CAPITOLUL I

I.1. Argumente teoretice şi practice privind motivarea alegerii temei

Reforma se aplică în învăţământul românesc printr-un proces complex ce
impune o reconstucţie didactică, pe bază de noi metode eficiente în activitatea
instructiv educativă care să ajute la inovarea practicii educaţionale.
Reforma înseamnă creativitate, ceea ce presupune schimbarea noastră ca
dascăli, înseamnă găsirea noului pentru fiecare lecţie. Creând elevului mediul
propice i se dezvoltă personalitatea, talentul, gândirea logică. Între creativitate,
inteligenţă şi personalitate se creează o relaţie de interdependenţă, deoarece nu
se poate una fără cealaltă. În creativitate un rol important îl au întrebările, care
trebuie să fie logice, dar şi exprimarea, care trebuie să fie bogată, expresivă,
creatoare, corectă, coerentă. Conceptul de învăţare activă, prin descoperire
dirijată, constituie baza educării creative.
Precizia şi expresivitatea întregului proces comunicaţional ce va fi folosit
de şcolar va depinde, în cea mai mare parte, de calitatea vocabularului utilizat.
Astfel, activităţile privind activizarea, îmbogăţirea, precizia şi înfrumuseţarea
vocabularului copiilor sunt de o deosebită importanţă.
Este ştiut că începutul procesului de formare a unui vocabular propriu îl
constituie însuşirea spontană a modului de exprimare, însă utilizarea aceleiaşi
metode în achiziţionarea cuvintelor pentru perioada şcolară determină scăderea
potenţialului comunicativ al copiilor, datorită întâmpinării eventualelor tulburări
ce au fost încurajate de:
 atitudinile greşite ale părinţilor ce agreează deformările de vorbire,
găsidu-le agreabile şi amuzante;

1
  modelul de exprimare incorectă oferit de mediul în care se dezvoltă
(familie, grup de joacă);
 lipsa metodelor şi procedeelor de corectare.
Iată de ce găsirea unor metode, mijloace, procedee de activizare a
vocabularului elevilor este socotită de către cadrele didactice una din sarcinile
prioritare pe linia cultivării lor, sarcină ce se realizează printr-o muncă
sistematică, în cadrul tuturor activităţilor din şcoală, dar mai ales în cadrul orelor
de limba română.
Având în vedere cele înfăţişate mai sus, dar mai ales constatările făcute în
timpul activităţilor efectuate la clasă, am considerat necesară studierea acestei
teme, deosebit de importantă în cazul de faţă. Am afirmat „deosebit de
importantă în cazul de faţă” deoarece, pe parcursul anului şcolar, 2007 – 2008,
cand am preluat elevii clasei a II-a, am constatat că aceştia aveau un vocabular
sărac (enunţurile fiind simple, limitate doar la universul familial, stereotipe),
întâmpinau greutăţi în formularea unor raţionamente cu cuvinte proprii şi chiar
nu reuşeau să găsească cuvintele necesare exprimării propriilor păreri şi
sentimente. Având drept scop dezvoltarea competenţelor de comunicare,
îmbogăţirea vocabularului elevilor, în anul şcolar 2008 – 2009 – în clasa a III-a
am ales ca opţional „Noţiuni de vocabular” („Joacă-te de-a vocabularul”), din
aria curriculară Limbă şi comunicare.
Obiectului de învăţământ limba română îi revin sarcini exprese pentru
dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie. Formarea capacităţilor de
creaţie se află în strânsă legatură cu formarea şi dezvoltarea capacităţilor de
comunicare verbală.
Aşadar este necesar ca, în studiul integrat al limbii române în şcoală, să se
găsească acele strategii de activizare a vocabularului pentru dezvoltarea
creativităţii verbale la elevi, paralel cu demersurile tradiţionale pentru învăţarea
teoretică a ştiinţei despre limbă sau pentru însuşirea aspectului normal al limbii.

2
 Ştiinţa vorbirii pune în valoare potenţialul elevului, stimulează succesul
şcolar precum şi întreaga afirmare a lui în tot cursul vieţii.
După cum prevede noul curriculum pentru învăţământul primar, scopul
studierii limbii române în perioada şcolarizării obligatorii este de a forma un
tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea
din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii exprimându-şi
gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel
creat de om, să se integreze efectiv în viaţa şcolară, să-şi utilizeze în mod
eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete
din viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de
învăţare.
Mi-am propus ca primii paşi în atingerea acestui scop precizat mai sus să
înceapă chiar cu primii paşi ai „boboceilor” în şcoală – cu elevii clasei I pe care
i-am preluat în anul şcolar 2009 -2010. Ţinând cont, în principal, de
particularităţile psihofizice specifice vârstei şcolarului mic, am ales ca metodă
de activizare a vocabularului în cadrul orelor de limba română jocul didactic,
metodă complexă în cadrul căreia celelalte metode activ-participative de
predare-învăţare-evaluare (povestirea liberă şi repovestirea, conversaţia
euristică, exerciţiul, problematizarea, brainstorming-ul) conlucrează ca procedee
în atingerea obiectivelor propuse.
Personal, îmi exprim opţiunea pentru principiul cunoaşterii prin acţiune şi
acţionării în funcţie de cunoaştere. Spre exemplu: povestirea sau repovestirea
unei întâmplări trăite, citite, imaginate constituie o cale de obţinere a
informaţiilor despre capacităţile de exprimare ale elevilor (conştientă, corectă,
cursivă, expresivă, reproductiv-creatoare sau creatoare) şi implicit, un prilej de
activizare şi dezvoltare a vocabularului determinat de aceste capacităţi.

I.2. Reforma sistemului de învăţământ românesc – coordonate, domenii

3
 Sistemul de învăţământ a evoluat şi s-a perfecţionat în concordanţă cu
dezvoltarea economico-socială a societăţii, cu specificul şi tradiţiile culturale ale
ţării, având un caracter istoric şi naţional. Interacţiunea dintre sistemul de
învăţământ şi contextul socio-economic şi cultural constă în faptul că primul
recepţionează influenţele venite din exterior, îşi elaborează răspunsurile care,
apoi, se răsfrâng asupra „mediului” exterior, provocând anumite transformări în
concordanţă cu cerinţele evoluţiei sociale. Deoarece se stabilesc diverse relaţii
între componentele sistemului, orice modificare ce apare în una din ele va avea
repercursiuni asupra tuturor celorlalte.
Diversele componente pe care le include sistemul de învăţământ
favorizează apariţia unor multiple relaţii nu numai pe verticală, de la o
componentă inferioară la cea superioară, ci şi pe orizontală, între componente de
acelaşi grad. Învăţământul obligatoriu reprezintă, în ansamblul lui, nucleul în
jurul căruia gravitează toate celelalte componente ale sistemului. De aceea, orice
reformare, reconsiderare ce se produce aici va atrage după sine modificări
asupra sistemului de învăţământ ca sistem instituţional, precum şi asupra
tehnologiei şi strategiei procesului de învăţământ, ca proces psihopedagogic.
În societatea românească au avut loc mai multe schimbări, ce au
determinat reforma în învăţământ, presupunând modificări de fond în toate
compartimentele sale majore. S-au organizat noi structuri instrucţionale
(alternative educaţionale) curriculare.
Această continuă perfecţionare presupune schimbări în concepţiile de predare şi
evaluarea cunoştinţelor, desprinderea definitivă de modelele rigide şi uniforme
ale perioadei de dinainte de 1989.
Toate acestea au în vedere alinierea învăţământului românesc la
standardele europene şi euroatlantice, uşurând compatibilităţile cu cerinţele altor
state.
La baza reformei învăţământului românesc stau:
 principiul descentralizării şi flexibilităţii;
4
  principiul descongestionării materiei;
 principiul eficienţei;
 principiul compatibilizării cu standardele internaţionale.
Conţinutul procesului de învăţământ vizează trei aspecte:
1. teoretic, ce presupune selectarea şi organizarea conţinutului după criterii
şi metodologii pedagogice (ştiinţifice, spirituale, estetice, vocaţionale etc.);
2. practic – acţional, cuprinzând practici comunicaţionale, vocaţionale,
tehnice, politice etc.;
3. cultura şcolară – reprezentată de creaţii proprii, opţiunile părinţilor,
consideraţii sociale, politice.
Se au în vedere anumite criterii în selectarea conţinutului procesului de
învăţământ şi anume:
 criterii filozofice: conţinutul învăţământului să răspundă cerinţelor din
etapa actuală;
 criterii ştiinţifice: conţinutul să prezinte cu rigurozitate cele mai noi
cuceriri ale ştiinţei şi tendinţele viitoare;
 criterii pedagogice: care au în vedere selectarea informaţiilor, asigurarea
echilibrului dintre cunoştinţele generale şi cele de specialitate potrivit tipului de
şcoală,
facilitarea continuităţii în învăţare.
Ca principiu de structurare a conţinuturilor, interdisciplinaritatea este
gândită ca un concept care oferă copilului un orizont unitar al fundamentelor
educaţiei intelectuale.
La nivelul majorităţii sistemelor de învăţământ din Europa şi S.U.A. au
fost întreprinse reforme şi demersuri de modernizare care au dus la schimbarea
percepţiei rolurilor şi funcţiilor pe care le are educatorul. Succesul oricărei
reforme a învăţământului depinde, în mare masură, de calitatea cadrelor
didactice şi de „mutaţiile” în structura şi calitatea activităţilor profesionale, de

5
capacitatea de înţelegere şi aplicare în realitatea educaţională a mesajului
reformei.
Izvor de cultură şi factor de civilizaţie, şcoala şi-a asumat rolul de a se
integra în procesul dezvoltării economico – sociale şi de a promova valorile
culturii, asigurând formarea spirituală a tinerei generaţii la standarde
democratice. Modelarea personalităţii şi cultivarea trăsăturilor ei umaniste sunt
realizate de către şcoală, ca generator al unei concepţii înaintate despre muncă şi
despre valorile sociale.
Având în vedere că bazele formării personalităţii omului se pun în şcoală,
sarcina acesteia este de a acţiona ca micii învăţăcei să se dezvolte din plin şi
armonios, să dobandească o cultură de bază.
Şcoală primară are un rol important în formarea personalităţii copilului
deoarece ei îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de muncă
intelectuală, învăţătorul este factorul important în perfecţionarea metodelor şi
procedelor de predare – învaţare, el este cel chemat sa creeze un climat de natură
să stimuleze participarea elevilor la propria formare.
Modul în care se realizează integrarea armonioasă a copilului în
activitatea de tip şcolar, felul în care învăţătorul reuşeşte să asigure continuitatea
necesară între educaţia preşcolară şi procesul instructiv – educativ caracteristic
ciclului primar condiţionează startul succesului şcolar şi crearea posibilităţilor
de desfăşurare a procesului de formare a copiluilui.
Modificările care au intervenit în structura şi organizarea învăţământului
în ţara noastră, apariţia manualelor alternative, sistemul de notare şi cel de
evaluare impun căutarea unor căi noi care să asigure desfăşurarea procesului
instructiv – educativ în mod cât mai accesibil şi plăcut în vederea obţinerii unor
rezultate superioare.

I.3. Direcţii ale reformei în domeniul metodelor de învăţământ

6
 Este ştiut faptul că, în procesul de învăţământ, învăţătorul şi elevii
acţionează prin intermediul unor metode şi mijloace de predare şi învăţare, iar
rezultatele obţinute depind, în mare măsură, de utilizarea acestora, dar şi de
modul în care cadrul didactic ştie să le folosească. Acest lucru a fost evidenţiat
de psihologi şi pedagogi renumiţi (Piaget, Galperin, Bruner, Skinner, Roman I.,
Gherghit I.) care prin cercetările lor, au relevat faptul că aplicarea de metode şi
mijloace diferite duce, automat la obţinerea unor diferenţe esenţiale în pregătirea
elevilor1. Metodele constituie instrumente importante, aflate la dispoziţia
învăţătorului, de a căror cunoaştere şi utilizare depinde eficienţa muncii
educative. Fiind cel mai profund legate de activitatea sa, alegerea şi combinarea
metodelor reprezintă terenul pe care se poate afirma cel mai uşor creativitatea
didactică.
Principala cale de a spori eficienţa învăţământului constă în activizarea
elevilor. Activizarea presupune crearea unor situaţii în care elevul însuşi să
efectueze anumite acţiuni, să prelucreze un material, să-l examineze, să-l
reproducă, să-l compare, să-l interpreteze, să rezolve probleme. Prin folosirea
raţională a mijloacelor didactice solicitate, îmbinate judicios cu metodele alese,
activitatea didactică poate fi optimizată şi activizată.
Metoda didactică se defineşte drept cale de urmat sau mod de lucru
folosită/folosit de ce doi parteneri (educat/educator) pentru realizarea
finalităţilor procesului instructiv–educativ. (Specialitatea) Specificitatea sa se
constituie prin delimitare de: metodele de cercetare ştiinţifică, metodele artistice,
metodele de cercetare pedagogică.
Procedeele didactice sunt înţelese ca „tehnici mai limitate de acţiune”,
detalii, aspecte particulare, practice, de folosire a metodelor (exemplu, metoda
demonstraţiei utilizată într-o lecţie îşi poate subordona, cu succes, procedee cum

1
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice ,Ed. “Polirom”, IAŞI, 1998, p.143

7
ar fi: folosirea unor planşe, reprezentarea grafică la tablă, apelul la lectură,
utilizarea unor înregistrări video, explicaţia). Ca atare, se consideră că raportul
metodă – procedeu este unul de tip gen – specie în care cei doi termeni devin
reciproc substitutibili, în baza unei dialectici specifice (exemplu: demonstraţia
poate deveni procedeu în cadrul unei explicaţii sau prelegeri, lectura după
imagini, ca procedeu subordonat povestirii, poate deveni metoda de învăţare prin
descoperire).
Reforma învăţământului românesc are ca „nod gordian” al reuşitei,
atitudinea cadrului didactic faţă de diferitele dimensiuni ale schimbării. Prin
profesia lor, educatorii sunt cei care dau viaţă transformărilor proiectate la
nivelul sistemului de învăţământ prin reformele care vizează calitatea educaţiei.
Este esenţial ca educatorii să fie abilitaţi să folosească diferite instrumente
metodologice care să le permită operaţionalizarea elementelor teoretice în
situaţii foarte variate pentru tinerii de vârstă şcolară.
O direcţie importantă o constituie în acest sens modernizarea strategiilor
didactice care le permite educatorilor să treacă din planul instrucţional al
proiectului în planul acţiunii de predare (a învăţa pe altul). Metodele de învăţare
activă fac lecţiile mai interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de substanţă
şi fundamentate, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor, pe care să fie
capabili să le aplice în viaţa reală.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele
având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiţii noi.
Reforma şcolară promovează orientarea pentru diminuarea ponderii
activităţii expozitive şi extinderea utilizării metodelor moderne, active, care
stimulează implicarea elevilor în activitatea de învăţare şi dezvoltarea gândirii
critice.
Metodele moderne au tendinţa de a se apropia cât mai mult de metodele
cercetării ştiinţifice, antrenând elevii în activităţi care conduc la formarea

8
capacităţilor de autoinstruire ce permit achiziţionarea şi prelucrarea
independentă a informaţiilor.
Metodele de învăţare activă pot fi extrem de utile în procesul de predare,
atât pentru conţinut, cât şi pentru dezvoltarea proceselor de gândire necesare
elevilor în situaţii obişnuite sau în situaţii noi.
Prin metode activ–participative înţelegem toate situaţiile (şi nu numai
metodele active propriu-zise) în care elevii sunt puşi şi care îi scot pe aceştia din
ipostaza de obiect al formării şi îi transformă în subiecţi activi, coparticipanţi la
propria formare2..
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie.
Utilizarea metodelor de învăţământ reprezintă una din principalele
tendinţe în câmpul metodologiei didactice, ca expresie a creşterii nevoii de
eficienţă a actului educativ pus faţă în faţă cu cerinţele tot mai exigente ale unei
lumi în continuă schimbare. Capacitatea de a asuma rapid rolul, de a opta în
cunoştinţă de cauză se impun mult mai mult formate şi exersate. Doar astfel
şcoala nu numai că va veni la întâlnirea cu societatea, dar îi va putea asigura şi
progresul.

2
Dumitru Popovici , Didactica, Soluţii noi la probleme controversate, Ed. Aramis , Bucureşti, 2000 , p. 58
9
 CAPITOLUL II.

II.1. Componenta ştiinţifică

II.1.a. Delimitări conceptuale
„Arta de a învăţa pe alţii”3 presupune o temeinică documentare
ştiinţifică. Astfel este necesară delimitarea clară a conceptelor cu care se
lucrează.
A comunica (din fr. communiquer) înseamnă „a transmite cuiva un mesaj, a
informa, a da de ştire, a spune, a înştiinţa”4 Procesul de comunicare constă în
schimbul de mesaje între interlocutori şi are următoarele componente: E
(emiţătorul) care trimite un mesaj codificat (cod verbal, nonverbal, paraverbal),
prin canalul de transmitere (auditiv, vizual, tactil), către R (receptorul) care îl
decodifică în vederea înţelegerii mesajului.
Comunicarea umană este un fenomen complex ce are la bază memoria
psihică a omului (diferită de memoria biologică pentru că este un instinct
condiţionat de percepţii şi senzaţii bazat pe recunoaştere). Dintre formele
comunicării, cele mai importante sunt comunicarea verbală şi comunicarea
nonverbală. Forma de comunicare pe care o numim u
mană este limba naturală vorbită de un popor, de o comunitate de oameni.
Limba naturală reprezintă sistemul complex de semne (asocieri de
sunete cu semnificaţii) şi relaţiile dintre aceste semne care asigură comunicarea

3
. Cerghit I,. Neacşu I, Negreţ Dobridor Ion, Pânişoară Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, 2001, p.
149
4
Breban Vasile, Limba română corectă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973, p. 195
10
între membrii societăţii prin acel complex de cuvinte, forme gramaticale,
înţelesuri şi înlănţuiri sintactice care s-a creat în practica socială. Limba este un
sistem abstract, general aproximând o sumă de deprinderi şi principii de
organizare.5
Limbajul este limba (sistemul de norme) în acţiune sau folosirea practică
a sistemului de norme în actul viu al comunicării verbale.
La baza comunicării umane stă întotdea
una un limbaj care poate lua mai multe forme, cele mai multe dintre acestea
fiind de formă dihotomică: limbaj oral vs. limbaj scris, limbaj exterior (cu
altul) vs. limbaj interior (cu sine însuşi). Limbajul este conceput ca o aptitudine,
o facultate umană de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni, ceea ce
presupune o indisolubilă conlucrare cu memoria semantică, imaginile şi
gândirea, priceperile motorii şi stările afective.
Deşi este strâns legată de cadrul general în care funcţionează limbajul,
limba se schimbă în decursul timpului, având un caracter istoric, social şi
cultural. Interdependenţa limbii de societate se ilustrează invocând aspecte ale
vocabularului, ale morfologiei şi ale sintaxei, cât şi ale sistemului fonetic.
Acestea sunt elemente constitutive ale limbii române.
Vocabularul sau lexicul este definit ca totalitatea cuvintelor unei limbi, în
general sau la un moment dat, dupa cum perspectiva este diacronică – sincronică
sau sincronică – descriptivă.6 Cuvântul este unitatea semnificativă autonomă
minimală a limbii constituită prin asocierea unei forme fonetice (complex sonor)
şi a unui conţinut (complex de sensuri).
Forma (expresia sau complexul sonor) reprezintă latura materială a
cuvântului (adică fonemele, grupate în silabe puse sub un accent şi morfemele,
diferenţiate în rădăcină, afixe şi desinenţe). Există şi cuvinte care nu conţin

5
Guţu Romalo Valeria, Corectitudine şi greşeală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1972, p.10-11
6
Berea-Găceanu Elena, Moigrădeanu Doina, Popescu Florin D., Tabarcea Cezar, Limba română-manual clasele
a IX-a şi a X-a (şcoli normale, licee şi clase cu profil umanist),E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 47
11
morfeme gramaticale, fiind constituite numai din rădăcină(prepoziţii,conjuncţii,
adverbe, interjecţii). Forma capătă ipostază sonoră (prin expresia sonoră), sau
ipostază grafică (prin expresia scrisă).7
Conţinutul (înţelesul sau sensul) reprezintă latura ideală a cuvântului,
imaginea prelucrată mental a obiectului denumit (denotatul), pe care-l evocă,
inclusiv în lipsa acestuia. Sensul nu trebuie confundat cu semnificaţia: primul
este actualizarea în diferite categorii de contexte verbale şi situaţionale, a
semnificaţiei, iar cel din urmă echivalează (la cea mai mare parte a cuvintelor
polisemnatice) cu un complex de sensuri.
În funcţie de diverse criterii (de ex. originea sau valoarea expresivă) sunt
mai multe tipuri de sens: sensul originar (de bază) pe lângă care există şi sensuri
derivate; sensul denotativ (propriu, cognitiv, apelativ) însoţit de sensuri
conotative (figurate).
Dintre sensurile pe care le poate avea un cuvânt, doar unul este
fundamental (de bază), iar celelalte sunt secundare. De exemplu, cuvântul „braţ”
are ca sens fundamental (primordial) cel mai vechi şi mai obişnuit – „parte a
corpului omenesc” şi mai multe sensuri secundare (derivate) – unitatea care se
poate cuprinde şi duce în braţe („un braţ de lemne”), obiect sau parte a unui
obiect care seamănă cu un braţ („braţul unei balanţe”) ori ramificaţie a cursului
principal al unei ape curgătoare („braţul Dunării”).8
Unele cuvinte au numai sensuri conotative (interjecţiile), iar altele şi-au
convertit sensurile denotative în sensuri relaţionale (articolul, prepoziţiile,
conjuncţiile). Împreună sunt numite unităţi lexicale.
Structura unităţilor lexicale diferenţiază trei categorii:
1. Simple, care au în structură o singură componentă lexicală stabilă, în
paradigma proprie, autonomă (rădăcină), însoţită de una sau mai multe

7
Toma Ion, Lexicologie-curs, Universitatea Bucureşti , 2008, sursa www.RegieLive.ro, p.5
8
Zamfira Mihail , Maria Osiac, Lingvistică generală şi aplicată ,Ed. FundaţiEei România de Mâine, 2006, p.161
12
componente lexicale neautonome (afixe, sufixe, prefixe) şi componente
gramaticale (sufixe gramaticale şi desinenţe): ex. grădină, grădinar, îngrădit.
2. Compuse (cuvinte compuse), care sunt unităţi rezultate din combinarea şi
sudarea definitivă a două sau mai multe unităţi care funcţionează (sau au
funcţionat) şi ca unităţi simple, dar în combinaţie dobândesc un sens nou:
răufăcător, nemaivăzut, floarea-soarelui.
3. Unităţi complexe ce reprezintă combinaţii de unităţi simple, existente încă
sau dispărute din limbă, care formează împreună o structură stabilă (ce nu
admite substituiri) şi desemnează un referent unic. Combinaţia unităţilor
respective nu este lexicalizată ca în cazul cuvintelor compuse. Este vorba de
ceea ce numim locuţiuni şi expresii, sau într-un cuvânt unităţi frazeologice: a sta
pe gânduri, băgare de seamă, a-şi lua lumea în cap.

