creativitatea, originalitatea fiecărui cadru didactic. A proiecta înseamnă a imagina, a
preconiza, a prevedea, a propune din timp, a intenţiona, a avea de gând, dar şi a oglindi, a reprezenta, a
profila, a contura, a reflecta, a desena, a schiţa activitatea.
Proiectarea didactică presupune deliberare asupra paşilor care vor fi parcurşi în realizarea
predării, învăţării şi evaluării. Prin proiectarea didactică, profesorii realizează un ansamblu de procese
şi operaţii de anticipare a activităţii, contribuind la caracterul coerent, raţional, la eficacitatea şi
eficienţa procesului de învăţământ.
Această activitate de anticipare a modului în care se vor realiza predarea-învăţarea-evaluarea
este necesară pentru că:
- astfel, cresc eficacitatea şi eficienţa în predare, învăţare, evaluare;
- se asigură organizare, caracter sistematic, raţionalitate, caracter ştiinţific pentru desfăşurarea
procesului de învăţământ.
Proiectarea didactică este punctul de plecare pentru activitatea didactică, ea fiind urmată de
desfăşurarea/realizarea propriu-zisă a activităţilor şi de evaluarea acestora în vederea îmbunătăţirii lor
(Figura nr. 16).

PROIECTARE →
IMPLEMENTARE sau DESFĂŞURARE →
EVALUARE

Figura nr. 8: Etape în procesul didactic

Proiectarea didactică este subordonată unui concept mai general, cel de proiectare pedagogică
(Figura nr. 17), din această perspectivă existând mai multe tipuri de proiecte pedagogice: proiecte
educaţionale, proiecte manageriale, proiecte curriculare, proiecte de cercetare, proiecte didactice (de
lecţii sau pentru alte activităţi didactice) etc.

Proiectarea

pedagogică

Proiectarea
didactică

Figura nr. 9: Relaţia între proiectarea pedagogică şi proiectarea didactică

În acelaşi timp, remarcăm extinderea sferei proiectării, de la cea didactică la cea

extradidactică.
Pentru termenul de proiectare, în paradigma tradiţională a proiectării didactice au fost folosite
diverse sintagme: design instrucţional, evenimentele instruirii (Gagné, Briggs, 1977), scenariu

29
didactic, tehnologie didactică. În prezent, tehnologia didactică se referă la toate mijloacele
informaţionale şi audio-vizuale folosite. Într-o accepţiune extinsă, tehnologia didactică poate avea
sensul de proiectare, realizare şi evaluare a proceselor de predare-învăţare-evaluare. Astfel, tehnologia
didactică semnifică ansamblul structurat al strategiilor, metodelor, mijloacelor de învăţământ şi al
formelor de organizare a instruirii.

9. 2. Niveluri şi tipuri de proiectări în învăţământ

Există două niveluri de proiectare:
 nivelul macroproiectării (proiectarea realizată la nivelul general al învăţământului/minister, la
nivel de inspectorate şcolare şi în şcoli);
 nivelul microproiectării (proiectarea realizată de către fiecare cadru didactic).
În funcţie de perioada de timp pentru care se realizează proiectări, există:
- prognoză/prognozare (pe perioadă de timp mare, ciclu de învăţământ);
- planificare (pe perioadă de timp medie: an şcolar, semestru);
- proiectare (pe sisteme de lecţii, pe lecţii sau pentru alte activităţi didactice);
- programare (care are un caracter situaţional: pentru anumite activităţi sau acţiuni).
După acelaşi criteriu (al timpului de instruire), există două tipuri de proiectare didactică:
 globală (pe niveluri, trepte, cicluri de învăţământ) şi
 eşalonată (pe an şcolar, semestru, sisteme de lecţii şi lecţii).
Proiectarea globală cuprinde o perioadă mare de timp şi se concretizează în planurile de
învăţământ (la nivel naţional), în orarul şcolar, în prognoze şi programe la nivelul şcolii. Proiectarea
eşalonată se referă la o perioadă mai mică de timp, rezultând pentru fiecare disciplină, programe
analitice (programe curriculare, fie la nivel naţional, fie la decizia şcolii), planificări şi proiecte ale
profesorului. Rezultatele, produsele proiectării sunt sub formă de prognoză, plan, program, proiect.

9. 3. Etapele proiectării didactice

Logica proiectării cuprinde (după Jinga şi Negreţ, 2005):
- stabilirea obiectivelor (DE CE?);
- selecţia, prelucrarea, organizarea resurselor (CU CE?);
- alegerea strategiilor didactice, care includ şi metodologia (CUM?);
- anticiparea realizării evaluării (CÂT?).
Principalele întrebări – În ce scop vom face? Ce vom face? Cu ce vom face? Cum vom face?
Cât s-a realizat? – se oglindesc în etapele proiectării didactice, care se vor detalia prin operaţii realizate
de profesor pentru pregătirea propriei activităţi (Figura nr. 10).

↓ ↓ 5.
1. 2. 3. 4.
Identificarea Determinarea Analiza şi Alegerea
obiectivelor activităţilor alocarea strategiilor, Stabilirea
de resurselor: metodelor,
învăţare - umane mijloacelor
instrumentelor
- de conţinut didactice, a
- temporale modurilor şi
- spaţiale formelor de de evaluare, a
- materiale organizare, a momentului
probelor de
evaluare aplicării lor

Figura nr. 10: Etapele proiectării didactice

Astfel, fazele proiectării sunt:

I) identificarea (alegerea) componentelor procesului didactic;
II) ordonarea, combinarea, concretizarea lor sau construirea unor variante şi
III) aprecierea (analiza) variantelor construite.

30
 Proiectarea activităţii instructiv-educative la nivelul profesorului (în micro) presupune
următoarele demersuri: lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare, planificarea
calendaristică orientativă, anuală şi semestrială, proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare, a
lecţiilor sau altor forme de activitate didactică. O proiectare corectă se realizează pe baza planului de
învăţământ şi, mai ales, pe baza programei şcolare (nu a manualului, care reprezintă instrumentul de
învăţare utilizat de elevi).
În proiectarea activităţilor, profesorul realizează multiple analize şi alegeri asupra: resurselor
axiologice (scopurile, obiectivele/competenţele) şi, de aici, analiza sarcinilor propuse elevilor, analiza
resurselor umane (nivelul de pregătire a elevilor), analiza resurselor de conţinut propuse de programa
şcolară şi detaliate de manualul şcolar, analiza resurselor materiale disponibile, distribuirea timpului,
toate aceste acţiuni reprezentând o analiză a contextului procesului de învăţământ. Apoi, se trece la
identificarea strategiilor de abordare (strategiile propriu-zise şi elementele lor), prin prevederea unor
dificultăţi şi prin formularea unor alternative/variante de acţiune, precum şi la alegerea momentelor
evaluării, a instrumentelor de evaluare, cu propunerea deciziilor de reglare.
Profesorii asociază, relaţionează elementele programei şcolare – obiective/competenţe,
conţinuturi, activităţi de învăţare, standarde de evaluare – cu resursele umane existente, cu cele
procedurale, materiale şi temporale, considerate optime. De asemenea, aceştia realizează transpoziţia
didactică, adică transformarea conţinuturilor în vederea predării-învăţării-evaluării lor. Această acţiune
este realizată, mai întâi, la nivelul autorilor de manuale. Modalităţile concrete de realizare a proiectării
pot fi:
 analiza de context;
 analiza sarcinii;
 reflecţia;
 comparaţia;
 scenariul;
 aplicarea unor tehnici de creativitate;
 extrapolarea;
 utilizarea sistemelor multimedia.

9. 4. Modele alternative în structurarea proiectărilor didactice

Variantele în proiectare (mai simple sau mai complexe) intervin, mai ales, în construcţia
programului de realizare a activităţilor, unele elemente ale proiectării fiind comune în orice tip de
proiectare, cu diverse ordonări, cu reluarea sau fără reluarea lor în partea analitică a proiectelor.
Aceste varaiante în proiectare apar prin combinarea diferită a elementelor proiectării, în scopul
adaptării sau reglării activităţii didactice şi a procesului de învăţământ. Cadrele didactice pot formula
observaţii, ipoteze şi reflecţii în acest sens.
Corelând proiectarea cu diversitatea formelor de organizare a activităţilor instructiv-educative,
putem constata că profesorul proiectează nu numai lecţii, ci şi alte activităţi, urmărind, în principiu,
aceleaşi componente: obiective, conţinuturi şi resurse, metodologie, evaluare, iar alegerile sunt în
funcţie de diverse modele de structurare a tipurilor de proiectări.
Din planul de învăţământ, profesorii pot să-şi construiască o imagine de ansamblu asupra
curriculumului şcolar, asupra experienţelor de învăţare ale elevului în şcoală şi, prin identificarea
numărului de ore alocat disciplinei pe săptămână, pot distribui resursa timp în planificarea anuală şi în
cea semestrială.
În programele şcolare, sunt prezentate obiectivele cadru/competenţele generale (pe cicluri
curriculare, la fiecare disciplină), obiectivele de referinţă/competenţele specifice (pe an şcolar, la
sfârşitul unităţilor de învăţare), conţinuturile de învăţat, sugestiile de activităţi de învăţare şi, uneori,
standardele de evaluare/descriptorii de performanţă. Dintre acestea, profesorul va selecta, ordona şi
corela finalităţile şi conţinuturile corespunzătoare, va alege activităţile de învăţare, dar va adăuga şi
altele (în funcţie de contextul existent, de particularităţile elevilor, de nivelul lor), detaliind formele de
organizare (lecţii sau alte activităţi, tipurile lor), strategiile, metodele, mijloacele, instrumentele de
evaluare şi momentul aplicării acestora (prin raportare la finalităţi).
Pentru profesor, manualul şcolar are un rol de orientare asupra conţinuturilor învăţării (prin
detaliere). Manualele alternative la manualul unic oferă un suport în instruirea diferenţiată, în funcţie

