Managementul clasei de elevi

Specificul managementului clasei de elevi

Ce se înțelege prin management?

Termenul provine din latinescul „manus” (mână, manevrare, pilotare, conducere etc.),
regăsibil ulterior în câteva limbi romanice (fr. manége, it. maneggio) și în limba engleză (engl. to
manage – a duce la bun sfârșit, a reuși, a face față, a manevra, a stăpâni, a cârmui, a administra, a
conduce etc.). Paternitatea termenului de management este atribuită lui F. Taylor („Principiile
managementului științific” – 1911) și lui H. Fayol („Administrația industrială și generală.
Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul” – 1916).
Managementul este o ştiinţă relativ recentă ce a cunoscut o dezvoltare pregnantă după cel
de-al doilea război mondial în domeniul industrial, extinzându-se ulterior în toate domeniile de
activitate. Cele mai cunoscute școli de management sunt școala nord-americană și școala
japoneză de management, însă, după anii 1970, se poate vorbi și de o școală europeană de
management.
În funcție de perioadă, valori promovate sau regiune s-au constituit o serie de modele
interpretative în management: școala clasică, școala relațiilor umane, școala sistemelor sociale,
școala teoriei deciziei, școala sistemelor de comunicare, școala modernă de conducere etc.
Definiţiile numeroase date de lucrările ştiinţifice în domeniu identifică managementul cu:
 Tactul, abilitatea, maniera, tehnica de a conduce;
 Sistem de concepte, metode, instrumente de conducere în vederea realizării obiectivelor,
la nivelul performanțelor așteptate;
 Procesul de coordonare a resurselor (umane, financiare, informaționale, temporale etc.);
 Activitatea cu indivizi sau grupuri, arta conducătorului de a mobiliza efortul membrilor
pentru îndeplinirea obiectivelor organizaţionale;
 Arta şi ştiinţa conducerii;
 Asumarea răspunderii pentru deciderea, planificarea și reglementarea activității unor
oameni care lucrează pentru un scop comun, astfel încât rezultatul corect să fie eficient și
economic;
 Doctrină administrativă.
1
 Conducerea este un proces de organizare, coordonare, influențare a activităților unui grup
organizat în vederea atingerii scopului. Presupune interacțiune, relații între diferite variabile și
este văzută ca formă dinamică de comportament. Ideile despre conducere, ca despre un domeniu
distinct, s-au conturat încă din Antichitate. Conducerea științifică depășește conducerea empirică,
în care problemele („ce trebuie făcute”) sunt rezolvate pe baza bunului simț, a intuiției și a
experienței de viață.
Mai mult, conducerea științifică privește problemele din perspectiva felului în care pot fi
rezolvate cât mai bine („cum trebuie făcute”), se bazează pe raționalitate, presupune
sistematizare, respectarea unui sistem de principii de eficiență și calitate, performanță și succes.
Aceste diferențe fac trimitere la anumite concepte specifice: eficacitate, eficiență,
progres, randament, productivitate, profit, succes:
 Eficacitatea definește raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele așteptate,
planificate (obiectivele propuse).
 Eficiența exprimă raportul dintre efectele, rezultatele obținute și resursele utilizate
(beneficii mai mari decât costurile).
 Progresul constă în raportul dintre rezultatele obținute și rezultatele anterioare și
presupune o îmbunătățire a condiției prin dezvoltarea în linie ascendentă.
 Randamentul desemnează rezultatele obținute, efectul unei activități, pe fondul raportului
dintre intrări și ieșiri. Unii autori consideră termenul de randament sinonim cu cel de
productivitate și cu cel de performanță (rezultate optime într-un timp optim).
 Productivitatea se referă la obținerea mai multor produse în aceeași unitate de timp și
exprimă raportul dintre rezultatele obținute și resurse (efort).
 Profitul este un venit material sau spiritual care poate fi venitul adus de capitalul utilizat
într-o instituție (întreprindere), reprezentând diferența dintre încasări și totalul
cheltuielilor.
 Succesul înseamnă reușită, realizarea izbutită a unei acțiuni, la un nivel de performanță
așteptat, randament superior.
În sens larg, managementul reprezintă activitatea umană complexă de pregătire,
concepere, organizare, coordonare, administrare a resurselor materiale și umane în vederea
atingerii unor obiective. Există diferiți termeni corelativi celui de management:
administrație/administrare, guvernare, supraveghere, comandă, organizare, control etc.

2
 Termenul de administrație tinde să aibă conotații de implicare în muncă fără legătură cu
procesul de luare a deciziilor ori cu alte componente manageriale (a administra – a gospodări).
Noțiunea de administrare se folosește în special în domeniul public și este tratată ca sinonimă
celei de management. Dar managementul depășește atributul de administare, gestiune și
urmărește obiective revizuite pe termen scurt. Vizează specularea oportunităților în căutarea
succesului, situând resursele în centrul atenției. Dacă în administrație conducătorul este de obicei
arbitru, în management el este protagonist; dacă în administrație se întâlnesc atitudini pasive și se
manifestă insensibilitate la factorul timp, în management sunt atitudini active și există o presiune
a factorului timp. Cuvântul guvernare provine din latinescul „gubernare” și se referă la a
conduce o provincie, un stat. Supravegherea este un termen specific managementul de la
nivelurile inferioare, cuvânt cu conotații mai sărace în conținut managerial propriu-zis. Comanda
este sinonimă cu „șefia” și presupune a da ordine (a ordona), dar și a controla, regla. Controlul și
organizarea sunt etape ale procesului managerial, activități, funcții ale managementului.
Știința și arta conducerii în învățământ reprezintă două aspecte complementare: știința
aduce în centrul atenției raționalitatea, fundamentează modele, principii, norme, elaborează
strategii de acțiune verificate, testate, probate, iar arta valorifică experiența și însușirile
psihologice ale mangerului, evidențiază rolul motivației, al intuiției, al climatului psihosocial,
apropie managementul de o anumită manieră, mentalitate de dirijare pentru realizarea
obiectivelor propuse.
Managementul educațional studiază procesele și relațiile care se manifestă în cadrul
instituțiilor de învățământ în vederea asigurării eficienței actului educațional. Este înțeles ca
metodologie de adordare globală a educației (managementul sistemului de învățământ și
managementul procesului de învățământ), dar și ca mod de conducere a instituției școlare
(managementul organizației școlare, managementul clasei de elevi).
Înţeles ca activitate de orchestrare a unui ansamblu de paşi sau set de secvenţe de
învăţare, managementul clasei de elevi este un domeniu teoretico-aplicativ care adapteză
realitatea educațională la un set de principii și reguli manageriale ce își are originea în cadrele
economice ale activității umane. Presupune o serie de principii, activități și strategii de
conducere adaptate culturii clasei de elevi (grupului școlar), prin intermediul cărora profesorul,
în calitatea sa de manager educațional, asigură disciplina școlară, înțeleasă ca una din condițiile
esențiale ale obținerii succesului școlar de către elevi.

3
 Clasa de elevi (lat. classis – mulțime, grup) este un grup formal, constituit pe baza unor
criterii de vârstă, dispersie geografică etc. Perspectivele de abordare a clasei de elevi sunt:
perspectiva didactică și perspectiva psihosocială. Pedagogia clasică a studiat clasa de elevi mai
ales sub aspect organizatoric și didactic, instructiv-educativ, în timp ce pedagogia contemporană
își axează studiile și cercetările pe aspectele socio-relaționale și pe dinamica cognitiv-afectiv-
socială și educativă. Dacă din punct de vedere didactic clasa de elevi reprezintă spațiul destinat
eminamente procesului instructiv-educativ, din perspectivă socială universul clasei este un câmp
dinamic de relații.

Ce este leadership-ul?
Relație de cooperare, leadership-ul implică o direcţie şi se referă la procesul de orientare
a unui grup (sau grupuri) de persoane prin mijloace în principal necoercitive. Leadership-ul este
un exemplu, nu o tehnică; este un spirit de pionierat care inspiră încredere în sine și ambiție.
Leadershipul trebuie înțeles ca atitudine în cadrul grupului şi, prin extensie, a organizaţiei.
Constatăm că în literatura de specialitate o atenţie deosebită li s-a acordat următoarelor
tipuri sau forme de leadership:
 Leadership-ul previzional: anticipează coordonatele viitoare ale organizaţiei/grupului;
 Leadership-ul strategic: stabileşte strategia care trebuie urmată de organizaţie/grup;
 Leadership-ul dinamic: concepe şi dirijează procesele derulate în timp;
 Leadership-ul prin obiective: coordonează obiectivele tuturor subsistemelor
organizaţionale;
 Leadership-ul bazat pe principii: include principiile pe baza cărora se dezvoltă practicile;
 Leadership-ul prin inovare: implementează schimbările;
 Leadership-ul transformaţional (accentuează efectul de transformare pe care liderii îl
produc asupra oamenilor şi organizaţiilor/grupurilor).
Unii specialişti consideră că termenii „management” şi „leadership” sunt termeni
sinonimi şi îi folosesc în mod alternativ. Însă, managementul şi leadership-ul reprezintă, de fapt,
dimensiuni distincte ale persoanelor din conducere. Leadership înseamnă a trece dincolo de
cerințele formale ale rolului, pentru a-i influența pe ceilalți.
M. Zlate identifică trei situaţii tipice cu privire la modul de folosire a acestor două
noţiuni: identificarea celor două noţiuni, diferenţierea lor categorică şi abordarea leadership-ului

4
ca parte a managementului. Ca parte a managementului, leadership-ul poate fi definit ca un
proces de mobilizare, încurajare şi antrenare a indivizilor astfel încât aceştia să contribuie cu ce
este mai bun în realizarea obiectivelor.
Dacă managementul este înţeles numai ca o direcţie de sus în jos (top-down) şi se
bazează pe ideea de administrare şi control, leadership-ul este multidirecţional şi vizează toate
tipurile de relaţii. În esenţă, managementul trimite la conceptul de „funcţie” (planificare,
facilitare, evaluare etc.), iar cel de leadership se leagă mai mult de conceptul „relaţie” (mediere,
antrenare, stimulare, motivare etc).
Există anumite elemente de leadership care, strict vorbind, nu aparțin de management.
Spre deosebire de management, leadership-ul are în centru abilitatea de a face faţă schimbării; de
aceea raportul dintre schimbare şi leadership este direct proporţional. Ca parte a
managementului, leadership-ul se caracterizează printr-o relativă autonomie şi exprimă în esenţă
o atitudine indispensabilă relaţiilor organizaţionale.
Există o distincție între managerul educațional și managerul școlar. Dacă activitatea de
bază a managerul educațional vizează conducerea actului educațional, activitatea celui de-al
doilea urmărește conducerea activității școlare din punct de vedere instituțional. Există deosebiri
și între personalitatea și activitatea managerului și cea a liderului. În activitatea managerului, se
obţin rezultate apelându-se la ierarhie; în activitatea liderului, reţelele şi relaţiile sunt cele care
contează. Activitatea liderului se desfăşoară prin intermediul oamenilor şi al culturii. Managerii
care nu sunt lideri, cad adesea în tot felul de capcane, subestimând rolul formării unei coaliţii
care să ghideze procesul de schimbare. Liderii sunt preocupați de concepţie, doctrină articulată,
verosimilă şi mobilizatoare, iar managerii sunt interesați de tehnici de eficienţă; liderii conferă
orientare, sunt niște visători; managerii sunt niște pragmatici.
Liderii generează schimbare, creează viziunea, stabilesc direcţia, caută noi resurse,
elaborează strategii, stimulează inovarea, dezvoltă motivaţia intrinsecă, stimulează self-controlul,
au un orizont filosofic propriu, au capacitatea de a face previziuni, sunt creativi, originali şi
dinamici, au curajul de a-şi asuma riscuri, sunt altruişti şi pot lucra în situaţii complexe.
De asemenea, liderii au o personalitate remarcabilă, îşi stăpânesc emoţiile, ţin seama de
toate persoanele implicate în procesele de muncă, ascultă toate părerile înainte de a judeca, sunt
oneşti, acceptă critica şi sfatul altora, contribuie la promovarea carierei subordonaţilor, ascultă
mai mult decât vorbesc, au simţul umorului, sunt sinceri şi fermi, au încredere în sine. Spre
deosebire de manageri, care planifică finalizarea rezultatelor, liderii stabilesc direcţia schimbării
5
impuse de mediul extern, prin formularea unor programe legate de ceea ce doresc să
îndeplinească pentru organizaţiile lor.
Există diferite tipuri de lider:
a) Liderul transformaţional și liderul tranzacţional (participativ):
- Liderul transformațional modifică radical realităţile sociale şi este caracterizat de
carismǎ, motivaţie, stimulare intelectualǎ, consideraţie individualǎ, deschidere spre noi moduri
de raţionament, capacitate de convingere, interes pentru binele celorlalţi;
- Liderul tranzacţional (participativ) înțelege conducerea ca fiind o perpetuă tranzacţie
(motivaţia angajaţilor este datǎ de promisiunea, preţuirea şi rǎsplata acordatǎ de lider)
b) Liderul formal (oficial) şi liderul informal (neoficial):
- Liderul formal (oficial) poate să nu fie acceptat de grup din cauza „distanţei” pe care o
are faţă de membrii, motiv pentru care nu le întelege cererile şi nevoile;
- Liderul informal (neoficial) este cel care îi poate asculta pe ceilalţi, îndruma şi
înţelege, indiferent de problemă (este un lider emergent – tinde, pe termen lung, să-i ia locul
celui formal).
Rolul de lider presupune mult mai multe responsabilităţi, atât pentru acţiunile şi deciziile
proprii, cât şi pentru cei din jur. El trebuie să şi le asume singur şi asta se poate observa cel mai
bine în situaţiile de criză. Nimeni altcineva nu şi-ar asuma respectivele responsabilităţi din
diferite motive: financiare, prea mult stres, competiţie. Pe de alta parte, dacă s-ar întampla acest
lucru, imaginea liderului s-ar modifica, ar pierde din încredere, loialitate, angajament. Fiecare
profesor trebuie să creadă în coegii săi, să-i susțină, să își exprime deschis gândurile și
sentimentele; ca lider, profesorul trebuie să fie un model pentru elevii săi, un exemplu în
comunitatea din care face parte.
Pentru că nevoia îmbinării calităţilor de manager cu cele de lider devine tot mai presantă,
în organizaţiile de succes nu contează neaparat liderii sau managerii ci, mai degrabă, modul în
care aceştia sunt armonizaţi într-o cultură comună.