II.1.b. Sinteza teoretică a vocabularului

Vocabularul (lexicul) limbii române contemporane cuprinde aproximativ
120000 de cuvinte. La forma lui actuală au contribuit mai multe limbi, în frunte
cu latina, care stă la baza limbii române, aceasta din urmă devenind limba de
origine romanică precum italiana, spaniola, portugheza sau franceza.
În urma cercetării etimologice a vocabularului românesc au fost stabilite
următoarele categorii lexicale:
 cuvinte moştenite (latineşti, dacice)
Esenţa vocabularului românesc este constituită din cuvinte moştenite din
latină. După Dimitrie Macrea, elementele latineşti moştenite reprezintă doar
20,02%, ceea ce numeric înseamnă 9920 de cuvinte, în raport cu cele 49642 de
cuvinte şi variante înregistrate în “Dicţionarul Limbii Române Moderne”9.
Dintre acestea, doar 1849 sunt propriu-zis din latină, iar 8071 constituie derivate
pe teren românesc de la rădăcini aparţinând cuvintelor pe care le-am moştenit
din latină. Altfel spus, cuvintele de origine latină devin nucleul din care se
9
Idem 7, p . 11
13
formează familii, serii, ansambluri lexicale în domeniile esenţiale ale vieţii. Iată
câteva cuvinte-bază de origine latină din câmpurile: corp omenesc (om, cap,
mînă, gură, ochi), familie (mamă, tată, frate, soră, fiu, fiică, nepot, văr), acţiuni
cotidiene (a vorbi, a fi, a auzi, a mânca, a bea, a se spăla), agricultură (a ara, a
semăna, a culege, câmp, grâu), creşterea vitelor (cal, vacă, vită, iapă, oaie, miel,
păstrăv), alimente (pâine, sare, apă, lapte, carne, făina, ceapă), culori (alb,
negru, roşu, verde), terminologie militară (armă, luptă, bătaie, apărare).10
Cuvintele moştenite din limba dacă (autohtone, de substrat) se găsesc în număr
mic (în funcţie de gradul de probabilitate etimologică, oscilează între 70 şi 200),
dar vitalitatea lor este apreciabilă (fiecare cuvânt de origine autohtonă are în
medie 4,7 descendenţi, formaţi prin derivare şi compunere, în limba română).
Domeniile în care se întâlnesc cel mai frecvent aceşti termeni sunt: corpul uman
(burtă, buză, ceafă, grumaz, şale), relaţii de familie (copil, mire), locuinţa sau
aşezarea (colibă, gard, vatră, cătun), animale sălbatice şi plante sălbatice
(cioară, pupăză, viezure, zimbru, brusture, brad, gorun), forme de relief (dâmb,
deal, mal, măgură, pârâu).11
 Cuvinte împrumutate (cu influenţe importante, cantitativ şi calitativ)
Împrumuturile slave vechi (intrate în limba română începând cu sec. al
VII-lea) se găsesc în compuneri lexicale diverse şi provin din descendenţe
diverse: agricultură (plug, brazdă, ogor), calităţi şi defecte (blajin, destoinic,
dârz), nume de animale (bivol, cârtiţă, veveriţă), amenajări şi instrumente
casnice (daltă, grajd, ţeavă, zăvor), armată (război, sabie, steag). După secolul
al X-lea au intrat, pe cale cultă, prin intermediul administraţiei şi bisericii,
elemente slavone: călugăr, candelă, apostol, icoană, pomelnic, stareţ, voievod.
Împrumuturile maghiare au intrat în limba română dupa secolul al X-lea,
în urma convieţuirii românilor cu maghiarii din Transilvania. În general acestea
denumesc: aspecte de organizare administrativă (aprod, dijmă, hotar, oraş, a

10
Idem 6, p. 48
11
Mihăescu N.,Carte despre limba românească, E.D.P. ,Bucureşti, p. 31
14
locui), comerţ şi industrie (ban, a cheltui, meşter, vamă). Multe împrumuturi
maghiare au caracter regional (bai-necaz, bolund-nebun, gealău-rindea).
Româna a luat din maghiară şi câteva sufixe, în prezent neproductive: -şug
(mesteşug), -şag (rămăşag).
Împrumuturile turceşti au pătruns în limba română în perioada veche
(începând cu sec. al XV-lea şi continuând până în sec. al XVIII-lea). S-au păstrat
cuvinte mai ales din domeniile: alimentaţie (cafea, caşcaval, ciorbă, halva,
iaurt, musaca, sarma), materiale şi meserii (bidinea, burghiu, cazma, dulgher),
faună şi floră (catâr, dovleac, dud), substantive abstracte (berechet, hal, naz,
tabiet), adverbe (barem, doldora, geaba), interjecţii (bre!, haide!, halal!).
Împrumuturile greceşti sunt foarte vechi (aparţinând sec. XII – XV), dar
sunt reduse numeric (arhiereu, evanghelie) şi mai bine sunt reprezentate din
neogreacă. Ele sunt active în sec. al XVII-lea şi al XVIII-lea precum şi în prima
parte a sec al XIX-lea. Împrumuturile din neogreacă care se folosesc şi azi mai
există doar în câteva domenii: viaţă socială şi individuală (ananghie, ipocrizie,
orfan, protipendadă), medicină (cangrenă, lăuză, molimă, tifos), comerţ (a
agonisi, costisitor, fidea, saltea), viaţă politică, religioasă, culturală (anarhie,
anvon, dascăl, teatru), instrumente (calapod, ipsos, mistrie, sculă).12 Structura
funcţională diferenţiază şi ea vocabularul în alte două categorii: un nucleu cu
puţine cuvinte, dar foarte importante şi masa vocabularului care cuprinde
cuvinte mai rar întrebuinţate. Între acestea nu se pot stabili graniţe precise.
Pentru nucleul vocabularului se folosesc mai multe denumiri: vocabular
de bază, vocabular fundamental, fond principal lexical, fond principal de
cuvinte. Dintre categoriile de cuvinte care pot intra în vocabularul de bază al
limbii, amintesc: numele unor obiecte şi acţiuni foarte importante (a mânca, a
bea, a merge, a se duce, casă, masă), numele unor băuturi şi mai ales alimente
de primă necesitate (apă, lapte, legume, carne, brânză), nume ale unor părţi ale
corpului omenesc (gură, mână, deget, cap, frunte, ureche, oase), numele unor
12
Educaţie şi limbaj, E.D.P. , Bucureşti, 1970, p. 59
15
păsări şi animale (găină, cocoş, raţă, gască), numele unor arbori şi fructe (pom-
poamă, măr, nuc-nucă), numele unor culori mai importante (alb, roşu, albastru),
numele membrilor de familie (mamă, tată, soră, frate, văr, unchi), diviziunea
timpului (zi, noapte, an, lună, săptămână, luni, azi, ieri, oră, timp). Foarte bine
reprezentate în fondul principal sunt instrumente gramaticale (prepoziţiile,
conjuncţiile, pronumele, verbele auxiliare) şi numeralalele până la 10.13
Trăsăturile vocabularului fundamental sunt:
 Cuprinde cuvintele cele mai uzuale, cunoscute şi folosite de toţi
vorbitorii;
 Cuvintele vocabularului fundamental denumesc noţiuni de bază ale vieţii
şi activităţii omeneşti;
 Cuvintele se caracterizează prin frecvenţa cu care apar în procesul
comunicării;
 Fiecare dintre ele prezintă o mare bogaţie de sensuri;
 Cuvintele din fondul principal lexical au cele mai multe derivate şi
compuse, care intră în numeroasele locuţiuni şi expresii (cuvântul „mână” face
parte din vocabularul de bază, dar intră şi în numeroase îmbinări sintactice cu
caracter de locuţiuni sau expresii: a-i da mână, a-i cere mâna, a da o mână de
ajutor, a avea mână bună, mâini de aur, a-şi lua mână, a pune mâna, o mână
spală pe alta, a fi la mâna cuiva;14
 Fiind cunoscute de toţi vorbitorii unei limbi, cuvintele din fondul
principal lexical sunt foarte vechi şi trăiesc multă vreme;
 Vocabularul fundamental cuprinde 1500 de cuvinte, aproape 60% fiind de
origine latină şi numai 40% de diverse alte origini.
Masa vocabularului sau vocabularul secundar i se opune fondului
principal lexical. Masa vocabularului reprezintă partea cea mai nobilă, dar şi cea
mai numeroasă a cuvintelor româneşti (90% din totalul cuvintelor înregistrate în

13
Bidu-Vrânceanu Angela, Structura vocabularului limbii române contemporane, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986, p. 34
14
Idem 10, p. 111-115
16
dicţionarele noastre). Sunt cuprinse, în primul rând, cuvintele cu utilizare
limitată:
 Arhaismele sunt cuvintele, expresiile, variantele fonetice şi formele
gramaticale care au dispărut definitiv din limba comună sau care au mai încetat
de a fi uzuale. Arhaismele pot fi de mai multe feluri:
- Fonetice, constând în forme vechi ale unor cuvinte de uz actual (îmbla-
umbla, hiltean-viclean, rumpe-rupe);
- Morfologice, constituite din plurale vechi în –e şi –uri (imne pentru
imnuri, palaturi pentru palate, ruinuri pentru ruine, diamanturi pentru
diamante);
- Lexicale (agă, arnăut, clucer, postelnic);
- Semantice, care prezintă sensuri învechite azi (carte-scrisoare, divan-sfat,
limbă-popor, mişel-sărman);
- Sintactice sau construcţii sintactice (dativul adnominal – „preot
deşteptării noastre”, M. Eminescu; inversiunea – „blând zâmbire-ar”, O.
Goga).15
! Arhaismele mai sunt folosite de scriitori în opere care invocă fapte şi
imagini de epocă, pentru redarea culorii locale.
 Regionalismele reprezintă cuvinte, fonetisme şi forme gramaticale
specifice vorbirii dintr-o anumită regiune a ariei lingvistice. Ele se împart în
patru tipuri: semantice (mai pentru ficat, muiere pentru femeie sau soţie),
fonetice (joc-gioc, ghini-bine, şinşi-cinci în Moldova; frace-frate în Banat;
deşte-degete în Oltenia; Văsălie-Vasile în Transilvania), lexicale (bojdeucă,
curechi, ciubotă, harbuz, păpuşoi în Moldova; cireadă, dadă, pogon în
Muntenia; birău, clop, grof, palincă în Transilvania) şi gramaticale (perfectul
compus cu „o” în locul auxiliarului „a” la persoana a III-a, singular –o luat, o
făcut, o văzut sau formarea aceluiaşi timp cu „ră” – au făcură, au văzutără, au
fostară).
15
Martinet Andre, Elemente de lingvistică generală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 158
17
 Regionalismele se folosesc de către scriitori pentru localizarea acţiunii,
pentru caracterizarea personajelor, pentru realizarea unor efecte comice.
Regionalismele pot fi clasificate ca şi arhaisme în acelaşi timp, precum cuvântul
„păcurar” pentru „cioban”.
 Neologismele sunt cuvintele noi care îmbogăţesc lexicul unei limbi. Ele
au apărut începând cu perioada modernă a culturii române. Neologismele au fost
create în interiorul limbii, prin derivare şi compunere cu sufixe, prefixe,
respectiv elemente de compunere neologice (bicolor,deparazita,ultramodern,
legumicol). Alte cuvinte neologice au fost împrumutate mai ales din familia
latino-romanică încă din secolul trecut (a ridiculiza- fr.ridiculiser, clovn - engl.,
fr. clown, zat - germ. Satz). Altele au intrat îndeosebi în secolul nostru
(neologisme recente: abdica, balet, debut, ridicol, avocat, meci,pateu,
ciocolată). Se impune, însă, a se folosi numai acele neologisme care aduc ceva
în plus faţă de echivalentul românesc. De exemplu, neologismul „voiaj” nu
aduce nimic în plus faţă de românescul „călătorie”, care are acelaşi sens.16
 Termeni tehnici şi ştiinţifici (profesionalismele) sunt cuvinte şi expresii
folosite în diverse meserii ca termeni de specialitate. Fiecare domeniu foloseşte
o terminologie specifică: prefix, sufix, morfem, diateza în lingvistică; ipotenuză,
catetă, coordonată, unghi,ecuaţie, multiplu la matematică; anemie, spondiloză,
astenie, flebită în medicină; buget, circulară, ordonanţă, recensământ în
administraţie; soldat, ofiţer, regiment, front, ordin în armată.17

 Argoul (de la fr. „argot”) este un limbaj special, care aparţinea unor
oameni ce foloseau anumiţi termeni pentru a nu fi înţelesi de cei din afara
grupului. Vocabularul argotic cuprinde cuvinte provenite din limba română
cărora li s-a schimbat sensul prin metafora (copoi-poliţist, ciripitor-denunţător,
găleată-buzunar). Există apoi cuvinte argotice provenite din graiurile regionale

16
Idem 4, p. 186-191
17
Ibidem 7
18
care nu sunt prea bine cunoscute (pârnaie, care înseamnă ca regionalism „oală
mare de pământ folosită în gospodaria ţărănească”, iar ca argou numeşte
„închisoarea, puşcăria”). Sunt elemente de argou provenite din alte limbi, în
general cea a ţiganilor (ţig. coir-a fura lucruri mărunte, ţig. halo- hali- a
mânca).18
 Elementele de jargon (fr. „jargon”) sunt cuvinte folosite de unele pături
sociale în scopul izolării lor de masa de vorbitori. Jargonul cuprinde multe
cuvinte şi expresii străine (şarmantă, bonsoir, merci, şic). Jargonul actual este
preponderent de origine engleză (hello, business, darling). Persistă în continuare
însă şi elemente de alte origini, îndeosebi cele de origine franceză.19

Semantica, care studiază sensurile cuvintelor şi evoluţiile lor, dar este o

„ştiinţa a semnificaţiilor” (lingvistul francez Michel Breal,autor al lucrării”Essai
de semantique.Science de significations”,Paris ,1897) descoperă, prin dinamica
limbii, şi alte criterii de structurare a cuvintelor:20 Sens şi semnificaţie
 Sensul sau conţinutul este a doua latură a cuvântului care formează,
împreună cu structura formală (expresia) a acestuia, o unitate inseparabilă.
 Semnificaţia echivalează, la cea mai mare parte a cuvintelor
polisemantice, cu un complex de sensuri.
 Monosemia desemnează cuvintele care au un singur sens, sau care în
orice context apar cu aceeaşi semnificatie. Monosemismul este tendinţa firească
a oricărei ştiinţe. Astfel sunt monosemantice cuvintele: bitum, calorifer, catetă,
cromozom, elice, heliu, săptămână, locomotivă, logaritm,cuantă,diedru,
plesiozaur.21

18
Irimia Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1986, p. 72
19
Bidu-Vrânceanu Angela, Forăscu Narcisa , Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1988, p. 26
20
Idem 8 , p.163
21
Mihail Zamfira, Osiac Maria, Lingvistică generală şi aplicată ,Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2006, p. 164
19
  Polisemia acoperă majoritatea cuvintelor. Ele au mai multe sensuri, în
dependenţa de contextul concret (în contexte diferite se realizează mai multe
semnificaţii). Fenomenul de polisemantism încorporează mai multe sensuri într-
un cuvânt, dar presupune şi o relaţie între sensurile acelui cuvânt. Din acest
punct de vedere se vorbeşte de un sens fundamental (reprezentând denumirea
sau denotaţia) şi despre sensuri secundare în raport cu primul (numite conotaţii).
Acestea din urmă se dezvoltă în raport cu sensul fundamental, în mod direct sau
indirect, prin intermediul altui sens secundar.22 Un exemplu de polisemie îl
constituie cuvântul „birou” (fr. bureau), care la început însemna „o stofă
groasă”, apoi mobila acoperită cu această stofă, apoi o mobilă folosită pentru
scris, apoi încăperea cu asemenea mobilă, apoi persoanele care lucrează într-un
birou, apoi grupul de persoane care conduce o asociaţie, o societate, o
organizaţie. Astăzi cuvântul nu se mai foloseşte cu sensul iniţial. Sensul
fundamental sau de bază este „încăpere” şi „mobilă”. Celelalte sunt sensuri
secundare. Ele formează un întreg semantic în jurul pivotului care este cuvântul
de bază (primar sau fundamental), caracterizat de următoarea structură:23

 Variaţii ale sensului de la propriu la figurat

 Sensul propriu al cuvântului reprezintă sensul uzului comun, denotativ şi
unanim cunoscut, care aparţine cuvântului în mod obişnuit.

22
Bidu-Vrânceanu Angela, Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988,
p.39
23
Idem 7, p. 21
20
  Sensul figurat este sensul ocazional, obţinut pe baza unei comparaţii
prealabile.
o Figurile de stil sau tropii reprezintă schimbările de sens rezultate în
urma transferului semantic:
 Metafora (<gr. metaphora „transfer”) consistă dintr-o suprimare şi un
adaos parţial, în folosirea unui termen concret pentru unul abstract, cu
suprimarea conectivului de comparaţie:
- Metafora comună (propriu-zisă) ce constă într-o substituţie: buza
dalului,ochiul apei, piciorul şi creierii muntelui.24

- Metafora individuală sau poetică care are un caracter inedit original,

explicat prin neprevăzutul asociaţiilor realizate de poeţi: „Unde prispa cea de
brazde / Crengi plecate o ascund” (M. Eminescu).
 Metonimia( gr. „metonymia” ,, revenire, înlocuire a unui nume cu altul”)
este transferul denumirii bazat pe legătura logică dintre obiecte întrucât sensurile
celor doi termeni se află în relaţii funcţionale de vecinatate: sala a aplaudat, am
băut o sticlă de Cotnari,clasa se foia,a avea condei.25
 Sinecdota e o varietate a metaforei şi e asemănătoare metonimiei. Ea
realizează o schimbare în extensiunea logică a cuvântului, înlocuind un cuvânt
printr-un altul cu extensiune diferită, parte prin întreg sau plural prin singular: s-
a ivit o pânză la orizont, steagul turcului se închină.
 Hiperbola este o prezentare prin exagerare a unui sens, fie în limba
vorbită, fie în literatura beletristică: „se topeşte de dor”, „Orizontu-ntunecându-
l, vin săgeţi de pretutindeni” (M. Eminescu).
 Personificarea este un transfer al unei denumiri din sfera umană asupra
lumii obiectelor, a lumii vegetale sau animale: pădurea cântă, soarele ne
zâmbeşte, „stelele nasc umezi pe bolta senină” (M. Eminescu).

24
Zugun Petru, Lexicologia limbii române, Ed. Tehnopress, Iaşi, 2000, p. 213
25
Idem 8, p. 167
21
  Oximoronul este un aspect al incompatibilităţii semantice alternând
negativul cu pozitivul, într-o sintagmă formată mai ales din substantiv şi
adjectiv: prostie splendidă, cadavru viu, cioară albă.26

 Schimbări semantice
Semantica este ramura lingvisticii care se ocupă cu sensurile cuvintelor şi cu
evoluţia lor:
- de la concret la abstract (păs = supărare, necaz, durere – îşi spuse păsul);
- de la abstract la concret (intrare = acţiunea de a intra, loc de acces
amenajat într-un perete sau într-o împrejmuire, stradă mică, fundătură);
- restrângerea sensului (varză = verdeaţă, plante verzi - specie de cruciferă
comestibilă, curechi);
- extensia sensului (cerneală = substanţă neagră – orice fel de substanţă
utilizată pentru scris);
- învechirea unuia dintre sensurile cuvântului (limbă = popor – „un sultan
dintre aceia ce domnea peste vreo limbă”, M. Eminescu);
- înlocuirea unui sens învechit cu altul nou (prost = simplu, nepriceput).27

 Raporturi semantice interlexicale

 Omonimia este raportul în care două cuvinte au formă identică, dar
sensuri diferite (broască = batracian şi broască = încuietoare; port =
îmbrăcăminte cu port = amenajare portuară şi port = verb). Omonimia (a cărei
sursă e polisemia) apare în mod clar când un cuvânt îşi schimbă sensul şi clasa
lexico-gramaticală. Astfel, din punct de vedere sincronic se disting mai multe
tipuri de omonimie:
 Omonime lexicale (propriu-zise), care aparţin aceleiaşi clase lexico-
gramaticale:

26
Idem 6, p . 53
27
Zugun Petru, Lexicologia limbii române, Ed. Tehnopress, Iaşi, 2000, p. 252
22
 - Omonime totale, la care identitatea planului expresiei (formei) acoperă
toate formele paradigmei: vară (anotimp cald) şi vară (grad de rudenie);
- Omonime parţiale, la care nu corespund toate formele paradigmei: masă
(mobilă) şi masă (mulţime).
 Omonime lexico-gramaticale (întodeauna parţiale) care prin unele forme
paradigmatice aparţin unei clase gramaticale, iar prin alte forme, aparţin altei
clase: poartă (substantiv) şi poartă (verb).
 Omonime gramaticale (morfologice sau paradigmatice) care sunt
identice ca forme paradigmatice ale aceluiaşi cuvânt:
- Omografele sunt cuvintele a caror formă coincide numai înscris, dar care
se pronunţă diferit şi au sensuri diferite: copii (de la copie) şi copii (de la copil);
- Omofonele sunt forme ale unor cuvinte sau grupuri de cuvinte care
coincid fonetic: altfel (adverb) şi alt fel (adjectiv pronominal nehotărât +
substantiv).28
! Distincţia dintre polisemie şi omonimie se reflectă la nivelul dicţionarului
prin încadrarea sensurilor într-un singur articol (în cazul polisemiei) şi în mai
multe articole (în cazul omonimiei). În cazul deplasărilor de sens (prin extindere
sau specializare) avem de-a face tot cu polisemia.
 Sinonimia este acea relaţie care se stabileşte între cuvinte ce au
aproximativ acelaşi sens şi pot fi substituite unul altuia în anumite contexte
(cupru = aramă sau a spune = a zice).
Folosirea sinonimică a unor sensuri figurate este caracteristică argourilor
(pentru cap se spune dovleac, bostan, scăfârlie sau tărtăcuţă). În „Sinteze de
limba română”, Theodor Hristea stabileşte următoarele categorii ale
sinonimiei:29
 Sinonimie gramaticală care se recunoaşte în cadrul unor construcţii, cum
ar fi: voi învăţa, o să învăţ, am să învăţ (viitor popular).
28
Mihail Zamfira, Osiac Maria, Lingvistică generală şi aplicată, Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2006, p. 171-
175
29
Toma Ion, Lexicologie-curs, Universitatea Bucureşti , 2008, sursa www.RegieLive.ro, p. 39
23
  Sinonimie afixială care include două aspecte:
- Sinonimie prefixială care cuprinde cuvinte derivate cu prefixe cu acelaşi
sens: nelegal-ilegal, nelogic-ilogic, necompetent-incompetent;
- Sinonimie sufixială, în cazul cuvintelor derivate cu sufixe diminutivale:
pâinică -pâinişoară, mărişor-măricel.
 Sinonimie logico–frazeologică include acele sinonime la care relaţia de
echivalenţă se stabileşte între un cuvânt ca unitate lexicală şi un grup de cuvinte
care formează o unitate frazeologică: stilou – toc, rezervor, trop – figură de stil.
 Sinonimie frazeologică care stabileşte o relaţie de echivalenţă între două
sau mai multe unităţi frazeologice (locuţiuni, expresii): a o lua la fugă – a spăla
putina – a da bir cu fugiţii – a-şi lua picioarele în spinare.
! Sinonimia nu este un „privilegiu” al vocabularului, ci poate fi identificată şi
în alte compartimente ale limbii: fonetica (sară – seara, rupe – rumpe),
morfologie (prind – prinz), sintaxă.
 Pleonasmul este o formă de „suis generic” de repetiţie care are legatură
cu sinonimia. El constituie o greşeală de combinare lexicală, constand în
alăturarea unor cuvinte cu acelaşi sau aproape acelaşi aport semantic (a avansa
înainte, stimă şi respect). În general, cel de-al doilea cuvânt este cuprins în
înţelesul celui dintâi. Dar, frecvente sunt şi construcţiile pleonastice în care
sensul unor prefixe (con- / co-, re-) este dublat inutil de adverbe sinonime ale
acestora (a colabora împreună, a reveni din nou).30
! Dacă repetarea aceloraşi cuvinte, la distanţe mai mici sau mai mari, într-un
enunţ reprezintă stângăcie stilistică supărătoare, alăturarea pleonastică a unor
termeni reprezintă o eroare supărătoare inacceptabilă care încarcă inutil şi
afectează claritatea exprimării.