31
de interesele şi aptitudinile elevilor, realizând trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de
informaţie la cea bazată pe formarea de capacităţi, atitudini, valori, competenţe, în ansamblu, oferind
flexibilitate în abordarea conţinuturilor prin crearea unor contexte şi situaţii de învăţare relevante
pentru elevi. Mai mult, profesorul poate folosi diverse surse pentru selectarea şi structurarea
conţinuturilor învăţării.
Date fiind orientările moderne asupra conţinuturilor învăţământului, precum modularitatea,
interdisciplinaritatea, integrarea, se dezvoltă tendinţa ca proiectarea să confere o viziune de ansamblu
asupra demersului didactic (pe unităţi de învăţare şi pe obiective specifice) pentru a nu “fărâmiţa acest
proces, pentru a-i conferi unitate, dar şi adaptabilitate, flexibilitate” (Ionescu, 2003, p. 160). Unitatea
de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, care prezintă următoarele caracteristici
(Cucoş, 2002): corespunde unei unităţi tematice – un capitol sau un subcapitol; contribuie la atingerea
unor obiective de referinţă/competenţe specifice; se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de
timp delimitat, de obicei, mai multe ore; necesită în final o activitate de evaluare.
A) Planificarea anuală sau semestrială presupune:
- împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare şi stabilirea succesiuii de
parcurgere a acestora;
- realizarea asocierilor dintre obiectivele specifice şi conţinuturi;
- alocarea resurselor temporale, ca număr de ore pe an şcolar, semestre, săptămâni;
- identificarea din timp a principalelor resurse didactico-materiale.
Planificarea didactică are o valoare orientativă pentru desfăşurarea activităţilor; ea trebuie să
acopere programa şcolară din punct de vedere al structurării finalităţilor generale, al finalităţilor
specifice şi al conţinuturilor. În partea de identificare sunt precizate, în majoritatea planificărilor:
şcoala, clasa, profesor, aria curriculară, disciplina, numărul de ore anual/semestrial, repartiţia acestora
pentru activităţile de predare-învăţare şi pentru evaluare, nivelul iniţial al clasei, obiectivele generale,
resursele didactico-materiale. Pentru construcţia planificării, sunt utilizate mai multe modele de
structurare:
a)
Unităţi de învăţare Nr . ore Semestre Observaţii

b)
Competenţe Capitole Nr. Semestre Mijloace Evaluare
specifice (teme) ore necesare

c)
Capitole Nr. ore Tipuri de Forme de Observaţii
activităţi activitate

d) şi altele................................................................................

B) Proiectarea pe unităţi de învăţare:

O unitate de învăţare oferă un model de înţelegere a procesului instructiv-educativ din
perspectivă strategică, în timp ce lecţia oferă un model de înţelegere din perspectivă tactică, operativă.
În partea de identificare a proiectării apar elemente ca: şcoala, clasa, profesor, aria curriculară,
disciplina, unitatea de învăţare, numărul de ore alocat, (documentarea realizată).
Pentru construcţia proiectării, există mai multe modele de structurare:
a)
Competenţe Conţinuturi Lecţii Tipuri de Strategii Evaluare
specifice lecţii
Teme

b)
Competenţe Conţinuturi Activităţi Resurse Evaluare Obs.
specifice de învăţare

32
c)
Conţinuturi Competenţe Obiective Lecţii Instrumente de
structurate specifice concrete evaluare

d) şi altele.............................................................................................

C) Proiectul de lecţie:
Lecţia este unitatea organizatorică de sine stătătoare care se desfăşoară cu toţi elevii unei clase,
sub îndrumarea profesorului, acesta urmărind realizarea unor obiective instructiv-educative concrete,
pentru o parte de conţinut, pe parcursul unei perioade de timp corespunzătoare unei ore convenţionale
(50 de minute).
Proiectarea lecţiilor sau altor activităţi didactice este condiţionată de activitatea anterioară
secvenţei proiectate (activitate care este supusă unei evaluări pentru identificarea aspectelor reuşite şi a
celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri didactice ameliorative), de situaţia
existentă în momentul proiectării, respectiv de resursele umane (cadru didactic, elevi), materiale,
procedurale şi de cerinţele impuse de programa şcolară (sau de alte documente curriculare normative).
Activitatea de proiectare la acest nivel necesită:
- stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de
învăţare;
- formularea obiectivelor concrete;
- selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;
- elaborarea strategiei/strategiilor de instruire (şi de autoinstruire);
- stabilirea structurii procesuale a lecţiei (etape);
- construirea strategiei şi instrumentelor de evaluare.
Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea de
învăţare în viziune sistemică este o acţiune ce presupune analiza locului şi rolului lecţiei în cadrul
unităţii de învăţare, pentru a determina scopul/scopurile lecţiei şi tipul de lecţie.
Proiectarea lecţiei poate fi realizată după modele clasice, descriptive sau modulare − prin
abordarea, în paralel, a elementelor curriculare.
Elementele de identificare ale unui proiect de lecţie sunt:
Data: Şcoala: Clasa: Profesor:
Aria curriculară: Disciplina: Unitatea de învăţare:
Tema lecţiei:
Scopul/scopurile lecţiei:
Nivelul iniţial al elevilor:
Obiective de referinţă/Competenţe specifice:
Obiective concrete (operaţionale):
Tipul lecţiei: Varianta de lecţie:
Conţinut informativ esenţializat:
Strategii didactice:
Tip de învăţare:
Resurse procedurale (metode şi procedee):
Mijloace de învăţământ şi materiale didactice:
Moduri de organizare a elevilor:
Evaluare (iniţială, continuă sau finală):
Locul de desfăşurare: Durata:
Bibliografie consultată:

Desfăşurarea activităţii poate fi proiectată descriptiv (narativ) sau analitic, după mai multe
modele:
a)
Etape Timp Activitatea Activitatea Observaţii
profesorului elevilor

33
 b)
Etape (Secvenţe):
Acţiuni:
Reflecţii:

c)
Competenţe (Sarcini) Conţinuturi Strategii Evaluare
(Metode,
Mijloace de
învăţământ,
Moduri de
organizare)

d) şi altele.................................................................................

Atunci când forma de organizare a activităţii didactice nu este lecţia, ci excursia sau altă
activitate este necesar să fie realizat proiect pentru respectiva activitate didactică, structura rămânând,
în general, aceeaşi. Tipul lecţiei poate fi plasat la începutul proiectului, după tema lecţiei, el derivând
din proiectul unităţii de învăţare.
Proiectele de lecţii pot fi continuate prin proiectarea unor secvenţe de instruire sau de
evaluare. Planificările anuale şi semenstriale, proiectările pe unităţi de învăţare şi proectele de lecţii
sunt atât instrumente utile cadrului didactic, cât şi documente ale acestuia, permiţând concretizarea,
detalierea în anticiparea activităţii din procesul instructiv-educativ (Figura nr. 11).

Planificare
anuală şi
semestrială

Proiectare pe unitatea de
învăţare ..............

Proiect de Proiect de Proiect de

lecţie 1 excursie 2 lecţie 3

(de exemplu)

Figura nr. 11: Tipuri de proiectări didactice ale profesorului şi derivarea lor

Indicaţi modul în care aţi construit înţelegerea prblematicii proiectării didactice prin răspunsul
la următoarele întrebări: ? Proiectarea este un demers prestabilit sau contextual? Este uniformizatoare
pentru elevi sau diferenţiată? Este stabilă sau variabilă? În practică, profesorul trebuie să respecte
întocmai proiectarea realizată? Ce variabile intervin?

9. 5. Criterii în proiectarea didactică

După o sinteză a criteriilor de care să se ţină seama în proiectarea didactică (Joiţa, 2003, pp.
267 − 268), reţinem faptul că proiectul, indiferent de nivelul proiectării, trebuie:
 să fie bine finalizat;
 să ofere o perspectivă de ansamblu;
 să fie cât mai apropiat de realizarea integrală;

34
 să fie realist;
 să dea dovadă de simplicitate şi operaţionalitate;
 să fie suficient de flexibil;
 să fie elaborat în variante;
 să convertească acţiunile profesorilor în metode şi procedee;
 să prevadă condiţii de aplicare şi de realizare.
Astfel, principalele condiţii urmărite în proiectarea didactică sunt: documentarea înainte de
realizarea proiectării, racordarea la documentele curriculare specifice; utilizarea corectă a
terminologiei didactice; elaborarea în variante, prin selectarea şi combinarea diferită a elementelor
proiectate; realismul în distribuirea resurselor; corelarea obiectivelor-conţinuturilor-strategiilor şi
evaluării; formularea unor reflecţii/observaţii pertinente încă din faza de proiectare; creativitatea în
abordare.
Proiectarea şi creativitatea nu se exclud, ci se corelează; Irina Maciuc arăta tocmai acest fapt:
“Este creativ un profesor/institutor care se adaptează rapid schimbărilor din profesie şi din viaţa
socială şi este capabil să elaboreze şi să pună în aplicare proiecte curriculare în funcţie de interesele,
nevoile educaţionale ale elevilor.” (Maciuc, 2003, p. 343).
În concluzie, prin proiectarea didactică, profesorul anticipă, identifică elementele prin care
poate asigura desfăşurarea activităţilor şi structurează etapele, acţiunile, operaţiile, astfel încât să
confere funcţionalitate procesului de învăţământ.
De la proiectarea descriptivă, prescriptivă, riguroasă, centrată pe conţinuturi (numită
proiectare didacticistă), se trece la proiectarea în care să fie corelate obiective, conţinuturi, strategii,
metodologii şi evaluare, în mod flexibil (proiectarea curriculară). În acest sens, „Complexitatea
curriculumului, specificul şi relaţiile dintre elementele componente, factorii care intervin şi
posibilitatea de control asupra lor oferă o nouă perspectivă de proiectare.” (Ilie, 2007, p. 183).
Proiectarea didactică are atât un rol organizator, de prefigurare a activităţilor de predare-
învăţare-evaluare, dar include şi posibilităţi de ameliorare a secvenţelor ulterioare.

35
 Capitolul 1. INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
EVALUĂRII

1.1. Conceptul de evaluare şi alţi termeni specifici

1.2. Constituirea teoriei şi practicii evaluării

2.1.1. Tipuri de
rezultate evaluate:
cunoştinţe, deprinderi,
capacităţi, atitudini,
competenţe, trăsături de
personalitate. Dificultăţi
în evaluarea unor tipuri
de rezultate
3. Tipuri de evaluare:
internă, externă; de
progres, normativă; orală,
scrisă, practică; parţială,
globală; subiectivă,
obiectivă

2.1. Aprecierea
rezultatelor 4. Strategii de
şcolare: Criterii de evaluare:
apreciere. Sisteme iniţială,
de apreciere. 5. Forme de
continuă,
Distorsiuni în evaluare:
finală
apreciere examinările,
examenele şi
8. Succes şi testările
2. Operaţiile insucces naţionale
evaluării: şcolar
măsurarea,
aprecierea, EVALUAREA
6. Metode de
decizia evaluare: observare
DI
curentă, chestionare,
1. Funcţiile probe scrise, probe
evaluării: 7. Condiţiile orale, teste, lucrări
constatare, tehnice ale practice, portofoliul,
diagnosticare, evaluării lucrăril aplicative ş.a.
prognosticare

Figura nr. 12: Evaluarea didactică (Schemă generală)

1.1. Conceptul de evaluare şi alţi termeni specifici

Evaluarea: este un subproces al procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, prin
care se verifică realizarea cantitativă şi calitativă a obiectivelor instruirii, în vederea reglării acesteia şi
a procesului de învăţământ. Evaluarea este punctul final într-o succesiune de acţiuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor,
măsurarea rezultatelor aplicării programului (Figura nr. 12).