6
 Clasa de elevi ca grup social

Ce este grupul? Care sunt caracteristicile grupului social?

În sens larg, grupul este format din asocierea a cel puțin două persoane (cuplul) și poate
ajunge până la un număr extrem de mare (umanitatea). Grupul presupune un număr de oameni
care au anumite caracteristici comune, anumite modele de organizare, au conștiința apartenenței
la grup și a interacțiunii. Din perspectiva psihologiei sociale, grupul este o unitate socială a unor
personalităţi aflate în interacţiune, unitate constituită din mai mulţi indivizi. Din perspectivă
sociologică, grupul social este un ansamblu de persoane caracterizate de o anumită structură şi
cu o cultură specifică, rezultate din relaţiile şi procesele psihosociale dezvoltate în cadrul său.
Acesta reprezintă entitatea socială în care indivizii interacţionează direct pe baza unor norme şi
reguli recunoscute şi acceptate, se definesc ei înşişi şi sunt percepuţi de alţii ca membri ai acestei
entităţi distincte. Grupul social se refera la o gamă extinsă de fenomene sociale, cum ar fi:
cuplurile maritale, diadele formate din două persoane între care s-au stabilit relații de prietenie
sau de iubire, dar și comunitățile urbane sau rurale, confesiunile religioase, clasele sociale sau
națiunile în întregul lor.
Ca unitate socială, grupul are următoarele caracteristici:
 Existenţa unui număr oarecare de membri;
 Prezenţa unor scopuri şi activităţi sociale;
 Relaţii nemijlocite, de interacţiune şi dependenţă reciprocă;
 Statut definit şi relaţie de rol;
 Compoziţie (omogenă sau eterogenă);
 Organizare (formală sau informală);
 Promovarea şi dezvoltarea, în timp, a unor valori sociale;
 Conştiinţa apartenenţei la grup, sentimentul de „NOI” (fiecare membru primeşte, la
rândul său, ajutor din partea celorlalţi);
 Dezvoltarea, în timp, a spiritului de echipă care permite munca în grup;
 Contribuţia fiecărui membru la realizarea economiei de timp şi resurse;
 Formarea „sintalităţii de grup” (mecanismul care deosebeşte un grup de un alt grup; se
realizează în timp şi depinde, în mare parte, de calitatea conducătorului) ;

7
  Dezvoltarea „coeziunii grupului” (mecanismul care îi determină pe indivizi să stea şi să
acţioneze împreună şi care se opune forţelor care îi împing spre disociere şi izolare).
Indiferent de tipul sau natura lor, grupurile sunt importante pentru indivizi deoarece:
- Ating scopuri nerealizabile de noi, ca simpli indivizi;
- Satisfac anumite nevoi psihosociale (atenţie, afectivitate);
- Furnizează unele informaţii şi cunoştinţe neaccesibile;
- Reprezintă un antidot pentru anonimat şi singurătate;
- Sunt terapeutice, reducând efectele stresului prin suportul social oferit;
- Oferă siguranţă şi protecţie faţă de reali sau potenţiali duşmani;
- Asigură o identitate socială pozitivă (cu cât grupul este mai important, cu atât identitatea
grupală contează mai mult în concepţia, imaginea de sine).

Cum se clasifică grupurile?

Ființe sociale, oamenii nu pot să trăiască izolați unii de ceilalți. Ei se asociază și formează
grupuri care îndeplinesc diferite funcții: de schimbare, de diferențiere, de producere a de ideilor,
de cercetare, de integrare socială, de facilitare socială etc.
Grupurile se clasifică în funcţie de diferite criterii:
1. După modul de formare:
 Grupuri naturale: se nasc spontan, datorită condițiilor ce determină dezvoltarea unor
relații stabile între viitorii membri (ex. familia, comunitatea de bătrâni);
 Grupuri artificiale: se formeaza în urma unui proiect științific, organizatoric sau de
utilitate practică (ex. grupurile de laborator, de decizie)
2. După durată:
 Grupuri temporare: limitate în timp (grupul de joacă, de petrecere a timpului liber, de
muncă, experimental, infracţional);
 Grupuri permanente: de lungă durată, stabile şi echilibrate, ce presupun relaţii socio-
afective puternice, tradiţionalism şi uneori ritualism (familia, unele grupuri de muncă,
grupul deţinuţilor pe viaţă)
3. După mărime:
 Grupuri mici: până la 40 de membri;
 Grupuri mijlocii: de ordinul zecilor şi sutelor;

8
 Grupuri mari: etniile, popoarele, naţiunile
4. După statutul ontic:
 Grupuri reale;
 Grupuri nominale (statistice)
5. După statutul creativ sau gradul de instituţionalizare:
 Grupuri formale: au obiective, organizare şi funcţionare statuate prin acte normative,
instrucţiuni, metodologii, regulamente, legi (ex. clasa de elevi, subunitatea militară);
 Grupuri informale: presupun o organizare şi funcţionare ce nu se bazează pe
reglementarea prin norme oficiale standardizate, ci pe relaţiile socio-afective de simpatie,
antipatie şi indiferenţă
6. După natura şi specificul sarcinilor de realizat:
 Grupuri de muncă;
 Grupuri de cercetare;
 Grupuri militare;
 Grupuri de detenţie;
 Grupuri de terapie etc.
7. După motivul de constituire:
 Grupurile de muncă: formate pentru a realiza mai eficient și mai rapid o sarcină;
 Grupurile de soluționare: constituite mai ales atunci când apar probleme legate de
activități civile și sociale;
 Grupuri legislative: grupurile constituite în vederea elaborarii legilor, regulamentelor etc.
8. După natura relaţiilor dintre membrii grupului:
 Grupuri primare: grupul primar a fost definit de americanul Ch.H. Cooley ca fiind o
asociere relativ permanentă şi nespecializată a unui număr restrâns de indivizi aflaţi în
relaţii directe (faţă în faţă) şi destul de apropiaţi; prototipul acestuia este familia, dar aici
putem include şi grupul de lucru, anturajul, grupul de colegi de şcoală etc.;
 Grupuri secundare sau instrumentale: concepute ca o grupare mai mare, relativ
specializată, de persoane care au relaţii superficiale, indirecte (ex. sindicatele)
9. După raporturile existente între membri şi grupuri:
 Grup intern (in-group): definit prin „NOI”, deosebiţi de membrii altor grupuri (aşteptăm
recunoaştere, loialitate, sprijin);
9
  Grup extern (out-group): definit prin „EI”, membrii acestuia sunt percepuţi ca
„CEILALŢI”; relaţionarea este bazată pe prejudecăţi şi stereotipuri, ostilitate care poate
duce la violenţă, intoleranţă şi discriminare care trasează graniţe geografice (între
grupuri-bande de cartier) sau culturale (între grupurile socio-profesionale, religioase etc.)
10. După funcţie:
 Grupul de apartenenţă: conferă siguranţă psihică şi permite satisfacerea trebuinţei de
comunicare (este cel din care individul face parte efectiv la un moment dat, în mod
natural şi prin activitatea pe care o desfăşoară în mod obişnuit; nu semnifică însă şi
participarea sa psihologică şi afectivă);
 Grupul de referinţă: are o funcţie normativă sau criterială şi de comparaţie; este cel la
care individul se raportează de cele mai multe ori şi din care vrea să facă parte, cu care se
identifică şi de la care preia modelele comportamentale (ex. tinerii de la adulţi, săracii de
la bogaţi, inferiorii de la superiori).
În practică, în funcţie de solicitări, de scopuri sau de specificul activităţii, apare uneori
necesitatea formării unor subgrupuri. Există o serie de procedee specifice de realizare a acestor
subgrupări (apud Niculescu, 2000, pp. 60-61):
a) Grupare după un criteriu specificat: prin tragere la sorţi, prin numerotare (ex.
numerele cu soţ în grupul X, cele fără soţ în grupul Y; 1, 3, 5, 7 într-un grup şi 9, 11, 13, 15, în al
doilea grup; 2, 4, 6, 8 în al treilea grup şi 10, 12, 14, 16 în al patrulea grup), prin atribuire de
simboluri – fiecărui grup i se fixează un simbol (eventual legat de sarcina specifică de lucru,
dacă există sarcini diferenţiate);
b) Grupare prin desemnare (înainte de activitate sau pe loc) – se face, de obicei, în baza
unor criterii cum ar fi vârsta, sexul, specialitatea, originea, atribuţiile în cadrul activităţii:
desemnare de către formatori, desemnare de către participanţi, desemnare de către persoane din
afară;
c) Grupare pe bază de voluntariat: subgrupe constituite spontan sau anticipat în baza
unor afinităţi, înscrieri pe liste afişate (cu menţionarea moderatorului, a sarcinii de rezolvat), prin
aderare la teme diferenţiate sau la modalităţi de lucru distincte, prin aderare la tipuri de activităţi
diferite (laborator, atelier, vizită, activitate practică în context real);
d) Grupare cu restructurări progresive: prima grupare utilizează una din metodele sau
procedeele prezentate anterior; apoi se stabilesc reguli destinate regrupării (la intervale date, se

10
realizează un transfer de 1, 2, 3, …, n membri dintr-un grup la alt grup vecin sau prin schimbarea
moderatorilor, raportorilor, în cazul unei metode care preconizează asemenea roluri).

Care sunt rolurile jucate de membrii unui grup sau echipă?