30
Martinet Andre, Elemente de lingvistică generală, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p.102
24
  Antonimia (de la anti = contra şi onoma = nume) este,, acel tip de relaţie
semantică ce constă în opoziţia de sens dintre două cuvinte care trimit la
realităţi nu numai diferite, ci şi contrare sau contradictorii.31
Tipurile de antonimie sunt caracterizate de diferitele procedee care le-au
generat:
Antonimele primare, moştenite sau împrumutate sunt cele mai stabile serii din
lexicul românesc: rău/bun, mic/mare, a urî/a iubi, leneş/harnic-sârguincios-
silitor (acest cuvânt are mai multe antonime care fac parte din aceeaşi serie
sinonimică)
 Antonimele motivate structural prin sufixe sunt provenite din altă serie
antonimică de cuvinte nemotivate: bătrâneţe/tinereţe, bunatăte/răutate,
frumuseţe/urâţenie).
 Antonime prin prefixe privative şi negative (derivate ori împrumutate):
aprobă/dezaprobă, normal/anormal, complet/incomplet, potolit/nepotolit.
 Unui cuvânt i se opune un grup stabil de cuvinte (o sintagmă lexicală)
cu un sens unitar, echivalent cu acel cuvânt: a da în vileag/a tăinui, a opri/a da
drumul, a observa/a nu băga de seamă.32
După natura raporturilor logico-semantice ce se stabilesc între antonime,
specialiştii V. Serban şi I. Evseev clasifică:33
 Antonime graduale, care exprimă acţiuni polare din sfera noţiunii
generale, dar care pot avea şi un termen neutru, intermediar al perechii:
mic/mare (mijlociu), bătrân/tânăr (matur).
 Antonime complementare, care realizează antonimia perfectă deoarece
cuprind noţiunea ce acoperă întreaga sferă a acţiunii, excluzând posibilitatea
unui intermediar:
adevărat/fals, corect/incorect, mort/viu.

31
Bidu-Vrânceanu Angela, Narcisa Forăscu, Cuvinte şi sensuri, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988,
p.165
32
Zugun Petru, Lexicologia limbii române, Ed. Tehnopress, Iaşi, 2000, p. 264-268
33
Şerban V., Evseev I. – Vocabularul românesc contemporan, Ed. “Foda”, Timişoara, 1978, p. 86
25
  Antonime vectoriale ce exprimă acţiuni orientate în direcţii opuse: a
intra – a ieşi, a veni – a pleca, a coborî – a urca.
 Antonime conversive, care desemnează aceeaşi noţiune, dar privită din
unghiuri diferite: a cumpăra – a vinde, a da – a lua.
Dupa criteriul tematic, antonimele se grupează în jurul următoarelor
coordonate:
- Coordonate spaţiale: aici – acolo, sus – jos, înainte – înapoi;
- Coordonate temporale: prezent – trecut, azi – mâine;
- Coordonate cantitative: mare – mic, mult – puţin, a diminua – a spori;
- Coordonate calitative: bun – rău, curajos – laş, blând – sever.34
Spre deosebire de sinonimie şi polisemie, care au un caracter deschis şi
sunt mai relative, antonimia este o relaţie mai rigidă ce se caracterizează prin
liniarism şi simetrie. Ca sursă a expresivităţii limbii române, cu ajutorul
antonimiei se realizează antiteza şi oximoronul care spre deosebire de antiteză
realizează o estompare a contrastelor, dar fără a le anula total („Neguri albe,
strălucite, /Naşte luna argintie” M. Eminescu).
 Paronimia (fr. paronim = grec. para ,, aproape”+ grec. onima ,, nume”)
se realizează între cuvinte asemănătoare din punct de vedere al formei, dar
deosebite de aceasta ca sens şi ca origine. Altfel spus, paronimele sunt cuvinte
care, fără a fi omonime, seamănă între ele ca formă şi au înţelesuri diferite.
Paronimele sunt în cea mai mare parte din zona neologismelor. Cele mai multe
paronime diferă între ele printr-un sunet sau prin două sunete (oral – orar,
calitate – caritate, a omite – a emite). Unele paronime sunt formate din aceleaşi
sunete, dar diferă prin modul lor de combinare (a revela – a releva, antonimie –
antinomie). Există paronime care au rădăcină comună, dar sunt diferenţiate prin
prefixe (a absorbi – a adsorbi, a prescrie – a proscrie, a emigra – a imigra).
Alte paronime au aceeaşi rădăcină, dar sunt formate cu sufixe diferite (anual –

34
Idem 38, p. 177
26
anuar, numerar – numeral, glaciar – glacial). Lingvistul Ion Toma a făcut
următoarea clasificare a paronimelor:35
 În funcţie de numărul de foneme diferite:
- Un fonem: emigra – imigra;
- Două foneme: colabora – corobora;
- Trei foneme: diureză – diurie, fortuit – forţat.
 În funcţie de poziţia generală a fonemului diferenţiator:
- Iniţială: eminent – iminent;
- Antemediana: coregentă – corigentă;
- Mediană: famat – fanat;
- Postmediană: băiaş – băieş;
- Finală: oral – orar;
- Translată: jitniţă – jintiţă;
 În funcţie de poziţia fonemului diferenţiator în structura cuvântului:
- În radical: afazie – afrazie;
- În prefix: prenume – pronume;
- În afix: concesie – concesiune;
- În elemente de compunere: etiologie – etologie.
 În funcţie de categoria lexico-gramaticală a termenilor:
- Substantiv – substantiv: erupţie - irupţie;
- Substantiv – adjectiv: miner – minier;
- Adjectiv – adjectiv: original – originar;
- Verb – verb: apropia – apropria;
- Interjecţie – substantiv: ham! – ham.
 În funcţie de diferenţiere:
- Prin corelaţie sau alternanţă: alocaţie – alocuţie;
- Prin adăugire sau alternanţă zero: albastru – alabastru;
- Prin translaţie sau metateză: releva – revela.
35
Toma Ion, Lexicologie-curs, Universitatea Bucureşti , 2008, sursa www.RegieLive.ro, p.78
27
 Efectul cel mai important al paronimiei în vorbire îl reprezintă atracţia
paronimică, ce constă în „atragerea şi înlocuirea în comunicarea verbală a
termenului mai puţin cunoscut a termenului mai cunoscut din perechea
paronimică”.36 Cu alte cuvinte este vorba despre o confuzie semantică, facilitată
de insuficienta diferenţiere formală dintre cei doi termeni.
Exemple de atracţii paronimice frecvente: adagio – adagiu, absorbent –
absorbant, tasă – taxă, duză – doză, conjunctură – conjectură, a enerva –a inerva.
Atracţia paronimică se deosebeşte de celelalte greşeli de vocabular:
- Etimologia populară care înseamnă modificarea unui cuvânt sub influenţa
altui cuvânt care se consideră greşit că derivă etimologic („frecţie” provine din
fr. „frection”, dar a fost modificat sub influenţa verbului „a freca”);
- Confuzia de termeni, în care orice înlocuire a unui termen prin altul se
face fără a exista apropieri formale între aceştia („a dura” pentru „a
supravieţui”).
Exista două căi, mijloace de îmbogăţire a vocabularului:
 Mijloace interne, prin formarea unor cuvinte noi din materialul lingvistit
existent:
- Derivarea;
- Derivarea regresivă;
- Compunerea;
- Conversiunea (transpoziţia logico – gramaticală).
 Mijloace externe, prin împrumuturi din alte limbi şi adaptarea lor la
sistemul limbii române:
- Împrumuturi pe cale directă sau orală (prin contact nemijlocit între
populaţii);
- Împrumuturi pe cale indirectă sau cultă (prin intermediul cărţilor, al
scrisului în general).
Mijloace interne
36
M. Bucă , Evseev I. , Probleme de semasiologie,Ed. Facla, Timişoara, 1976, p. 199
28
 Derivarea este mijlocul de formare a unor cuvinte noi prin afixare, adică prin
adăugare de noi prefixe ori/şi sufixe la bazele lexicale existente. Unităţile de la
care se formează derivate se numesc baze, forme lexicale primare, cuvinte
primitive sau simple.
Derivarea:
- cu prefixe
- cu sufixe
- cu sufixoide
- parasintetică
Derivarea cu prefixe
Prefixul este un sunet sau un grup de sunete care se ataşează în faţa cuvântului
bază pentru a forma un cuvânt nou (in-/im-, ne-, des-, răs-/răz-, con-/co-). Limba
română are aproximativ 86 de prefixe şi prefixoide. După sensul pe care îl
atribuie cuvintelor formate cu ajutorul lor, prefixele sunt de mai multe feluri:
 Prefixe privative (cu sensul „fără, lipsite de”): des-/dez-, descalifica,
dezlega;
 Prefixe negative: ne-, needucat, in-/-im, inuman, i- ilogic, a- anormal;
 Prefixe iterative (cu sensul „repetare”): răs-/răz- răzgândi;
 Prefixe care exprimă ideea de superlative: arhi- arhiplin, extra- extrafin,
hiper- hipersensibil, supra- supraalimentat, ultra- ultraelegant.37
 Prefixoidele sau pseudoprefixele sunt tot grupuri de sunete care se aşează
în faţa cuvântului bază, dar care în limbile din care provin au statut de cuvinte
înregistrate în dicţionare, adică au autonomie lexicală:
- Aero – (aer): aerodrom, aeroport, aeronavă;
- Auto- (de la sine): autobiografie, autocritică;
- Auto- (maşină): autodrum, autohală, autocar, autocisternă;
- Bio- (viaţa): biografie, biosferă;

37
Bidu-Vrănceanu Angela, Forăscu Narcisa, Modele de structurare semantică.Cu aplicaţii la limba română, Ed.
Facla, Timişoara, 1984, p. 123
29
 - Geo- (pământ): geologie, geodezie;
- Hidro- (apă): hidrolog, hidraulic;
- Orto- (corect, adevărat): ortografie, ortoepie;
- Pseudo- (fals): pseudonim, pseudoştiinţific;
- Homo-, omo- (acelaşi): homosilabic, omofon;
- Micro- (mic): microcentrală, microfilm.38
Se consideră că pseudoprefixele sunt elemente de compunere de tip greco –
latin.
o Derivarea cu sufixe lexicale
 Sufixele lexicale sunt grupuri de sunete (sau un singur sunet) care se
adaugă după bază şi formează un cuvânt nou. Sufixele se clasifică în funcţie de
două criterii:
A. După clasa lexico – gramaticală în care se înregistrează derivările:
1. Substantivale: -ar: fierar, pietrar;
-iţa: fetiţă, casieriţă;
-uş: urcuş, culcuş;
-ime: ţărănime, muncitorime;
-easă: preoteasă, mireasă.
2. Adjectivale: -atic(ă): molatic, primăvăratic;
-os: lemnos, dureros;
-esc: tineresc, românesc;
-iu: ruginiu, auriu;
-bil: măsurabil, descifrabil;
-nic(ă): vârstnic, zilnic.
3. Verbale: -a: a brăzda (de la brazdă), a înnora (de la nor);
-i: a coti (de la cot); a înnădi (de la nadă);
-iza: româniza, orăşeniza.
4. Adverbiale: -eşte: vultureşte, bărbăteşte;
38
Ionescu Emil, Manual de ligvistică generală, Ed. All, Bucureşti, 1992, p. 162
30
 -iş: pietriş, cruciş;
-âş: chiorâş, târâş;
B. După sensul pe care i-l atribuie cuvântului derivat:
1. Augmentative: -oi/oaie: maimuţoi, băieţoi;
-andru: copilandru, băieţrandru.
2. Diminutive: -aş: copilaş, scăunaş;
-iţă: copiliţă, odăiţă;
-uţ: pătuţ, gărduţ;
-el: scăunel, tinerel;
-ică: pietricică, păpuşică;
-uş: viţeluş, căţeluş;
-uleţ: steguleţ, ursuleţ;
3. Sufixe pentru denumirea agentului (cel care face acţiunea):
-tor: învăţător, fumător;
-ar: fierar, sifonar;
-aş: nuntaş, poştaş;
-ist: gornist, corist;
-giu: reclamangiu, scandalagiu.
4. Sufixe pentru însuşiri:
-ar: şcolar, familiar;
-os: fricos, păros;
-ist: umanist, realist;
-esc: sărbatoresc, tineresc;
-iu: pământiu, cenuşiu.
5. Sufixe pentru denumirea colectivităţii:
-et: brădet,bănet;
-ime: studenţime, ţărănime;
-iş: tufiş, zmeuriş.
6. Sufixe care indică modalitatea:
31
 -eşte: băieţeşte, nebuneşte;
-iş: făţiş, cruciş.
7. Sufixe pentru nume proprii de familie:
-escu: Ionescu, Văcărescu;
-eanu: Deleanu, Munteanu.
8. Sufixe pentru denumiri abstracte:
-atate: bunătate, vecinătate;
-re: iubire, plăcere;
-eală: plictiseală, oboseală.39
 Sufixoidele (false sufixe) sunt elemente ale compunerii, asemănătoare
sufixelor, care se aşează la rădăcină sau după un prefixoid pentru a forma un
cuvânt nou. Sufixoidele apar numai în structura unor termeni aparţinând
limbajelor speciale. Provin din greaca veche sau din latină şi sunt elemente
savante de compunere cu circulaţie internaţională: -ambul (lat. „ambulare” „a
merge”) – somnambul, preambul.
 Derivarea parasintetică (cu prefixe şi sufixe, concomitent): re+-tran+-
scrie+-re, in+egal+a+bil, a+-normal+-itate, în+cunoşt-+-inţ-+-a+-re.

! Familia de cuvinte (familia lexicală):

Toate cuvintele formate de la acelaşi radical şi înrudite ca sens alcătuiesc
o familie de cuvinte. De exemplu, cuvintele învăţătură, neînvaţat, învăţător,
învăţăcei, învăţarea s-au format de la cuvântul a învăţa. Ele sunt înrudite ca sens
(ca înţeles) şi au un element comun: învăţ- numit radical sau rădăcină.
Cuvintele de la care se formează familii de cuvinte (familii lexicale) se numesc
cuvinte de bază. Iată familia lexicală a cuvântului de bază frunză: desfrunzi,
desfrunzire, desfrunzit, înfrunzi, neînfrunzit, frunziş, frunzişoară, frunzucă,
frunzuliţă, frunzuleană, frunzuţă.40

39
Vasiliu Emanuel, Introducere în teoria limbii, Ed. Academiei Române, Bucureşti 1992 ,p. 70-89
40
Idem 6, p.64
32
 Compunerea este procedeul prin care se crează un cuvânt cu sens nou din
combinarea a două sau mai multe unităţi lexicale, fiecare cu sens propriu. Sunt
mai multe procedee de legare a elementelor componente:
- Compunerea prin juxtapunere (în care elementele componente îşi pot
păstra autonomia morfologică paradigmatică, adică fiecare element rămâne
flexibil): floarea-soarelui, bună-cuviinţă (substantive comune, cu cratimă),
Poiana Mare, Poiana Ţapului (substantive proprii, fără cratimă);
- Compunerea prin contopire: untdelemn, cumsecade, fiecare, ceva,
Câmpulung;
- Compunerea prin joncţiune (elementele joncţionale sunt legate prin
prepoziţii şi conjuncţii): drum-de-fier, Vălenii de Munte;
- Compunerea prin abreviere: din iniţiale (C.F.R., C.E.C., O.N.U.), din
silabe ale unor cuvinte (Asirom – Asigurările Române, Peco – Petrol+Comerţ),
din iniţiale şi fragmente de cuvinte (Tarom- Transporturi Aeriene Române).
! Pot fi produse următoarele părţi de vorbire:
 Substantivele:
- subst.+subst. = rochiţa-rândunicii, zi-muncă;
-subst.+prep.+subst. = drum-de-fier, Baia de Fier;
-adj.+subst. = bunăvoinţă, rea-credinţă;
-verb+subst. = pierde-vară, Sfărâmă Piatră.
 Adjectivele:
- adj. + adj. = galben-verzui, social-politic;
-adv. + adj. = bine-cunoscut, nou-născut;
-adv. + participiu negativ = nemaiauzit, nemaivăzut.
 Numeralele:
-numeral + numeral = douăzeci, optzeci;
-numeral + prep. + numeral = doisprezece, paisprezece;
-numeral + conj. + numeral = douăzeci şi patru;
33
 -adj. + numeral = tustrei, tuspatru.
 Pronumele: - dânsul, dumneata, altcineva, câţiva, niciunul.
 Verbele: - binevoi, telecomandă.
 Adverbe: - acasă, devreme, astă-iarnă.
 Prepozitiile: - de la, dinspre.
 Conjunctiile: - ca să, fiindcă.41

Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea sau derivarea improprie)

Prin conversiune se înţelege trecerea funcţională a unui cuvânt dintr-o clasă
gramaticală în altă clasă. Acest procedeu nu dispune de mijloace proprii pentru a
realiza cuvinte noi, ci foloseşte mijloace caracteristice gramaticii: articularea
sau, pur şi simplu, aşezarea în poziţia sintactică a altei părţi de vorbire. Trecând
într-o altă clasă gramaticală, cuvântul îşi schimbă funcţia gramaticală, dar şi
sensul.42
Cazurile de schimbare a valorii gramaticale sunt:
- Prin articulare, adjectivul devine substantiv:
Are un tablou frumos./ Apreciază frumosul din natură.
- Prin articulare, adverbul devine substantiv:
Învăţ bine./ Binele nu se uită.
- Pronumele devine substantiv prin articulare:
Eu sunt poet./ Eul liric este exacerbat.
- Verbul la participiu devine substantiv prin articulare:
Animalul vânat este un urs./ Vânatul este gustos.
- Verbul la infinitiv devine substantiv prin articulare:
a lucra – lucrare / lucrarea ta scrisă;

Hristea Theodor ( coord.), Sinteze de limba română, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 87-88
41

Coteanu Ion (ediţie îngrijită), Crestomaţie de lingvistică generală, Ed. Fundaţiei România de Mâine,
42

Bucureşti, 1998, p. 72
34
 - Pronumele (de întărire, posesiv, demonstrativ, nehotărât, negativ,
interogativ şi relativ) devine adjectiv (când se acordă în gen, număr şi caz cu
substantivul):
Maria însăşi le-a ajutat. Sora ta este studentă. Acest roman m-a impresionat.
- Un verb la gerunziu se adjectivează prin acordul cu substantivul.
L-am vazut suferind. / Femeia este suferindă.
- Substantivele care denumesc momentele zilei, zilele săptămânii şi
anotimpurile, prin articulare, devin adverbe:
Ziua este mare./ Scrie ziua./ Toamna se culeg roadele.
- Adjectivul devine adverb:
Este un om corect./ Adrian scrie corect.
- Unele substantive devin adverbe, când realizează semnificaţia de
superlativ absolut:
Am doborât un buştean./ Doarme buştean.
- Unele adverbe pot deveni prepoziţii (cer cazul genitiv):
Merg înainte./ Merge înaintea pluto

Mijloace externe de îmbogăţire a vocabularului

Limba română şi-a îmbogăţit vocabularul pe cale directă sau orală şi indirectă
sau cultă prin împrumuturi din alte limbi:
- Împrumuturi din limba slavă: bârlog, bogat, bolnav, obraz, slab, slănina,
trup, zid, zăpadă.
- Împrumuturi din limba greacă: a agonisi, condei, farmec, ieftin, prosop,
zahăr.
- Împrumuturi din maghiară: a bănui, a cheltui, cizmă, meşteşug, oraş,
viclean.
- Împrumuturi din limba turcă: acadea, cafea, sarma, tutun.
- Împrumuturi din limba germană: chelner, chiflă, crenvuşti, halbă, rucsac,
şurub.
35
 - Împrumuturi din limba rusă: combinat, exponat, instructaj.
- Împrumuturi din engleză: computer, motel, radar, miting.
- Împrumuturi din limba italiană: bilanţ, valută, virament.
- Împrumuturi din latina literară făcute în sec. al XIX-lea: cisternă, clar, a
compune, condiţie, conflict, a decide, fabulă, familie, fruct, glorie, gramatică,
ideal, literă, pictură.43
Calcul lingvistic: Prin calcul lingvistic se înţelege procedeul prin care se
formează cuvinte noi din materialul lexical al limbii române după modelul de
structură al altei limbi. Prin aceasta, calculul lingvistic se deosebeşte de
împrumut şi de traducere. Există:
 Calcuri lexico-frazeologice („a face anticameră” reproduce structura
expresiei „faire antichambre”, dar şi forma cuvântului „antichambre”).
 Calcuri lexico-gramaticale (gerunzii cu valoare adjectivală sau chiar
substantivală, tip „suferind-suferindă”, după „souffrant-souffrante”).
Cu ajutorul calcului lingvistic se formează cuvinte noi după modelele de
structură lexicală străine, şi din rădăcini, afixe: „a întrevedea” – format din
„între+vedea” dupa modelul francez „entre – voir”.Calcurile sunt foarte
frecvente în terminologiile tehnico-ştiinţifice (fireşte pe lângă împrumuturi),
unele având caracter internaţional: „război rece” după francezul „guerre froid”,
englezul „cold war”, rusescul „holodnaia voina”.
! Cunoaşterea calcului lingvistic ne ajută efectiv să evităm unele greşeli
de pronunţare. Astfel ar putea fi evitate rostirile „intreprindere, interprindere,
inteprindere”, dacă s-ar şti că intreprindere este infinitivul lung substantivat al
verbului „a intreprinde” şi că acesta este calchiat după francezul „entreprendre”,
compus din „entre = intre+prendre = a prinde”.