36
 Constantin Cucoş considera evaluarea – activitatea prin care profesorul verifică pregătirea
elevilor şi o apreciază prin note, în timp ce Ioan Jinga a definit-o ca pe un proces complex de
comparare a rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu
resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului) (Jinga,
1993, p.139).
Evaluarea reprezintă o „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii
anumitor idei, lucrări, situaţii, metode, materiale etc.”(Bloom, apud Radu, 2004, p.11). Prin această
activitate sunt colectate, asamblate şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia
viitoare probabilă a unui sistem – elev, profesor, unitate şcolară, condiţii, sistem de învăţământ.
Specificitatea este conferită de următoarele caracteristici esenţiale:
a) orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de conştiinţă, influenţarea evoluţiei
sistemului evaluat);
b) atitudine metodologică;
c) existenţa unor criterii;
d) secvenţa de interpretare;
e) înregistrare şi comunicare;
f) efect retroactiv (Lisievici, 1992, 1997).
Evaluarea este integrată procesului de predare-învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi:
observarea activităţii, propunerea şi rezolvarea unor exerciţii, utilizarea unor întrebări pentru notarea
curentă. Perspectiva de abordare a evaluării didactice este, în primul rând, una pedagogică, dar aceasta
poate fi extinsă prin perspectiva economico-socială.
Într-o formă sintetică, pricipalele caracteristici ale evaluării didactice, comparativ cu evaluarea
socială (Postelnicu, 2002, pp. 102-103) sunt: caracterul ştiinţific; caracterul multidimensional;
caracterul procesual; caracterul sistemic.
Radu (2004) a realizat delimitarea unor termeni specifici domeniului evaluării: eficacitatea =
rezultate produse
rezultate aşteptate
eficienţa/randamentul = rezultate produse
resurse utilizate
progresul = rezultate actuale
rezultate anterioare
Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le concretiza în componentele şi atitudinile
absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural. Progresul şcolar exprimă
rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în evoluţia producţiei şcolare. Randamentul
şcolar, cu sinonimiile sala productivitate sau performanţă, desemnează rezultatele obţinute de un
subiect şcolar, clasă de elevi sau altă colectivitate şcolară într-un timp optim şi în condiţii normale de
activitate. Din perspectivă cognitivă, se consideră că eficienţa învăţării creşte odată cu creşterea
performanţei şi cu scăderea efortului mental (Clark et al., 2006, p.23).
Alţi termeni din sfera evaluării sunt cei de examen şi concurs. Examenul este o modalitate de
evaluare care se constituie ca o etapă finală; el presupune cântărirea, măsurarea, aprecierea
competenţelor achiziţionate până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toţi
candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, considerate deja
existente. Examenul se constituie ca o formă de control relativ separată faţă de programul de instruire,
având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi de elaborare a unor predicţii. Sunt incluse
aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studenţiei, examenul de licenţă (Cucoş,
2002).
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care cred că au
competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un pronunţat
caracter selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de decizie privind traseul ulterior al candidatului.
Concursurile pot exista fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (de exemplu, concursul de admitere în
facultate), fie la trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul în zona nonoobligatorie a sistemului
şcolar (cum este trecerea din ciclul gimnazial în cel liceal). Probele de concurs apelează la: relevarea
unor cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau în domenii conexe (care au valoare

37
operaţională pentru profilul vizat) şi la identificarea unor aptitudini şi interese, abilităţi tehnice, de
execuţie etc., în cazul domeniilor aplicative (Cucoş, 2002, Radu, 2004).

1.2.Constituirea teoriei şi practicii evaluării.

Teoria evaluării poate fi înţeleasă ca sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare (a produsului educaţiei) şi a procesului didactic, în vederea
ameliorării operative a acestora.
Studierea ştiinţifică a procesului evaluării poartă denumirea de docimologie, ca ştiinţă a
examinării şi examenelor, etimologic grecescul „dokimé” însemnând probă. Fondatorul docimologiei
a fost Henry Piéron (1935), în Franţa, iar printre reprezentanţii de seamă ai domeniului se numără
Gillbert De Landsheere, Anne Bonboir, David Ausubel, iar în România – Dumitru Muster, Vasile
Pavelcu, Pelaghia Popescu, Ion Tudor Radu, Ioan Jinga, Petru Lisievici – ca pedagogi care au adus
contribuţii la constituirea domeniului teoriei şi metodologiei instruirii, teoriei şi metodologiei evaluării
în învăţământ. Docimologia este preocupată de eficienţa sistemului de învăţământ privit ca subsistem
al sistemului social. Decurgând din docimologie se întâlnesc şi termenii de docimastică, care în esenţă
se referă la tehnica examenelor şi doxologie, în sens de studiul sistematic pe care-l urmăreşte
evaluarea în procesul didactic.
Perfecţionarea sistemului de evaluare şi examinare în perspectiva reformei
învăţământului românesc este orientată către următoarele direcţii (Cucoş):
- acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, prin raportarea la obiective, la progresul
înregistrat de elevi şi la posibilităţile lor de dezvoltare în diverse planuri (intelectual, moral, estetic,
profesional);
- orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare a elevilor, a
calităţii cunoştinţelor şi a capacităţii lor de a opera cu ele, acordând un rol secundar cantităţii acestora;
- extinderea evaluării asupra procesului de învăţământ pentru a găsi punctele slabe sau forte ale celor
două procese corelate;
- reducerea efectelor stresante ale evaluării prin înţelegerea de către elevi a cerinţelor şi criteriilor de
evaluare;
- accentuarea funcţiei formative şi reglatorii a evaluării;
- formarea capacităţii de autoevaluare la elevi.

Argumentaţi necesitatea realizării evaluării în procesul de învăţământ.

38
 Capitolul 2. FUNCŢIILE EVALUĂRII DIDACTICE

2.1. Funcţiile generale

2.2. Funcţiile specifice

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care
urmăreşte măsurarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor obţinute de elevi (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, atitudini, valori, competenţe), dar şi a activităţilor/factorilor care au produs
aceste rezultate (predare-învăţare, subiecţi, context didactic etc.).
Activitatea de evaluare apare ca punct final într-o succesiune de etape cum sunt: stabilirea
scopurilor şi obiectivelor activităţilor instructiv-educative, proiectarea curriculumului şcolar (ca relaţie
între scopuri, obiective şi conţinuturi ale învăţării, metodologii de realizare), desfăşurarea activităţilor
proiectate şi verificarea rezultatelor aplicării acestor activităţi. Astfel, esenţa evaluării didactice constă
în cunoaşterea efectelor activităţilor de predare-învăţare, pentru ca, pe baza informaţiilor obţinute, ele
să fie ameliorate sau perfecţionate.
Jinga şi alţi autori (1996, p. 18) arătau că „Evaluarea performanţelor nu poate fi desprinsă din
contextul sistemului şi al procesului de învăţământ – ea neavând semnificaţia ce i se atribuie decât
atunci când sunt luaţi în considerare toţi factorii care, într-o formă sau alta, îşi pun amprenta asupra
rezultatelor obţinute de elevi.”

2.1. Funcţiile principale/generale ale evaluării sunt de constatare, diagnosticare şi

prognosticare a rezultatelor obţinute în învăţare.
Prima funcţie a evaluării este cea de constatare precisă a efectelor acţiunii pedagogice şi de
apreciere a acestor efecte în vederea realizării finalităţilor stabilite. Presupunând controlul şi
aprecierea, funcţia de constatare furnizează informaţii asupra stării existente în toate domeniile
sistemului şcolar, relevând nivelul de pregătire a elevilor, aspectele şi tendinţele dezvoltării lor
intelectuale, tehnico-practice şi morale, gradul de stăpânire a conţinuturilor învăţate, evoluţia
proceselor de învăţare în funcţie de timpul consacrat însuşirii cunoştinţelor, îmbunătăţirea cotei de
performanţă a elevilor pe măsură ce progresează în parcurgerea disciplinelor de învăţământ, punctele
forte pe care urmează să se întemeieze acţiunea de perfecţionare a procesului didactic.
Funcţia de diagnosticare se referă la identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor
constate, precum şi la depistarea lacunelor, greşelilor, în vederea ameliorării lor.
Funcţia de prognosticare/prognozare este în interdependenţă cu precedenta, întrucât
cunoaşterea rezultatelor unei etape sau ale unui anumit ciclu şcolar oferă previziunea referitoare la
capacitatea elevului de a aborda o nouă lecţie, un nou capitol, o disciplină nouă, de a face faţă ciclului
şcolar următor sau de a se adapta la situaţii educaţionale complexe. Previziunea pe termen lung
(depăşind un an), stabilită numai pe baza unui examen şcolar, este însă, deseori, înşelătoare, din cauza
fluctuaţiei resurselor şi a strategiilor educative, care se soldează cu transformări de atitudini şi de
interese în cadrul evoluţiei psihologice a şcolarilor.