Există grupuri mari și grupuri mici. În psihologia socială și în managementul educațional
se acordă o atenție deosebită grupului restrâns. Grupul mic, restrâns sau primar are unele
trăsături distincte: presupune asocierea și cooperarea directă, față în față, influența reciprocă este
mai puternică, iar posibilitatea realizării interacțiunii este mai mare.
În limbajul comun, pentru grupul mic se mai folosește termenul consacrat de „echipă”.
Echipa se formează în scopul rezolvării unor sarcini sau probleme, finalitățile vin din interior, iar
atingerea lor este asumată. Membrii echipei vorbesc deschis, se ajută reciproc și se simt sprijiniți
de colegi. Nu există roluri prestabilite, se preferă schimbarea rolurilor în funcție de împrejurări,
iar climatul reprezintă unul din factorii de succes.
Vorbind despre rolurile jucate de participanţi în cadrul echipei, sunt precizate următoarele
roluri:
1. Inventivul: este „omul cu ideile”, foarte inteligent şi imaginativ, care poate schimba
gândirea echipei, neconformist;
2. Coordonatorul: persoana care manifestă putere, control şi conduce spre realizarea
obiectivelor (are multe calităţi proprii altor roluri);
3. Modelatorul/Organizatorul: persoana care va lua ideea „inventivului” şi o va modela
până când o va aduce la forma cea mai avantajoasă şi profitabilă;
4. Psihologul: persoana care studiază în permanenţă starea spirituală a echipei, este sensibilă
la sentimentele, nevoile şi grijile membrilor echipei, este lucrătorul extrovert care poate
preveni izbucnirile, conflictele în echipă;
5. Căutătorul de resurse: persoana care menţine relaţii folositoare şi caută să găsească
mijloace în exteriorul echipei, poate motiva şi convinge;
6. Monitorul/Evaluatorul: persoana care are o gândire strategică, critică, analizează ideile,
evidenţiază măsura de transpunere în practică;
7. Lucrătorul/Muncitorul: persoana care munceşte cu dăruire de sine, conştientă şi integră,
coloana vertebrală a echipei;
8. Analizatorul final/Întregitor-Finisorul: persoana care asigură finalizarea cu succes a
sarcinii.
11
 Aceste roluri sunt mai puţin definite în împrejurări concrete. În cadrul unei echipe, mai
ales atunci când există o mare diversitate valorică, informaţională, socială, rolurile sunt
dinamice, procesul de asumare a lor nefiind întotdeauna explicit.
În construirea unei coaliţii, există şapte personaje importante:
1. Jucătorul: este cel care conduce (are rolul de a construi coaliţia care să îl ajute în
susţinerea programului pe care doreşte să-l implementeze); prima sarcină este să-l
identifice pe naş;
2. Naşul: făcând parte din managementul executiv, este cel care trage toate sforile şi deţine
puterea supremă (acesta implementează proiectul, susţine bugetar şi politic, aprobă şi
finalizează proiectul);
3. Consumatorii: sunt cei care vor exprima cel mai clar necesitatea proiectului;
4. Paznicii: sunt oamenii care supraveghează uşa către putere (acest rol îl au, desigur,
secretarele – este important să fie tratate ca nişte profesioniste experimentate, nu ca
elemente ataşate şefilor);
5. Soldaţii: sunt resursele diferitelor abilităţi necesare realizării proiectului (aprecierile
publice la adresa contribuţiei lor contează foarte mult);
6. Tehnocraţii: au în mod normal putere permisivă; cei mai importanţi se află în sectorul
financiar, verificând cifrele şi proiectele, dar îi putem găsi şi în departamentul juridic,
resurse umane, sănătate şi siguranţă (ei pot ieși brusc din umbră şi pot bloca proiectul);
7. Antrenorii: aceşti oameni sunt ca praful de aur – au multă experienţă, multe abilităţi şi
bunăvoinţă (înţeleg cum funcţionează politicile, ştiu cum să se poarte cu diferite persoane
şi cum să promoveze cel mai bine agenda).
Oamenii care îşi desfăşoară activitatea într-o grup aduc în interacţiune cunoştinţele lor,
experienţa acumulată, calităţile şi defectele proprii. Ei îndeplinesc o serie de roluri. Pe lângă cele
menţionate, mai amintim:
1. Conducătorul, președintele: este controlat, calm, cu un puternic simț al observației, are
încredere în sine și manifestă capacitatea de a trata toate contribuţiile după merit, fără
prejudecăţi;
2. Moderatorul: este organizat și imparțial, are capacitate de comunicare, coordonează
activitatea grupului, o moderează;
3. Tehnicianul: este conștiincios, predictibil și conservator, harnic, cu simț practic și
aptitudini de organizare, are o deosebită capacitate de autodisciplină;
12
 4. Modelatorul: este promotor al noului, dinamic, cu capaciatate de a învinge inerția,
ineficiența și scepticismul;
5. Agentul: este serios și disciplinat, posedă cunoștințe și are imaginație;
6. Investigatorul resurselor: este curios, entuziast, comunicativ, extravertit, are capacitatea
de a răspunde la provocări, de a-i controla pe oameni și de a explora tot ce este nou;
7. Monitorul, evaluatorul: este sobru, prudent, neemotiv, are o judecată bună, manifestă
stăpânire de sine și este discret;
8. Liantul: este blând, sensibil, orientat spre activitățile sociale, are capacitatea de a acorda
sfaturi și de a promova spiritul de echipă;
9. Protectorul, dinamizatorul: este ordonat, conștiincios, altruist și are capacitatea de a
urmări evoluția activității și a dinamiza, aspiră spre perfecționism inspirând încredere.

Ce este clasa de elevi? Este clasa de elevi un grup social?

Clasa de elevi este un grup social supus constant influențelor educative exercitate de
școală, este un ansamblu de indivizi constituit istoric, între care există diferite tipuri de
interacțiuni, un grup de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egali între ei (elevii)
și dintr-un animator (profesorul), ale căror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii și
de normele de funcționare.
Grupul educativ are o compoziţie relativ omogenă, cel puţin din punct de vedere al
vârstei şi statutului. Organizarea omogenă a elevilor prezintă mai multe avantaje (mai ales din
punct de vedere pedagogic), însă aceasta nu pregăteşte întotdeauna pentru realitatea socială (care
este eterogenă).
Începând cu jumătatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de
interes pentru cercetători. De atunci, clasa de elevi a fost studiată ca grup primar, adică un grup
ai căror membri au aceleaşi valori, scopuri şi standarde de comportament şi în care contactele
interpersonale sunt foarte frecvente.
Clasa de elevi este un grup restrâns deoarece are toate caracteristicile acestuia:
a) O unitate de timp şi de loc, un „aici” şi „acum”;
b) O semnificaţie, o raţiune de a fi şi de a rămâne împreună;
c) O soartă relativ comună;
d) Posibilitatea perceperii şi reprezentării fiecărui membru de către ceilalţi;
e) O „entitativitate” rezonabilă, grupalitate percepută;
13
 f) Posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv;
g) O durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituţionalizare să fie declanşat.
Ca membru al unui grup şcolar, elevul este supus unui proces de învăţare psihosocială
realizată în şi prin grup. El încorporează în sistemul său de referinţă valorile promovate de grupul
său, se valorizează în şi prin grup, contribuie prin acţiunile sale la afirmarea grupului. La rândul
său, grupul exercită un control asupra elevului, propunându-i modalităţi de acţiune şi dezvoltare.
Clasa şcolară are următoarele trăsături:
a) Interacţiunea faţă-în-faţă;
b) Structuri ce-i conferă stabilitate (în cadrul interacţiunii, se dezvoltă norme ce
modelează comportamentele şi le fac previzibile);
c) Atingerea anumitor scopuri;
d) Membrii clasei se percep pe ei înşişi ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase
(grupuri) îi identifică pe baza acestei apartenenţe.
Ca grup social, clasa îndeplineşte mai multe funcţii:
a) De socializare: integrarea socială este legată de dorinţa de cooperare, conduce la
creşterea stimei de sine, a nivelului de aspiraţie;
b) De reglementare a relaţiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt
sancţionate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate;
c) De reglementare a relaţiilor intraindividuale: identitatea de sine se construieşte din
perspectiva calităţii de membru al grupului.
Grupul şcolar este variat configurat, format din membrii cu statute egale, asigură condiţii
de diferenţiere, solicită gândirea tuturor membrilor, este organizat deliberat de profesor. Ca orice
grup mic, clasa de elevi are structuri care îi conferă stabilitate (ex. norme, statusuri și roluri
specifice).

Ce presupune cultura profesorilor și cultura elevilor?

Cultura profesorilor ţine de substructurile care se diferenţiază în funcţie de gen, vârstă,
vechime, nivel de calificare. Vorbim astfel despre:
1. După criteriul genului: subcultura feminină şi subcultura masculină
- Cultura cadrelor didactice este puternic „feminizată”, fenomen soldat cu o accentuare a
dimeniunii afective, care se observă atât în interacţiunile dintre cadrele didactice, cât şi dintre
acestea şi elevi;
14
 - În planul climatului, se manifestă o serie de fenomene care par a fi mai numeroase în
cultura feminină: gelozie, invidie, bârfă, blocaje de comunicare, tensiuni şi conflicte determinate
de probleme privind promovarea în carieră, repartizarea elevilor sau a profesorilor diriginţi pe
clase etc.;
2. După criteriul statutului profesional: subcultura învăţătorilor şi subcultura profesorilor
- Subcultura învăţătorilor este mai omogenă, iar dimensiunea informală este mai evidentă;
subcultura profesorilor este centrată pe specializarea curriculară, fapt care determină un anumit
elitism profesional;
- Subcultura învăţătorilor este dominată de valori precum cooperarea, munca în echipă,
iubirea pentru copil şi ataşamentul faţă de profesie; subcultura profesorilor este dominată de
valori precum individualismul (chiar egoismul), competiţia, intelectualismul, complexul de
superioritate;
3. După criteriul vârstei: subcultura cadrelor didactice tinere şi subcultura cadrelor
didactice vârstnice
- Între ei există cei de vârstă medie, dar ei nu produc o subcultură proprie, care să se
afirme prin valori specifice;
- Având în vedere orientarea lor dominantă, deosebirile între cele două subculturi consistă
în aceea că una este a trecutului, iar alta a viitorului;
- Dominante în subcultura tinerilor sunt valori ca entuziasmul, creativitatea, iar în
subcultura vârstnicilor, valori ca înţelepciunea conservatorismul, prudenţa etc;
4. După vechime: subcultura cadrelor didactice cu vechime (în profesie sau în şcoala
respectivă) şi subcultura cadrelor didactice nou venite
- Mai des întâlnite în subcultura cadrelor didactice cu vechime sunt valori ca respectul
pentru profesie, spiritul de cooperare şi întrajutorare, iar în cea a noilor veniţi, valori ca dorinţa
de afirmare, receptivitatea la nou, competiţia, ambiția etc.
În cadrul culturii cadrelor didactice există o serie de subculturi (se mai poate vorbi şi de
subcultura profesorilor titulari şi subcultura profesorilor suplinitori, subcultura celor cu studii
universitare de lungă sau de scurtă durată, subcultura celor cu grade didactice şi a celor ce încă
nu le-au obţinut etc.), cunoaşterea lor constituind una din condiţiile unei bune funcţionări a
şcolii, ca organizaţie.
Cultura elevilor cuprinde valorile specifice culturii familiei sau grupului de apartenenţă.
Există posibilitatea unor interferenţe contradictorii între modelele culturale propuse de familie şi
15
modelele culturale propuse de şcoală. Ea este informală, implică curriculumul ascuns, subliminal
şi depinde de cultura şcolii. Pe diverse căi, este stimulat spiritul de creaţie, este creat un cadru de
participare activă la dezvoltarea valorilor spirituale, a sensibilităţii elevilor.
Clasa îi iniţiază pe copii în modele de autoritate, de conformare la reguli, de colaborare,
transmiţându-le, astfel, acel tip de cultură ce poate fi considerată social-pragmatică. Educaţia este
un proces cultural care, în societăţile moderne, se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi a
individului. De aceea, prin conţinutul culturii proprii, produce, susţine şi impune valorile
autentice. Acest demers se realizează prin intermediul ritualurilor şi ceremoniilor, poveştilor,
legendelor şi miturilor specifice. Manifestări ale vieţii de grup, ritualurile, ceremoniile, serbările
urmăresc realizarea consensului şi răspund nevoii de apartenenţă a indivizilor la un grup
(poveştile, legendele şi miturile urmăresc să creeze coeziunea şi unitatea şcolii).
Elevii asimilează două tipuri de competenţe:
a) Competenţe academice, reprezentate de capacităţile intelectuale (asociate cu
disponibilităţile afectiv-motivaţionale) pe care copilul le activează în procesul de învăţare
şcolară;
b) Competenţe sociale, reprezentate de capacităţile copilului de a descoperi şi valoriza, în
interesul adaptării sale, normele şi regulile vieţii şcolare, altfel spus cultura şcolii – vizibilă sau
invizibilă.
În cadrul culturii elevilor întâlnim două variante de bază: cultura proşcolară (se
caracterizează prin respectarea şi valorizarea normelor instituţionale, prin promovarea lor în
mediul academic şi social cotidian al elevilor) şi cultura antişcolară (promovează atitudini de
nonconformism, îmbrăcând uneori forme mai grave, de contracultură, explicit centrate pe
ostilitatea faţă de şcoală, în care unii elevi, îndeosebi cei defavorizaţi social, văd o instituţie care
promovează o ideologie a succesului).
Comunitatea, prin intermediul culturii, este cea care păstrează individul într-un cadru de
valori, iar pentru ca un set de valori să aibă un anumit impact, acesta trebuie să fie clar definit,
fără a lăsa loc interpretărilor. La rândul ei, cultura clasei – deschisă şi flexibilă, bazată pe
învățare și dezvoltare, reprezentând unitatea în diversitate – menţine şi dezvoltă comunitatea și
contribuie la construirea armoniei sociale.

16
 Profesorul – manager educațional

Ce funcții îndeplinește profesorul-manager?