Expresii şi locuţiuni

43
Hristea Theodor ( coord.), Sinteze de limba română, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 110
36
 Expresiile şi locuţiunile constituie un adevărat tezaur lingvistic al
poporului român. În unele din ele se oglindesc firea românilor, omenia lor,
aspecte ale luptei pentru indepedenţa naţională. Cristalizate în decurs de
veacuri, expresiile şi locuţiunile cuprind, într-o formă poetică, înţelepciunea
poporului român. Iată o foarte mică parte din această bogaţie a limbii noastre: „a
ascunde ac în miere” se spune despre cei făţarnici, care au vorba blândă, dar
gânduri ascunse „ca prin urechile acului”, adică s-a întâmplat cu mare greutate;
„a nu-i fi cuiva boii acasă” – a fi indispus, a nu avea chef de nimic; „s-a facut
agurida miere” se zice când cineva s-a îmbunat sau când s-au schimbat lucrurile
din rău în bine; „cusut cu aţă albă”, adică e neadevărat, fals; „a face din ţânţar
armăsar” – a exagera.44

Expresii parazitare, clişee verbale (şabloane), formule fixe

Tautologia este o greşeală de limbă care constă în repetarea inutilă a
aceleiaşi idei, cu alte cuvinte. Fenomenul sintactic constă în repetarea unor
cuvinte cu acelaşi sens, dar cu funcţiuni diferite, marcate de obicei prin
deosebire de intonaţie sau de formă. Exprimându-se identitatea celor doi
termeni, se subliniază o calitate sau o acţiune. Fenomenul este sinonim cu
pleonasmul. În poezia populară însă, pe baza tautologiei, se realizează procedeul
stilistic numit paronomază („Mioriţa laie/ Laie bucălaie”). Expresiile
tautologice fac şi ele parte din cele parazitare: „unde nu e moral, acolo e
corupţie, şi o soţietate fără prinţipuri, va să zică că nu le are!” („O noapte
furtunoasă” – I.L. Caragiale), „un popor care nu merge inainte stă pe loc”.
Clişeele lingvistice sunt acele îmbinări de cuvinte cu caracter fix, care,
repetându-se exagerat, duc la formulări inexpresive, monotone, adeseori
rizibile.45 Fenomenul de stereotipie se manifestă la nivel morfologic, sintactic,
lexical prin repetarea prea frecventă. Sfera clişeelor verbale este şi ea variată,

44
Vasiliu Emanuel, Introducere în teoria limbii, Ed. Academiei Române, Bucureşti 1992 , p. 119
45
Idem 7, p. 16
37
cuprinzând domenii diferite (limbajul popular, şcolar, sportiv sau administrativ,
ştiinţific, epistolar). Unităţile lexicale devenite clişee precum cuvântul „major”
(cu sensul de important) intră într-un număr mare de combinaţii devenite la
rândul lor clişee: o problemă majoră, o răspundere majoră, o temă majoră, o
funcţie majoră.
Există de asemenea, formule de limbaj incoerent (automatisme): -„trădare
să fie, dacă o cer interesele partidului, dar s-o ştim şi noi”, „iubesc trădarea,
dar urăsc pe trădători”.
Cum am vazut, în domeniul lexicului se înregistrează cele mai numeroase
şi supărătoare greşeli de limbă. Ele apar chiar în vorbirea şi în scrisul unor
oameni cu pretenţii de cultură. Cauza principală rezidă în insuficienta
preocupare pentru învăţarea lexicală, în condiţiile în care vocabularul, aflându-
se într-un continuu proces de schimbare, poate fi mai greu normat. O condiţie
importantă în realizarea exprimării corecte este întrebuinţarea adecvată a
termenilor, alegerea lor în aşa fel încât să fie potriviţi cu ceea ce vrem să
exprimăm şi cu condiţiile în care formulăm o anumită comunicare.

II.2. Aspecte teoretice, psihopedagogice abordate

II.2.1 Definirea conceptelor de: strategie didactică, metode de învăţământ,

mijloace de învăţare

II.2.1.a. Strategia didactică

În sens larg strategia didactică desemnează un anumit tip de concepere,
organizare şi realizare a unei serii de acţiuni de predare în vederea realizării
obiectivelor activităţii instructiv educative.
În lucrările sale, Dan Potolea defineşte strategia didactică ca „un mod
deliberat de programare a unui set de acţiuni sau operaţii de predare şi învăţare
38
orientate spre atingerea, în condiţii de maximă eficacitate şi eficienţă, a
obiectivelor prestabilite.”46
Pe lângă funcţia prescriptivă (de programare a comportamentelor
agenţilor acţiunii pedagogice) ce reiese din cele două definiţii, strategia
didactică îndeplineşte şi una orientativă, ea reprezentând definirea şi adaptarea
unei „limbi directoare” [(4, p50)] (concepţii) de acţiune, căreia i se asociază un
mod specific de organizare şi desfăşurare a acestor activităţi, de utilizare a unor
metode şi mijloace de învăţământ şi combinarea optimă a lor.
Definită în termeni operaţionali, strategia didactică reprezintă un anumit
mod de abordare şi rezolvare a unei sarcini complexe de instruire (învăţare), prin
alegerea, combinarea optimă şi utilizarea unui ansamblu de metode, materiale şi
mijloace în vederea realizării obiectivelor stabilite.
În sens restrâns strategia didactică este echivalentă cu metoda de
învăţământ, fiind înţeleasă şi definită ca „un ansamblu de procedee prin care se
realizează conlucrarea dintre cadrul didactic şi elevi în vederea predării şi
învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a
dezvoltării personalităţii umane.”47
Strategia didactică, după I. Nicola, este şi o „manifestare şi expresie a
personalităţii cadrului didactic”, devenind astfel componentă a stilului de
predare, propriu fiecărui cadru didactic.
Tipuri de strategii
a) În funcţie de forma de raţionament pe care se bazează şi îl solicită, se
disting mai multe tipuri de strategii.
o Strategii inductive care îl plasează pe elev în contactul perceptiv cu date,
fapte, exemple concrete, particulare. În urma observării, analizei, comparării şi
interpretării acestora se elaborează unele generalizări (concepte, definiţii, idei,

46
Cerghit Ioan şi colaboratorii , Prelegeri pedagogice, Iaşi, Polirom, 2001, p. 50
47
Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, ediţia a II-a revizuită, Bucureşti, Aramis 2001, p. 274
39
reguli, principii). Învăţarea urmează traseul de la observare la aplicaţie, de la
exemple concrete la concepte, de la particular la general.
o Strategii deductive, opuse celor inductive, orientează acţiunile elevilor,
demersurile gândirii lor în sens descendent: de la concepte, idei, reguli, principii
prezentate şi explicate la început se ajunge la fapte, date şi exemple concrete,
deci la cazuri particulare care le ilustrează; de la cunoştinţe cu caracter general
la cele particulare.
o Strategii analogice: mijlocesc cunoaşterea realităţii de către elevi pe baza
raţionamentului analogic şi a modelării.
o Strategii transductive: se caracterizează prin prezenţa şi relaţionarea în
cadrul acestora a unor idei cu acelaşi grad de generalitate.
o Strategii mixte inductiv – deductive, deductiv-inductive. Se caracterizează
prin alternanţa celor două tipuri de raţionament şi îmbinarea lor, ponderea
fiecăreia depinzând de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor.
b) În funcţie de gradul de dirijare a învăţării distingem strategii algoritmice
şi nealgoritmice, fiecare diferenţiindu-se în mai multe specii:
o Strategii algoritmice (prescrise) se caracterizează prin programarea şi
dirijarea strictă, secvenţială a învăţării şi a conduitei de învăţare a elevilor.
Deoarece se bazează pe prescripţii rigide şi precise şi pe aplicarea lor după o
ordine riguroasă, strategiile algoritmice reduc curiozitatea şi spontaneitatea
elevilor, originalitatea şi ingeniozitatea răspunsurilor (care au un caracter
reproductiv).
Acest gen de strategii include mai multe specii: strategii intuitive,
expozitive, explicativ – intuitive (demonstrative), programate.
o Strategii nealgoritmice (neprescrise) se caracterizează prin reducerea cât
mai mult posibil a programării şi dirijării învăţării şi conduitei de învăţare şi prin
ponderea semnificativă a eforturilor şi demersurilor intelectuale proprii, cu
caracter investigativ, explorator. Această caracteristică justifică denumirea şi
calificarea lor drept strategii activ-participative (activizante).
40
 Această categorie include mai multe specii de strategii şi anume:
 Strategii euristice, de căutare şi descoperire semidirijata a unor adevăruri
(strategii explicativ-investigative, conversativ-euristice). Actul descoperirii se
fundamentează pe investigaţii şi deducţii, pe observare, experienţe şi verificări
de ipoteze, fiind susţinut şi dirijat de cadrul didactic prin explicaţii, indicaţii şi
întrebări formulate judicios.
 Strategii creative caracterizate prin descoperirea independentă, fără
ajutorul cadrului didactic, a unor adevăruri ştiinţifice. Actul descoperirii se
bazează exclusiv pe aportul personal al elevului, pe observaţii şi experimente
efectuate în mod independent; pe învăţarea pe modele prin problematizare şi
descoperire.
 Strategii mixte, caracterizate prin îmbinarea (în proporţii diferite) şi
complementaritatea acţiunilor dirijate cu acţiunile efectuate independent de
elevi.
Este necesară precizarea că în desfăşurarea reală a procesului de învăţare
nu este folosită o singură categorie sau specie de strategii. Acestea se îmbină în
grade diferite şi alternează în diferite momente şi etape ale acestui proces.

II.2.1.b. Metoda de învăţământ

Cuvântul metodă provine de la grecescul „methodos” (odos, cale, drum şi
metha, către, spre), desemnând calea, drumul de urmat pentru atingerea unor
scopuri determinate în prealabil, unul din ele fiind aflarea adevărului.
Sensul originar al acestui cuvânt s-a păstrat în raport cu obiectivele şi
specificul procesului de învăţământ, astfel metodele de învăţământ pot fi definite
drept căi sau modalităţi de lucru folosite de cadrele didactice şi de elevi pentru
informarea şi formarea acestora, pentru verificarea şi aprecierea randamentului
şcolar.
Din definiţie rezultă, implicit, că metodele de învăţământ sunt instrumente
de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor, de dezvoltare şi formare a unor
41
calităţi intelectuale şi morale, a unor structuri instrumentale (priceperi,
deprinderi, operaţii, aptitudini), afectiv motivaţionale, precum şi de control şi
apreciere a rezultatelor activităţii şcolare (de predare-învăţare).
Paul Popescu – Neveanu defineşte metoda drept „sistem de proceduri prin
care se ajunge la un rezultat, structura de ordine, program după care se
realizează acţiunile practice şi intelectuale în vederea atingerii unui scop”48
După M. Ionescu „metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice
ale binomului educaţional; graţie acestora subiectul cunoaşterii (elevul)
dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu
ajutorul cadrului didactic sau în mod independent.”49
Referitor la relaţia dintre metodă şi procedeu, I. Cerghit defineşte metoda,
sub aspect structural şi funcţional, ca „ansamblu organizat de procedee sau
moduri de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunii şi care conduc
în mod programat şi eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse.”50
În cadrul procesului de învăţare metodele au un rol fundamental, deoarece
sunt instrumente de realizare a acţiunilor sale constitutive. Acest rol se exprimă
şi se evidenţiază prin funcţiile lor.
Metodele îndeplinesc o funcţie cognitivă în sensul că ele ajută la
descoperirea şi cunoaşterea unor adevăruri în cadrul activităţilor de învăţare, dar
şi la cunoaşterea şi însuşirea noţiunilor esenţiale (în special metodele de
explorare directă şi cele de învăţare).
Funcţia lor formativ–educativă constă în faptul că metodele contribuie la
formarea capacităţilor intelectuale, de cunoaştere şi creaţie, a unor priceperi,
deprinderi şi aptitudini; a unor sentimente, convingeri şi atitudini, trăsături
caracteriale şi intelectuale (un mare rol în acest sens îl au metodele activ
participative).Metodele de învăţământ constituie instrumente de realizare a
obiectivelor informative (cognitive) şi formative prestabilite, îndeplinind astfel

48
Neveanu P.P. , Dicţionar de psihologie, 1978, p. 149
49
Ionescu Miron, Radu I. , Didactica modernă, Cluj, Ed. Dacia, 1995, p. 142
50
Cucoş Constantin , Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2002, p. 12
42
funcţia instrumentală. Funcţia motivaţională este exercitată prin intermediul
structurilor afectiv-motivaţionale generate de unele metode de învăţământ şi de
conţinutul asimilat (satisfacţia intelectuală, curiozitatea epistemică, interese
cognitive, sentimente intelectuale, atitudine favorabilă faţă de învăţare.
Metoda, fiind instrument de optimizare a organizării şi desfăşurării
acţiunilor instructive, exercită şi o funcţie normativă „întrucât arată cum anume
trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe, cum să învăţăm pe
alţii să înveţe.”51
O clasificare amplă52 realizează Ioan Cerghit în lucrarea ,,Metode de
învăţământ”, pornind de la o serie de criterii:
- Experienţa de cunoaştere a omenirii,fixată şi exprimată prin cuvânt (
experienţa simbolică);
- experienţa individuală de cunoaştere dobândită prin contactul perceptiv
cu realitatea sau cu substitutele sale (experienţa sensibilă);
-experienţa dobândită prin experienţa practică a subiectului cu obiectele
sau cu substitutele lor – imagini şi simboluri (experienţa practică).
În funcţie de aceste criterii el stabileşte următoarele
categorii: 1.Metode de comunicare verbală.Acestea sunt
diferenţiate şi integrate în trei grupe după natura limbajului folosit (oral, scris,şi
intern). A.Metode de comunicare orală
a) metode
expozitive:povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară, instructajul oral, expunerea
cu oponent, expunerea combinată cu dezbaterea (prelegerea-dezbatere);
b)metode interogative:conversaţia clasică,conversaţia eurustică,
conversaţia de consolidare şi sistematizare de cunoştinţe, conversaţia de
verificare sau control; c)metoda discuţiilor şi
dezbaterilor:consultaţia individuală, consultaţia în grup, discuţia de tip seminar,

51
Cerghit Ioan ,Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1997, p. 18
52
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ,Ediţia a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1997, p..34
43
discuţia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde”,seminarul dezbatere, dezbaterea
organizată după procedeul Phillips-616,discuţia dirijată,discuţia liberă,metoda
asaltului de idei(brain-storming), colectivul, metoda problematizării.
B.Metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură (munca cu cartea
). C.Metode de comunicare interioară (bazate pe limbajul
intern). II.Metode de explorare (bazate pe contactul
direct sau indirect) : A.Metode de investigare directă a
obiectelor şi fenomenelor reale: observarea dirijată, observarea independentă,
experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice.

B.Metode de explorare indirectă, prin intermediul unor substitute ale

realităţii (imagini, modele) : metoda demonstraţiei, metoda modelării ( studierea
pe modele obiectuale, figurative, operaţionale).
III.Metode bazate pe acţiune (operaţionale sau
practice): A.Metode de acţiune reală, autentică
:exerciţiul cu diversele sale forme, studiul de caz, lucrări practice de laborator,
lucrări practice de atelier, metoda proiectelor. B.Metode de
acţiune simulată (fictivă ): instruirea prin jocuri didactice; instruirea prin jocuri
de simulare, instruirea prin simulator, metoda dramatizării.
IV.Metode de raţionalizare a învăţării şi predării : activitatea cu
fişele, metoda algoritmică,instruirea programată ( pe bază de programe cu
răspunsuri construite sau cu răspuns la alegere ), instruirea asistată de calculator.

II.2.1.c. Mijloace de învăţământ

Prin mijloace de învăţământ înţelegem ansamblul de instrumente
materiale produse, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat pentru a reuşi la
atingerea finalităţilor procesului instructiv – educativ.53

53
Ionescu Miron, Radu I. Didactica modernă, Cluj, Dacia, 1995, p. 203
44
 Privite ca instrumente sau complexe instrumentale, mijloacele de
învăţământ facilitează transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor priceperi şi
deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice, în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Instrumentalizarea acţiunilor de învăţare contribuie la optimizarea
procesului instructiv-educativ, devenind mai pregnantă latura productivă în
raport cu cea verbală, fapt ce duce, implicit la un grad mai mare de activizare a
elevilor. Aceştia, prin intermediul mijloacelor de învăţare, sunt puşi în contact
cu obiecte şi fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu aspecte greu
sensibile ale realităţii care nu pot fi desluşite decât prin prelucrări cu ajutorul
unor instrumente speciale.
Astfel, mijloacele de învăţământ îndeplinesc anumite funcţii:54
1. Funcţia informativ – demonstrativă: mijloacele de învăţare facilitează
transmiterea unor cunoştinţe, informaţii, constituind suport de dezvoltare a
esenţei fenomenelor, proceselor de exemplificare şi concretizare. Realizând
aceste procese, ele contribuie la formarea reprezentărilor şi noţiunilor.
2. Funcţia formativ – educativă constă în faptul că:
- mijloacele de învăţământ deţin virtuţi formative, în sensul că elevii sunt
familiarizaţi cu mânuirea, selectarea unor instrumente, efectuând experimente,
exersând anumite operaţii intelectuale, practice, tehnice, artistice;
- solicită şi sprijină operaţiile gândirii, generează concentrarea atenţiei,
stimularea căutarea şi cercetarea, interesul şi curiozitatea epistemică, afectează
pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor;
- sensibilizează elevii către anumite probleme, stârnindu-le curiozitatea şi
motivându-i în învăţare (funcţie stimulativă);
- favorizează cultivarea simţului echilibrului şi frumosului (funcţia
estetică).

54
Cucoş C. ,Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2002, p. 120
45
 3. Funcţia de raţionalizare a timpului în orele de curs: cadrele didactice au
posibilitatea de a economisi timpul şi a-l valorifica la maxim.
4. Funcţia de evaluare a rezultatelor învăţării: asigură controlul şi măsurarea
randamentului şcolar.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi
experienţa cadrului didactic în a alege şi a-şi sprijini activitatea pe un suport
tehnic care, în mod virtual, posedă calităţi ce aşteaptă să fie exploatate.

II.2.2. Jocul didactic – strategie de activizare a vocabularului elevilor în

lecţiile de limba română

II.2.2.a. Conceptul de joc didactic

Pentru contribuţia deosebită pe care o aduce în instruire sau negativ, faţă
de ceea ce este bun, frumos, moral şi faţă de ceea ce e rău, imoral, copilul
găseşte cea mai eficientă recompensă în însuşi faptul de a se juca. Latura
voliţională este intens solicitată în joc. În acest sens jocul cu reguli devine o
metodă de maximă eficienţă. Jocul în educarea copiilor, constituie o componentă
a învăţământului primar. În primul rând pentru că jocul răspunde
particularităţilor de vârstă ale şcolarilor mici şi în al doilea rând prentu că
elementul distractiv pe care îl conţine stimulează interesul şi curiozitatea
copiilor pentru învăţare.
Jocul didactic este o importantă metodă de învăţământ care pune în
valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale şcolarului. Rolul şi importanţa
jocului constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare şi
consolidare a cunoştinţelor. Datorită caracterului său formativ, jocul
influenţează dezvoltarea personalităţii elevului.55

Cerghit I., Metode de învăţământ, E.D.P. , Bucureşti, 1980, p. 141

55

46
 Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i permite
copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la muncă
serioasă. Datorită faptului că elevul acumulează sentimentele şi interesele, îşi
structurează operaţiile şi acţiunile fără a resimţi efort, învăţarea prin intermediul
jocului se realizează economicos şi eficient. De aceea jocul este considerat azi,
în teoria pedagogică, ca modalitate de asimilare a realului la activitatea proprie,
asigurând elevului largi posibilităţi de activism intelectual. Jucându-se, copilul
reuşeşte să asimileze realităţile intelectuale, astfel acestea rămân exterioare
inteligenţei copilului. Jocul este practica dezvoltării şi, în consecinţă, în perioada
copilăriei, el este adoptat pentru multiplele sale funcţii formative.56
În joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special realitatea socială.
Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realităţii, ci, în joc, copilul
transfigurează obiectele, fenomenele, relaţiile, ceea ce presupune capacitatea de
simbolizare, de abstractizare, capacitate ce nu se poate forma decât prin
exerciţii, în acelaţi timp şi prin procesele senzoriale.
Eficienţa jocului depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătorul
ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent.
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea ce se
desfăşoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoşi şi
capătă mai multă încredere în capacităţile lor, mai multă siguranţa în răspunsuri.
Experienţa demonstrează că jocul didactic, prin sarcina lui, permite
reluarea, într-o formă mai dinamică şi atractivă a cunoştinţelor predate, ceea ce
favorizează repetarea şi, în final fixarea acestora.
Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu
destinderea, buna dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiectivele de pregătire
intelectuală, tehnică, morală şi fizică a copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un
caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare bună de dispoziţie, de
56
Piaget J., Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972, p. 139
47
veselie, de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a
plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea şcolarilor, jocul
fortifică energiile intelectuale şi fizice ale acestora, generând o motivaţie
secundară, dar stimulatorie, constituind o prezenţă indispensabilă în ritmul
accentuat al muncii şcolare.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul
consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeste sfera de
cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează capacităţile intelectuale ale acestora.
Eficienţa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care
învăţătorul poate să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul
didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de
îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaţii, explicaţii, aprecieri.
Prin jocul didactic copilul contribuie la soluţionarea unor taine, deci
lucrează efectiv şi, în acelaşi timp, gândeşte în mod original, creator. Jocul
didactic constituie o motivaţie pentru sarcinile didactice pe care le are de
rezolvat, copilul având dorinţa, puterea şi curiozitatea de a cunoaşte, de a afla.
În literatura de specialitate, jocul este definit şi explicat în moduri foarte
diferite, tot atât de diferite fiind şi funcţiile şi sensurile care i se atribuie. Aşa
cum îl defineşte J. Huizinga în „Homo Iudens” „jocul este o acţiune specifică,
încărcată de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfaşurată după reguli acceptate de
bunăvoie şi în afara sferei utilităţii sau necesităţii materiale, însoţită de
simţăminte de învăţare şi de încordare, de voioşie şi destindere”.57
În învăţământul primar, la clasa I predominant este jocul. Trecerea la
activitatea de învăţare, ca activitate predominantă este indicat a nu se face brusc
la fel ca şi în grădiniţă. Programele clasei I recomandă desfăşurarea unor
activităţi instructive sub formă de joc. Astfel se face o trecere lină de la grădiniţă
la şcoală, asigurându-se o bună înţelegere.