2.2. În raport cu factorii implicaţi, evaluarea poate avea următoarele funcţii specifice:
- de informare a profesorului/profesorilor, elevilor, părinţilor, comunităţii în legătură cu nivelul
pregătirii în şcoală, despre eficacitatea şi eficienţa procesului de învăţământ; această funcţie mai este
numită şi funcţia socială;
- motivaţională pentru elevi (de întărire a învăţării, de formare şi orientare pentru învăţare);
- educativă/formativă pentru elevi (prin stimularea autocontrolului şi autoreglării atitudinilor în
învăţare, prin sprijinirea cunoaşterii şi influenţării dezvoltării cunoştinţelor, deprinderilor,
capacităţilor, atitudinilor, competenţelor elevilor), de formare pentru autoevaluare;
- pedagogică – pentru profesor (în alegerea obiectivelor, proiectelor, strategiilor, pentru realizarea
reglării), pentru perfecţionarea continuă a procesului predării-învăţării, a activităţii profesorilor şi
elevilor lor;
- de control asupra sistemului de învăţământ, pentru inspectori şcolari şi alţi factori de decizie din
învăţământ;
- de clasificare, selecţie, ierarhizare a elevilor, dar şi a instituţiilor, după standarde calitative şi
cantitative, urmată de orientarea şcolară şi de selecţia socio-profesională;

39
- de reglare, conexiune inversă sau de feedback între componentele şi activităţile procesului de
învăţământ.
Prin conexiunea inversă, evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă şi un important
mijloc de acţiune corectivă, adică de reglare continuă (prin măsuri sociale şi instituţionale), de
autoreglare şi autoperfecţionare permanentă (prin soluţii de corectare întreprinse de cei angajaţi în
procesul instruirii – profesorii şi elevii). Pe temeiul bilanţului sau al „inventarului” înregistrat (cu
zonele de progres sau de lipsuri), factorii de conducere pot adopta măsuri referitoare la sistemul în
ansamblu sau la diferitele aspecte ale acestuia: conţinut, metode, organizarea procesului instructiv-
educativ, gruparea elevilor.
Din perspectiva cadrului didactic, evaluarea îl ajută să stabilească legături între rezultatele
obţinute şi metodele utilizate, promovând în etapele următoare o tehnologie didactică care să asigure
elevilor un randament superior.
Funcţia educativ – formativă şi stimulativă este generată de efectele exercitate de evaluare
asupra întregii vieţi psihice a educaţilor, a complexului de trăsături definitorii ale personalităţii şi
comportamentului lor.
În planul formării spirituale a elevilor, evaluarea stimulează interesele cognitive generale şi
trebuinţa de a şti mai mult şi mai bine, dinamizează potenţialul lor intelectual, are efect catalizator în
formarea unui stil de activitate intelectuală, a abilităţilor necesare unei raţionalizări şi exprimări
coerente, sistematice, dezvoltă capacitatea de analiză, aprofundare şi autocontrol, are rol de precizare,
fixare şi păstrare a cunoştinţelor, ajută la conturarea aspiraţiilor, la cunoaşterea şi dezvoltarea
aptitudinilor.
În planul conştiinţei şi conduitei morale, evaluarea îi obişnuieşte pe elevi cu un ritm constant în
activitatea zilnică (constituit în raport cu ritmul constant al examinărilor de către profesori), educându-
le astfel obişnuinţa de a munci sistematic, atât de necesară în activitatea de muncă de mai târziu.
Totodată, obiectivitatea aprecierii îi învaţă pe elevi să fie la rândul lor obiectivi, să aprecieze ceea ce
este bine şi ceea ce este rău, întărindu-le încrederea în justiţia socială.
Funcţia de clasificare şi selecţie a evaluării se referă la plasarea elevilor în cadrul clasei din care
fac parte în ordinea notelor obţinute, la ierarhizarea claselor într-o şcoală sau chiar a şcolilor de un
anumit tip, profil, dintr-o zonă teritorială după rezultatele obţinute, la ordonarea candidaţilor la
concursurile de admitere sau la olimpiadele şcolare în raport de mediile obţinute, la alegerea şi
plasarea absolvenţilor de şcoli profesionale, licee şi facultăţi în instituţiile de muncă.
Funcţia socială a evaluării şcolare decurge din exigenţele crescânde faţă de calitatea forţei de
muncă pregătită în esenţă prin învăţământ la toate nivelurile şi în toate genurile de activitate
economică, socială, politică şi culturală. Este în interesul societăţii să supună unei evaluări sistematice
activitatea de formare a omului pentru exercitarea unei profesii în acord cu progresele şi exigenţele
contemporane.
Totodată, sub raport economic, pentru că învăţământul a devenit una din cele mai vaste
întreprinderi sociale, este firesc ca societatea, făcând considerabile investiţii materiale şi umane, să se
intereseze de eficienţa acestor investiţii, să cunoască produsul rezultat sub forma pregătirii generale şi
speciale a absolvenţilor.

Reflectaţi asupra rolului evaluării în procesul de învăţământ. Analizând funcţiile

evaluării putem sesiza trecerea de la evaluarea produsului învăţării (cunoştinţe), la evaluarea
procesului de formare echilibrată a personalităţii (competenţe, posibilităţi de utilizare a cunoştinţelor),
precum şi diversificarea perspectivelor din care este abordată evaluarea, pentru a ajuta la
perfecţionarea sistemului şi a procesului de învăţământ.

40
 Capitolul 3. OPERAŢIILE EVALUĂRII

3.1. Măsurarea
3.2. Aprecierea
3.3. Decizia

Principalele operaţii ale evaluării sunt: măsurarea, aprecierea şi decizia.

În planul evaluării, profesorii sunt preocupaţi de măsurarea şi aprecierea cantităţii şi calităţii
cunoştinţelor elevilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor, intereselor şi priceperilor formate la un
moment dat, fie ca rezultat al educaţiei, fie ca premisă a acesteia. Măsurarea, aprecierea rezultatelor
şcolare şi luarea deciziilor nu se realizează în sine şi pentru sine, ci prin raportare la celelalte
componente didactice: obiectivele/competenţele, conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţământ
folosite.
Verificarea, termen sinonim cu examinarea şi controlul, înseamnă activitatea complexă de
cunoaştere a progresului şcolar, respectiv de confirmare sau infirmare a acumulării de către elevi a
abilităţilor sau a competenţelor cerute de programele şcolare, prin finalităţile învăţământului. În cadrul
verificării progresului şcolar este necesar să se depisteze, în momentul oportun, deficienţele în
pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai largă decât cel
popular, de „ascultare”, care se referă doar la examinarea orală a elevilor.

3.1. Măsurarea este operaţia de înregistrare şi de cuantificare a rezultatelor prin aplicarea

unor instrumente sau probe de evaluare. Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor,
metodelor de evaluare, precum şi de modul cum au fost utilizate de către evaluator. Prin măsurare sunt
determinate numărul de caracteristici de un anumit fel posedate de elevi sau cantitatea rezultatelor
verificate. Cifrele care exprimă procesul măsurării nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o
sferă stabilită şi nu implică distincţia bine – rău, superior – inferior ş.a.

3.2. Aprecierea constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute prin
măsurare, cu raportarea la criterii date sau la o scală de valori. Rezultatul aprecierilor poate fi
cantitativ, numeric (sub forma notelor) sau calitativ (de tipul unor calificative). Deşi, în realizarea
aprecierilor, profesorii utilizează criterii cum sunt nivelul clasei de elevi sau progresul/regresul
fiecărui elev, cel mai pertinent criteriu de apreciere îl constituie raportarea la obiectivele stabilite la
începutul programului de studiu şi standardele de performanţă din programele curriculare ale fiecărei
discipline de învăţământ.
În cadrul actului de apreciere a rezultatelor şcolare, un aspect necesar şi obligatoriu îl
reprezintă notarea. Ea se realizează fie prin cifre, fie prin scoruri sau calificative. Marea majoritate a
profesorilor notează după tehnica impulsiei globale, ceea ce presupune o bună doză de aproximare.
Există şi alte tehnici de apreciere:
- scările de specimen (se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate,
de la slab la excelent, iar notarea de face prin compararea lucrărilor fiecărui elev cu unul din aceste
modele);
- tehnica analitică (mai mulţi profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din calităţile
alese spre examinare);
- determinarea frecvenţelor (constă în stabilirea tipurilor de greşeli după un studiu diagnostic
prealabil, cu numărarea greşelilor existente);
- folosirea unui barem şi a unui punctaj de apreciere.
Dar caracterul abstract al notei nu permite relevarea în orice moment a detaliilor semnificative
care au dus la obţinerea acelui rezultat (efort, conştiinciozitate, inteligenţă, hazard).
Didactica tradiţională aşeza la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv (cât ştie
elevul). În schimb, pedagogia contemporană consideră aceşti indicatori ca fiind insuficienţi, de aceea,
evaluarea trebuie să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca, de exemplu,
capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind
personalitatea elevului şi conduita sa (ca, de exemplu, aptitudinile, interesele, valorile, convingerile,
atitudinile).

41
 3.3. Decizia exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor obţinute prin măsurare
şi apreciere, continuate prin măsuri sau soluţii pentru îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a
procesului de învăţământ.
Importanţa acestei etape este dată de faptul că "Evaluarea performanţelor nu poate fi desprinsă
din contextul sistemului şi al procesului de învăţământ – ea neavând semnificaţia ce i se atribuie decât
atunci când sunt luaţi în considerare toţi factorii care, într-o formă sau alta, îşi pun amprenta asupra
rezultatelor obţinute de elevi "(Jinga et al., 1996, p. 18).
Putem observa, aşadar, că inclusiv aplicarea evaluării poate influenţa nivelul şi valoarea
rezultatelor, ele manifestându-se în mod generativ.

42
 Capitolul 4. STRATEGIILE DE EVALUARE

4.1. Evaluarea iniţială

4.2. Evaluarea continuă/formativă
4.3. Evalurea finală/sumativă/cumulativă

A stabili o strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa momentul când are loc
evaluarea, sub ce formă, cu ce metodă şi mijloace, în cât timp. Verificarea rezultatelor trebuie să se
efectueze continuu şi sistematic pentru a stabili volumul şi calitatea lor şi pentru a-i obişnui pe elevi
să-şi îndeplinească la timp şi conştiincios sarcinile şcolare.
Strategiile de evaluare sunt: evaluarea iniţială, evaluarea continuă/formativă şi evalurea
finală/sumativă/cumulativă.

4.1. Evaluarea iniţială stabileşte nivelul de pregătire a elevilor, la începutul unei secvenţe de
instruire, an şcolar sau ciclu de învăţământ, pentru a determina condiţiile în care ei se pot integra în
activităţile instructiv-educative viitoare.
Evaluarea iniţială are funcţie constatativă şi predictivă pentru cadrul didactic, iar pentru cei
educaţi, ea realizează selecţia şi orientarea acestora pe filiere de formare – în funcţie de interesele şi
aptitudinile depistate.
În urma evaluării iniţiale se realizează alegeri în legătură cu modul de predare adecvat elevilor
şi se iau decizii privind necesitatea unui program recuperativ sau de sprijinire a învăţării pentru
întreaga clasă sau pentru unii dintre elevi (această acţiune strategică este o componentă a orientării
către o învăţare deplină).
Importanţa evaluării iniţiale a fost relevată de mult timp, în acest sens, psihologul american
David Ausubel afirma: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.
Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă!” (1981).