Funcţiile îndeplinte de profesorul-manager rezultă din principalele activităţi specifice.
Prima abordare a funcțiilor manageriale îi aparține lui H. Fayol (1916) și cuprinde: prevederea și
previziunea, organizarea, comanda, coordonarea și controlul.
Analizând literatura în domeniu, se pot face unele constatări:
1. Cercetările ulterioare au adăugat listei inițiale alte funcții manageriale (ex. decizia,
reglarea);
2. Unele din funcțiile amintite de Fayol au fost redefinite (ex. unii autori folosesc termenul
de „planificare”, un concept mai larg, în locul celui de „previziune”);
3. În studiile românești ale temei se preferă termenul „previziune” în loc de „planificare”;
4. Sunt și autori care includ „planificarea”, strâns legată de „proiectare”, în demersul mai
amplu de „previziune” sau care consideră termenii de „proiectare” și „planificare”
sinonimi;
5. Activitatea de „coordonare” este astăzi inclusă în cea de „organizare”, însă sunt și autori
ce o tratează separat;
6. Orientarea francofonă utilizează termenul de proiect în detrimentul celui de program, de
orientare anglofonă.
Funcțiile manageriale îndeplinite de profesorul-manager sunt:
a) Previziunea include următoarele componente specifice: prognoza, planificarea,
proiectarea și programarea. Prognoza presupune anticiparea problemelor de bază ce vor apărea în
cursul formării şi dezvoltării personalităţii elevilor, în cadrul instituţiei şcolare, în funcţie de
condiţiile existente, cunoscute. Se realizează la începutul anului şcolar şi apare ca orientare pe
baza nivelului iniţial, ca linie posibilă de evoluţie. Se raportează la finalităţile generale, la
obiectivele cadru şi se realizează pe termen mediu şi lung.
Planificarea necesită existenţa unor sisteme informaţionale adecvate care să filtreze
bruiajul şi să se concentreze asupra informaţiilor esenţiale. Răspunzând la întrebări de genul Ce?,
Cum?, Cât?, Cine?, aceasta se obiectivează într-un plan de acţiune (planificarea anuală şi
semestrială) şi se raportează la obiectivele cadru şi la cele specifice. Perioada de planificare

17
diferă în funcție de mai mulți factori: dimensiunea organizației/grupului, domeniul de referință,
scopurile urmărite.
Proiectarea reflectă orientarea mai concretă în realizarea obiectivelor propuse. Proiectul
reprezintă intenţia de a întreprinde o acţiune cu caracter ameliorativ, este centrat pe schimbare,
inovare şi dezvoltarea instituţiei şcolare în contextul descentralizării şi implică un efort de
echipă. Fiind și un instrument de adaptare la schimbare, proiectarea îi determină pe manageri să
gândească în perspectivă și să fixeze obiective clare. Focalizează eforturile tuturor membrilor
către acțiuni convergente și conduce la realizarea standardelor de performanță care permit un
control managerial mult mai eficace. Pentru realizarea unui proiect eficient, coordonatorul şi
asistenţii de proiect vor avea în vedere următoarele întrebări la care proiectul trebuie să răspundă:
„Cui se adresează?”, „De cine este coordonat?”, „Care este durata lui?”, „Cine participă la
realizarea lui?”, „Care este rolul fiecărui participant?”, „Cât costă proiectul?”, „Care sunt
criteriile de monitorizare?”, „Cum se realizează evaluarea?”, „Care sunt efectele proiectului?”,
„În ce constă utilitatea proiectului?”.
Programarea reprezintă defalcarea scopurilor, a obiectivelor generale în timp (pe
perioade operative, scurte – luni, decade, săptămâni) și în spațiu, ca organizare (grupe, secții,
ateliere, echipe de lucru), precum și coordonarea activităților ce concură la executarea
programelor stabilite. Din punct de vedere managerial, programarea presupune stabilirea
priorităților în funcție de importanța sarcinilor, realizarea sarcinilor conform programului inițial,
stabilirea cu prioritate a problemelor de mare importanță și dificultate etc. Lipsa programării sau
programarea defectuoasă a timpului provoacă managerilor suprasolicitare și oboseală nervoasă și
îi împiedică pe elevi să își organizeze ulterior activitatea, să aibă imaginea de ansamblu clară, să
știe ce așteaptări au profesorii de la ei, ce sarcini au de rezolvat, în ce interval de timp, cu se
resurse. Anexă a proiectului, programul realizează detalierile necesare.
b) Organizarea (gr. organon – armonie) reprezintă un ansamblu de acțiuni care au rolul
de a utiliza rațional și eficient resursele (umane, materiale, financiare, informaționale etc.), de a
îmbina coerent și armonios toate elementele specifice actului educațional, în vederea realizării
obiectivelor stabilite. Pentru a realiza obiectivele propuse în condiții de performanțe superioare,
organizarea se bazează pe coordonare. De asemenea, manifestarea acestei funcții nu poate fi
concepută în afara unui sistem de comunicații adecvat, a unui ansamblu de legături
informaționale.

18
 Se poate vorbi, astfel, de două tipuri de organizare: acțională și structurală. Organizarea
acțională (procesuală) trimite la rolul de organizator pe care îl are profesorul (organizează
activitatea la nivel frontal, pe grupe, individual, dozează sarcinile, distribuie rolurile, propune
modalități de desfășurare a activităților formale și nonformale, stabilește cerințele, modalitățile
de premiere sau de sancțiune etc.).
Organizarea structurală accentuează abordarea managerială a activităților instructiv-
educative și se referă la responsabilitățile formale, funcțiile de conducere și de execuție,
compartimentele acționale (ex. gruparea elevilor după diferite criterii, activități, sarcini), relații
organizatorice (de autoritate, de cooperare, de control), cunoașterea liderilor informali,
gestionarea și utilizarea resurselor, organizarea pateneriatului educațional cu factorii implicați.
Una din principalele funcții ale profesorului este cea de organizator al învățării. Ca organizator al
învățării, el selectează, prelucrează, sistematizează cunoștințele, însă antrenează și gândirea
elevilor, prin încurajarea rezolvării de probleme, depășirea dificultăților în învățare, apelând la
metode adecvate. Din perspectiva leadership-ului, profesorul, în calitatea lui de organizator, este
liderul care clădește rețeaua formală și informală, care stabilește relații de colaborare favorabile.
c) Controlul presupune îndrumare, dirijare, iar obiectivul fundamental, caruia îi sunt
subsumate toate celelalte, este acela al ridicării calității procesului instrucției și educației. Printre
funcțiile controlului se numără: funcția de supraveghere (a funcționării procesului), funcția de
conexiune inversă, funcția de prevenire a eventualelor situații de criză educațională și funcția de
corectare și optimizare, de perfecționare.
În toate etapele controlului, eficiența se bazează pe echilibru, ca durată, ritmicitate și
obiectivitate. După unii autori (Jinga, 1993, pp. 41-42), etapele controlului sunt: pregătirea (se
precizează domeniul și problemele care vor fi analizate, obiectivele urmărite, evitându-se
formulările ambigue, se elaborează o tematică de control și documentele ce stau la baza acesteia
– legi, hotărâri etc.), desfășurarea (se cercetează documentele, au loc acțivitățile programate, se
înregistrează datele, se stabilesc cauzele efectelor, se elaborează sinteze), finalizarea (se
realizează prin discuții individuale și colective cu cei controlați, se prezintă concluziile, se
definitivează măsurile menite să asigure lichidarea neajunsurilor constatate și îmbunătățirea
activității).
Există mai multe forme sau tipuri de control:

19
 1. După funcție: coercitiv (stabilește responsabilitățile celor implicați în deficiența
constatată), preventiv (preîntâmpină unele deficiențe) și de îndrumare (remediază unele
deficiențe);
2. După durată: curent sau operativ (se efectuează zilnic, de fiecare manager în domeniul de
care răspunde) și periodic;
3. După complexitate: simplu sau tematic (axat numai pe un obiectiv, verificându-se numai
una sau câteva laturi ale activității) și complex, general (când este axat pe mai multe
obiective, fiind supuse controlului toate domeniile sau compartimentele).
La nivelul clasei de elevi, desfășurându-se în baza autorității investite a profesorului,
controlul este un sistem de acțiuni și mijloace prin care profesorul îi influențează pe elevi, în
scopul atingerii obiectivelor. Controlul este un mecanism de reglare, dar și un suport pentru
derularea eficientă a diferitelor activități (de stimulare, de îndrumare, de dirijare etc.). Prezența
controlului în școală sau în clasă provoacă anumite tensiuni și poate perturba activitatea, mai ales
dacă nu se cunoaște bine colectivul de elevi sau cel de cadre didactice.
d) Decizia reprezintă un proces de alegere în mod deliberat a unei linii de acțiune, pentru
a ajunge la un anumit rezultat. Pe baza unei hotărâri, aceasta declanșează anumite acțiuni care
conduc la realizarea scopurilor și obiectivelor propuse.
Etapele unei decizii sunt următoarele:
- Pregătirea deciziei (identificarea, stabilirea problemelor, culegerea, acumularea de
informații, selecționarea, organizarea și prelucrarea informațiilor, elaborarea variantelor de
activitate și a măsurilor);
- Adoptarea deciziei și a măsurilor de aplicare (prin negociere colectivă, prin reflecție
personală, prin cooptarea elevilor în selecția alternativelor);
- Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii acesteia (comunicarea decizei, explicarea și
motivarea ei, verificarea îndeplinirii ei și reglarea acțiunii, dacă este cazul, adoptarea unor decizii
de corecție sau a unei decizi noi, dacă situața impune acest lucru, evaluarea rezultatelor finale).
Există mai multe tipuri de decizie:
1. După amploare: strategice (orientate spre definirea perspectivei), tactice (programate pe
acțiuni diferite) și operative, operaționale (presupun rezolvarea obiectivelor concrete);
2. După tipul situației problematice: de corectare sau de prevenire;

20
 3. După gradul de informatizare a procesului decizional: intuitive, prin analogie, pe baza
experienței și prin apelul la calculatoare sau prin folosirea unor metode analitice (mai
riguroase);
4. După certitudinea realizării obiectivelor: certe (când se cunosc toate datele), incerte (când
apar noi date, puțin cunoscute, ca în cazul introducerii unor schimbări sau măsuri de
reformă) și de risc (când unele variabile sunt insuficient cunoscute);
5. După sfera decidentului: individuale (la inițiativa profesorului) și colective (prin
antrenarea elevilor/studenților);
6. După timp: pe termen scurt și pe termen lung;
7. După eșalonul managerial: adoptate la nivel înalt, superior, adoptate la nivel mediu și
luate la nivel inferior;
8. După volumul de informații: programate (cele de rutină, cu caracter repetitiv) și
neprogramate (luate în condiții nestabilite sau în situații unice);
9. După conținut: de planificare, de organizare, de control;
10. După numărul de criterii decizionale: unicriteriale și multicriteriale.
Atunci când grupul este în impas, managerul trebuie să ofere sprijin sau să ia decizia de
unul singur. Printre calitățile unui bun manager se numără, astfel, capacitatea de a lua cea mai
bună decizie în condiții dificile, prin care să rezolve o problemă, să aleagă cea mai bună variantă
ținând cont de toate punctele de vedere.
e) Evaluarea managerială se deosebește de cea didactică prin faptul că se axează pe
identificarea eficienței activităților manageriale ale profesorului. Are un caracter complex, un rol
preventiv, dar și coordonator, sprijină orientarea strategică a acțiunii următoare, generează
autoevaluarea, asigură continuitatea, solicită obiectivitate și raționalitate.
În strânsă legătură cu evaluarea, feed-back-ul managerial pune în evidență funcția de
reglare-autoreglare. Pentru reglarea activităților la clasă, profesorii pot utiliza următoarele forme:
1. După natura activității: cognitiv, afectiv și psihomotric;
2. După momentul apariției: concomitent cu rezolvarea situațiilor sau problemelor,
sarcinilor și ulterior;
3. După fluență: continuu, permanent și sacadat;
4. După calea urmată: direct și indirect;
5. După numărul de persoane: individual, de grup, colectiv;
6. După nivel: insuficient, optim și redundant (prin repetarea acelorași informații);
21
 7. După modul de codificare: verbal, nonverbal și paraverbal;
8. După gradul de realizare a obiectivelor: pozitiv (de stimulare, întărire – confirmă reușita,
având rol amplificator) și negativ (de corectare – semnalează eșecul, insuccesul);
9. După conținut: limitat (de tip „da sau nu”) și liber (prin exprimarea opiniei, detaliere);
10. După gradul de cuprindere: secvențial/parțial și global/complet;
11. După metodă: prin observarea comportamentului elevilor, prin analiza produselor
activității, prin analiza criterială sau globală etc.

Care este profilul de competență al profesorului-manager?