57
Huizinga Johan , Homo Iudens, E.D.P., Bucureşti, 1983, p. 55;
48
 Procesul de integrare a copilului în viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă
determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale multilaterale începe odată cu
intrarea în clasa I, când o bună parte din timp este rezervată şcolii, preocuparea
majoră fiind învăţătura. În programul zilnic al elevului intervin schimbări
majore care însă nu diminuează dorinţa de joc a lui, jocul rămâne preocuparea
majoră a perioadei copilăriei.
Din aceste motive se impune o exigenţă sporită în ceea ce priveşte
dozarea ritmică a volumului de cunoştinţe de vocabular ce trebuie asimilate de
elevi şi, în special, necesitatea ca lecţia de limba română sa fie completată sau
împletită cu jocuri didactice cu conţinut lingvistic.
Poate deveni joc didactic un exerciţiu dacă:
- Realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere al
vocabularului;
- Foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
- Utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi;

Componentele de bază ale jocului didactic sunt:

a) Scopul didactic – se formulează în concordanţă cu cerinţele programei
activităţilor de limba română. Formularea trebuie să fie clară şi să oglindească
problemele specifice de realizare a jocului. O bună formulare corespunzătoare a
jocului determină o bună orientare, organizare şi desfăşurare a activităţii
respective.
De obicei se face apel la anumite jocuri didactice în probleme de ordin
cognitiv şi altele, din cele de ordin formativ. Se uită uneori că unul şi acelaşi joc
se adresează ambelor categorii de sarcini. De exemplu, într-un joc în care se
urmăreşte predarea sau fixarea cunoştinţelor despre o culoare (sau mai multe) se
realizează un exerciţiu cu caracter formativ (analiza, comparaţia); într-un joc în
care se urmăreşte trecerea de la noţiunea de silabă, cuvânt, propoziţie la noţiunea
de scop (scop cognitiv) se realizează şi un exerciţiu de selectare, de
49
abstractizare, de generalizare (scop formativ). Dar în cadrul unui joc, între
scopul cognitiv şi cel formativ există o ierarhizare.58
Prin modul de desfăşurare se poate crea această ierarhizare a scopurilor
aducându-se pe prin – plan unul din ele. În felul acesta, elevul nu poate fi numai
conştientizat, ci este ajutat să-şi cristalizeze efortul sau în aşa măsură încât
scopul respectiv să fie urmărit în mod special, el devenind dominant şi explicit
exprimat.
b) Sarcina didactică – constituie elementul de bază prin care se transpune la
nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate de dezvoltare a vocabularului.
Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului, structura lui, referindu-se la
ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza
scopul propus.
Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective antrenând intens
operaţiile gândirii – analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea –
dar şi al imaginaţiei.
Jocul cuprinde şi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. De
exemplu, la jocul didactic „Să compunem cuvinte” scopul didactic este:
activizarea vocabularului, recunoaşterea şi asocierea sunetelor cu literele
învăţate, deprinderea de a forma cuvinte noi, iar sarcina didactică: să formeze
cuvinte cu literele învăţate.
Acest joc se poate folosi în orice lecţie de predare şi consolidare a
literelor.
Când copii nu reuşesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a
strecurat vreo greşeală, dacă ei au noţiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă
gradul de dificultate nu este prea ridicat.
c) Elementul de joc – se stabileşte de regulă în raport cu cerinţele şi
sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate.

58
Ungureanu Adalmina, Metodica studierii limbii şi literaturii române-învăţământul primar, Ed. ASS,Iaşi, 2003,
p. 234
50
 Într-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu
desăvârşire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără asemenea element nu mai
este joc.
Elementele de joc pot apărea sub formă de:
- întrecere – individual sau pe grupe;
- cooperare – spiritul de colectivitate;
- recompensare – recompensele să fie de ordin moral, astfel încât să nu
diminueze interesul pentru joc şi să se rezume doar la obţinerea recompensei;
- penalizare – să nu accepte abaterea de la regulile jocului.
Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulatorii s.a.
Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică şi mijlocesc
realizarea ei în cele mai bune condiţii. Se pot organiza jocuri în care încrederea,
recompensa sau penalizarea să nu fie evidente.
De exemplu în jocul „Schimbaţi litera/silaba” obiectivele urmărite sunt
de activizare şi îmbogăţire a vocabularului, dezvoltarea capacităţii de selectare, a
mobilităţii gândirii şi expresivităţii limbajului.59 Aici elementul de joc este acela
de întrecere între elevii clasei şi urmăreşte în plus formarea deprinderii de
mânuire a jetoanelor cu litere/silabe.
Sarcina didactică este aceea că fiecare elev să formeze pe bancă cât mai
multe cuvinte noi cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe.
Cel care termină primul este câştigătorul jocului şi este recompensat
cântându-i o strofă dintr-un cântec iar ultimul primeşte „o pedeapsă” din partea
clasei – să spună o ghicitoare, să cânte, să recite.
d) Conţinutul lexical – al jocului este subordonat particularităţilor de vârstă
şi sarcini didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ şi atractiv, prin forma în
care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de
cunoştinţe la care se apelează.

59
Bărbulescu Gabriela, Beşliu Daniela, Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar,
Ed. Corint, 2009, p.192
51
 Conţinutul didactic se referă la urmatoarele conţinuturi de vocabular:
cuvinte, sinonime, antonime, omonime, sunet-literă, vocale-consoane, silabe,
despărţirea cuvintelor în silabe, sesizarea şi utilizarea sensului cuvintelor
(polisemie), rolul sunetelor în înţelesul cuvintelor (paronime).
e) Mijloace de învăţământ – să fie alese din timp, să fie corespunzătoare, să
contribuie la reuşita jocului, să fie variate.
Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (cărţi, jucării),
dar mai frecvent se pot folosi:
- Jetoane cu desene, litere, silabe, cuvinte;
- Planşe;
- Alte materiale confecţionate de învăţător.
Materialul didactic trebuie:
- Să fie mobil, putând fi uşor mânuit de copii;
- Să conţină o problemă didactică de rezolvat.
f) Regulile jocului – transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă.
Regulile să fie formulate clar, corect, să fie înţelese de elevi şi în funcţie de
regului se stabilesc şi rezultatele - punctajul.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe elev să
participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea
intereselor personale celor ale colectivului, lupta pentru învingerea dificultăţilor,
respectarea exemplară a regulilor de joc şi în general succesul vor pregăti treptat
pe omul de mâine.
Având bogate influenţe educative, jocurile didactice sunt utilizate cu o
frecvenţă mare în învăţământul primar.
Îmbinarea activităţilor de învăţare prin joc, distractive, subordonatele
scopului, şi a sarcinii didactice urmărite intră în sarcina învăţătorului.
Jocul didactic devine joc când sunt incluse elemente de joc, astfel acesta
riscă să devină o activitate organizată într-o formă atractivă. Desigur că, în jocul
didactic va domina sarcina de învăţare şi nu distracţia, dar e bine ca acestea să
52
declanşeze momente vesele, momente de tensiune cu încărcătură afectivă şi să
se încheie cu aprecieri colective sau individuale privind realizarea sarcinii de
învăţare propusă.
Învăţarea prin joc didactic asigură progrese şcolarilor cu un ritm lent de
lucru şi o participare activă, voluntară, mai deschisă a acestora la activitate şi o
evidentă plăcere.
Jocul este şi o metodă eficientă de educaţie: disciplinează fără
constrangere pe jucător atât sub aspectul desfăşurării acţiunilor obiective, cât şi
sub raportul comportamentului social.
Prin caracterul lui practic, jocul mijloceşte cunoaşterea directă a lumii şi,
mai ales, cultivă deprinderi, trăsături complexe de caracter, convingeri şi
puternice trăiri emoţionale.

II.2.2.b. Jocul didactic – metodă de predare – învăţare

Jocul este o metodă accesibilă în educarea multilaterală a elevului. Ea

constituie un element specific de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor
dobândite în activitatea şcolară. Jocul contribuie la dezvoltarea personalităţii şi a
proceselor de cunoaştere. Între joc şi situaţia reală există întotdeauna o
similitudine formală, o analogie; aceasta încorporează în sine proprietăţile
formale ale fenomenului.
Jocul – cum remarca J. Bruner – constituie o admirabilă modalitate de a-i
face pe elevi să participe activ la procesul de învăţare. Jucătorii sunt ajutaţi să-şi
etaleze şi conştientizeze propriile lor valori. Astfel, învăţarea devine tot mai
interesantă, mai atractivă şi mai placută.
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, independenţa şi
spiritul de cooperare, participarea afectivă şi totală. Condiţia principală a jocului
este aceea de a-i face pe participanţi să-şi dea seama că se află într-o situaţie de
învăţare, că primează aspectul cognitiv şi ca atare, acesta trebuie să se
53
desfăşoare cu toată seriozitatea, astfel, prea puţin obişnuiţi cu o asemenea
modalitate de lucru, ei sunt înclinaţi să vadă totul ca un moment de divertisment,
de amuzament, ceea ce prejudiciază atingerea sarcinilor de învăţare prestabilite.
Un adevăr bine cunoscut este că activitatea de bază a elevului o reprezintă jocul.
Prin el se transpune lumea reală la posibilităţile de înţelegere ale elevului.60
Copii se joacă activ, variabil şi „serios”, deci consecvent, asemeni faptelor
din viaţa adulţilor. Pentru ei jocurile sunt ocupaţii serioase, chiar vitale, pline de
fapte esenţiale – reprezentând o şcoală deschisă, cu un program tot aşa bogat
precum e viaţa. Jocul copiilor nu are niciodată o acţiune orientată spre trecut, ci
spre viitor imprimându-i elevului şi activităţii sale optimism şi bucurie. Prin joc
copilul anticipă viitorul „lumii sale” şi se pregăteşte pentru el, asemeni adulţilor,
în viaţa de zi cu zi. Datorită sentimentalismului de satisfacţie că prin joc fac ceea
ce le place şi le convine lor, apare o calitate importantă a jocului, aceea de a nu-i
obosi. Când se joacă copii sunt inepuizabili, bine dispuşi, uită chiar şi de timp
fiind absorbiţi total de activitatea lor.
S-a constatat că jocul generează chiar odihnă şi recreere. În timpul lui
copilul cheltuie plăcut unele energii şi îşi reface altele, restabilind astfel
echilibrul organismului. Copii trebuie urmăriţi cum rezolvă sarcinile jocurilor,
trebuie sa fie ajutaţi ori de câte ori este nevoie să le înţeleagă şi chiar să le
soluţioneze corect. Menţionez că o condiţie este utilizarea moderată a jocurilor
didactice; folosirea lor abundentă este dăunătoare, ducând la artificialitate, la
transformarea procesului de instrucţie şi educaţie în joc.
„Să ne ferim însă a menţine, prin folosirea excesivă a jocului, un
infantilism care nu trebuie să mai existe”61. Jocul didactic facilitează asimilarea,
fixarea şi consolidarea cunoştinţelor teoretice, contribuie la formarea şi
dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare corectă; iar datorită

60
Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa , Psihologie şcolară, Collegium, 2005, p. 92;
61
Mureşan P. , Învăţarea rapidă şi eficientă, Ed. Ceres, 1998, p. 27;
54
caracterului său formativ influeţează dezvoltarea personalităţii elevului, fiind un
important mijloc de educaţie intelectuală.
Jocurile didactice utilizate în clasele I – IV reprezintă o formă de învăţare
accesibilă, plăcută şi atractivă, ce corespunde particularităţilor psihice ale
vârstei. Activitatea de învăţare este o activitate dificilă ce necesită un efort
gradat. Ea trebuie susţinută permanent cu elemente de sprijin printre care
jocurile didactice au un rol important. Jocurile didactice, prin gradul înalt de
angajare a elevului în activitatea de învaţare constituie una din formele de
învăţare cu cele mai bogate efecte educative, un foarte bun mijloc de activizare a
şcolarilor mici şi de stimulare a resurselor intelectuale.
Este cunoscut faptul că lecţiile cu un conţinut interesant, bogat şi înviorate
cu jocuri didactice, susţin efortul elevilor menţinându-le atenţia concentrată şi
reduc gradul de oboseală. Jocul didactic lingvistic, în general, are bogate resurse
de stimulare a creativităţii. Prin libertatea de acţiune, prin încrederea în puterile
proprii, prin iniţiativa şi cutezanţa, jocurile didactice devin pe cât de valoroase,
pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia,
corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de
cooperare şi învăţare cu scopuri şi sarcini instructive şi educative, cu un conţinut
adecvat, care se realizează într-o formă placută.62
Urmărindu-se obiectivele curente ale lecţiei (înţelegerea şi consolidarea
cunoştinţelor, formarea deprinderilor etc.) prin jocurile care pot fi presărate în
diverse momente ale acesteia, copilul este solicitat în acelaşi efort mintal pe care
l-ar face într-o activitate didactică obişnuită: să observe, să recunoască, să
denumească, să explice, să clasifice, să transforme, să compună (să creeze) etc,
cu deosebirea că, în joc copilul efectuează aceste operaţii într-o formă plăcută,
atractivă, mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului. În
situaţiile de joc, copilul realizează cea mai autentică învăţare, având impresia că
se joacă. Nu orice activitate organizată într-o formă atractivă este joc. Pentru a
62
Cucoş C., Pedagogie, Ed. Polirom, 2002, p. 94
55
deveni joc, o activitatea didactică trebuie să includă elemente de joc: surpriza,
aşteptarea, ghicirea, întrecerea (individual sau pe echipe).
De asemenea, executarea unor acţiuni la comandă, după reguli precise,
penalizarea celor care încalcă regulile etc, crează momente de tensiune, de
emoţii, dorinţa de a câştiga mobilizează copiii la o activitate intensă, rapidă,
plăcută. Este în esenţă o activitate de învăţare al cărei efort, datorită activităţii,
elevii nu-l simt. Ba, dimpotrivă, îl doresc. Desigur, în jocul didactic va
predomina sarcina de învăţare, şi nu distracţia. Este bine ca jocurile să
declanşeze momente vesele ca şi momente de tesiune cu încărcătură afectivă,
dar să se încheie cu aprecieri colective sau individuale privind realizarea sarcinii
de învăţare propuse.
Gama jocurilor didactice este foarte bogată şi diversă. Imaginaţia
institutorului poate inventa modele din cele mai ingenioase. Uneori, pot fi
stimulaţi şi elevii să conceapă jocuri didactice, să propună modificarea unor
jocuri în sensul adaptării lor la situaţiile concrete date, să desfăşoare aceste
activităţi cu cât mai multă îndrăzneală şi independenţă. Făcând din învăţarea
prin jocurile didactice un stil obişnuit de lucru cu elevii, s-a putut constata nu
numai progrese la învăţătură, mai ales din partea elevilor slabi sau cu un ritm
mai lent de lucru, ci şi o participare voluntară tot mai deschisă a elevilor la
lecţie, un interes sporit şi o evidentă plăcere pentru lecţiile în care aşteptau jocuri
de destindere.
Ţinând seama de aptitudinile, interesele şi deprinderile intelectuale,
precum şi stilul intelectual general se structurează începând din primele clase,
evoluţia şcolarilor se va realiza astfel încât elevii să îndeplinească rol activ în
învăţare, iar învăţarea să fie privită nu numai ca rezultat, ci mai ales ca proces
provocat, organizat şi îndrumat nemijlocit de institutor.
Dezvoltarea potenţialului de independenţă şi creativitate al elevului se
poate realiza prin activităţi care solicită independenţă, investigaţie, originalitate,
de aceea este absolut necesar ca învăţământul primar sa fie receptiv la tot ceea
56
ce interesează şi place copiilor, la ceea ce vor şi pot ei să realizeze, valorificând
în activitatea didactică toate forţele şi dorinţele copiilor, toate interesele lor de
cunoaştere în forme accesibile.
Învăţământul trebuie să fructifice potenţele intelectuale ale copiilor şi să le
organizeze în activităţi de învăţare adecvate, atât în şcoală cât şi în afara ei, sub
formă de joc şi joc didactic şi muncă de învăţare propriu-zisă sau de activităţi ce
se substiutie jocului didactic şi au rol de recreere activă cum ar fi: concursurile,
vizionarea TV, a diapozitivelor, diafilmelor. Prin joc se pot exercita cele mai
complexe şi mai importante influenţe formative şi se înregistrează seria de
transformări cantitative şi calitative necesare, potrivit condiţiilor interne sau
externe ale execuţiei lui. În folosirea jocului cu şcolarii se reflectă şcoala, lumea
şi viaţa şi reflexul lor cognitiv sau moral. Se asigură adaptarea elevului la munca
şcolară dar şi accesibilitatea unor cunoştinţe ori consolidarea lor introducându-l
treptat pe copil în practica învăţării şi a muncii în genere.63
Elevul din clasele primare este atras de elementul serios şi obligatoriu al
învăţării şi, în multe situaţii el înregistrează preocupări nu pentru jocul în sine, ci
şi pentru conţinutul acestuia – cum este cazul jocurilor de întrecere din clasă, al
concursurilor şi al altor activităţi suplimentare organizate în afara orelor. Jocul
rămâne o problemă majoră mai ales în timpul adaptării elevului la munca de
învăţare. În clasa I folosirea jocului va avea în consideraţie mai mult sarcinile
didactice, dar şi acestea sunt fixate în funcţie de puterea de rezistenţă a copiilor.
Orice abuz, în ceea ce priveşte jocul şi sarcinile lui, la această vârstă poate avea
un efect contrar celui dorit. Prin jocuri didactice institutorul trebuie să
urmărească pe de o parte relaxarea sistemului nervos al copiilor, iar pe de altă
parte realizarea unor sarcini instructiv educative la zi, sub formă de joc. Astfel
elevii se obişnuiesc treptat să se concentreze timp îndelungat asupra activităţilor
şcolare, să fie atenţi la explicaţii, să respecte corect cele învăţate şi să aplice în
mod conştient cunoştinţele înşuşite. Acest lucru presupune din partea

63
Şerdean Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Ed.Corint, Bucureşti, 2007, p. 78
57
institutorului inventivitate în elaborarea unor jocuri didactice care să înlăture
monotonia.
Jocurile trebuie să aibă un caracter atractiv şi variat. În timpul lor cadrul
didactic are prilejul să cunoască, să îndrume şi să orienteze conduita etică a
copiilor, să le creeze condiţii pentru desfăşurarea unor activităţi prin care ei să-şi
modifice în mod creator cunoştinţele, aptitudinile, ceea ce asigură succesul
şcolar. Caracteristicile principale ale jocurilor sunt determinate de natura lor, dar
şi de vârsta celor care le practică. Pentru copii ele constituie stimulentul
principal al dezvoltării psihice, având rol important în pregătirea acestora pentru
integrarea socială.
Ritmul şi armonia jocului captivează, farmecă. Încordarea conferă jocului
un conţinut etic, creşte în importanţă pe măsură ce jocul are mai mult sau mai
puţin caracter de întrecere. Prin încordare se pune la încercare forţa jucătorului:
forţa lui fizică şi psihică, perseverenţa, dibăcia, curajul, răbdarea. În ciuda
dorinţei sale de a câştiga, jucătorul trebuie să se menţină în limitele prescrise de
joc. Jocul didactic implică activitatea senzorială, intelectuală, afectivă, dezvoltă
atenţia, spiritul de observaţie, imaginaţia, gândirea şi exprimarea verbală. În joc
copilul urmează un model uman: selectează, reproduce, creează oglindind
preocupările societăţii în care trăieşte.
Jocul reprezintă pentru copii o sursă inepuizabilă de impresii care
contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, formează şi
dezvoltă caractere, deprinderi, înclinaţii şi aspiraţii. Jocul trebuie să-l înveţe pe
copil să ducă la capăt sarcinile care i se încredinţează, să-şi folosească în mod
util forţele proprii. Din punct de vedere metodic gradarea sarcinilor trebuie
făcută în fiecare problemă în parte, pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care
se găseşte copilul şi dozându-i în aşa fel efortul încât fără să i se pară obositor, el
să fie atras, treptat, de la ceea ce ştie spre ceva nou dar totuşi uşor de realizat.
Jocurile trebuie să îmbrace aspecte variate pentru a nu-l plictisi pe copil.
Atractivitatea se obţine prin formele noi prin care se prezintă o sarcină, prin
58
folosirea materialelor didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele de
acelaşi grad de dificultate. În realizarea jocurilor trebuie să se ţină seama de
urmatoarele:
- de particularităţile individuale ale fiecărui copil;
- să nu se treacă la nou până ce vechiul nu este bine însuşit prin diferite
jocuri; - îndemnul de a porni spre ceva nou sau spre mai
greu trebuie să fie făcut într-o formă care să-i creeze elevului acea stare
afectivă capabilă să-i mobilizeze resursele energetice necesare efectuării
acestui pas, acea motivaţie care să-i creeze dorinţa de a realiza sarcina
jocului.64

Conţinuturile jocului didactic completează pregătirea şi sporeşte interesul

elevilor pentru obiectul de studiu, ajutând concomitent pe institutori în
cunoaşterea capacităţilor elevilor. Jocurile integrate în activitatea didactică aduc
varietate, veselie, previn monotonia şi plictiseala. De aceea, institutorul va alege
jocurile prin care cunoştinţele sunt reactualizate, fixate, asociate într-un mod
relaxant, în funcţie de obiectivele operaţionale propuse şi de conţinut.

II.2.2.c. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic cu conţinut lexical

Procesul de instrucţie şi educaţie – ca activitate conştientă, organizată şi
întreprinsă sistematic, orientată în direcţia atingerii unor finalităţi – presupune o
temeinică organizare a activităţilor şi proceselor prin care se realizează.
Complexitatea sa deosebită, multitudinea şi varietatea proceselor şi acţiunilor pe
care le cuprinde, ca şi realizarea treptată a scopurilor sale, fac necesară
programarea şi pregătirea minuţioasă a acesteia.
În anticiparea şi programarea demersului didactic se ţine seama în primul
rând de finalităţile generale al conţinuturilor lingvistice.

64
Galperin P. şi colaboratorii, Studii de psihologia învăţării, E.D.P., 1975, p. 36;
59
 Prin ceea ce întreprinde, prin exemplul personal, prin muncă, răbdare şi
talent, învăţătorul este un modelator al structurii personalităţii copilului, în
stadiul cel mai hotărâtor al devenirii sale.
Învăţătorul trebuie să deţină o temeinică pregatire generală şi o foarte
atentă pregătire pentru lecţie, pentru a-l ajuta în cunoaşterea celor din colectivul
pe care-l conduce şi în alegerea metodelor adecvate, necesare eficientizării
lecţiei. O activitate de limba română în care ne propunem să folosim jocul
didactic, devine şi ca o situaţie problemă, iar rezolvarea ei se află în pregătirea
minuţioasa a acestei activităţi, în alegerea jocului lingvistic potrivit, în alegerea
materialului corespunzător, în potrivirea momentului când trebuie folosit şi felul
cum se vor fructifica rezultatele.
Cadrul didactic trebuie să fie un creator. Jocurile didactice folosite trebuie
să aibă amprenta creativităţii învăţătorului.
Prin intermediul jocurilor cu conţinut lingvistic se oferă copilului
posibilitatea de a-şi pune în valoare şi de a evidenţia propriile capacităţi,
favorizând astfel interacţiunea tuturor factorilor psihici ce contribuie la
activitatea de cunoaştere şi o influenţează. Concepute într-o formă atractivă ele
solicită din partea şcolarului o participare constructivă şi în acelaşi timp
dinamică, în raport cu posibilităţile, interesele şi cerinţele sale. Varietatea şi
conţinutul jocurilor didactice oferă o arie largă de influenţe pozitive ce vor
contribui la dezvoltarea intelectuală a copilului.