4.2. Evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor pe parcursul procesului

didactic, pe secvenţe mai mici, sistematic, în vederea reglării din mers a predării-învăţării. Acest tip de
evaluare are efecte formative pentru că:
- verificările sunt pentru toţi elevii, pentru toate conţinuturile parcurse (fiind cunoscut faptul că elevii
nu învaţă întotdeauna), conducând la o învăţare temeinică;
- evaluarea se raportează atât la rezultatele elevilor, cât şi la procesele care au produs aceste rezultate
(în vederea îmbunătăţirii lor);
- ca proces continuu, evaluarea se raportează la obiectivele urmărite, dar şi la progresele elevilor,
sprijinindu-i în activitatea desfăşurată;
- generează atitudini de cooperare între elevi, fiind o acţiune integrată în procesul de învăţământ;
- reglează activitatea instructiv-educativă şi formează capacitatea de autoevaluare la elevi;
- utilizează un timp scurt din cadrul procesului de învăţământ, în favoarea predării şi a învăţării.
Evaluarea continuă-formativă se poate realiza în fiecare activitate/lecţie, după activitate/lecţie
sau la sfârşitul unităţii de învăţare.

4.3. Evaluarea finală, numită şi sumativă/cumulativă, presupune verificări globale şi estimări

de bilanţ asupra mai multor rezultate, după o perioadă mai mare de timp (semestru, an şcoalr, ciclu de
învăţământ).
Funcţia principală pe care o deţine evaluarea finală-sumativă este cea de constatare a
rezultatelor şi de ierarhizare a elevilor. Durata mare de timp şi cantitatea mare a elementelor care se
acumulează (cunostinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi, atitudini, valor, comportamente, competenţe
etc.) fac ca această evaluare să opereze cu un sondaj asupra obiectivelor şi conţinuturilor, urmând ca
rezultatele obţinute să fie apoi comparate cu cele propuse iniţial.
Dezavantajul major pe care îl are evaluarea finală este faptul că posibilităţile de îmbunătăţire a
activităţii instructiv-educative sunt mai reduse, ele aplicându-se pentru o etapă viitoare (semestrul,
anul şcolar, ciclul de învăţământ următor). Şi pentru elevi evaluarea finală este mai dificilă, dată fiind

43
cantitatea mare de cunoştinţe, priceperi, capacităţi etc. verificate, de aceea, adesea ea este însoţită de
unele atitudini şi manifestări negative: emoţii, stres, competiţie, încercare de fraudare.
Fiecare din strategiile de evaluare analizate îşi dovedeşte utilitatea în raport cu funcţiile
îndeplinite, printr-o funcţionare complementară. Evaluarea continuă poate suplini unele dezavantaje şi
inexactităţi determinate de evaluarea iniţială şi finală, de aceea, pedagogia actuală accentuează
extinderea ei: „Privită în ansamblu, evaluarea formativă transformă acţiunea de evaluare: din proces
peredominant constatativ în unul diagnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare globală, în una
nuanţată, din acţiune adăugată activităţii didactice, în proces constitutiv al acesteia. ”(Radu, 2004,
p.173).
Integrarea evaluării în activitatea didactică este determinată de înţelegerea corectă a rolului
reglator pe care îl deţine actul evaluării, evitând astfel exagerarea sau diminuarea importanţei lui.
Prin strategiile de evaluare – iniţială, continuă, finală – evaluarea se află în relaţie de
interdeterminare cu predarea şi învăţarea.
Feedback-ul, ca element al evaluării presupune utilizarea reacţiilor elevilor, în vederea reglării
activităţii didactice .
Feed-forward-ul se referă la anticiparea posibilităţilor de realizare a unei acţiuni sau a unui
proces.
Evaluarea formatoare (Bocoş, 2007) este determinată de utilizarea evaluării ca instrument de
formare a elevilor, ea corelându-se cu procesul autoevaluativ şi integrând evaluarea formativă.
Pentru cadrele didactice sunt utile câteva repere ale evaluării activităţii lor propriu-zise, directe
cu elevii (evaluare prin inspecţii etc.):
a) proiectarea activităţilor (creativitate în conceperea lecţiilor/activităţilor, corelaţia dintre
componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare);
b) desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor didactice,
integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitate în conducerea lecţiilor şi orientarea
acţiunilor şi gândirii elevilor, gestionarea timpului didactic, atingerea performanţei);
c) evaluarea randamentului şcolar al copiilor/elevilor (metode şi tehnici utilizate);
d) nivelul de pregătire a elevilor (evaluat prin observaţie, probe, evaluare longitudinală);
e) cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare, conţinutul fişelor psiho-
pedagogice);
f) competenţele psiho-relaţionale;
g) autoevaluarea realistă (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenţele
unui stil didactic elevat).

Realizaţi o analiză comparativă între evaluarea iniţială, evaluarea continuăsau

formativă şi evaluarea cumulativă, sumativă, conform tabelului care urmează. Identificaţi avantajele şi
limitele fiecărei strategii de evaluare!

Tabelul nr. 7: Matrice de analiză a strategiilor de evaluare

Criteriul de analiză Evaluarea Evaluarea continuă/ Evaluarea

Iniţială formativă cumulativă/
sumativă
Rol
Obiectivele evaluării
Metodele de evaluare
utilizate
Atitudini generate
Reflecţii, concluzii

44
 Capitolul 5. TIPURI ŞI FORME DE EVALUARE

5.1. Tipurile de evaluare

5.2. Formele de evaluare

5.1. Tipurile de evaluare se clasifică astfel:

 după statutul persoanelor care realizează evaluarea: evaluare internă, realizată de cadrele
didactice care au organizat predarea-învăţarea şi evaluare externă, efectuată de alte cadre
didactice/persoane, cum se întâmplă în cazul unor examene, inspecţii, concursuri ş.a.
Evaluarea externă nu poate ţine seama de situaţia specifică existentă într-o unitate şcolară,
într-o clasă (în sens de cunoaştere a cauzelor rezultatelor obţinute), dar poate fi mai obiectivă decât
evaluarea realizată de cadre didactice care îi cunosc pe elevi.
 după sistemul de referinţă: evaluare criterială sau evaluare normativă, evaluare de progres
(prin raportarea la rezultatele anterioare ale elevului) şi evaluare în funcţie de nivelul general al clasei
de elevi (prin raportarea rezultatelor unui elev la ale celorlalţi);
Referenţialul evaluării îl reprezintă operarea cu aceleaşi criterii, standarde, pentru toţi elevii unei
clase, serii, dar cu construirea adecvată a probelor, de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la
cunoaştere simplă la creaţie.
 după metodele de evaluare utilizate prioritar: evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare
practică;
Este importantă diversificarea metodologică a tipurilor de evaluare, deoarece fiecare metodă
prezintă avantaje şi dezavantaje, dar şi combinarea evaluării prin metode clasice cu evaluarea realizată
prin metode alternative.
 după gradul de realizare a obiectivelor, acţiunilor: evaluare parţială (pe secvenţe) şi
evaluare globală (pentru o cantitate mare de obiective, teme/conţinuturi);
Fiecare din cele două tipuri de evaluare devine necesar în raport cu situaţia, dar şi în funcţie de
nivelul de învăţământ şi de vârsta elevilor.
 după gradul de obiectivitate în evaluare: evaluare obiectivă şi evaluare subiectivă.
Este evident că în evaluare este necesară o atitudine obiectivă, cu ajutorul căreia rezultatele
sunt măsurate şi apreciate în mod corect, fiind prevenite erorile/greşelile de evaluare.

5.2.Formele de evaluare
După I. T. Radu, situaţiile şi formele de evaluare a randamentului şcolar se clasifică astfel:
a. Din perspectiva funcţiei şcolare şi sociale pe care o îndeplinesc:
- verificări curente (pe secvenţe mici de activitate) şi
- verificări finale (examene).
Astfel, „Examenul şcolar reprezintă o formă de organizare a verificării (examinării), realizată în
circumstanţe specifice, create în acest scop.” (Radu, 2004. p.83).
b. Pe lângă examinările curente şi examene, există şi alte forme cum sunt:
- evaluările cu caracter naţional (organizate de la nivelul conducerii învăţământului);
- evaluările pe bază de eşantion – folosite în cercetări, în studii pilot (de încercare a unor măsuri
educaţionale);
- concursurile extraşcolare (olimpiadele).
Metodologia examinărilor parcurge, în ansamblu, etape de proiectare a evaluării, aplicare şi
utilizare a rezultatelor obţinute.
Conceperea instrumentelor, probelor cuprinde:
- precizarea obiectivelor;
- analiza conţinuturilor şi formularea sarcinilor;
- stabilirea criteriilor de evaluare;
- alegerea metodologiei;
- aproximarea timpului necesar.

45
 Capitolul 6. CONDIŢIILE EVALUĂRII.
TIPURI DE REZULTATE EVALUATE

3.1. Obiectivitatea
3.2. Fidelitatea, validitatea
6.3. Tipuri de rezultate evaluate

Condiţiile tehnice ale evaluării sunt: obiectivitatea, fidelitatea, validitatea.

6.1. Obiectivitatea este opusă subiectivităţii, variabilităţii. Pentru respectarea acestei condiţii,
întrebările sau sarcinile probelor de evaluare trebuie să aibă un caracter explicit, astfel încât, la notare,
scorurile date de evaluatori diferiţi să fie apropiate.

6.2. Fidelitatea arată că evalarea este exactă, este stabilă în timp. Validitatea unei probe de
evaluare este dată de măsura în care ea evaluează cu adevărat ceea ce îşi propune, fiind de încredere
(credibilă). Validitatea se află în strânsă relaţie cu corectitudinea şi onestitatea evaluării: se evaluează
finalităţi şi conţinuturi comunicate elevilor anterior. Există validitate de conţinut, fiind necesară
asigurarea reprezentativităţii, validitate de construcţie a probei şi validitate de criterii de apreciere.
Evaluarea corectă se realizează în raport cu obiectivele stabilite; finalităţile educaţionale au o
funcţie evaluativă. Operaţionalizarea acestora deschide perspective pentru realizarea unei evaluări
obiective, ferite de subiectivism, impresionism, empirism, deoarece operaţionalizarea oferă criterii
clare, măsurabile în realizarea instruirii. Însă, uneori, se urmăreşte realizarea unor obiective pe termen
mediu sau lung, de mai mare complexitate faţă de obiectivele concrete, de aceea, nu trebuie neglijate şi
dezavantajele operaţionalizării.
În concepţia constructivistă (opusă celei behavioriste sau comportamentaliste), centrarea pe
obiectivele de generalitate medie (competenţe specifice) elimină tendinţa cadrelor didactice de a se
raporta în evaluare, în mod prioritar, la conţinuturile învăţării, în favoarea unei viziuni globale,
coerente asupra instruirii. Centrarea pe obiective, pe procesul învăţării şi mai ales pe cerinţele şi
posibilităţile de dezvoltare ale elevului se opune centrării pe conţinuturi, pe produsul sau rezultatele
învăţării, centrării pe subiectivitatea profesorului.