Managerul este o persoană care, în virtutea competențelor și responsabilităților
caracteristice funcției ocupate, exercită atributele conducerii. Printre trăsăturile definitorii ale
profesiunii de manager educațional se numărără: dubla profesionalizare – de specialist și de
conducător (cuprinde cunoștințe, capacități și atitudini profesionale și manageriale), rezistența
fizică și psihică la solicitările diverse (majoritatea managerilor își prelungesc frecvent ziua de
lucru), prestigiul, autoritatea în fața grupului, intuiție și aptitudini creatoare, exemplul personal
(moral și profesional).
Pregătirea managerială constituie un aspect esențial în profesionalizarea educatorului. În
acord cu specificul activităților instructiv-educative și prin raportare la funcțiile îndeplinite, se
conturează profilul de competență al profesorului-manager.
Din perspectivă managerială, contează următoarele tipuri de competențe:
1. Competențe psihosociale:
- selectarea căilor şi mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării
demersului managerial;
- soluţionarea situaţiilor conflictuale, în urma investigării (prin mediere şi negociere), în
vederea asigurării unui climat de colaborare, bazat pe încredere şi responsabilitate;
- valorizarea particularităţilor individuale şi de grup ale elevilor etc.
2. Competențe de proiectare:
- gestionarea resurselor materiale şi financiare în funcţie de priorităţile planului
managerial;
- proiectarea condițiilor, procedurilor, activităţilor și acțiunilor în vederea realizării unui
demers educaţional de calitate;
- selectarea resurselor potrivit specificului activității, situației etc.
22
 3. Competențe de organizare:
- coordonarea procesului instructiv-educativ pentru realizarea progresului şcolar;
- organizarea resurselor, etapelor, strategiilor;
- armonizarea rolurilor, modurilor de implicare și afirmare etc.
4. Competențe de îndrumare și dirijare:
- echilibrarea relației autoritate-libertate în rezolvarea unor situații diverse;
- apelarea la conducerea participativă și la cea bazată pe motivare;
- asocierea finalităților, conținuturilor etc.
5. Competențe decizionale:
- asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru din
unitatea de învăţământ;
- rezolvarea problemelor conflictuale apărute, a obstacolelor, a abaterilor, a dificultăților;
- formularea unor decizii coerente, ferme, asumate etc.
6. Competențe de evaluare și reglare:
- stabilirea unor criterii de evaluare bazate pe respectarea principiilor managementului
calităţii totale;
- utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului educaţional;
- reglarea disfuncționalităților, a abaterilor, a situațiilor perturbatoare.
7. Competențe de utilizare a noilor tehnologii informaționale:
- sintetizarea informaţiei pentru crearea unei baze de date utile actului managerial;
- cunoașterea informaţiilor din baza de date în vederea luării deciziilor în concordanţă cu
relaţiile specifice mediului educaţional;
- utilizarea mijloacelor moderne de comunicare etc.
8. Competențe care vizează self-managementul:
- aprecierea progresului propriu, a aspectelor pozitive și a limitelor personale în sfera
managerială;
- evaluarea propriei activități în scopul creşterii calităţii actului managerial;
- selectarea traseul propriu de formare pentru dezvoltarea carierei, în concordanţă cu
aspiraţiile personale şi cu specificul instituţiei etc.
9. Competențe care vizează dezvoltarea grupului școlar (clasei de elevi):
- antrenarea elevilor în activități menite să le dezvolte potențialul;
- realizarea unui echilibru între libertate și autoritate;
23
 - promovarea valorilor care contribuie la dezvoltarea creativității individuale și de grup
10. Competențe de cercetare:
- formularea și testarea unor ipoteze care să optimizeze teoria și practica educațională,
relațiile interpersonale, să îmbunătățească cultura și climatul specifice clasei de elevi;
- căutarea răspunsurilor la principalele probleme ale managementului educațional și al
clasei de elevi;
- utilizarea corectă a metodelor de cercetare specifice, în special pentru reglarea-
autoreglarea acțiunii educaționale din interiorul clasei de elevi etc.

Ce sunt stilurile de conducere?

Semn al maturității, al experienței solide, stilul apare ca un ansamblu de trăsături relativ
stabile în conduita educațională a profesorului-manager. Construct personal ce exprimă
personalizarea conducerii în cazuri individuale, stilul exprimă nota, ecuaţia personală care
reflectă concepţia şi competenţa managerială. Mulat pe stilul personal, stilul de conducere
dezvăluie importanţa pe care o acordă liderul rolului său, valorilor după care se ghidează.
Stilul de conducere se caracterizează prin următoarele note, trăsături:
 Traduce calitatea funcţională operativă, postura activă a experienţei şi a structurii
personalităţii;
 Are valoare atunci când este interpretat situaţional, apare ca manifestare a calităţilor,
cunoştinţelor şi aptitudinilor managerului/liderului în relaţia cu ceilalţi;
 Este varianta operaţională de filtrare, analiză, structurare, elaborare de decizii în
rezolvarea unei probleme;
 Reflectă modul de gândire şi acţiune, atitudinea proprie, personală;
 Exprimă modalităţile comportamentale de realizare a funcţiilor conducerii, de exercitare a
atribuţiilor rezultate din acestea.
Clasificarea stilurilor de conducere:
1. După dozajul dintre autoritate şi putere: stil autoritar, stil permisiv, stil centrat pe
modificările de comportament, stil centrat pe cultivarea unor relaţii de parteneriat cu
elevii;
2. După relaţia cu personalul: stilul democrat, stilul laissez-faire (liber), stilul autoritar;
3. După dimensiunea directiv-permisivă: stilul directiv, stilul non-directiv;

24
 4. După relaţia dintre dimensiunea directiv-permisivă cu cea democratic-autoritară: stil
democratic-permisiv, stil democratic-directiv, stil autocratic-permisiv, stil autocratic-
directiv;
5. După preocuparea pentru relaţii, sarcină şi randament: birocratul, altruistul, promotorul,
autocratul, ezitantul, realizatorul;
6. După preocuparea pentru sarcini şi pentru oameni: stilul grijuliu/atent, stilul
stimulativ/motivator, stilul pasiv, stilul ferm/autoritar, stilul administrativ/echidistant;
7. După gradul de antrenare în situaţie, după nivelul de maturitate a subordonaţilor: stilul
directiv, stilul de antrenare, stilul suportiv, stilul centrat pe delegare;
8. După nivelul de pregătire, aptitudini manageriale, abilitatea de dirijare: stilul participativ,
stilul participativ-autoritar, stilul autoritar;
9. După caracterul strategic al conducerii: stilul birocrat, stilul aristocrat, stilul
administrator, stilul profet, stilul barbar, stilul constructor, stilul explorator, stilul
sinergist.
Ca fundament pe care se construieşte stilul, trăsăturile de personalitate contribuie la
formarea anumitor trăsături ale stilului managerial. Fiecare dintre stilurile prezentate implică
aspecte pozitive şi negative, ponderea acestora fiind diferită. Nu se poate vorbi despre o puritate
a stilului, ci de o dominanţă a unuia dintre ele. Neputându-se afirma cu certitudine care stil este
mai bun, se susţine ideea ajustării stilului la situaţia concretă. În funcţie de conjunctură, de
situaţia particulară în care se află, managerul va opta pentru stilul potrivit.

25
 Problematica disciplinei școlare

Ce presupune disciplina școlară?

Considerarea clasei de elevi ca spațiu al educației morale presupune analiza relațiilor
dntre elevi, dintre aceștia și profesori. Analiza trebuie realizată pe două planuri: al relațiilor
formale (acoperă rolurile oficiale ce decurg din statutul de elev, respectiv de profesor) și al
relațiilor informale (roluri neoficiale, care sunt o expresie a culturii clasei și prin intermediul
cărora sunt puse în circulație valori neinstituționalizate).
Interacțiunea dintre profesor și elev presupune un anumit raport de autoritate a
profesorului și de libertate a elevului în afirmarea, participarea, dezvoltarea personalității.
Autoritatea și ascultarea nu sunt scopuri în sine, ci mijloace de pregătire a autonomiei,
instrumente prin care se menține ordinea socială. Managementul educativ al clasei se bazează, în
primul rând, pe formarea de conduite care să satisfacă exigențele școlii referitoare la
performanțele la învățătură. Sunt importante și valorile, normele și regulile create de elevi (de tip
informal) pentru că ele cimentează relațiile interindividuale, asigură coeziunea clasei.
Ca spațiu al formării morale, clasa este și locul, mediul în care se exersează
comportamente duplicitare. Răspunzând anumitor roluri pe care le așteaptă profesorii, elevul
poate intra în contradicție cu colegii săi și, în cele mai multe cazuri, teama de respingere a
colegilor este mai puternică decât teama de a încălca o normă a școlii. Se consideră că „strategia
supunerii aparente” este o formă de rezistență școlară a elevilor, o respingere mascată a valorilor
și normelor școlare.
Disciplina școlară este un aspect al disciplinei sociale. Presupune un anumit mod de
funcționare a relațiilor dintre libertate și autoritate și este bazată pe interiorizarea cerințelor și
dispozițiilor care reglementează activitatea clasei de elevi. Disciplina școlară reprezintă un
sistem de reguli privitoare la îndeplinirea obligațiilor școlare, impuse și supuse unui control.
Disciplina din clasa de elevi este una de tip democratic şi se manifestă printr-un echilibru
între cerinţe şi control (exercitate din exterior), pe de o parte, şi manifestarea independenţei de
acţiune (întemeiată pe acceptarea şi înţelegerea cerinţelor), pe de altă parte.
În contextul acțiunii educative, disciplina îndeplinește următoarele funcții: socializarea
individului, formarea și dezvoltarea unor atitudini morale și a unui sistem unitar de valori,
asigurarea securității emoționale, care vizează respectul față de sine și față de ceilalți.

26
 Din punct de vedere constitutiv, la baza construirii clasei de elevi ca grup social stau
anumite norme cu caracter reglator. Purtătoare de conținut axiologic, normele funcționează ca
niște criterii de evaluare. Ele sunt explicite (prescriptive, cunoscute, exprimate clar) și implicite
(ascunse, construite în cadrul grupului). Din perspectiva disciplinei şcolare, un bun management
al clasei implică stabilirea de reguli clare, eliminarea celor punitive, revizuirea lor periodică,
schimbarea lor când este cazul.
Într-un grup educaţional unde găsim un sistem de reguli bine definit, cunoscut şi respectat
de actorii educaţionali, tabloul normativ este întregit de proceduri educaţionale şi obişnuinţe
didactice sau de viaţă cotidiană. Toate elementele normative, începând cu principiile şi
terminând cu simplele obişnuinţe, fac parte din nucleul culturii grupului-clasă şi exprimă măsura
în care disciplina şcolară este sau nu respectată.
Efectul conformării la reglementările de tipul trebuie/nu trebuie, se poate/nu se poate, este
etic/nu este etic, uman, asigură producerea unei conduite raţionale din punct de vedere moral-etic
şi contribuie la preîntâmpinarea, soluţionarea problemelor disciplinare. Mai mult, se recomandă
apelul la o disciplină diferențiată (ce presupune un amestec de disciplină pozitivă și empatică), în
care elevii parcurg etape progresive de acțiune disciplinară și conștientizează pedepsele
administrative.
Analizând „disciplina pozitivă”, E. Stan afirmă că acesta presupune:
 Formularea și a transmiterea de așteptări în raport cu comportamentul elevului;
 Evitarea persistenței în așteptări și dorințe de genul „Vreau ca tu să ...” și „ Îmi place
asta” (...); nu sunt acceptate nici mesaje de genul „Tu nu ești bun, de ce n-ai face mai
degrabă ...”, deoarece interferează cu respectul de sine al elevului;
 Utilizarea unei voci clare, ferme, calme și a contactului în priviri;
 Utilizarea unor gesturi care să sprijine afirmațiile verbale;
 Influențarea comportamentului elevului fără amenințări sau strigăte (...).
Fr. Foerster consideră că nu e disciplină adevărată aceea în care nu se cere o supunere
strictă şi, pe de altă parte, nicio disciplină nu poate uita instinctul de libertate al omului, căci îşi
atinge cu atât mai bine scopul pe care-l urmăreşte, cu cât ajunge să câştige pentru acest scop
individul întreg (…). Foerster afirma că este necesar să se treacă de la exerciţiile morale
efectuate la iniţiativa educatorului, la exerciţii practicate autonom: disciplina şcolară trebuie să-i
obişnuiască pe copii să se disciplineze ei înşişi.

27
 Sistemul self-government-ului nu diminuează autoritatea profesorului; mai mult, dacă
profesorul este degrevat de ocupaţii mărunte, el are timp să-i învețe pe elevi să colaboreze la
realizarea ordinii şi disciplinei, ceea ce face ca şi respectul lor pentru profesor să crească.

Cum se traduce autoritatea profesorului în relația cu elevii?