Proiectarea, organizarea şi desfaşurarea metodică a jocului didactic

lexical
Pentru buna desfăşurare a jocului se au în vedere urmatoarele cerinţe:
1. – pregătirea jocului didactic;
2. – organizarea judicioasă a acestuia;
3. – respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;

60
 4. – respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere
potrivită;
5. – stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
6. – varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor
variante de joc);65
Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:
- studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;
- pregătirea materialului didactic (confecţionarea sau procurarea lui);
- elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Organizarea jocului didactic pentru activizarea şi dezvoltarea vorbirii –
necesită o serie de măsuri. Astfel trebuie să se asigure o împărţire a elevilor în
funcţie de acţiunea jocului şi uneori chiar o reaşezare a mobilierului pentru
reuşita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.
O altă problemă organizatorică este aceea a distribuirii materialului
necesar desfăşurării jocului.
În general materialul se distribuie la începutul activităţii de joc şi aceasta
pentru următoarele motive:
- cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice necesare jocului
respectiv copiilor întelege mult mai uşor explicaţia referitoare la desfăşurarea
jocului. Există şi jocuri didactice lingvistice în care materialul poate fi împărţit
elevilor după explicarea jocului.
Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influenţă favorabilă asupra
ritmului de desfăşurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic:
- constituie o altă cerinţă pentru buna desfăşurare a jocului.
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde, de regulă, următoarele momente:
 introducerea în joc;
 anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor;
65
Şoitu L.,( coord.), Comunicare şi educaţie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996, p. 85-96
61
  prezentarea materialului didactic;
 explicarea şi demonstrarea regulilor de joc;
 fixarea regulilor;
 executarea jocului de către elevi;
 complicarea jocului;
 introducerea unei noi variante;
 încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau individuale).
1. Introducerea în joc – ca etapă îmbracă forme variate în funcţie de tema
jocului. Uneori, atunci când este necesar să familiarizăm copii cu conţinutul
jocului, activitatea poate să înceapă printr-o scurtă discuţie cu efect motivator.
Alteori introducerea în joc se poate face printr-o scurtă expunere sau
descriere care să stârnească interesul şi atenţia elevilor. În alte jocuri
introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anunţând direct titlul
jocului.
2. Anunţarea jocului – trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără
cuvinte de prisos, spre a nu lungi inutil începutul acestei activităţi. Învăţătorul
poate găsi formele cele mai variate de anunţare a jocului astfel ca de la o lecţie
la alta, ele să fie cât mai adecvate conţinutului acestuia.
3. Prezentarea materialului didactic – trebuie făcută explicit axându-se pe
obiectivele urmărite. Explicaţiile trebuie date atât pentru materialul model cât şi
pentru cel individual, iar în timpul prezentării putem aplica şi câteva exerciţii de
mânuire şi folosire a materialului.
4. Explicarea jocului – un moment hotărâtor pentru succesul jocului didactic
este explicarea şi demonstrarea acestuia.
Învăţătorului ii revin următoarele sarcini:
 să facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;
 să precizeze regulile jocului asigurând însuşirea lor rapidă, corectă;

62
  să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape în funcţie de regulile
jocului;
 să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului şi cerinţele pentru a deveni
caştigător.66
Explicaţiile învăţătorului să fie cât se poate de simple şi scurte, cât mai
adecvate scopului urmărit prin joc, punându-se accent pe înţelegerea de către
elevi a elementelor sale esenţiale. Uneori este preferabil să se renunţe la o
descriere lungă şi obositoare a modului de desfăşurare a jocului, precizările
necesare fiind făcute pe parcursul desfăşurării lui.Răspunsurile la întrebările
jocului pot fi date prin acţiune sau prin explicaţii verbale.
În cazul când jocul se repetă, se renunţă la explicaţii şi se trece la desfăşurarea
jocului.
5. Fixarea regulilor – Uneori în timpul explicaţiei sau după explicaţie se vor
fixa regulile jocului.Acest lucru se recomandă de regulă, când jocul are o acţiune
mai complicată, impunându-se astfel o subliniere specială a acestor reguli. De
multe ori fixarea regulilor nu se justifică deoarece se îndeplineşte formal, elevii
reproducându-le în mod mecanic.
Învăţătorul trebuie să acorde o atenţie deosebită copiilor care au o
capacitate mai redusă de înţelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie.
6. Executarea jocului – Jocul începe de la semnalul conducătorului jocului.
La început acesta intervine mai des în joc reamintind regulile jocului, dând unele
indicaţii organizatorice. Pe măsură ce se înaintează în joc sau copiii capătă
experienţa jocurilor pentru dezvoltarea vorbirii, propunătorul acordă
independenţa copiilor, lăsându-i să se acomodeze liber.
Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul elevilor:
- conducerea directă (pronunţătorul având rol de conducator);
- conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc fără să interpreteze
rolul de conducător).
66
Idem 63, p. 129
63
 Pe parcursul desfăşurării jocului, pronunţătorul poate trece de la
conducere directă la cea indirectă sau le poate alterna.
Totuşi, chiar dacă pronunţătorul nu participă direct la joc, sarcinile ce-i revin
sunt deosebite.
Astfel în ambele cazuri pronunţătorul trebuie:
 să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
 să menţină atmosfera de joc;
 să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de
stagnare;
 să stimuleze iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să-i lase să-şi confrunte
părerile, să caute singuri soluţii, să înveţe din propriile greşeli;
Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activităţi, ea fiind profund dăunătoare.
 Să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică respectând
regulile stabilite;
 Să creeze condiţii necesare pentru ca fiecare elev să rezolve în mod
independent sau în cooperare;
 Să urmărească comportarea elevilor, relaţiile dintre ei, pronunţătorul
neimpunând un anumit sistem de lucru. Expresii ca „fă aşa”, „aşează piesa aici”,
„nu e bine ce faci” nu sunt indicate a fi folosite propunător. Nu toate procedeele
indicate de adulţi sunt accesibile copilului. De multe ori copilul înţelege mai
bine când îi explică un alt copil;
 Propunătorul nu are rol de „a preda” cunoştinţele sau de a prezenta de-a
gata soluţiile unor probleme, el provoacă doar anumite probleme, anumite
situaţii în faţa cărora sunt puşi copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperită de
copil ca fiind sugerată în mod discret;
 Să activeze toţi copii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi
pe cei timizi;

64
  Să urmeze felul în care să respecte regulile jocului.67
Sunt situatii când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
- autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului, îl organizează în
mod independent);
- schimbarea materialului didactic între elevi (pentru a le da posibilitatea să
rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiaşi joc);
- complicarea sarcinilor jocului;
- introducerea unor elemente noi;
- introducerea unor materiale noi;
Valoarea formativă a jocurilor didactice sporeşte cu atât mai mult cu cât
propunătorul dă curs liber principiilor de bază care le călăuzeşte.
- rolul lor nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a fost pus. Copilul
reflectă asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de
rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor săi, rectifică
eventualele erori;
- copilul studiază diverse variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai
avantajoasă, mai simplă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare,
pe care să le formeze corect şi coerent;
- copilul are deplina libertate în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie
totuşi să motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor, avantajele pe care le
prezintă ea;
- în timpul jocului s-ar putea face unele greşeli. Copilul învaţă multe lucruri
corectându-şi propriile greşeli; dacă nu poate el, îl vor ajuta colegii. Învăţătoarea
nu poate interveni decât cu sugestii;
- în desfăşurarea jocului este esenţială activizarea conştientă de continuă
căutare, de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea acţiunilor, exprimarea
rezultatelor obţinute, deşi sunt importante, nu se situează pe acelaşi plan cu
activitatea însăşi, putându-se folosi vocabularul comun.
67
Goia V., Didactica limbii şi literaturii române, Ed. Dacia-Educaţional, Cluj-Napoca;2002, p. 135
65
 Realizarea acestor principii depinde în primul rând de modul în care
propunătorul îşi începe organizarea muncii, înţelegând să renunţe în mod
deliberat la unele pregătiri tradiţionale stabilite în relaţia „învăţător – elev”.
7. Încheierea jocului – În final, învăţătorul formulează concluzii şi aprecieri
asupra felului în care s-a desfăşurat jocul, asupra modului în care s-au respectat
regulile de joc şi s-au executat sarcinile primite, asupra comportamentului
elevilor, făcând unele recomandări şi evaluări cu caracter individual şi general.
În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate
disciplinele şcolare în orice moment al lecţiei, ca activitate de sine stătătoare sau
doar ca metodă, urmărindu-se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi aprecierea
nivelului de pregătire al elevilor.
Asimilarea cunoştinţelor de vocabular de la cea mai fragedă vârstă are o
importanţă deosebită, acestea stimuland dezvoltarea intelectuală generală a
copilului şi influenţând pozitiv dinamica vieţii sale spirituale. Pe de altă parte,
cunoştinţele lingvistice au o tot mai mare aplicare în parctică, în toate domeniile
de activitate.
Jocul didactic pentru dezvoltarea şi activizarea vocabularului este acela
prin care se realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere lexical,
folosind un conţinut accesibil, atractiv şi recreativ atât prin forma de desfăşurare
cât şi prin materialul didactic folosit.
În cazul utilizării (aplicării) metodelor în rezolvarea unor jocuri didactice,
ca metodă de bază în comunicare este conversaţia, utilizată însă şi, mai ales, ca
procedeu în cadrul unor metode cu pondere ridicată în activităţile frontale
privind elaborarea răspunsurilor sau găsirea soluţiilor de rezolvare.
Instrumentul de lucru al metodei este întrebarea, instrument ce trebuie
bine stăpânit şi perfecţionat în continuu. Întrebările trebuie să fie precise, în
contextul conţinutului problemei, să fie exprimată concis, simplu, clar şi trebuie
să vizeze un singur răspuns.
66
 Conversaţia euristică (socratică) este acţiunea principală comună între
învăţători şi elevi, în care aceştia din urmă sunt dirijaţi să-şi valorifice experienţa
cognitivă de care dispun şi să facă asociaţii (care să faciliteze dezvăluire,
conexiuni, relaţii noi, concluzii) să elaboreze unele definiţii, să formuleze
răspunsuri, să găsească soluţiile cerute.68
Esenţial este faptul că învăţătorul orientează permanent gândirea elevilor
din aproape spre noutatea propusă.
Este folosită, cu precădere, în analiză şi sinteză (modalităţi de abordare a
metodologiei de rezolvare a problemelor).
Condiţiile principale ale întrebărilor trebuie să fie formulate corect din
punct de vedere gramatical şi logic, concise, de o varietate suficientă, să fie
adresată atât elevilor cu ritmuri rapide, cât şi celor cu dificultăţi, să evite un
anumit tip de raţionament, să nu sugereze direct răspunsul.
Această metodă are mare valoare formativă prin tipul de gândire pe care-l
antrenează (convergent sau divergent), dar şi prin introducerea şi exersarea
limbajului specializat al matematicii, limbaj ce poate fi adaptat celui natural într-
o accepţiune strict-precizată, cu cuvinte şi simboluri specifice.
Problematizarea se definşeste ca o metodă didactică ce constă în punerea
în faţa elevilor a unor dificultăţi create, în mod obiectiv, prin depăşirea cărora,
prin efort propriu elevul învaţă ceva nou.
Dificultăţile vizate de metodă pot fi într-o mare diversitate, dar esenţa lor
constă în crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului, numite situaţii
problematice.
Este metoda care orientează şi activează gândirea elevilor în procesul
învăţării prin faptul că îl conduce la rezolvarea situaţiilor conflictuale, aparent
reale, între cunoştinţele dobândite şi noile informaţii despre problema
respectivă.

68
Idem 60, p. 87
67
 Esenţa acestei metode nu constă în rezolvarea jocului dat ci în crearea
situaţiilor – problemă de către învăţător şi la care elevii să găsească soluţia ce
decurge din noua situaţie.
Pe plan psihologic, situaţia problemă reprezintă o stare conflictuală care
rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv –
emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, „necunoscutul” cu care se
confruntă subiectul şi trebuie găsit.69
Acest conflict imprimă „un sens explorator” gândirii elevului, îl incită la
investigare, descoperire, curiozitate şi aflarea soluţiei noi.
Având în vedere unele aspecte, problematizarea poate fi definită ca o
metodă didactică de activizare prin care li se solicită elevilor un susţinut şi
complex efort intelectual, pentru a descoperi singuri noi adevăruri, a găsi
soluţiile noului joc didactic.
Nu trebuie confundată cu conversaţia euristică cu care se corelează sau în
cadrul căreia se aplică. În acest caz, problematizarea devine o formă cu totul
deosebită de conversaţie euristică, în care elevul nu este pus în situaţia de a da
răspunsuri efectuând o simplă operaţie logică, ci trebuie să efectueze un sistem
de operaţii logice pentru a găsi în final soluţia la întrebare.
Momentele cele mai importante a problematizării sunt:
 Momentul pregătirilor, declanşator ce constă în crearea situaţiei-problemă
(învăţătorul crează în mod intenţionat situaţia-problemă ca apoi aplicaţiile sale
să conducă la indicarea soluţiei sau rezolvarea sa fie facută independent de către
elevi şi, în al doilea caz, când elevii îşi crează situaţia-problemă şi tot ei o
rezolvă);
 Momentul tensional este caracterizat prin intensitatea contradicţiilor
dintre ceea ce se dă spre rezolvare şi cunostinţele anterioare.
 Momentul rezolvării vizează nu numai descoperirea soluţiei, ci şi
confirmarea ei prin întărire pozitivă sau negativă din partea învăţătorului.
69
Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I.,. Pânişoară I. O, Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi, 2001, p.71
68
 În această modalitate de abordare a unui joc didactic nu este importantă
cantitatea celor însuşite, ci faptul că elevii îşi formează un stil de muncă, în
condiţiile unei tensiuni psihice a stimulării spiritului de investigaţie, a curajului
în argumentarea şi susţinerea unor opinii personale.
Brainstorming (metoda asaltului de idei) este considerat ca „o tehnică de
creativitate colectivă”, cea mai răspândită şi aplicată are la bază ideea că în
rezolvarea unui joc didactic cea mai bună soluţie se obţine prin căutarea unui
număr cât mai mare de soluţii, nu prin eliminări succesive ci alegerea celei mai
corecte. „Cantitatea generează de cele mai multe ori calitatea” având în vedere
posibilitatea de comparare, alege din mai multe variante.70
Tehnicile incluse satisfac principalele cerinţe ale gândirii creative în orice
domeniu având drept consecinţa, înlăturarea (neutralizarea) blocajelor şi
stimularea elevilor pentru ideile originale şi valoroase cu motivaţiile specifice.
Această metodă presupune o organizare specifică a timpului, desfăşurată pe trei
etape distincte:
 etapa producerii individuale a ideilor, pe baza jocului lexical lansat de
învăţător, aflat în ipostaza de conducător al acţiunii didactice.
 etapa formulării ideilor (variantelor şi consemnarea lor);
 etapa prezentării (alegerii) variantei celei mai potrivite.
Are loc, deci, o evaluare amânată strategic pentru activizarea tuturor
elevilor, emiterea şi consemnarea a cât mai multor variante.
Metoda urmăreşte rezolvarea unei situaţii – problemă, contradictorie,
conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi
motivaţional) incompatibile între ele: pe de o parte experienţa trecută, iar pe de
altă parte elementul de noutate şi de surpriză (necunoscutul) cu care este
confruntat elevul.

70
Idem 2, p. 97
69
 Această metodă poate fi utilizată în cazul rezolvării jocurilor prin mai
multe căi (variante), ca procedeu, în cadrul problematizării şi mai ales în
compunerea de probleme după imagini date.
Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, procese sau
reproduceri precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni,
fenomene, în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu
executarea corectă a acestor acţiuni.
Mesajul transmis elevului cuprinde întotdeauna obiecte concrete, acţiuni
concrete sau substitutele lor material figurativ, simbolic, grafic, mijloace
tehnice.
Metoda demonstraţiei intuitive este utilizată des în clasele mici, în clasele
mai mari demonstraţia bazându-se pe scheme, simboluri. Prezentarea
materialului didactic este expresia demonstraţiei intuitive şi a respectării
principiului intuiţiei.
Scopul fundamental urmărit prin utilizarea acestei metode este formarea
unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări în vederea sugerării şi
elaborarii operaţiilor ce conduc la găsirea soluţiei, ceea ce nu înseamna şi
efectuarea acestora. Pentru acest lucru sunt necesare alte procedee din partea
elevului. De aceea metoda demonstraţiei se utilizează întotdeauna în combinaţie
cu altele (conversaţia, problematizarea) completându-le prin demonstrarea
(justificare) găsirii soluţiei cât şi corectitudinea acesteia.
Metoda descoperirii poate fi definită ca o „tehnică de lucru la care elevul
este antrenat şi se angajează” în activitatea didactică cu scopul aflării adevărului,
se bazează pe fictiv, pe redescoperirea de relaţii, formule, algoritmi de calcul.71
Atitudinea elevului nu poate subzista decât pe o pregătire anterioară
solidă, pe exersarea ce a creat deprinderi corespunzătoare. Întreaga activitate de
descoperire şi redescoperire este divizată de învăţător, eficienţa metodei
depinzând de răspunsul corect la întrebările adresate.Tactul pedagogic al
71
Idem 67, p. 66
70
învăţătorului şi cunoaşterea problemei, inclusiv al locului în care elevii pot
întâmpina greutăţi, constă în plasarea sugestiei în acele momente de dezorientare
ale acestora.
Învăţarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv sau analogic.
Este inductivă când elevii, analizând o serie de cazuri particulare, se formulează
o regulă generală care apoi este demonstrată (uneori regula este lansată fără
demonstraţie).
În descoperirea de tip deductiv, elevii obţin rezultate noi (pentru ei)
aplicând raţionamente asupra cunoştinţelor, combinându-le între ele sau cu noi
informaţii.
Descoperirea prin analogie constă în transpunerea unor relaţii, algoritmi,
la context diferit, dar analoage într-un text bine precizat. Algoritmii de rezolvare
a jocurilor lingvistice de un anume tip pot fi un exemplu de descoperire prin
analogie.
Analogiile sunt folosite des în rezolvarea jocurilor când, după ce s-a
rezolvat un joc cu întreaga clasă, elevii pot rezolva şi alte jocuri asemănătoare
sau să încadreze un joc într-o anumită topologie.
„Am mai întâlnit cumva acest joc sau un altul asemănător?”. În rezolvarea
jocurilor matematice prin metode logice, utilizarea combinată a metodelor
pedagogice duc la rezultate bune sau foarte bune.
Modalitatea de stabilire a strategiilor (combinarea metodelor) depinde în
cea mai mare măsură de prerogativa profesională a învăţătorului. Cunoştinţele,
nivelul de dezvoltare intelectuală a elevului depind foarte mult de calitatea
informaţiei şi a modului „de a şti cum” să fie prezentată acestora.
Fireşte, această pricepere de „a şti ce, când şi cum” să fie utilizată
informaţia nu poate exista fără o gândire independentă, originalitate fără spirit
creator din partea învăţătorului.72

72
Ignatiev E.I. ,Probleme de psihologia personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1973, p. 89;
71
 II.2.2.d. Profilul psihofizic al şcolarului mic
Caracterizare generală

Dezvoltarea psihică este un proces dinamic de formare şi reconstrucţie

continuă, prin învăţare, a structurilor cognitiv – operaţionale, psihomotorice,
dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinale manifestate prin
comportament. „Definită din perspectivă genetică, dezvoltarea psihoindividuală
este un proces intens care evoluează odată cu vârsta printr-o construcţie
progresivă, în scopul unei adaptări din ce în ce mai perfecţionate. Din
perspectiva psihoindividuală, dezvoltarea trebuie înţeleasă ca un proces dinamic
şi constructiv, de la simplu la complex, de la prelogic la logic, de la empiric la
ştiinţific, proces realizat prin învăţare sub influenţa mediului socio-cultural”.73
„Profilul psihologic este o expresie cantitativ – calitativă a tuturor
componentelor”, proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor
interfuncţionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape de dezvoltare
ontogenetică a copilului şi diferenţiate de la un individ la altul. Acest profil
relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale pe o anumită vârstă şi
pentru un anume individ. Se poate vorbi despre un profil al vârstei şi un profil al
individului.
În determinarea dezvoltării psihice, rolul principal îl are raportul dintre
componenta genetică şi factorii de mediu. Componenta genetică se manifestă în
premizele ereditare: însuşiri fizice, biochimice şi funcţionale, în plasticitatea
sistemului nervos central, intensitatea, „echilibrul şi mobilitatea proceselor de
excitaţie şi inhibiţie, irigarea cu sânge a creierului, particularităţile anatomo –
fiziologice ale analizatorilor şi ale glandelor cu secreţie internă.”74

73
Golu P. Golu I. ,Psihologia educaţională, Editura “Ex Ponto”, Constanţa, 2002, p. 83;
74
Golu M. ,Dinamica personalităţii, Editura “Geneza”, Bucureşti, 1993, p. 117;
72
 Premizele capătă conţinut şi se dezvoltă sub influenţa factorilor de mediu
socio – cultural din cadrul cărora rolul principal revine educaţiei. Deci, copilul
se maturizează învăţând, iar maturizarea biologică este condiţia progresului de
învăţătură.
Dezvoltarea fizică este mai puţin marcată decât în perioada preşcolară.
Creşterea în înălţime este de circa 4-5 cm anual, astfel ca de la 115-118 cm, cât
are la 6-7 ani, ajunge la circa 135 cm la 10-11 ani, greutatea ajungând de la 20
kg la 30 kg.
Procesul de osificare nu este terminat. De aceea se cere o atenţie deosebită
în a-i obişnui pe copii cu o poziţie corectă în bancă, dar şi în timpul altor
activităţi (abilităţi practice, jocuri, pozitii de relaxare, etc.).
Sistemul muscular este de asemenea, în plină dezvoltare. Muşchii lungi
solicitaţi mai des şi mai activ, în joc şi în alte activităţi, se dezvoltă mai mult cei
scurţi. „Muşchii mici de la degete nu sunt însă suficient de dezvoltaţi, obosesc
repede şi, de aceea, nu asigură precizia mişcărilor.”75
Având în vedere cele de mai sus, un rol deosebit îi revine învăţătorului în
a doza acea tendinţă spre mişcare, organizând jocuri în aer liber, excursii,
activităţi extraşcolare (pentru muşchii lungi) şi pentru a proteja eforturile
muşchilor mici (a nu-i solicita prea mult la scriere, desen, abilităţi practice).
Capacitatea pulmonară a copiilor la această vârstă este redusă. Pentru a
asigura oxigenarea sângelui, respiraţia lor este mai intensă decât cea a adultului.
Pulsaţiile inimii sunt, de asemenea, mai dese decât la adult.
Creierul copilului de vârstă şcolară mică se dezvoltă mult, nu atât în
greutate (de la 1300g – 1400g) cât mai ales, în ceea ce priveşte modificarea
structurii şi a proceselor cortexului.
„Complexitatea activităţii şcolare, complicarea (diversificarea) relaţiilor
copilului cu cei din jur, a condiţiilor dezvoltării, a structurii interne a
organismului, a biochimismului intern al organismului, ridică o serie de

75
Şchiopu U. ,Psihologia generală, E.D.P., Bucuresti, 1967, p. 202;
73
probleme referitoare la organizarea muncii intelectuale a copilului cu regimul
vieţii lui şcolare”.76
Adaptarea la viaţa şi activitatea şcolară, dezvoltarea generală a copilului
trebuie îndrumate atent şi aceasta se poate realiza numai cunoscând foarte bine
particularităţile dezvoltării lui psihosomatice.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Deşi maturizarea organelor de simţ (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se
termină relativ timpuriu în dezvoltarea ontogenică (către 2 ani), senzaţiile sunt în
proces de continuă dezvoltare şi desfăşurare. Se dezvoltă, îndeosebi, analizatorii
de distanţă (văzul şi auzul) precum şi analizatorii chinestetici – verbali,
solicitaţi, mai ales, în activitatea citit – scrisului.
Achiziţiile noi ale analizatorului vizual constau în posibilităţile de
acomodare ale aparatului oculo – motor.
Această acomodare este deosebit de importantă, deoarece cu ajutorul ei se
perfecţionează mişcările de orientare vizuală (direcţie, forme, spaţiu).
În activitatea analizatorului auditiv se produc modificări importante,
crescând sensibilitatea auditivă stimulată, în general, de exerciţiile de citire,
recitare cântat individual sau în grup.
În formarea deprinderilor motorii şi a celor verbo-motorii, activitatea
instructiv-educativă a şcolarului are un rol deosebit. Sensibilitatea kinestetică –
verbală se perfecţionează prin analizele şi sintezele fonetice ale propoziţiilor,
cuvintelor, silabelor şi sunetelor, atunci când copilul îşi însuşeşte abecedarul.
Această sensibilitate progresează datorită atitudinii constiente a copilului care
face eforturi de pronunţare corectă şi-şi îndreaptă greşelile comise, în diferite
situaţii.
În cadrul procesului de învăţare, uneori, nu este necesar şi nici chiar
posibil ca obiectele, fenomenele reale să fie prezente şi percepute de elevi.