6.3. Tipuri de rezultate evaluate

Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ se concretizează în:
cunoştinţe, capacităţi, priceperi, deprinderi, tehnici, atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.),
valori (capacitatea de a face aprecieri de valoare, opinii, adaptări atitudinale şi
comportamentale), aptitudini, competenţe. Caracterul informativ al procesului de învăţământ
(necesitatea învăţării informaţiilor, dobândirea cunoaşterii) trebuie combinat cu cel formativ, care
insistă asupra utilizării cunoştinţelor, prin exersarea şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor,
capacităţilor, dar şi a atitudinilor, aptitudinilor, adică a competenţelor, în general.
Evaluarea unor cunoştinţe este mai precisă şi mai uşor de realizat, în comparaţie cu evaluarea
celorlalte tipuri de rezultate.
Evaluarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor este o evaluare a produsului, dar şi a
procesului care a determinat rezultatul elevului (ordinea, corectitudinea operaţiilor, formularea
judecăţilor) sau chiar a proiectelor sale. În unele situaţii, aceste componente includ şi elemente de
creativitate, a căror apreciere este mai dificilă. Capacităţile intelectuale pot fi evaluate global sau
analitic, prin urmărirea lor progresivă.
Trăsăturile de personalitate şi conduită sunt evaluate în contextul activităţii didactice, dar este
important modul de manifestare şi în afara instruirii. Ele nu se relevă în mod direct, ci indirect, nu într-
un moment anume, ci în mod continuu, pentru acestea fiind utile scalele de apreciere.
Strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acţiunii evaluative care
să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu dar, mai ales, ceea ce pot
să facă.

46
 Reflectaţi asupra următoarelor idei:
Pentru a evita variabilitatea în evaluare, conceperea şi punerea în aplicarea a curriculumului
trebuie să aibă un caracter explicit, ceea ce poate conferi evaluărilor/aprecierilor o mai mare stabilitate
în timp.
Lisievici (2002, p.21) observa însă că: „...mai ales pentru nivelurile superioare ale domeniului
cognitiv, nu este nici posibil, nici de dorit încercarea de a se elabora modele complete ale răspunsurilor
corecte.”. Chiar şi metodele obiective sunt produse ale profesorului, sunt aplicate în condiţii relative,
după cum arăta Radu (2004, p. 238).
Obiectivitatea este strâns legată de o altă condiţie a evaluării didactice: validitatea
(încrederea/credibilitatea). Aceasta din urmă se obţine în momentul în care se evaluează cu adevărat
ceea ce s-a propus iniţial.
Având în vedere că în evaluare urmărim rezultatele sub forma unor cunoştinţe, dar şi sub
formă de capacităţi, atitudini, interese, valori, competenţe, metodele alternative de evaluare pun accent
pe acestea din urmă.

47
 Capitolul 7. METODE FOLOSITE ÎN EVALUARE

7.1. Clarificări conceptuale

7.2. Metode şi instrumente clasice de evaluare
7.3. Metode auxiliare şi alternative de evaluare

7.1. Clarificări conceptuale

Metoda semnifică o „cale de urmat” pentru realizarea unui obiectiv bine precizat şi definit, un
demers de cercetare sau investigare a modalităţilor eficiente de cunoaştere. Circumscrisă acţiunii
instructiv-educative, metoda devine acea cale eficientă de organizare şi de conducere a învăţării sub
semnul comun al aceluiaşi mod de acţiune, obiectivat în interacţiunea dintre profesor şi elevii săi.
Din perspectiva evaluativă, metoda cumulează aceste semnificaţii educaţionale, reprezentând
un mod eficient de realizare a demersurilor de evaluare propuse.
Dacă avem în vedere operaţiile evaluării, putem identifica:
o metode folosite în măsurare;
o metode de evaluare propriu-zisă;
o metode de notare;
o metode de apreciere şi interpretare a rezultatelor.
Metodele propriu-zise de evaluare cuprind:
a) metode clasice: probe orale, scrise, practice;
b) instrumente, tehnici de evaluare: testul, chestionarul;
c) metode auxiliare: observaţii, dezbateri, convorbiri, autoevaluări;
d) metode alternative: portofolii, lucrări aplicative, rezolvarea unor sarcini în grupuri, utilizarea
evaluării asistate de calculator.
Relaţia dintre metoda de evaluare şi instrumentul de evaluare trebuie interpretată ca o relaţie de
dependenţă univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi îşi subsumează valenţele
formative şi operaţionale realizării perspectivei metodologice propuse.
Metoda de evaluare vizează întregul demers de proiectare şi realizare a actului evaluativ, de la
stabilirea obiectivelor de evaluare prin care se intenţionează obţinerea informaţiilor necesare şi
relevante pentru scopurile propuse. Din acest unghi de vedere, instrumentul de evaluare este parte
integrantă a metodei, reprezentând concretizarea la nivel de produs a opţiunii metodologice a cadrului
didactic pentru verificarea performanţelor elevilor într-un domeniu bine definit.
În evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu sunt neapărat vechi, perimate. Ele sunt numite
astfel datorită faptului că rămân cele mai utilizate metode, cu condiţia de a asigura calitatea
corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele scrise, orale şi practice, prin probă
înţelegându-se orice produs pentru evaluare proiectat, administrat şi interpretat de cadrul didactic.

7.2. Metode şi instrumente clasice de evaluare:

7.2.1. Probele orale – reprezintă metoda cea mai accesibilă la clasă, fiind (după Nicola, 2003)
„o formă de conversare prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor elevilor şi capacitatea de a opera cu ele”.
Verificările orale cuprind întrebări adresate individual, fiecărui elev, din conţinuturile de
învăţat, urmând ca aceştia să răspundă, după un timp de gândire. Ele se pot folosi în evaluările iniţiale,
continue sau finale, pretându-se la aproape toate disciplinele de învăţământ. Tehnicile de realizare a
verificărilor orale sunt multiple: conversaţia, chestionarea, interviul, utilizarea unui suport vizual (cu
pregătirea răspunsului), tehnica redării pornind de la un stimul sonor sau scris, scurte expuneri în faţa
clasei ş.a.
Unele dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje:
- îi obişnuiesc pe elevi cu modalitatea de comunicare orală;
- au o funcţie de fixare a învăţării (pentru toţi elevii);
- prezintă flexibilitate şi adecvare individuală a modului de evaluare, prin posibilitatea de a alterna
tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi
(diferenţiere);
- oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport cu un conţinut specific;

48
 - lasă mai multă libertate de manifestare originalităţii elevului, capacităţii sale de argumentare etc.;
- reprezintă ocazii de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau comportamental;
- permit stabilirea unei interacţiuni optime cadru didactic-elev.
Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menţiona:
- diversele circumstanţe (factori externi) care pot influenţa obiectivitatea evaluării;
- nivelul scăzut de fidelitate şi validitate, în sensul că rezultatele elevilor nu pot fi comparate cu
exactitate;
- consumul mare de timp, prin faptul că elevii sunt evaluaţi individual.
Date fiind stilurile individuale de învăţare şi de interacţiune, unii elevi (mai timizi) nu reuşesc
să se adapteze acestor probe orale, fiind avantajaţi de alte tipuri de metode. Pentru creşterea preciziei
şi obiectivităţii probelor orale se pot folosi bareme şi grile de evaluare.
7.2.2. Probele scrise – sunt practicate în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului
de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Verificarea prin probe scrise constă în
construirea şi aplicarea unor întrebări şi sarcini care să fie rezolvate în scris de către elevi, într-un timp
dat. Lucrările scrise se utilizează în mai multe situaţii ca: probe scurte de evaluare (10-15 minute, sub
forma extemporalelor), probe de evaluare periodică (cu o durată de 50 minute), probe de bilanţ (cu o
durată de 50-100 de minute) ş.a.
Ioan Cerghit considera că probele scrise se datorează unor “considerente obiective (număr
redus de ore la unele discipline, programă şi clase aglomerate) cât şi unor considerente
psihopedagogice, deoarece lucrările scrise dau posibilitatea elevilor să lucreze în ritm propriu,
relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a cunoştinţelor lor după un plan logic, disciplină
în gândire, deprinderi de muncă, independenţă, putere de sinteză şi de exprimare în scris etc.”(2002).
Alte avantaje ale probelor scrise sunt date de obiectivitatea şi imparţialitatea mai mare decât în
cazul probelor orale, consumul redus de timp, posibilitatea verificării unor competenţe specifice (de
exemplu, la limbile străine), conservarea/păstrarea răspunsurilor elevilor (de aceea sunt utilizate în
cadrul examenelor, concursurilor).
Probele scrise au următoarele limite:
- elevii nu pot fi dirijaţi în învăţare, fenomenul de fixare, de întărire pozitivă sau negativă a
răspunsurilor nu se produce imediat;
- probele operează cu un sondaj asupra rezultatelor verificate;
- situaţiile pedagogice sunt neutre sub aspectul climatului psihologic şi afectiv.
Pentru a diminua efectele dezavantajelor utilizării probelor scrise, este foarte important ca
aceste probe sa fie elaborate riguros, prin stabilirea obiectivelor evaluării, a conţinuturilor, a itemilor, a
baremului de corectare şi a punctajelor acordate.
7.2.3. Probele practice – oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica
cunoştinţele în practică şi cunoaşterea gradului de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor formate.
Astfel de probe sunt utilizate în cazul unor discipline aplicative, prin multiple variante de realizare:
experienţe de laborator, lucrări experimentale, realizarea unor desene, schiţe, grafice etc.
Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele generale (de
comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a
instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor). Cadrul didactic trebuie să explice mai întâi sau să
demonstreze cum trebuie realizate lucrările respective, iar în timpul evaluării se vor respecta etapele,
cerinţele formulate. Lucrările practice pot fi realizate individual sau în microgrupuri, această
modalitate de evaluare având un pronunţat caracter formativ-educativ pentru elevi.
7.2.4. Testele (numite şi teste docimologice) sunt instrumente de evaluare care măsoară cu
mare precizie performanţele şcolare ale elevilor prin raportarea la răpunsuri standard. Aplicarea
testelor se poate face oral, scris sau practic şi poate urmări capacităţi, cunoştinţe, comportamente,
trăsături, ca rezultate ale elevilor. Testele utilizate în evaluare sunt elaborate de specialişti sau de
profesori pentru fiecare disciplină în parte.
Un test docimologic cuprinde:
 Instrucţiuni de utilizare;
 Itemi sau întrebări (într-o succesiune logică);
 Punctajul oferit;
 Etalonul (sau eşantionul pe care se aplică);
 Date de identificare a elevului;