Autoritatea este o relație între cel care emite un ordin și cel care receptează un ordin. Prin
sensul ei originar (lat. augere – a înmulți, a îmbogăți, a face să crească; auctor – cel care inițiază,
mijlocește influențele pozitive), autoritatea trimite la unul dintre aspectele esențiale ale relației
dintre cel care sprijină și cel care primește sprijinul.
Tema autorității a generat o serie de concepții:
1. O primă categorie de concepții constă în a transforma autoritatea într-un mod de
control normativ (ex. T. Parsons definește autoritatea ca instituționalizare a drepturilor
conducătorilor politici de a controla acțiunile membrilor societății în tot ceea ce afectează
realizarea scopurilor colective);
2. O altă concepție (mai realistă) înfățișează autoritatea sub aspectul impunerii (ex. M.
Weber distinge, alături de dominația economică, „dominația în virtutea autorității”, care rezidă în
puterea de a comanda și în datoria de a se supune (între autoritate și constrângere nu poate fi
stabilită o dihotomie radicală);
3. O a treia concepție prezintă autoritatea ca fiind bazată în primul rând pe competență
(autoritatea profesorului depinde, în mare parte, de acest model).
Autoritatea autentică se opune nu numai constrângerii, coerciției, ci și autoritarismului.
Autoritatea rațională acceptă faptul că sursa ei se află în competență, că ceea ce o susține și o
poate menține este, în primul rând, propria sa competență. Dacă modelul de instruire tradițional
este bazat pe ascultare, modelul actual trebuie să ia în calcul multiplele contexte sociale și situații
în care sunt implicați elevii. La elevii mai mari apare gândirea reflexivă, îndoiala, replica,
atitudinea critică față de autoritate. De aceea, autoritatea nu trebuie impusă, ci propusă, câștigată.
H. Arendt plasează autoritatea între putere și persuasiune. Dacă autoritatea este
aptitudinea de a determina în mod liber respectarea ordinii, puterea este aptitudinea de a impune
ascultarea, iar persuasiunea reprezintă acțiunea exercitată asupra cuiva în scopul de a-l determina
să creadă sau să facă ceva.
Obținută prin constrângere, schimbarea comportamentală sau atitudinală a elevului
indisciplinat nu reprezintă un succes educativ. Se știe că „forța de persuasiune a intervenției
28
educative care are ca scop o modificare comportamentală este mai mare în două situații: atunci
când se prezintă elevilor (în analiza unei dileme) argumente pro și contra (...) și atunci când i se
întreține elevului sentimentul că a renunțat singur la vechiul comportament în favoarea celui nou.
Polonezul J. Bochenski relevă existenţa a două tipuri de autoritate:
 Autoritatea epistemică: este a specialistului, a aceluia care este competent într-un
domeniu; orice propoziţie care are girul său are o probabilitate crescută de adevăr (acesta
trebuie să aibă o competenţă mai mare decât a celorlalţi şi să fie sincer în ceea ce spune,
adică să spună adevărul; acest tip de autoritate mai este cunoscută şi sub denumirea de
autoritate teoretică sau autoritate expert);
 Autoritate deontică: este a superiorului, a aceluia care prin poziţia ocupată poate da
directive ce trebuie ascultate (există două tipuri de autoritate deontică: de sancţionare –
are ca scop constrângerea şi se exprimă prin reguli imperative, de genul „trebuie sau nu
trebuie” şi de solidaritate – are ca scop permisivitatea, toleranţa şi se exprimă prin reguli
permisive, de genul „se poate, este permis”).
Profesorul trebuie să posede atât autoritate epistemică, cât şi autoritate deontică. Din
perspectiva competenţelor cerute într-un anumit domeniu, profesorul posedă autoritate
epistemică în raport cu elevul. Din perspectiva analizei socio-organizaţionale (a relaţiei status-
rol), profesorul are autoritate deontică: el este superiorul, cel îndreptăţit de lege, regulamente să
pună note şi să ia decizii cu privire la desfăşurarea procesului instructiv-educativ.
O. Reboul identifică mai multe forme de manifestare a autorităţii:
 Autoritatea contractului – are o întemeiere raţională, beneficiind de consimţământul
ambelor părţi; este autoritatea regulii asupra jucătorilor, fapt care depersonalizează într-o
anumită măsură relaţia de autoritate (astfel, elevii sunt obligaţi să facă alegeri
responsabile pentru că îşi vor asuma consecinţele alegerii lor);
 Autoritatea arbitrului – vizează situaţiile conflictuale pe care profesorul trebuie să le
rezolve (în termenii lui Bochenski, profesorul trebuie să intervină în virtutea faptului că el
este superiorul);
 Autoritatea modelului – are o bază afectivă şi apare atunci când agentul subordonat
acceptă judecăţile şi comportamentul agentului superior datorită admiraţiei, adorării;
 Autoritatea liderului – implică supunerea şi constrângerea elevului în vederea depăşirii
stării imperfecte în care acesta se află (cel care o exercită reprezintă civilizaţia în spiritul

29
 căreia trebuie crescut copilul; astfel, agentul superior cere ca agentul subordonat să fie de
acord cu judecăţile lui).
 Autoritatea regelui – este autoritatea lui pater şi a lui magister, este autoritatea absolută,
incontestabilă şi nejustificabilă, având cumva forţa unui dat cvasi-absolut.
În literatura de specialitate, sfera tipurilor de autoritate s-a lărgit prin contribuţiile aduse
în ultimul timp:
a) În concepţia lui T. Airaksinen se detaşează: autoritatea efectivă (subordonatul acceptă
necritic, suportă fără justificare preferinţele, judecăţile, comportamentul superiorului, datorită
admiraţiei, emulaţiei), autoritatea teoretică (a specialistului, ca autoritate-expert) şi autoritatea
normativă (care cere supunere necritică faţă de principiile prescrise, rezultând autoritatea morală,
juridică, religioasă);
b) După E. From, autoritatea poate îmbrăca două forme: autoritatea raţională şi
autoritatea iraţională;
c) L. Laberthoniere afirmă că, în funcţie de intenţiile persoanei care o exercită, autoritatea
poate fi de două feluri: autoritatea care aserveşte (nu are un caracter moral, deoarece nu este
animată de intenţii dezinteresate) şi autoritatea eliberatoare (are conştiinţa faptului că ea nu
constituie decât o oportunitate în drumul copilului către libertate).
În educație, teoria disciplinei autoritare, reprezentată de J. Herbart, pleacă de la ideea
potrivit căreia fiinţa umană este prin natura sa predispusă manifestărilor negative (pentru
frânarea lor, sunt necesare măsurile de constrângere). În „Prelegeri pedagogice”, Herbart afirmă
că nimic nu slăbeşte guvernarea ca faptul de a ceda rugăminţilor, lacrimilor şi, cu atât mai mult,
violenţei copiilor. „Guvernarea” este educaţia fără instruire, o educaţie prin excelenţă morală.
Autoritatea însoţită de iubire îi asigură guvernării un succes mai mare decât procedeele aspre de
determinare.
Orientarea sociologică, reprezentată de E. Durkheim, înclină balanţa în favoarea
autorităţii, restrângând câmpul de manifestare a libertăţii individului. Copilul trebuie să fie
obişnuit să-şi stăpânească egoismul natural, prin subordonarea sa imperativelor autorităţii.
Durkheim afirmă că acest egoism natural reprezintă o tendinţă internă. În condiţiile în care cultul
omului devine valoarea centrală, putem vorbi de existenţa unui individualism moral, ca maladie
a societăţii moderne. Acest individualism moral nu se confundă cu egoismul, dar poate contribui
la dezvoltarea sa.

30
 Durkheim nu este un autoritarist, intenţia lui fiind aceea de a limita abuzul de putere a
profesorului. Opoziţia dintre libertate şi autoritate îi apare ca fiind artificială căci, de fapt, cei doi
termeni se suprapun: „Libertatea este fiica autorităţii înţelese”. Deprinzându-se să-şi facă datoria,
copilul devine liber. Apelul la sentimentul datoriei poate fi un foarte bun stimulent pentru
acţiune.

Ce se înțelege prin putere?

Puterea desemnează facultatea de a acționa, aptitudinea de a întreprinde acțiuni eficiente.
Dincolo de a fi un simplu atribut al individului, puterea se manifestă în ipostaza ei relațională,
constând în relațiile asimetrice dintre indivizi și grupuri de indivizi.
Unele abordări analizează puterea ca fenomen al derapajului autorității, iar altele, ca
realitate inerentă comunităților umane. În definiția sa asupra puterii, M. Weber o consideră
„șansa cuiva de a impune în cadrul unei relații sociale propria sa voință, chiar împotriva
rezistenței altcuiva”.
Se constată că în contextul câmpului educativ școlar este semnificativă aserțiunea lui R.
Dahl: A are putere asupra lui B în măsura în care îl poate determina pe acesta din urmă să facă
ceva ce, altmiteri, nu ar face. Puterea este legitimă dacă este utilizată pentru obţinerea de scopuri
legitime şi este mânuită în mod responsabil de persoane responsabile.
Există mai multe tipuri de putere, iar managerul ar trebui să cunoască specificul fiecăruia
dintre ele:
 Puterea coercitivă: vizează capacitatea de a administra un anumit tip de pedeapsă;
 Puterea recompensei: este bazată pe capacitatea de a oferi recompense;
 Puterea expertă sau a competenţei: are la bază o abilitate, o pricepere sau o cunoaştere
superioară;
 Puterea de referinţă: poate fi exercitată pentru că admirăm, ne identificăm sau dorim să
concurăm cu cineva;
 Puterea legală sau legitimă: exercitată în virtutea funcţiei sau a poziţiei oficiale, ea
implică două forme de legitimitate: normativă (decurge din normele sociale) şi
consensuală (exprimă măsura în care grupul acceptă acţiunile unui deţinător de putere
legitimă normativă).

31
 Prin raportare la puterea socială, se pot identifica cinci surse de putere pe care profesorii
le pot adopta în relația cu elevii:
 Puterea fizică: profesorii pot utiliza sau pot amenința că folosesc pedepsele;
 Puterea resursei: profesorii pot acorda recompense;
 Puterea poziției: profesorii, datorită poziției lor sociale, au autoritate, iar elevii trebuie să
o respecte;
 Puterea referinței: profesorii sunt iubiți și respectați pentru că le pasă de copii și pentru
că știu să creeze un mediu în care copiii își pot manifesta propria lor personalitate, pentru
atingerea unui scop comun;
 Puterea expertului: profesorii dețin cunoștințe speciale care sunt respectate și apreciate de
elevi.
Aceste cinci surse de putere pot fi împărțite în două grupe: puterea statutului (poziției)
(include puterea fizică, puterea resursei și puterea poziției) și puterea personală (include puterea
referinței și puterea expertului).
Relaţiile tradiţionale dintre superior şi subordonat sunt aspecte esenţiale ale puterii, iar
legăturile orizontale dintre manager şi lumea exterioară sau/şi colegi reprezintă şi ele un factor
major în înţelegerea diferenţelor de putere. Puterea este legată de rang și de poziție, însă ea
trebuie câștigată. Nevoia de putere trebuie disciplinată şi controlată, astfel încât să fie
direcţionată spre beneficiul organizaţiei ca un tot şi nu spre consolidarea personală a
managerului.
În cadrul şcolii, ca în orice organizaţie, puterea se poate manifesta sub următoarele forme:
 Puterea formală: când este exercitată de managerul care ocupă funcţia oficială prevăzută
în organigrama de funcţionare a şcolii (ex. şefii de compartimente/departamente,
directorii);
 Puterea informală: când este deţinută în mod neoficial de unul sau doi membrii ai şcolii,
recunoscuţi de ceilalţi membri ca lideri de opinie.
Prezenţa puterii se asociază cu o stare de „sănătate psihologică”, cu o stimă de sine
ridicată. Acest lucru se observă mai bine în problemele practice legate de exercitarea puterii:
- Puterea reprezintă o atracţie şi o miză în cariera oricărui individ;
- Puterea obţinută este în general consolidată şi există o tendinţă de menţinere a ei;

32
 - Lupta pentru putere naşte conflicte, constatându-se că în perioada examenelor pentru
funcţiile de conducere se înmulţesc reclamaţiile anonime sau cele semnate generic de un grup de
profesori sau părinţi;
- Deţinerea puterii este adesea privită ca scop în sine şi nu ca instrument util în
proiectarea şi realizarea unei activităţi;
- Raportul dintre puterea formală şi cea informală trebuie bine controlată, astfel încât
rolul puterii informale să fie cât mai mic.
Unii autori au echivalat puterea cu influenţa socială. De fapt, influenţa este cea care
reprezintă utilizarea puterii, aceasta din urmă fiind doar potenţialitate. Cele mai multe încercări
de influenţă implică folosirea mai multor tehnici: persuasiunea, valorificarea simpatiei, presiunea
conformismului, gradarea cererilor (are două variante: tehnica „piciorului în uşă” şi tehnica „uşii
în faţă”).
Există o diferență între putere și autoritate. Puterea nu are valoare morală, așa cum are
autoritatea, însă felul în care este folosită și obiectivele cărora le servește pot fi indicatori pentru
judecata morală. Fiind un raport de interdependență, puterea se susține pe un sistem personal de
norme și valori, însă în situațiile de anomie, ea poate deveni una dintre formele cele mai eficiente
de susținere a autorității. Deţinerea puterii este o posibilitate de a influenţa satisfacerea nevoilor.
Atât puterea cât şi autoritatea se manifesta prin influenţa pe care un individ o exercita
asupra celorlalţi. Puterea devine autoritate când este legitimată, oficială şi acceptată. Autoritatea
poate sa rămână doar un drept recunoscut când este lipsită de putere şi de abilitatea de a-i
influenţa pe alţii. Controlul pe care profesorul îl exercită asupra elevilor reprezintă rezultatul
unui amestec subtil de putere personală și de autoritate, derivate atât din statutul său de profesor,
cât și din sistemul de reguli care operează în clasa de elevi și care asigură, în fond, disciplina
școlară.