76
Şchiopu U. ,Tratat de psihologie şcolară, Editura “Aramis”, Bucureşti, 2003, p. 108;
74
Totuşi, în aceste condiţii, cunoaşterea lor poate fi realizată deoarece informaţiile
percepute anterior nu dispar fără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de
a fi conservate şi reactualizate în lipsa stimulilor care le-au determinat ca urmare
a procesului psihic de reprezentare sub formă de imagini secundare.
La intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări despre obiecte
de uz casnic, fructe, animale, oamenii din jur şi activităţile lor. Reprezentările
suportă modificări importante atât sub raportul sferei şi a conţinutului, cât şi
ceea ce priveşte modul lor de producere şi funcţionare. De la caracterul difuz,
contopit, nediferenţiat, nesistematizat, reprezentările devin mai precise, mai
clare, coerente, sistematice.
Sub acţiunea învăţării şi prin intermediul funcţiei reglatorii a limbajului,
devin posibile: evocarea cu mai multă uşurinţă a fondului de reprezentări,
combinarea lor, sau, dimpotrivă, descompunerea acestora în componente cu care
copilul poate opera în contexte variate (desen, compunere, povestire, abilităţi).
Prin transformarea şi combinarea reprezentărilor sau componentelor
acestora, pot fi create noi imagini, reprezentarea contribuind la realizarea altor
procese cognitive superioare precum: imaginaţia, gândirea, memoria. Demersul
didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca şi dirija voluntar
reprezentările în funcţie de sarcina de rezolvat, dată prin instrucţie verbală sau
de scopul fixat prin limbaj anterior.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

În această perioadă, şcolarul suportă modificări importante ale proceselor
psihice superioare: memorie, gândire, imaginaţie, afectivitate.
Memoria este un proces psihic care contribuie în măsură importantă la
reuşirea activităţii de învăţare.
Şcolarul mic reţine mai uşor ceea ce este concret faţă de ceea ce este
abstract, reţine mai uşor forme, culori, întâmplări decât definiţii, explicaţii.

75
 Munca şcolară îi obligă însă să reţină şi să reproducă un material verbal
destul de complex şi de bogat (definiţii, reguli, poezii, povestiri). Nu ar putea
face faţă acestei activităţi şcolare foarte complexă, mai ales în primii ani de
şcoală, dacă ar memora mecanic.
În această perioadă şcolară, se dezvoltă memoria voluntară (intenţională)
alături de memoria spontană (involuntară), dobândind tehnici generale şi
particulare de memorare, se amplifică eficienţa fiecareia din cele 4 etape ale
memorării: fixarea, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea. Memoria nu numai
că se implică în procesul însuşirii de cunoştinţe, ci şi fixează, păstrează,
recunoaşte şi reproduce trăiri emoţionale, trăiri artistice, conduite şi acţiuni.
„Datorită ei, copilul evită conduitele şi situaţiile de eşec, de tensiune, şi, în
mod complementar, reproduce situaţiile în care s-a simţit bine ori a reuşit să
rezolve în bine o situaţie anume. În această formă de memorie există elementele
importante de învăţare socială”.77
Perioada şcolară mică se caracterizează printr-o permanentă solicitare a
gândirii sau a adevărurilor acceptate şi verificate social.
J. Piaget a considerat că, la 6-7 ani, are loc o trecere de la gândirea
intuitivă la organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu lungi
serieri şi clasificări.
Gândirea operatorie lucrează cu criterii cu reciprocităţi, simetrii, forme de
reversibilitate şi de negaţie.
La toate disciplinele de învăţământ, în vederea formării unor noţiuni noi,
elevii sunt antrenaţi să facă analize şi sinteze, comparaţii, abstractizări,
generalizări şi concretizări, activităţi ce-i ajută să-şi însuşească procedee de a
gândi corect, rapid aplicativ. Citirea ceasului este un şir organizat de operaţii,
acestea constituind o strategie a gândirii. Se poate că regulile sunt afirmaţii
esenţiale (valide) despre concepte, cuprinzând operaţii cu conceptele şi cu
atributele (însuşirile esenţiale) la care acestea se referă.

77
Mureşan P. ,Învăţarea rapidă şi eficientă, Editura “Ceres”, Bucureşti, 1998, p. 27;
76
 Operaţiile acestui stadiu care se substituie intuiţiei, sunt deocamdată
„concrete”, ele se desfăşoară pe plan mental, dar continuă să fie legate de acţiuni
cu obiecte.
Logicul se întemeiază pe situaţii concrete, în interiorul cărora obiectele
pot fi organizate şi clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în
prealabil. Copilul înţelege că elementele pot fi schimbate sau transformate,
conservându-şi însă caracteristicile iniţiale.Şcolarul mic operează cu ceea ce este
real, imediat prezent şi nu cu ceva posibil, cu sensuri concrete legate de acţiunea
obiectuală, în condiţiile în care raţionamentul logic se sprijină pe acţiuni
imediate.
Operaţiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită,
imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde din datele percepţiei
globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul îşi depăşeşte
egocentrismul şi realizează o reflectare adecvată prin acţiuni eficace asupra
obiectului. „Astfel, gândirea concretă, specifică acestui stadiu, se deosebeşte de
cea intuitivă specifică stadiului anterior. Aceasta din urmă se întemeiază pe
reprezentare, iar cealaltă este operatorie”.78
Operaţiile concrete permit raţiunii să pătrundă dincolo de datele percepţiei
şi reprezentării, reţinând relaţiile invariante dintre diversele însuşiri ale
obiectivelor şi fenomenelor în situaţii concrete. Sub efortul dezvoltării psihice al
influenţelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noţiuni
fundamentale cum ar fi cele de timp, de spaţiu, de mişcare, de cauză.
Odată cu dezvoltarea gândirii şi cu creşterea experienţei (formată pe cale
intuitivă şi verbală) ca urmare a influenţei primite în şcoală, apare şi gândirea
critică ce constă în respingerea afirmaţiilor şi concluziilor neconforme unor
principii bine stabilite.

78
Nicola I. ,Tratat de pedagogie şcolară, Editura “Aramis”, Bucureşti, 2003, p. 105;
77
 Verificarea datelor obţinute, demonstraţiile matematice, motivarea
cauzală a fenomenelor sunt elemente care împreună formează acest spirit critic,
bază a gândirii corecte, logice.
În această etapă, încep să se contureze diferenţe de bază la nivelul unor
abilităţi speciale şi a randamentului şcolar.
Fetele pot avea performanţe superioare în ceea ce priveşte fluenţa verbală,
ortografia, citirea şi calculul matematic. Băieţii obţin rezultate şi foarte bune
privind raţionamentul matematic, orientarea spaţială, soluţionarea problemelor
de descoperire. Acum pot apărea diferenţe în ceea ce priveşte erorile tipice.
„Băieţii prezintă „înclinaţii” în a comite erori de rezolvare, în timp ce fetele
pot cădea în capcana erorilor de interpretare. Cunoaşterea acestor
particularităţi şi stimularea compensatorie pot reduce diferenţele dintre băieţi şi
fete.”79 Ceea ce începe să se concretizeze, cu mai multă claritate în această
perioadă, este diferenţa dintre stilurile cognitive.
Acest concept desemnează tendinţa de a rîspunde varietăţii sarcinilor şi
problemelor intelectuale într-un mod particular.
Cercetările ce vizează stilul cognitiv fac deosebirea dintre stilul impulsiv
faţă de reflexiv şi stilul analitic faţă de cel tematic.
Copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare rapid cu tendinţa de „a ieşi
la rampă” cu primul răspuns care le vine în minte şi sunt preocupaţi să găsească
repede şi alte variante. Cei reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, ei
par a valoriza posibilitatea de analiză a variantelor de răspuns, fiind preocupaţi,
mai ales, de calitatea acestora şi nicidecum de rapiditatea cu care este oferit
acesta. Copiii cu stil cognitiv analitic pleacă în conceptualizarea de detalii, faţă
de cei cu stil tematic care i-au în considerare întregul.
Din punct de vedere al randamentului acestor stiluri cognitive, copiii
impulsivi dau rezultate mai bune în sarcini care solicită interpretări globale faţă
de cei reflexivi care au performanţe în sarcini de tip analitic. Cercetările lui J.

79
Cosmovici A. ,Psihologie şcolară, Editura “Polirom”, Iaşi, 2000, p. 45;
78
Kojan au fost validate şi de alte cercetări, rezultatele fiind utile pentru că-i pot
ajuta pe educatori să înţeleagă modurile diferite în care copiii acţionează funcţie
de sarcina de învăţare sau performanţele diferite ale aceluiaşi copil în situaţii
deiferite.
Orice raţionament, orice rezolvare de probleme constituie, în acelaşi timp,
şi o manifestare a creativităţii gândirii. Al. Roşca consideră că principala
caracteristică a gândirii creatoare este noutatea sau originalitatea soluţiei găsite,
a ideii emise.80
La şcolarul mic nu putem vorbi de existenţa unei creaţii absolute a
gândirii căci acesta se află abia la începutul însuşirii elementelor de bază ale
ştiinţelor, însă învăţătorul poate face foarte mult în direcţia formării unor
premise pentru dezvoltarea ulterioară a creativităţii, stimularea unor trăsături ale
personalităţii (perseverenţă, încurajarea căutării de nou şi frumos, exigenţa faţă
de elev de a nu reproduce textual lecţia, ci de a exprima personal) este unul din
factorii care garantează dezvoltarea originalităţii.
Imaginaţia este puternic implantată în viaţa intelectuală şi emoţională a
copilului. Important acest bun al activităţii psihice să nu fie opresat în mod
brutal. Se consideră imaginaţia ca o combinare şi recombinare a experienţei
cognitive acumulate81, iar calitatea creaţiei se consideră dependentă de calitatea
prelucrării analitico-sintetice. Imaginaţia reproductivă este solicitată mereu în
procesul înţelegerii şi învăţării, mai ales, în cazul cunoştinţelor care se referă la
fenomene şi lucruri necunoscute. Imaginaţia creatoare, mai puţin controlată
critic, reprezintă întotdeauna un fel de aventură spirituală.
Mediul şcolar facilitează şi inhibă diferite tendinţe ale personalităţii,
dezvoltând emoţii şi sentimente intelectuale, sociale, estetice.
În cazul în care se rezolvă o problemă mai dificilă, complicată de
aritmetică, un exerciţiu cu mai multe operaţii, se dezvoltă forme de rezonanţă

80
Roşca Al., Creativitatea, Ed. Enciclopedică,Bucureşti, 1972, p.87
81
Chiruv A. ,Revista de pedagogie-Stimularea creativităţii ,Bucureşti,1979, p.26
79
afectivă pozitivă. După ce s-au efectuat toate lecţiile pentru a doua zi, elevul
trăieşte emoţii sentimentale de mulţumire şi satisfacţie sau de confort psihic.
Motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori
externi (observarea şi imitarea de către copil a modelelor exterioare) şi interni
(dorinţa copilului de a deveni şcolar), susţinute de multiplele lui cunoştinţe
despre şcoală şi despre statutul de şcolar. Activitatea acestuia poate fi susţinută
nu numai de o motivaţie externă, dar şi de una internă care activează procesele
de asimilare a cunoştinţelor în mod continuu.
Trebuinţe de exploatare, investigare, informare şi documentare a
şcolarului mic este în plin progres. El doreşte să afle, din ce în ce mai mult,
despre fapte şi întâmplări la care nu există nemijlocit, fiind stimulat în acest sens
de reţeaua mass-media (cu un rol, nu întotdeauna pozitiv, în acest parcurs de
cunoaştere şi formare, structurare continuă a proceselor psihice).
Valorificând această „deschidere”, învăţătorul le poate cultiva ataşamentul
faţă de şcoală şi învăţătură, dragoste şi interesul pentru cunoaştere, atât de
necesară în viaţă.
Afectivitatea şcolarului este influenţată atât de sarcinile de învăţare
propriu-zise, cât şi de relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii din care
face parte şi îşi desfăşoară cea mai importantă şi utilă activitate a sa.
Se dezvoltă astfel, atât emoţiile şi sentimentele intelectuale precum şi
emoţiile morale şi estetice. Conţinuturile de învăţare încep să-i apară ca fiind
interesante. Apare curiozitatea intelectuală, dorinţa de a afla, de a cunoaşte cât
mai mult, spiritul de întrecere şi satisfacţia reuşitei.
Evenimentele festive, concursurile sau chiar lucrările de evaluare,
aprecierile sau dezaprobările determină şcolarului stări emoţionale deosebite.

Personalitatea elevului

80
 Personalitatea este o sinteză bio-psiho-social-istorică şi „culturală a
omului ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice”.82
Cota personalităţii este dată de eficienţa acţiunii subiectului, a nivelului
cunoaşterii şi a comunicării interumane, a gradului de racordare la normele şi
valorile socioculturale.M. Stoica denumeşte personalitatea ca fiind „darul cel
mai de preţ pe care şi-l poate oferi omul prin cunoaştere şi voinţă de
autodepăşire, prin efortul propriu şi cu sprijinul factorilor educaţionali”.83
Ca un sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul
dezvoltării unitare prin procesul învăţării, a însuşirilor înnăscute şi dobândite
sub influenţa mediului cu toţi factorii lui, asigurând fiecărei individualităţi o
adaptare, originală şi activă, la mediul înconjurător.
Pentru a orienta studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea
corectă a acestuia din perspectiva procesului instructiv – educativ, trebuie avute
în vedere cele mai importante trăsături şi calităţi formale, dinamico – energetice
(temperamentul), trăsături de conţinut, socio – morale şi axiologice (caracterul)
şi aspecte instrumentale performanţiale ale individului (aptitudinile).
Temperamentul este cel mai uşor de observat şi identificat ca latură a
personalităţii, latură ce se referă la nivelul energetic al acţiunii. „De aceea,
încercând să descriem pe cineva, vom putea utiliza, fără teama de a greşi prea
mult, adjective precum: energic, exploziv, rezistent, expansiv, rapid, sau
antonimele lor”.84
Temperamentul se referă la tipul de activitate nervoasă superioară şi care
asigură personalităţii energia necesară, echilibrul şi mobilitatea proceselor
nervoase de excitaţie şi inhibiţie, punându-şi amprenta pe întreaga viaţă bio-
psihică şi comportamentală a omului.

82
Dumitriu Gh., Dumitriu C. ,Psihologie, E.D.P., Bucureşti, 2004, p. 48;
83
Stoica M. ,Pedagogie şcolară, Ed. Gh. Cârţu, Bucureşti, 1995, p.112
84
Cosmovici A. ,Psihologie şcolară, Editura “Polirom”, Iaşi, 2005, p. 64;
81
 El „este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală şi
se modelează, căpătând anumite nuanţe emoţionale, suportă toate influenţele
dezvoltării”.85
Prima clasificare a temperamentelor care, cu o serie de îmbunătăţiri, a
existat până astăzi este cea propusă de cunoscuţii medici ai antichităţii,
Hipocrate (400 i.e.n) şi Galenus (150 e.n.) şi anume; coleric, sanguin, flegmatic
şi melancolic. Psihologul francez Le Senne stabileşte opt tipuri temperamentale:
nervos, sentimental, activ, pasionat, sanguin, flegmatic, amorf-nonşalant,
apatic.86
La această clasificare s-a ajuns avându-se în vedere emotivitatea (sursă de
entuziasm, de energie, dar şi de dificultăţi psihologice), activitatea (nevoia de a
acţiona) şi viteza de reacţie.
Pentru determinarea tipurilor de activitate nervoasă superioară, I.P. Pavlov a
pornit de la trei însuşiri ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie: intensitatea,
echilibrul şi mobilitatea. El a stabilit patru tipuri de temperamente:
 tipul puternic neechilibrat (coleric);
 tipul echilibrat – mobil (sanguinicul);
 tipul puternic echilibrat – inert (flegmaticul);
 tipul slab (melancolicul).
Nu trebuie pus semnul egalităţii între tipurile temperamentale şi tipurile
de sistem nervos. Acestea din urmă de-a lungul vieţii, rămân neschimbate, în
timp ce temperamentul se construieşte în cadrul interacţiunii individului cu
mediul fizic şi socio – cultural, suportând şi influenţele celorlalte subsisteme ale
personalităţii, se referă la o serie de particularităţi şi trăsături înnăscute, care,
neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi valorizate moral, dar sunt
premise importante în procesul devenirii socio – morale a fiinţei umane.

85
Neveanu P. P. ,Dicţionar de psihologie, Editura “Albatros”, Bucureşti, 1996, p. 261;
86
Leroy Gilbert, Dialog în educaţie, E.D.P. , Bucureşti,1974, p. 153
82
 În şcolaritatea mică, copii se disting printr-o mare diversitate
temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici,
preponderent sanguuinici sau melancolici. În cadrul activităţilor instructiv –
educative, depistând şi cunoscând portretele temperamentale ale copiilor,
aspectele pozitive şi limitele fiecăruia, se poate facilita intervenţia avizată,
diferenţiată şi flexibilă a învăţătorului în scopul unor compensări
temperamentale.
Copiii agitaţi (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor,
datorită posibilităţilor pe care le ofera activitatea şcolară de a-şi consuma
energia prin participarea activă la tot ce înseamnă aceasta. Temperamentele
flegmatice încep să-şi reducă treptat din inerţie şi să adopte un ritm de lucru mai
alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendinţe de închidere în
sine – cunosc şi ei un proces de activizare a conduitei, încurajaţi de succesele pe
care le obţin.
Atitudinea educatorului faţă de aceste însuşiri tipologice şi
temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferenţiată în funcţie de natura
elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii. În acest sistem organizat de
muncă şi învăţare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfăşoară se
dezvoltă pe fundalul predispoziţiilor native şi aptitudinile.
Aptitudinile sunt sisteme operaţionale complexe, superior dezvoltate şi în
continuă modificare care mijlocesc performanţe supramedii în ceea ce priveşte
acumulările calitative. Orice însuşire sau proces psihic privit sub unghiul
eficienţei, devine aptitudine.
„Noţiunea de aptitudine a apărut în procesul comparării performanţelor
obţinute de diferite persoane într-o anume activitate, în aceleaşi condiţii de
învăţare”.87

87
Dumitriu Gh., Dumitriu C. ,Psihopedagogie, E.D.P., Bucureşti, 2004, p. 50;
83
 „Aptitudinile sunt însuşiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operaţii
cu ajutorul cărora se execută activităţi cu multă rapiditate şi cu un grad ridicat de
eficienţă”.88
Cosmovici A. denumea aptitudinile ca însuşiri ale persoanei care explică
diferenţele constatate dintre oameni în privinţa posibilităţilor de a-şi însuşi
cunoştinţe, priceperi, deprinderi.
În funcţie de tipul de procese, aptitudinile se pot clasifica în: senzoriale,
psihomotorii, intelectuale (inteligenţa), aptitudinea şcolară, artistice, sportive,
matematice. Aptitudinile sunt întotdeauna ca rezultat al dezvoltării, un „aliaj”
între elementul înnăscut (predispoziţia nativă) şi cel dobândit prin experienţă
(învăţare) funcţie de factorii interni şi externi.
Factorii interni sunt constituiţi din dispoziţii ereditare (plasticitatea
scoarţei celebrale, echilibrul şi mobilitatea proceselor de excitaţie – inhibiţie,
intensitate, funcţii analitice – sintetice ale creierului, particularităţile anatomo –
fiziologice şi funcţionale ale creierului) şi o grupă care se referă la interese,
motivaţii, aspiraţii, ideal, atitudini, inteligenţă.
Factorii externi se referă la procesul însuşirii logice şi creative a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în cadrul cărora se dezvoltă
aptitudinile ce facilitează asimilarea informaţiilor.
Trebuie, totuşi, facută diferenţa între predispoziţie nativă şi capacitatea
care exprimă posibilitatea individului de a efectua cu succes o anumită
activitate, la un anumit timp.
Spre deosebire de capacităţi, aptitudinea se leagă de potenţialitate, de
posibilitatea ca în situaţia în care ar avea asigurate condiţii optime, un anume
individ să ajungă să poată dobândi o capacitate ridicată într-un domeniu.
Nu există vreo posibilitate de a evolua direct aptitudinile astfel decât prin
evaluarea performanţelor la anumite probe, deci a capacităţilor.