49
 Nivelul minim şi maxim de performanţă.
Testele sunt probe de verificare frontală, nu sunt mijloace de verificare curentă, ci periodică şi
se pretează doar pentru unele discipline de învăţământ (disciplinele exacte). Aceste probe pot solicita
elevilor să rezolve diverse sarcini cum sunt: completarea unor contexte, recunoaşterea/identificarea
unor obiecte, fenomene şi a caracteristicilor lor, reproducerea sau formularea unor definiţii, efectuarea
unor descrieri, clasificări, explicarea unor situaţii date, aplicarea unor analize, sinteze, comparaţii,
interpretări, rezolvarea unor exerciţii sau probleme, formularea unor răspunsuri sau alegerea
răspunsului corect etc. Itemii utilizaţi pot fi: închişi/deschişi, cu alegere multiplă, de tipul
adevărat/fals, cu alegere în pereche, de completare ş.a.m.d.
În esenţă, calităţile unui test docimologic sunt:
- validitatea (măsoară ceea ce propune);
- fidelitatea (precizia măsurării);
- standardizarea (creează aceeaşi situaţie pentru toţi elevii);
- eşalonarea (raportarea la eşantion);
- aplicabilitatea (uşurinţa în utilizare);
- economicitatea (în ceea ce priveşte timpul şi efortul consumat pentru rezolvare).
Critica principală adusă testelor de evaluare este legată de faptul că ele pun accent pe
cantitatea cunoştinţelor, pe memorarea şi pe reproducerea acestora şi sunt deficitare în evaluarea
capacităţilor, adică tocmai a acelor obiective (rezultate) de importanţă majoră în învăţământ. Ca
instrumente de evaluare, sunt, însă, economicoase (consumă puţin timp şi efort) şi au avantajul de a
permite o evaluare obiectivă, precisă.

7.3. Metode auxiliare şi alternative de evaluare:

Principalele instrumente de evaluare alternativă, aparţinând paradigmei cognitiv-
constructiviste, sunt (după Joiţa, 2006):
 procedee şi tehnici de evaluare bazate pe exprimarea orală;
 realizarea de aplicaţii, demonstraţii practice;
 observaţia şi analiza continuă a comportamentului;
 realizarea unor autoevaluări şi caracterizări;
 procedee bazate pe observarea şi analiza criterială a comportamentului cognitiv şi acţional;
 rezolvarea unor sarcini: descrieri de situaţii, crearea unor liste de cuvinte cheie, elaborarea de
răspunsuri scurte la liste de întrebări, reflecţii, comentarii proprii;
 portofoliul personal.
Evaluarea individuală poate fi alternată cu evaluarea unor lucrări elaborate în grup sau diadă,
tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la situaţii pe care le vor regăsi în mediul socio-profesional.
7.3.1. Investigaţia – oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoştinţele,
capacităţile însuşite şi de a explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul activităţilor didactice.
Metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acestora de către
elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, practică, verificarea şi sinteza rezultatelor obţinute.
Un obstacol în alegerea acestui tip de metodă de evaluare îl constituie timpul de desfăşurare,
care este relativ lung, deoarece investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă, în mod
individual sau în grup.
Însă, prin intermediul acestei probe pot fi urmărite anumite caracteristici ale elevilor, cum
sunt:
• creativitatea şi iniţiativa;
• participarea în cadrul grupului;
• cooperarea şi preluarea conducerii;
• flexibilitatea şi deschiderea către idei noi.
7.3.2. Proiectul:
Este un demers evaluativ mai amplu, care permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării,
ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Pentru elevi, proiectele sunt puternic
motivante, deşi implică un volum de muncă sporit, inclusiv activitate individuală în afara clasei.
Realizarea unor proiecte conduce la aprecierea unor capacităţi superioare:
- recursul la metodele de investigaţie ştiinţifică;
- propunerea unor soluţii de rezolvare originale;

50
- organizarea şi sintetizarea materialului;
- generalizarea problemelor;
- aplicarea soluţiilor la un câmp mai vast de experienţe;
- prezentarea concluziilor.
7.3.3. Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în timpul activităţii
didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează o serie de informaţii, diverse şi complete, greu de
obţinut prin intermediul metodelor de evaluare tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de
aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor.
Pentru a înregistra informaţiile pot fi folosite: fişe de observaţii curente, fişe de evaluare
(calitativă); scale de clasificare, liste de control/verificare, fişe de caracterizare psiho-pedagogică (la
final de ciclu de învăţământ).
Fişa de evaluare înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care
cadrul didactic le identifică în comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi, precum şi
interpretările asupra celor întâmplate.
Scala de clasificare – însumează un set de caracteristici comportamentale care trebuie supuse
evaluării în mod gradual.
Lista de control, de verificare – deşi pare asemănătoare cu scala de clasificare, ca manieră de
structurare, se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau
absenţa unui comportament, fără a emite o judecată de valoare, oricât de simplă.
7.3.4. Portofoliul – este un instrument de evaluare complex, care sumarizează experienţa şi
rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. El reprezintă „cartea de vizită“ a
elevului, urmărind progresul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele
achiziţionate pe o unitate mare de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza munca
individuală a elevului, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i elevului un rol
activ în învăţare.
Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învăţare şi portofoliu de evaluare. În funcţie
de caracterul său, se modifică şi conţinutul acestuia. Portofoliul surprinde şi evaluează elevul în
complexitatea personalităţii sale, componentele lui înscriindu-se în sfera interdisciplinarităţii, de
aceea, poate reprezenta o alternativă viabilă în evaluarea finală. Prin conţinutul său, care trebuie să fie
cât mai variat, portofoliul este un instrument de învăţare activă care poate fi folosit la cele mai multe
discipline de învăţământ.
Conţinutul portofoliului poate fi alcătuit din lucrări ca: rezumate, eseuri, articole, fişe de
studiu, hărţi cognitive, teme, rapoarte, proiecte, înregistrări, observaţii, reflecţii, teste ş.a. De fapt, cele
două părţi ale unui portofoliu sunt: partea de prezentare şi lucrările propriu-zise (cele mai bune lucrări
din ceea ce s-a realizat/lucrările reprezentative).
Evaluarea individuală poate fi alternată cu evaluarea unor lucrări elaborate în grup sau în
diadă, tocmai pentru a stimula adaptarea elevilor la asemenea situaţii pe care le vor regăsi şi în mediul
socio-profesional.
Profesorii prelucrează statistic rezultatele evaluării, cele mai utilizate modalităţi fiind:
- calculul mediei aritmetice (valoarea medie);
- stabilirea modulului (valoarea dominantă, cu frecvenţa cea mai mare într-o distribuţie a
rezultatelor);
- identificarea raportului parte-întreg;
- identificarea medianei (valoarea care împarte colectivitatea în două părţi egale);
- calcularea procentelor;
- calcularea dispersiei sau a abaterii rezultatelor de la rezultatul standard;
- clasificarea/ordonarea rezultatelor în mod descrescător, stabilirea rangurilor.
Pentru reprezentarea grafică a datelor evaluării sunt folosite curbe ale frecvenţelor (sau curbe ale
frecvenţelor răsturnate, numite ogive), histograme, diagrame areolare/circulare.

Analizaţi (comparativ) principalele metode de evaluare şi stabiliţi avantajele şi

dezavantajele lor. Arătaţi cum pot fi combinate aceste probe pentru a preveni sau a ameliora limitele
metodelor de evaluare.

51
 Capitolul 8. APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE

8.1. Modurile de apreciere

8.2. Greşelile de evaluare
8.3. Formarea competenţelor de autoevaluare ale elevilor

8.1. Modurile de apreciere a rezultatelor şcolare sunt:

- aprecierea propoziţională;
- aprecierea prin culori şi alte simboluri (litere);
- aprecierea prin calificative;
- aprecierea prin note;
- aprecierea nonverbală (ectosemantică);
- raportul de evaluare;
- clasificarea.
Chiar dacă au caracter convenţional, aceste modalităţi confirmă rezultatele învăţării, în
vederea îmbunătăţirii acestora.

8.2. Greşelile de evaluare

Corectitudinea evaluării depinde de mai mulţi factori (Voiculescu, 2001), fiind posibile erori
sau greşeli în evaluare. Literatura de specialitate (Radu, 2004) enumeră asemenea efecte sau erori:
 efectul “halo” (de supra-apreciere a unor elevi);
 efectul “pygmalion” (de sub-apreciere a unor elevi);
 efectul “Oedip” (autoprofeţia care se îndeplineşte);
 efectul de contagiune între evaluatori;
 efectul blând (aprecierea participării elevilor şi a atitudinilor pozitive ale acestora în activitatea
didactică);
 efectul de ordine sau de contrast (prin raportarea la rezultatele anterioare ale elevului sau prin
comparaţie cu rezultatele altor elevi);
 eroarea de tendinţă centrală (nu se utilizează note minime sau maxime);
 eroarea de generozitate (pentru ca profesorul să-şi menţină statutul, prestigiul);
 eroarea logică (evaluatorul nu are criterii obiective de evaluare); aprecierea elevilor se face nu în
raport de obiective şi de conţinuturi, conform programei, ci în funcţie de nivelul clasei, în funcţie de
impresia generală. Din această ultimă cauză apare eroarea de generozitate, profesorul fiind mai
indulgent pentru a afişa rezultate mai bune, ceea ce ascunde eşecul şcolar al unor elevi.
Corectitudinea evaluării depinde de mai mulţi factori, pe care îi vom analiza succint:
- personalitatea profesorului şi competenţa sa ca evaluator;
Ca distorsiuni (însumate în ecuaţia personală sau în eroarea constantă) pot fi întâlnite
următoarele: variabilitatea inter- şi intra-individuală, influenţarea rezultatelor din cauza trăsăturilor
negative de caracter, aplicarea unei concepţii eronate despre evaluare, construirea unor stiluri
defectuoase de notare: notarea sancţiune, notarea speculativă, notarea etichetă. Şi starea afectivă
variabilă a profesorului conduce la anumite efecte în evaluare: este nerăbdător, obosit sau stresat de
anumite stări conflictuale, este generos, egocentric, nu se implică afectiv sau este exagerat de exigent,
afectiv.
- caracteristicile elevilor şi comportamentul lor în procesul instructiv-educativ;
În cazul în care manifestă inconsecvenţă în pregătire, absenteism, fraudarea evaluării, atitudine
antişcoală/antiînvăţare, indisciplină, tendinţe conflictuale ş.a., comportamentul elevilor face ca
evaluarea în ansamblu să fie mai puţin precisă.
- specificul fiecărei discipline;
La acele discipline de învăţământ inexacte, subiectivitatea este determinată de obiectivele şi
conţinuturile acestora; dificultatea apare atât în măsurarea precisă a rezultatelor, cât şi în aprecierea
lor.
- diferitele efecte legate de aşteptările evaluatorului sau circumstanţe în care se realizează
evaluarea.
Printre soluţiile de corectare a erorilor determinate de subiectivitatea în evaluare se numără:

52
 utilizarea standardelor de evaluare, a baremelor de notare, a unor criterii clare, care să fie
comunicate elevilor;
 recurgerea la examinatori externi, cooperarea cu alte cadre didactice;
 combinarea evaluării realizate de profesor cu inter-evaluarea elevilor şi cu autoevaluarea lor;
 raportarea la obiective, la progresul înregistrat de elevi şi la posibilităţile lor de dezvoltare în
diverse planuri (intelectual, moral, estetic, profesional);
 orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare a elevilor, a
calităţii cunoştinţelor şi a capacităţii lor de a opera cu ele, acordând un rol secundar cantităţii
acestora;
 extinderea evaluării asupra procesului de învăţământ pentru a găsi punctele slabe şi punctele forte
ale acestuia, realizarea unei evaluări continue;
 înţelegerea de către elevi a cerinţelor şi criteriilor de evaluare, accentuarea funcţiei formative,
reglatorii a evaluării;
 diversificarea metodologică, instrumentală, raportarea la standarde;
 adaptarea evaluării didactice la condiţiile concrete ale activităţii, la particularităţile elevilor.

Utilizând experienţa anterioară de elevi, analizaţi principalele (cel puţin 3) erori

ale profesorilor în evaluare. Stabiliţi cauzele acestora şi propuneţi modalităţi prin care erorile în
evaluare şi subiectivitatea evaluatorului să fie prevenite sau diminuate.

8.3. Formarea competenţelor de autoevaluare la elevi

Autoevaluarea – are drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere
şi de autoevaluare, să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de
standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare şi de perfecţionare a acesteia,
să-şi valorizeze atitudinile şi comportamentele.
Formarea competenţelor de autoevaluare la nivelul elevilor se bazează pe raportarea
rezultatelor obţinute la obiectivele urmărite şi la criteriile de apreciere. Ca metode şi tehnici de
autoevaluare se pot folosi: instruirea programată, care oferă posibilitatea confruntării imediate a
răspunsurilor, testele de cunoştinţe şi deprinderi, aplicate după lecţii şi capitole sau unităţi de învăţare,
autonotarea, autocorectarea, corectarea, notarea reciprocă şi metoda aprecierii obiective a
personalităţii, prin antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea formării unor reprezentări cât mai
complete despre posibilităţile şi realizările fiecărui elev în parte şi ale tuturor, în ansamblu.
Plasând activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Manolescu (2004, p. 51, 72) a
subliniat rolul evaluării formatoare în procesul învăţării: evaluarea formatoare însoţeşte şi susţine
evaluarea învăţării individuale.
În sinteză, „Eficienţa autoevaluării este condiţionată de contribuţia deopotrivă a trei factori
esenţiali implicaţi: profesorul, elevul şi mediul educaţional în care aceştia îşi desfăşoară activitatea,
respectiv, clasa de elevi. Dintre aceşti factori, rolul de coordonator al acţiunilor revine profesorului, pe
de o parte, în calitate de model, iar, pe de altă parte, în calitate de element de stimulare, de antrenare a
celor doi factori implicaţi în realizarea actului autoevaluativ (...).” (Mogonea, F., 2010, p. 48).

53
 Concepte-cheie (Teoria şi metodologia instruirii, teoria şi metodologia evaluării):
1) sistem de învăţământ, proces de învăţământ, proces instructiv-educativ, instruire, proces de
învăţare, cacracter informativ şi formativ, caracter logic-raţional, caracter sistemic, caracter normativ,
caracter axiologic, caracter interacţionist, caracter reglator, învăţământ tradiţional şi modern;
2) predare, învăţare, evaluare;
3) normativitate didactică, principii, norme, reguli;
4) comunicare didactică, specific, forme, cerinţe, feed-back;
5) stiluri didactice, factori, tipologii;
6) strategii didactice, tactici, componente, relaţii instructiv-educative, tipuri de strategii, condiţii de
alegere;
7) metodologie, metode, procedee, tehnici, mijloace de învăţământ, materiale didactice, activism,
interactivitate;
8) moduri şi forme de organizare a activităţilor instructiv-educative, frontal, pe grupuri, individual,
lecţia, tipuri, variante, etape;
9) proiectare didactică, niveluri, tipuri de proiectare, prognoză, planificare, unităţi de învăţare, proiect
de lecţie, variante de proiectare, condiţii/criterii ale proiectării didactice;
10) evaluare, reglaj, control, eficienţă, eficacitate, progres;
11) măsurare, apreciere, decizie, examinări curente, examene, evaluări interne, evaluări externe,
evaluare globală, evaluare analitică;
12) evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală, evaluare formativă, evaluare formatoare;
13) probe de evaluare, metode alternative de evaluare, portofoliu, autoevaluare, teste, itemi, barem,
validitate, fidelitate, obiectivitate, etalonare, notare, apreciere, efecte în evaluare, succes şcolar, feed-
back, feedforward, autoevaluare, apreciere obiectivă.

Bibliografie recomandată pentru aprofundare:

Bernat, S.E. (2003). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Cluj-Napoca: Presa Universitara Clujeană.
Blându V. C. (2004). Evaluarea didactică interactivă. București: E.D.P.
Bocoş, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist. Piteşti: Editura
Paralela 45.
Bocoş, M., Jucan, D. (2017). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Repere
și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura Paralela 45.
Brut, M. (2006). Instrumente pentru E-learning. Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom.
Chiş, V. (2005). Pedagogia contemporanǎ. Pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa
Cǎrţii de Ştiinţǎ.
Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Editura Polirom.
Cojocariu, V.M. (2008). Teoria și metodologia instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
European Commission. (2013). Supporting teacher competence development for better learning
outcomes. In http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf
Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Frăsineanu E. (2014). Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Suport de curs. Craiova: Editura
Sitech.
Frăsineanu, E.S. (2015). Didactica disciplinelor psihopedagogice. Craiova: Editura Sitech.
Hattie, J. (2014). Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei.
Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: Universitaria.
Ilie, V. (2015). Repere în formarea inițială a profesorilor. Craiova: Editura Sitech.
Ionel, V. (2002). Pedagogia situaţiilor educative. Iaşi: Polirom.
Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia.
Ionescu, M., Chiș, V. (1992). Strategii de predare şi învăţare. București: Editura Ştiințifică.

54
Iucu, R. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom.
Jinga I., Istrate E. (2000). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All.
Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă- o alternativă. Bucureşti: Aramis.
Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi: Editura Institutul European.
Joiţa, E. (coord.) (2006). Pregătirea pedagogică a studenţilor - sarcini şi instrumente de învăţare
independentă, constructivistă - Pedagogie. Managementul clasei de elevi. Craiova: Universitaria.
Joiţa, E. (coord.), Ilie, V., Frăsineanu, E. (2003). Pedagogie, educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Sitech.
Lazăr, E. (2016). Pedagogie II. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Note
de curs. Colecția Științe ale Educației. București: Editura Universitară.
Lisievici, P. (2002). Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura
Aramis.
Maciuc, I. (2003). Repere ale instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Maciuc, I. (coord.) (2005). Şcoala democraţiei şi formarea profesorilor. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică -R.A.
Manolescu, M. (2016). Referenţialul în evaluarea şcolară. Bucureşti: Editura Universitară.
Marzano, R.J. (2014). Arta şi ştiinţa predării. Un cadru cuprinzător pentru o instruire eficientă.
Bucureşti: Editura Trei.
Mogonea, F. (2013). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării. Sinteze
teoretice şi instrumente aplicative pentru formarea profesorilor. Craiova: Editura Universitaria.
Mogonea, F. (2014). Premise teoretice şi metodologice ale valorificării metacogniţiei în activitatea
didactică. Craiova: Editura Sitech.
Mogonea, F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Tipografia Universităţii din
Craiova.
Mogonea, F. R. (2014). Dezvoltarea personalității umane, în context curricular și extracurricular.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Neacşu, I. (2015). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Fundamente şi practici de succes. Iaşi:
Editura Polirom.
Oprea, C.L. (2004). Pedagogie: alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura Universităţii
din Bucureşti.
Păun, E., Potolea, D.(coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi:
Editura Polirom.
Popescu , A.M. (2014). Didactica domeniutui și dezvoltări în didactica speciatității. Între întrebări și
răspunsuri. Craiova: Editura Sitech.
Popescu, A. M. (2008). Puncte de sprijin în învăţarea pedagogiei pentru studenţii – viitori profesori.
Craiova: Editura Universitaria.
Popovici, D. (2000). Didactica. Soluții noi la probleme controversate. București: Editura Aramis.
Postelnicu, C. (2002). Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Editura Aramis.
Potolea, D. (coord.) (2012). Coordonate ale unui nou Cadru de Referinţă al Curriculumului Naţional.
București: Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării educaţiei. MEdC. Bucureşti: PIR.
Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Radu, I.T., Ezechil, L. (2006). Didactica – Teoria instruirii. Editura Paralela 45.
Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă. Iaşi: Editura Institutul European
Ştefan, M. A. (2008). Facilitarea şi îndrumarea învăţării pedagogiei: rolul seminariilor specifice în
formarea iniţială a profesorilor. Craiova: Editura Universitaria.
Ştefan, M. A. (2017). Procesul de învățământ – abordări teoretice și reflexiv-aplicative. Craiova:
Editura Sitech.
Voiculescu, E. (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control. Bucureşti:
Editura Aramis.

55