La ce se referă libertatea în clasa de elevi?

Termenul de libertate provine din latinescul „libertas”. El desemnează posibilitatea unui
sistem (persoană, grup, organizaţie, colectivitate, clasa de elevi) de a-şi realiza finalităţile prin
stabilirea autonomă a regulilor necesare.
Libertatea este un concept care a avut de-a lungul timpului multiple utilizări:

33
  La nivel biologic, libertatea se identifică cu sănătatea organismului, pe care chirurgul de
talie internaţională R. Leriche a definit-o drept „viaţa în tăcere a organelor” (omul bolnav
se simte aservit corpului său, el nu este liber să facă ce vrea).
 La un nivel mai înalt, libertatea se identifică cu spontaneitatea tendinţelor; omul este
liber atunci când îşi poate realiza dorinţele. Doctrina lui Epicur a fost deformată de
urmaşi, căci filosoful Greciei antice nu se referea la plăcerile senzuale, ci înţelegea prin
plăcere absenţa suferinţei din corp şi a tulburării din suflet.
 La nivelul conştiinţei, libertatea se defineşte prin posibilitatea de a alege. Realizare
voluntară, autodeterminare prin opțiune, liberatea este o atitudine care se exprimă în
raport cu dimensiunea raţională a omului.
 În plan social, ca problemă socială, libertatea este legată de bunăstarea omului, iar o
naţiune nu poate fi liberă când în ţară domneşte mizeria. În plan social, libertatea
presupune ca toţi membrii unei societăţi să poată găsi de lucru.
Definită negativ, libertatea este absenţa constrângerii; definită pozitiv, este starea celui
care face ce vrea. A face ce vrei nu înseamnă a încălca legile (ci a face ce îți permit legile) şi nici
a deranja liberatea celorlalţi; înseamnă, mai degrabă, a face ce se cuvine.
Libertatea are diferite sensuri:
a) Ca acţiune, libertatea se raporteză la un scop, care, la rândul lui, se raportează la un
motiv şi la o situaţie prin care să fie realizabil;
b) Ca luptă, libertatea este o confruntare cu adversitatea;
c) Ca alegere, libertatea este alegerea viitorului pentru sine în lume şi alegerea
comportamentului de urmat;
d) Ca risc, libertatea semnifică asumarea unei angajări în acţiune;
e) Ca act creativ, libertatea înseamnă devenirea şi realizarea de sine a omului;
f) Ca rezultat, libertatea înseamnă că „omul este condamnat să fie liber”.
Libertatea individului este posibilă în măsura în care poate exista concomitent cu
libertatea celorlalţi; din punct de vedere moral, libertatea constă în deschiderea faţă de ceilalţi
(libertate pozitivă), iar acţional, se referă la spaţiul de acţiune care rămâne la dispoziţia
individului şi care este folosit după bunul lui plac, prin care se poate izola de ceilalţi (libertate
negativă).

34
 Teoria disciplinei permisive sau liberale își are originea în conceptia lui J.J. Rousseau,
care vorbea despre libertatea de manifestare şi despre importanţa aparentei libertăţi. Libertatea ne
este dată, dar trebuie să ştim să o folosim. Primul pas în educaţie este cunoaşterea elevilor, iar
pentru a putea cunoaşte elevii avem nevoie de a recunoaşte libertatea de manifestare. În educaţie
trebuie să existe aparenta libertate. Important este, de asemenea, efortul (Emil este pus să înveţe).
Prin libertate autonomă, Rousseau înţelege a nu fi supus altuia şi a nu supune voinţa
altuia voinţei tale. Ca stare de conştiinţă, educaţia presupune:
- Existenţa unor legi – nu există libertate acolo unde nu sunt legi („Te supui, dar nu ca
slugă!”);
- Nesupunerea voinţei altora, voinţei noastre („Așa vreau eu!);
- Neacceptarea libertăţii ca independenţă („Fac ce-mi place!”).
Rousseau pleda pentru o educaţie desfăşurată într-un regim de libertate bine îndrumată.
Nu i se va da niciun fel de pedeapsă copilului, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi: „Nu daţi
elevului vostru niciun fel de lecţie verbală, el trebuie să înveţe numai prin experienţă; nu-i daţi
niciun fel de pedeapsă, căci el nu ştie ce înseamnă a greşi; nu-l puneţi niciodată să vă ceară
iertare, căci el nu vă poate ofensa. Lipsit de orice moralitate în acţiunile lui, el nu poate face
nimic ce ar putea fi rău din punct de vedere moral şi să merite pedeapsă sau mustrare”.
La începutul secolului XX, concepția lui J.J. Rousseau a fost reluată și dezvoltată în
cadrul teoriei „educației noi”. Reprezentanții acesteia considerau că educația trebuie să asigure
libertatea de manifestare a copilului, în conformitate cu trebuințele și tendințele latente cu care
acesta este înzestrat. Tot aici se poate include concepția nondirectivistă în pedagogie (ex. C.
Rogers) care subliniază ideea conform căreia intervențiile brutale duc la deformarea vieții
interioare, la apariția sentimentului de culpabilitate și a complexului de inferioritate.
Emanciparea de sub orice autoritate pare a fi una din aspirațiile omului modern.
Nerespecatrea legilor și răzvrătirea împotriva orânduielilor, sub impulsul unei aparente libertăți
sau al unei libertăți înțelese greșit, nu este soluția pentru manifestarea liberă a individului uman.
Libertatea constituie o aspirație firească a persoanei umane, dar suportă și riscul răstălmăcirii
sensului acesteia.
Dezvoltarea elevilor în spiritul libertății implică tratarea lor diferențiată, afirmarea
creativității individuale și de grup, asigurarea egalității de șanse și, nu în ultimul rând, o
comunicare multidirecționată deschisă, autentică, bazată pe respectarea diversității.

35
 Managementul conflictului versus managementul succesului

Care sunt principalele repere în abordarea conflictului din perspectivă managerială?

Temenul conflict (lat. confligo, ere – a se lupta, a se lovi unul pe altul; conflictus –
ciocnire, luptă, ceartă) exprimă, în general, un blocaj al mecanismelor normale de luare a
deciziilor, o situaţie în care persoanele implicate se confruntă cu aşteptări, nevoi sau obiective
contradictorii care generează lupta fiecăruia pentru a obţine ceea ce doreşte.
Fiind o manifestare a unor antagonisme deschise între două entități cu interese
incompatibile pe moment, conflictul se naşte atunci când, simultan, apar mai multe tendinţe în
relaţiile cu diferite alternative şi când interiorizarea lor este relativ egală. Altfel, conflictul este
un proces care începe când o parte percepe că o altă parte a afectat negativ sau este pe cale să
afecteze negativ ceva care are o anumită valoare pentru prima parte. După L.A. Coser, conflictul
reprezintă o luptă între valori și revendicări de statusuri, putere și resurse în care scopurile
oponenților sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii. Ca formă de opoziție centrată pe
adversar și bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intențiilor, motivelor, nevoilor, valorilor
părților oponente, acesta are mai multe stadii: starea tensionată, recunoașterea stării conflictuale,
declașarea conflictului, stingerea conflictului.
Dacă ne referim la evoluţia conflictului, trebuie precizat faptul că acesta nu apare brusc,
ci trece prin mai multe faze sau etape:
 Apariţia sursei generatoare (starea de latenţă): presupune şi o stare emoţională, cei
implicaţi începând să simtă tensiune şi ostilitate unii faţă de alţii (în cazul conflictului
distructiv) sau entuziasm sau ambiţie (în cazul conflictului benefic);
 Perceperea în mod diferit a conflictului (conflictul perceput);
 Apariţia explicită a caracteristicilor stării conflictuale (conflictul resimţit – are deja un
caracter personalizat, fiecare individ reacţionând în felul său);
 Acţiunea menită să soluţioneze conflictul (starea manifestă);
 Apariţia consecinţelor conflictului.
Literatura de specialitate a acordat un interes deosebit cauzelor, surselor de conflict:
a) Lipsa de comunicare sau comunicarea defectuoasă: se bazează pe absența comunicării,
pe decodificarea eronată sau inexactă a mesajelor;

36
 b) Percepţiile greşite ale situaţiei de fapt: are drept cauze prejudecăţile, diferenţele de
intenţii şi de interese, dar şi imaginea „distorsionată” despre adversar;
c) Competiţia exacerbată, dublată de agresivitate: apare mai ales în legătură cu distribuţia
unor resurse limitate, necesare activităţii sau grupurilor respective;
d) Criteriile diferite de definire a performanţei: sunt influenate de diferențele personale
(legate de mediu, ambianță, educație, modele anterioare, scopuri personale etc.);
e) Diferențe de statut, cultură: inegalitatea de șanse de accedere la un statut anumit social
dă naștere la frustrări și conflicte, iar valorile diferite împărtășite de oameni pot constitui o sursă
de conflict;
f) Competiția generată de insuficiența resurselor: cu cât resursele sunt mai limitate, cu
atât crește potențialul conflictului;
g) Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate şi de responsabilitate: rezultă din lipsa de
informare, informarea defectuoasă sau eronată, din necunoașterea scopurilor și obiectivelor, a
cerințelor specifice postului etc.
Conflictele pot apărea între grupuri sau între indivizi. În cadrul relaţiei profesor-elev pot
apărea stări tensionate, pe diferite trepte şi având diferite tipuri de manifestare, printre cauze
numărându-se: cunoaşterea empirică a elevilor, nerezolvarea unor probleme mai vechi, stilul
rigid sau laissez-faire, abuzul de muncă frontală, nestăpânirea propriilor slăbiciuni, aprecierile
eronate sau subiective, amânarea rezolvării problemelor presante.
Sunt diferite tipuri de conflicte, clasificate în funcţie de diferite criterii:
1. După esenţă: de substanţă (generate de existenţa unor obiective diferite; sunt puternice în
sistemele de conducere autoritare), afective (generate de stări emoţionale care vizează
relaţiile interpersonale), de manipulare, pseudo-conflicte;
2. După poziţia ocupată: simetrice (între structuri cu pondere asemănătoare) şi asimetrice
(între structuri cu pondere diferită: asimetria este specifică naturii conflictelor;
discrepanţele de potenţial, situaţii şi filosofii accentuează spaţiul de conflicte, estompează
orizonturile şi accentuează incertitudinile);
3. După subiecţii aflaţi în conflict: individuale, interioare, între indivizii din acelaşi grup (au
ca motive principale diferenţa de pregătire profesională, rezistenţa la stres, hărţuirea
sexuală sau sexismul), între indivizii din grupuri diferite, organizaţii diferite, intergrupuri
şi organizaţii (au ca motive principale comunicarea defectuoasă, sisteme de valori
diferite, scopuri diferite, ambiguităţi organizaţionale);
37
4. După durată şi modul de evoluţie: spontane (apar brusc, sunt greu de prevăzut, sunt de
scurtă durată şi, de obicei, se manifestă la nivel interpersonal), acute (au o evoluţie scurtă,
dar sunt deosebit de intense) şi cronice (au cauze ascunse, greu de identificat, cu evoluţie
lentă şi de lungă durată);
5. După spaţiul ocupat: publice (deschise, vizibile, autorizate) şi private (închise, ascunse şi
neautorizate);
6. După felul cum se evidenţiază: evidente, explicite (certuri, conflicte în contradictoriu,
dispute cu caracter oficial, reclamaţii) şi mascate, ascunse, care mocnesc (se recunosc
după următoarele semne: formalism rigid în relaţiile interpersonale, tăceri prelungite în
cadrul şedinţelor, absenţe la şedinţe, evitarea anumitor subiecte etc.);
7. După raportul de forţe: orizontale, laterale sau „de la egal la egal” (apar între persoane,
grupuri sau departamente aflate pe acelaşi nivel de putere), verticale (apar între persoane,
grupuri sau departamente aflate pe nivele diferite de putere) şi diagonale;
8. După modul de manifestare: de interese (apar atunci când negocierea dintre cele două
părţi nu se poate soluţiona şi este necesară intervenţia unui mediator), reclamaţia (se
referă la proteste cauzate de tratamente considerate inechitabile sau de încălcarea unor
drepturi), practicile neloiale (atunci când se consideră că un drept a fost exercitat ilegal),
de recunoaştere (se referă la refuzul de a recunoaşte drepturile celuilalt);
9. După cauzele care le generează: generate de informaţii şi date (cauza o reprezintă
informaţiile eronate sau dezinformarea, manipularea), generate de valori diferite
(specifice societăţilor construite din grupuri cu percepţii diferite asupra standardelor şi
ideilor privind comportamentul, cu credinţe diferite), de relaţionare (apar ca urmare a
emoţiilor puternice, stereotipurilor şi lipsei de comunicare, pe fondul unei creşteri a lipsei
de resurse), structurale sau de satisfacere a nevoilor (sunt cauzate de distribuţia inegală a
puterii şi resurselor) şi de interese (interesele colective ale grupurilor pot intra în
divergenţă cu interesele altor grupuri sau cu cele ale autorităţilor);
10. După gradul de intensitate: disconfortul (sentimentul intuitiv că ceva nu este în ordine),
incidentul (evidenţierea unor fapte mărunte, lucruri minore care irită sau întristează şi
care se acumulează în subconştient), neînţelegerea (apărută de cele mai multe ori din
cauza unei comunicări neclare), tensiunea (stare de încărcare conflictuală, gata de a
exploda), criza (se manifestă, de cele mai multe ori cu violenţă, cu comportamente
necugetate);
38
 11. După formă: latente (sunt determinate de consecinţe ale unor episoade conflictuale
anterioare – ex. insuficienţa resurselor, dorinţa de a avea mai multă autonomie), înţelese
(apar odată cu conştientizarea existenţei unor condiţii latente: conflictul latent se
transformă în conflict resimţit numai atunci când ne orientăm atenţia asupra lui şi îl
putem stăpâni) şi manifeste (se exprimă prin comportament, reacţiile cele mai frecvente
fiind atitudinea dramatică, ostilitatea deschisă sau agresivitatea);
12. După rezultatele lui: suma zero (un conflict pur victorie-înfrângere), cu motiv mixt
(apare atunci când, în funcţie de circumstanţe, amândoi pot câştiga, amândoi pot pierde,
ori unul poate câştiga, iar celălalt să piardă) şi de tip cooperare pură (amândoi pot câştiga
sau amândoi pot pierde);
13. După actorii implicați: conflictele dintre elevi (sunt cauzate de atmosfera competitivă,
de intoleranţă, de comunicarea slabă şi exprimarea nepotrivită a emoţiilor, de absenţa
priceperilor de rezolvare a conflictelor, de utilizarea greşită a puterii de către profesor),
conflictele profesor-elevi (sunt cauzate de utilizarea în mod discreţionar a puterii de către
profesor, de impunerea unor reguli de acţiune şi comportare, fără cooperare şi negocire),
conflicte între profesori şi părinţi (se datorează comunicării defectuoase din cauza
neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe parcursul unui an şcolar, conflictului de
valori şi luptei pentru putere a celor doi actori implicaţi), conflictele între profesori şi
conflictele între profesori şi conducerea şcolii (sunt cauzate de lipsa de comunicare,
absenţa cooperării şi toleranţei faţă de ideile diferite ale altor persoane);
14. După efectele pe care le generează: funcţionale sau constructive, benefice (apar în urma
unor confruntări de idei între părţi, cu posibile soluţii, asigură motivaţia personalului
ducând la un comportament creator şi productiv: când indivizii se află în opoziţie, deşi
sunt mulţumiţi cu o anumită stare de lucruri) şi distructive sau anomice (apar pe fondul
diferenţelor de valori şi, dacă nu sunt controlate sau sunt scăpate de sub control, conduc
la violenţe, la ruperea relaţiilor la nivelul grupului sau a comunităţii).
Conflictul este tot mai mult considerat nu numai firesc, ci şi dezirabil (în anumite limite)
pentru buna funcţionare a grupului. Conflictul poate deveni o sursă de maturizare şi învăţare,
poate ajuta la descoperirea propriilor valori şi credinţe, poate avea rezultate creative, fiind o forţă
pozitivă pentru creşterea personală şi schimbarea socială.
Conflictele constructive au o serie de avantaje:

39
 - Nu au la bază probleme foarte grave, indivizii putând să ajungă la o soluţie
acceptabilă;
- Pot fi menţinute la un nivel onorabil;
- Contribuie la dezvoltarea relaţiilor personale, la îmbunătăţirea dinamicii grupului prin
consolidarea cooperării, a unei mai bune negocieri;
- Resursele sunt mai bine distribuite, tensiunile se elimină mai uşor, facilitându-se
efectuarea schimbărilor;
- Competiţia este deschisă, indivizii mai creatori şi productivi;
- Comunicarea devine intensă şi demnă de încredere, fiecare parte observând şi
răspunzînd la intenţiile celeilalte părţi.
La un anumit nivel, conflictul este benefic, iar tratarea adecvată înseamnă menținerea lui
la un nivel productiv. În clasa de elevi, conflictele pot fi prevenite, anticipate sau, dacă ele există
(la unul din stadiile, etapele de manifestare), se recomandă utilizarea diferitelor strategii de
rezolvare a lor, de intervenție și soluționare (negocierea, medierea, consilierea etc.).

Ce presupune succesul în sfera managementului clasei de elevi?

În sens comun, succesul înseamnă reușită, realizarea unei acțiuni la un nivel de
performanță așteptat. Din perspectiva profesorului-manager, esențial este managementul
activității sale la clasă.
Vorbim de existența unui management de succes atunci când profesorul: conduce mai
eficient colectivul de elevi, comunică mai ușor cu elevii, utilizează strategii de prevenire a
situațiilor tensionate, obține rezultate superioare într-un timp scurt și cu efort minim, valorifică
resursele în obținerea de performanțe.
Managementul de succes se bazează pe o credință a profesorului în raport cu succesul.
Nevoia de performanță, aspirația către succes și expectanța (credința) profesorului că așteptările
se pot îndeplini depind esențial de modul în care sunt concepute activitățile manageriale, dar și
de dinamica relației dintre putere-autoritate-libertate.
În raport cu autoritatea și puterea pe care le dețin, managerii care înregistrează succes
dețin următoarele caracteristici:

40
  Își utilizază puterea în mod legitim și deschis, sunt văzuți ca experți în domeniul lor de
activitate și își desfășoară activitatea în mod consecvent conform imaginii de conducător
pe care și-au clădit-o;
 Apelează la autoritatea profesională, bazată pe propria competență (pedagogică și
managerială);
 Sunt sensibili la anumite tipuri de putere, în acord cu tipurile de oameni (ex. experții
respectă experiența profesională);
 Desfășoară toate activitățile manageriale cu profesionalism;
 Își dezvoltă toate resursele interne și le valorifică maximal pe cele externe;
 Manifestă responsabilitate în relațiile cu elevii și în asumarea rolurilor manageriale (lider,
liant, negociator, monitor, purtător de cuvânt, decident etc.);
 Își utilizează puterea în mod matur și autocontrolat (nu își folosesc puterea în mod
impulsiv sau pentru consolidarea propriei imagini sau poziții).
Nevoia de succes (alături de cea de putere – de a avea control și influență asupra
oamenilor și cea de afilierere – de a fi acceptat de alții) reprezintă unul dintre factorii esențiali
care îi motivează pe manageri. A gândi în termeni de „câștig-câștig” înseamnă a aduce în prim
plan avantajele, a minimaliza pierderile, a identifica modalități de optimizare, prin apelul la
variante alternative. Nivelul de aspirație ridicat motivează comportamentul profesorului și al
elevilor, ca trebuință de performanță, dorință de a avea succes. Succesul managerial se bazează
pe motivație, pe orientarea comportamentului spre un obiectiv imporant. Oamenii sunt motivați
să facă ceva dacă apreciază că merită să depună efortul respectiv. În activitatea școlară, ca în
orice alt tip de activitate umană, oamenii se pot automotiva (motivație intrinsecă) și pot fi
motivați de management prin metode ca recompensa, lauda, promovarea (motivație extrinsecă).
În conturarea profilului de competență al profesorului-manager de succes se poate pleca
de la următoarele calități:
 Orientarea spre rezultate (conștientizarea finalităților urmărite, stabilirea unor obiective
realiste, raționale, căutarea în mod constant a modurilor de îmbunătățire a performanței);
 Comunicarea eficientă (capacitatea de a comunica clar, corect și convingător, de a depăși
barierele în comunicare, abilitatea de negociere, mediere, consiliere etc.);
 Munca în echipă (capacitatea de a coopera, de a asuma riscuri calculate, de a înțelege
rolurile jucate etc.);

41
  Dezvoltarea elevilor (stimularea dezvoltării personalității elevilor asigurând susținere,
încurajare și îndrumare etc., tratarea diferențiată, în funcție de vârstă, nevoi, nivel de
pregătire etc.);
 Trăsături pozitive de caracter (corectitudine, punctualitate, autoimpunerea unor
peformanțe înalte, entuziasm etc.);
 Realizarea performantă a activităților manageriale (capacitatea de a utiliza rațional și
creativ un sistem de metode, tehnici specifice);
 Gestionarea corectă a resurselor (capacitatea de a raționaliza resursele financiare și
materiale, dozarea efortului, valorificarea timpului didactic);
Gestionarea resurselor pedagogice implică o practică managerială care asigură o parte
din succesul activității instructiv-educative, specifică unei clase de elevi. Cele mai importante
sunt resursele umane, iar – din prisma managementului – profesorul trebuie să se raporteze
conștient la dimensiunile psihologice, sociologice, biologice și axiologice care vizează relația
dintre actorii educaționali implicați.
Resursa temporală este frecvent utilizată în activitățile manageriale. Aceasta câștigă în
eficiență atunci când timpul școlar este folosit rațional (ex. sarcinile de instruire sunt dozate pe
unități de timp, se respectă ritmul propriu de învățare, timpul pus la dispoziția elevilor pentru
rezolvarea unor probleme, sarcini, teme este diferențiat în funcție de anumte criterii, se elimină
„timpii morți” etc.).
Utilizarea rațională a resurselor materiale este una din condițiile managementului de
succes. Profesorul este implicat în asigurarea condițiilor ergonomice (gr. ergon – muncă):
aerisirea corespunzătoare, spațiul adecvat, iluminarea necesară, temperatura optimă, securitatea
sălii de clasă etc. Ca și metodele și procedeele de instruire (resurse procedurale), mijloacele de
învățământ și materialele didactice (resurse materiale) sunt resurse didactice propriu-zise, iar
organizarea evidenței acestora, a funcționalității, a posibilităților de utilizare reprezintă o altă
condiție de obținere a succesului managerial.
Nu în ultimul rând, resursele informaționale sunt deosebit de valoroase în realizarea unui
management de succes. Adevărată sursă strategică, prezentă în toate funcțiile (activitățile
mangeriale), informația asigură suportul desfășurării managementului în clasa de elevi în condiții
de succes.

42
Bibliografie
 Bochesnski, J.M., (1992). Ce este autoritatea?, București: Editura Humanitas
 Cojocariu, V.M., (2004). Introducere în managementul educației, București: EDP
 Cristea, S., (1996). Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti: EDP
 Ilie, V., (2009). Elemente de management şi leadership educaţional, Piteşti: Editura
Paralela 45
 Iosifescu, Ş. (coord.), (2001). Managementul educaţional pentru instituţiile de
învăţământ, Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, Proiectul de Reformă a Învăţământului Preuniversitar
 Iucu, B.R., (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice, Iaşi: Editura Polirom
 Joiţa, E., (2004). Managementul educaţional. Profesorul – manager, Craiova: Editura
Sitech
 Manolescu, A., (2001). Managementul resurselor umane, Bucureşti: Editura
Economică
 Mihuleac, E., (1999). Ştiinţa managementului. Teorie şi practică, Bucureşti: Editura
Tempus
 Mogonea, F., (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi. Fundamente
teoretice. Ipoteze şi soluţii aplicative. Sarcini şi instrumente de lucru. Profilul de
competenţă managerială a profesorului, Craiova: Editura Universitaria
 Olsen, J., (2009). Noi metode și strategii pentru managementul clasei, București:
Didactica Publishing House
 Owen, J., (2008). Cum să fii un bun manager, Iași: Editura Polirom
 Păun, E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi: Editura Polirom
 Pânişoară, G., Pânişoară, I.O., (2004), Managementul resurselor umane. Ghid practic.
Iaşi: Editura Polirom
 Petelean, A., (2006). Managementul conflictelor, Bucureşti: EDP
 Popescu, M.A., (2014). Managementul conflictului în organizația școlară, Craiova:
Editura Sitech
 Stan, E., (2003). Managementul clasei, București: Editura Aramis
 Toma, St., (1994). Profesorul – factor de decizie, Bucureşti: Editura Tehnică
43
 Ţoca, I., (2002). Management educaţional, Bucureşti: EDP
 Voiculescu, F., (2004). Analiza resurse – nevoi şi managementul strategic în
învăţământ, Bucureşti: Editura Aramis
 Zlate, M., (2004). Leadership şi management, Iaşi: Editura Polirom

44