88
Stoica M. ,Pedagogie şcolară, Editura “Gh. Cârţu Alexandru”, Craiova, 1995, p. 97;
84
 Pentru a evidenţia nivelul de dezvoltare al aptitudinilor este indicat a se
urmări: uşurinţa învăţării (dacă elevul reţine aspecte absolut noi, relativ rapid şi
fără efort vizibil) şi uşurinţa şi calitatea executării unei sarcini.Una din
aptitudinile generale de bază care se dezvoltă la vârstă mică este cea de a învăţa.
Aceasta are o structură complexă, fiind bazată pe spirit de observaţie,
capacitatea memoriei logice şi cu rapiditate, atenţie concentrată, gândire şi
imaginaţie constructivă ce face posibilă şi uşurează puterea de adaptare a
elevilor la sarcinile şcolare, obţinând un randament sporit. Ea se formează în
procesul învăţării prin exersarea inteligenţei generale în cadrul studierii
disciplinelor de învăţământ.
După P.E. Vernon, în structura aptitudinii şcolare sunt cuprinşi mai mulţi
factori:
 factorul g (inteligenţa generală);
 factorul verbal – educaţional;
 factorul spaţial;
 factorul de personalitate (motivaţia învăţării, atitudinea faţă de muncă,
interesul, perseverenţa);
 factorul biologic;
Din practica şcolară, se ştie că există elevi cu aptitudini intelectuale mai
puţin dezvoltate, însă obţin performanţe şcolare destul de bune datorită
factorului „x” şi invers, elevi cu aptitudini şcolare dezvoltate dar cu rezultate
slabe, datorită lipsei de interes, motivaţie, perseverenţă.
Din inclinaţia şi aptitudinea generală pentru învăţare, se desprind şi se
dezvoltă elementele unor aptitudini specializate: plastice, muzicale, literare,
matematice.
Cea mai importantă problemă în domeniul studierii aptitudinilor pentru
dezvoltarea vorbirii (de altfel şi pentru altele) este stabilirea condiţiilor formării,
educării, când şi în ce condiţii elevii îşi vor forma priceperi, deprinderi şi au
posibilitatea unei dezvoltări ulterioare a acestora.
85
 Prin aptitudinea pentru studierea vocabularului, în limitele programei
şcolare, se înţelege însuşirea materialului de învăţământ şi rezolvarea în mod
creator (şi chiar creativ) a problemelor propuse.
Caracteristicile evidente prin care se deosebesc elevii sunt: rapiditatea şi
usurinţa nativă a formării priceperilor şi deprinderilor generalizate, caracterul,
conţinutul şi volumul cunoştinţelor, modalităţile de înţelegere şi aplicare a
acestora în rezolvarea şi compunerea de probleme.
De aceea, învăţătorului îi revine deosebita misiune de a avea în vedere,
referitor la aptitudinile lingvistice, mai multe „aspecte:
 însuşirea rapidă a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor lingvistice
(viteza cu care se percep explicaţiile învăţământului);
 logica şi independenţa gândirii (de a raţiona singur, fără a imita ideile
altora);
 spiritul de inventivitate (creativitate) de a face combinaţii mintale;
 memorarea rapidă şi temeinică a elementelor de vocabular (noţiuni,
raţionamente, algoritmi, modele);
 gradul de analiză şi sinteză a conţinuturilor de vocabular;
 efort redus în timpul rezolvării exerciţiilor;
 capacitatea de a trece repede la o desfăşurare inversă a gândirii;
 starea emoţională a elevului (dispunere repulsie)”.89
J. Piaget în lucrarea „Structurile matematice şi structurile operatorii de
inteligenţă” în vol. „Însemnătatea matematicii” – Paris, Neuchatel, 1955,
menţiona că singura aptitudine generală este reprezentată de inteligenţa care
constă într-un sistem de operaţii ca instrumente de cunoaştere întelegere şi
invenţie a soluţiilor, de rezolvare a unor probleme sau situaţii problematice în
scopul adaptării la mediul socio – cultural. Ea nu constă în însăşi natura

89
Ignatiev E. I. ,Probleme de psihologia personalităţii, E.D.P. Bucureşti, 1973, p. 86;
86
funcţiilor gândirii, ci în buna organizare a acestor funcţii, un inteligent fiind
acela care obţine, prin gândirea sa maximum de rezultate.”
Operaţiile sunt acţiuni externe interiorizate şi organizate în sisteme
operatorii de ansamblu care pot fi tranzitive, asociative, reversibile. Cea mai
importantă operaţie mintală este reversibilitatea, adică refacerea drumului invers
al unui act mintal.
Ex: citirea cuvântului lac şi invers cal.
„Inteligenţa derivă din acţiune şi se realizează prin operaţii mintale.
Elevul inteligent îşi reorganizează rapid cunoştinţele anterioare, sesizează
relaţiile dintre obiecte şi fenomene, trăsăturilor lor definitorii, operează cu
informaţii, anticipând răspunsuri la situaţii noi în scopul adaptării la mediul în
care îşi desfăşoară activitatea”.90
Sunt cunoscute cele opt tipuri de inteligenţe (Gardner): lingvistică, logico-
matematică, spaţială, muzicală, kinestetică, naturală, intrapersonală şi
interpersonală.
Teoria inteligenţelor permite aplicarea operaţională a taxonomiei lui
Bloom la activitatea de învăţare pe nivele de cunoaştere, înţelegere, aplicare,
analiză, sinteză şi evaluare.
„Dacă inteligenţa este o formă superioară de organizare şi de echilibru a
structurilor cognitive şi dacă a înţelege şi a învăţa sunt principalele ei funcţii,
atunci nu se poate vorbi de nici un proces creativ fără participarea inteligenţei.
Pornind de la această idee, orice persoană cu o inteligenţă normală dezvoltată
este mai mult sau mai puţin creativă, iar peste un anumit coeficient de
inteligenţă, aceasta nu mai coreleaza cu creativitatea, rolul important revenind
imaginaţiei creatoare şi factorilor de personalitate.
Cunoaşterea particularităţilor anatomofiziologice, dar mai ales a celor
psihice ale elevilor de vârstă şcolară mică, are o deosebită importanţă pentru
învăţator. De aici plecând, el va putea desfăşura o activitate eficientă şi în bune

90
Galperin P. ,Studii de psihologia învăţării, E.D.P. Bucureşti, 1975, p. 114;
87
condiţii, stabilindu-şi strategiile didactice adecvate trăsăturilor individuale şi de
grup ale elevilor.
Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului, învăţătorul trebuie să-i
cunoască posibilităţile şi realitatea asupra căreia va acţiona şi pe care şi-o
propune să o modifice. Nivelul şi volumul cunoştinţelor ce se transmit elevilor,
numărul exerciţiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea şi durata efortului
cerut la lecţii şi în activităţile extraşcolare trebuie să corespundă posibilităţilor
pe care le au elevii şi celor pe care le are fiecare elev în parte.
Având în vedere acestea de mai sus, învăţătorul îşi poate stabili
conţinuturile, mijloacele educative cele mai potrivite în realizarea obiectivelor.
Numai cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi prin observarea
activităţii şi comportării, prin aplicare de teste, prin convorbiri cu elevii şi
părinţii, cu prietenii lor, prin studierea produsului activităţii lor (compuneri,
desene, rezolvare de probleme, etc.), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării
fizice, învăţătorul poate ajunge la o cunoaştere profundă a fiecarui elev.
Copiii prezintă însuşiri şi aptitudini diferite, fizionomii şi profile morale
distincte, iar şcoala este chemată să asigure educarea şi cultivarea lor
sistematică, precum şi crearea condiţiilor necesare manifestării şi dezvoltării lor
optime, ceea ce presupune şi implică cunoaşterea profundă a structurii
personalităţilor.
La niveul învăţământului primar, metodologia de rezolvare a problemelor
reprezintă un mijloc eficient pentru învăţare activă, participativă, conştientă, o
cunoaştere realistă a mediului adaptată la condiţiile reale ale clasei (elevului).
„Educatorul cunoaşte elevul educându-l şi-l educă mai bine cunoscându-l”.91
Caracterul este acea structură care exprimă ierarhic motivele esenţiale ale
unei persoane, cât şi posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în
conformitate cu ele.

91
Dumitriu Gh., Dumitriu C. , Psihopedagogie, E.D.P., Bucureşti, 2004, p. 86;
88
 Pot fi subliniate două dimensiuni fundamentale ale caracterului – una
axiologică, orientativ – valorică şi una executivă, voluntară. Astfel caracterul
este gradul de organizare etică a tuturor forţelor individului (Taylor, W.S. 1978
pag. 43), o dispoziţie psihofizică durabilă de a inhiba impulsurile conform unui
principiu regulator (Rahack, A.A. 1981 pag. 44) sau o „variantă moraliceşte
organizată”.92
Pentru definirea caracterului se au în vedere atitudinile stabile şi
generalizate, definitorii pentru persoana în cauză şi care se întemeiază pe
convingeri puternice şi nu manifestările circumstanţiale, variabile.
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale
realităţii şi implică relaţii afective, comportamentale, cognitive. Atitudinile
stabilizate devin trăsături de caracter, iar suportul lor îl constituie deprinderile şi
obişnuinţele coordonate de voinţă.
Principalele particularităţi structurale, a căror cunoaştere este necesară
pentru o definire cât mai bună a profilului caracterial al unui elev sunt: unitatea
caracterului, expresivitatea, originalitatea, statornicia, plasticitatea, socializarea,
consecvenţa, tenacitatea, empatia, responsabilitatea, acceptarea de sine.
Dezvoltarea aspectelor atitudinale şi a trăsăturilor de caracter se constituie într-
un obiectiv prioritar al şcolii. Rolul educaţiei, al relaţiilor sociale în care copilul
a fost angrenat în primii ani de viaţă devine hotărâtor.
Mica şcolaritate este perioada în care începe structura laturii relaţional –
valorice a personalităţii, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor
dominante.
Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv – morale a caracterului. Câmpul
interacţional se îmbogăţeşte şi se diversifică, acest studiu fiind denumit şi
„vârsta socială” (viaţa în grup şcolar în care, pe lângă instruirea şcolară au loc
modificări deosebite în ceea ce priveşte adaptabilitatea, sociabilitatea

92
Klages K., conf. Neveanu, Zlate Creţu ,Metode euristice în structura rezolvării de probleme (traducere),
E.D.P. Bucureşti, 1987, p. 321;
89
individului). Dorinţa de a fi aproape de alţii şi de a trăi în colectiv îşi găseşte
satisfacţia în apartenenţa la noul grup social, la clasa de elevi.
Începând din primele clase, colectivul de elevi e resimţit ca o grupare cu
viaţă proprie, cu activităţi interesante desfăşurate în comun (activităţi şcolare,
extraşcolare şi extracurriculare). Mediul social al clasei constituie premisele
formării unor trăsături pozitive de caracter exprimând atitudinea faţă de oameni,
de societate: sensibilitate, colectivism, politeţe, cinste, sinceritate.
Colectivul familiei pune la îndemâna copilului exemple pozitive de
dragoste, comportare delicată şi respect reciproc. Viaţa de colectiv determină pe
fiecare elev să ţină seama de interesele grupului, să ţină la onoarea clasei şi a
şcolii, să înţeleagă semnificaţia socială a modului său de comportare, a
succeselor şi a insucceselor sale amplificându-i gradul de integrare în viaţa
socială.
Cooperarea, întrajutorarea, influenţează personalitatea copilului şi
activitatea acestuia. Sub îndrumarea învăţătorului, elevul învaţă să se simtă
treptat component al colectivului respectiv, începe să se intereseze de
comportarea colegilor de succesele lor, de semnificaţia lor în cadrul grupului.
Jocul ca formă de activitate instructiv – educativă, dezvoltă spiritul de
independenţă, formează atitudini pozitive faţă de muncă şi conduce la sesizarea
unor abateri în comportamentul colegilor.
Învăţătorul este cel care trebuie să creeze un cadru adecvat în care copii
găsesc cel mai bun climat psihologic, social de manifestare şi dezvoltare a
propriei personalităţi.
Antrenat în activităţi, în calitate de coparticipant la propria formare,
copilul este sprijinit să dobândească metodele şi căile accesibile lui de
cunoaştere pentru ca, pe temeiul acestei condiţii importante, el să poată învăţa
orice cunostinţe de care are nevoie.
În formarea atitudinilor – trăsăturilor de caracter este necesar să se
utilizeze, în afara comunicării de tip persuasiv, metode directe şi indirecte.
90
Metodele directe includ utilizarea pedepselor şi recompenselor. Un anume
comportament ce este, în mod consecvent să se producă din nou. Acest fenomen
începe să fie cunoscut ca „legea efectului” care afirmă că acele comportamente
care sunt urmate de consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a fi repetate, iar
cele urmate de consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică.
Metodele indirecte au la bază mecanismele învăţării sociale, ale sugestiei
bazate pe comunicare interpersonală, intergrupală, pe imitaţie, pe identificare, pe
exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarcă prin explorarea
valenţelor formative ale grupului, ale relaţiilor interindividuale pe care grupul
(şcolar, familial) le presupune. Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor
calităţi cum sunt: conştiinciozitatea, sârguinţa, punctualitatea, spiritul de
organizare, făcînd ca elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să se
realizeze bine profesional.

II.3 Componenta metodică

Limba s-a născut din necesitatea de a comunica ,de a împărtăşi semenilor

ideile despre univers,de a transmite generaţiilor următoare roadele căutării,
trecerea experienţei în cuvânt necesitând efortul viu al actului comunicării.
Dezvoltarea exprimării orale,în general,se face pe două căi:dirijată,prin
activităţile şcolare,unde contribuie toate disciplinele şi spontană prin ceea ce
oferă familia şi mijloacele de culturalizare.Şcoala rămâne pivotul central în ceea
ce priveşte procesul de activizare,dezvoltare şi nuanţare a vocabularului.93 La
intrare în clasa I copilul vine cu un lexic structurat pe modelul
familiei,”îmbogăţit” uneori cu elemente din limbajul străzii.Intrat în lumea
învăţării ,a şcolii,elevului i se impune un nou limbaj specific,limbajul şcolar,cu
achiziţii şi termeni corespunzători noii realităţi şi conţinuturilor de
învăţare.Rolul învăţătorului este determinant în activarea şi activizarea

93
Străchinaru Ion, Creativitate şi limbaj în perspectiva pedagogică- eseu, Educaţie şi limbaj, E.D.P. ,Bucureşti,
p. 51
91
vocabularului elevilor,acesta provocând folosirea corectă a
vocabularului,realizând astfel comunicarea. Nu se poate vorbi de
activizarea vocabularului fără îmbogăţirea,nuanţarea şi precizarea
acestuia.Aceasta se declanşează o dată cu preocuparea pentru rostirea şi scrierea
corectă a fiecărui cuvânt.
Strategiile didactice utilizate trebuie să vizeze formarea de competenţe,să
trezească motivaţia,curiozitatea şi interesul pentru învăţătură,să asigure o
învăţare activă şi formativă.De aceea se impune corelarea metodelor,
procedeelor,mijloacelor de activitate ,ţinându-se cont de particularităţile de
vârstă şi individuale ale elvilor.
Jocul didactic este o activitate didactică cu multe valenţe educative,având
drept caracteristici îmbinarea activităţii de învăţare cu forma distractivă a jocului
şi stimularea gândirii, imaginaţiei ,creativităţii,voinţei,capacităţilor de
comunicare ale elevilor.
Într-o activitate de joc didactic se pot urmări şi realiza mai multe obiective
vizând dezvoltarea capacităţii de comunicare:
●exersarea aparatului fonator în scopul formării unei pronunţări corecte şi
clare a sunetelor,a silabelor,a cuvintelor;
●dezvoltare şi activizarea vocabularului elevilor;
●cunoaşterea sensului cuvintelor şi folosirea corectă în contexte;
●nuanţarea vocabularului prin categoriile semantice-antonime-
sinonime,omonime şi sensurile figurate ale cuvintelor;
●cultivarea corectitudinii gramaticale sub aspectul formei şi al structurilor
logice;
●activizarea,dezvoltarea şi nuanţarea exprimării artistice prin crearea
dirijată a figurilor de stil;
●exersarea capacităţii de comunicare orală în dialog,exprimare,descrieri;
●educarea memoriei,atenţiei,imaginaţiei,a disciplinei;

92
 ●în ansamblu, educarea elevilor în sensul civilizaţiei comunicării şi a
esteticii comunicării.94
Pentru abordarea şi înţelegerea corectă şi eficientă a jocului didactic în
lecţie este necesar să se cunoască şi să se respecte următoarele etape:
1.Stabilirea conţinutului jocului în funcţie de ▪ obiectivele urmărite şi de
▪timpul şi locul plasării în contextul lecţiei.Conţinutul lecţiei poate fi:
-fonetic,lexical,semantic,gramatical,de dialog,de expunere,de descriere,de
ortografie;
-coordonarea unui grup de jocuri didactice în cadrul aceluiaşi conţinut
tematic ;
-asamblarea unor jocuri cu conţinit diferit ,într-o structură mai amplă(de
exemplu:joc didactic asociat cu jocul grammatical şi cu cel stilistic).
2.Integrarea metodică a jocului alături de alte activităţi de comunicare în
cadrul orelor de limba română.
Jocul poate fi o secvenţă plasată în lecţie în următoarele momente:
a)în partea introductivă a lecţiei,dacă se urmăreşte familiarizarea elevilor
cu anumite acţiuni;
b)pe parcursul lecţiei,pentru restabilirea sau captarea atenţiei elevilor;
c)la sfârşitul lecţiei,dacă prin joc se urmăreşte verificarea sau
sistematizarea unui complex de cunoştinţe,priceperi,deprinderi.

3.Modul de organizare şi regulile jocului

Fiind atât o metodă de învăţare cât şi o activitate de învăţare,jocul didactic
va antrena toţi elevii,învăţătorul coordonând activitatea atent la realizarea
obiectivelor,la conţinutul ştiinţific,la respectarea regulilor.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
▪ anunţarea titlului şi a obiectivelor;

94
Idem 63, p. 79
93
 ▪reactualizarea unor cunoştinţe necesare şi efectuarea unor exerciţii-
antrenamente;
▪comunicarea regulilor,a condiţiilor de desfăşurare;
▪ prevenirea elevilor asupra unor greşeli care pot apărea;
▪ explicarea conţinutului jocului şi demonstrării rezolvării;
▪ dirijarea desfăşurării jocului.
Evaluarea elevilor se va face raportând rezultatele la:obiective,gradul de
realizare a învăţării,respectarea regulilor,greşeli tipice,aspectele educative
implicate.
Jocul didactic, acceptat ca activitate didactică şi ca metodă didactică
,poate fi folosit în observarea următoarelor aspecte ale comunicării:95
-jocuri pentru observarea aspectelor fonetice;
-joc de pronunţare a sunetelor:s,z,ş,y,č,ğ,ţ,r,l,h;
-joc de exemplificări de cuvinte care încep cu sunetul.....
-joc de pronunţare silabică
●Jocuri pentru observarea aspectului lexical:
-joc cu cuvinte care se grupează în sfere semantice
largi:rude,fructe,obiectele şcolarului;
-joc de asociere a însuşirilor la un substantiv( substantiv+ adjectiv);
-joc de asociere a acţiunilor la un substantiv(substantiv+ verb);
-joc cu antonime,sinonome,diminutive.
●Jocuri pentru observarea corectitudinii gramaticale:
-joc de formare a singularului şi a pluralului la substantive şi adjective;
-joc de formare a perechilor de gen natural(ex. băiat-fată);
-joc de flexiune în cazul Dativ(„Al cui este?” sau “Cui îi povestesc?”);
-joc de folosire logică a prepoziţiilor şi adverbelor;
-joc pentru formarea propoziţiilor simple şi dezvoltate ( ex.”Cine?”,”Ce
face?”).

95
Nuţă Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Vol II, Ed. Aramis, Bucureşti, 2000, p. 33
94
☼ Pentru pronunţarea corectă a sunetelor ,silabelor,consoanelor,atractive
sunt jocurile didactice ce presupun imitarea.De exemplu familiarizarea cu
sunetele “s”,”r”,”ş”,”z”se poate folosi jocul didactic”Cine face aşa?”,în care li se
cere elevilor să imite zgomotul ceasului sau al unui motor(
ţrrr;trrr),mârâitul(mrrr);dârdâitul(drrr),sfârâitului(sfârrr)sau jocurile “Faceţi
linişte!Ssss!”,”Chemaţi pisica!Pis,pis!,”Dacă suntem...,cum facem?”.
De-a dreptul relaxante şi antrenante pentru elevi sunt textele ritmate ,ce
conţin cuvinte în care apar cu frecvenţă mare anumite sunete sau frământările de
limbă,care pot fi folosite cu succes şi în cadrul altor discipline de
învăţământ:educaţie muzicală,educaţie plastică,abilităţi practice.
●Exemple de texte ritmate şi frământări de limbă:
a)Pentru sunetul R
La carnaval*
Un rac în frac conduce ●Raţa râcâie-n ogradă.
O raţă cu coafura creaţă. ●Radu ridică rigla roşie.
* ●Roata rotarului se roteşte prin
rotărie.
Crocodilul la cadril ●Şoarecele roade din roadele
Şi-a pus un costum vernil. pământului roditor.96
*
Rinoceru-i cavaler
În armură de oţel.
*
Ţânţarul sosi la bal
Călare pe-un armăsar.
*
Ursul mormăind pe nas

96
Pârâială Viorica, Pârâială Dumitru D. , Bălan Claudia, Vasilache Anica, Tanasă Teodora, Ghid în completarea
programului din ciclul primar, Ed. Euristica, Iaşi, 2004, p. 96
95
Zdrăngăne la contrabas.
*
O pumă bătrână cu faţa ridată
Încearcă-n oglindă peruca pudrată.
b)Pentru sunetul Ş
Şoricelul chiţibuş97
În şopron, Cu blăniţa tot din pluş
Într-un şoşon, Şi cu ochişori din tuş.
Învelit într-un manşon, Şi merge încet,pâş-pâş.
Şi-a făcut Pe furiş,mai mult târâş,
Cald culcuş, Se piteşte sub căuş.
Cine credeţi? Cum să-l cheme?
Şoricelul jucăuş Chiţibuş.
c)Pentru sunetul Z
Păzea
Când zori de ziuă ●Tot am zis c-am zis c-aş zice
zâmbesc Şi de zis eu n-am mai zis.
Peste zări Dar odată tot ţi-oi zice
azurii, Ce ţi-am zis c-am zis că-ţi zic.
În zarzărul roz
zboară
bâzâind,
zumzăind,
zbârnâind,
Albine şi viespi.
Păzea!Că te-nţepi!

d)Pentru sunetul č (ce,ci)

97
Idem 96, p. 98
96
 Cinci pitici
Cinci pitici Din cei voinici
Toţi voinici Au mâncărici
Şi doi mai mici Pe la degetele mici.
Jucau hora Doi arici
Prin urzici Cu ţepi mici
Încălţaţi Au ieşit
În târlici, Din urzici
În opinci Şi-au adus
Sau cipici. Un sirop
Dar atunci, Cu lipici,
Cinci furnici, L-au vărsat
Le-au intrat În târlici
Sub tălpici Şi-n cipici
Şi acum, Şi le-au prins
Cinci pitici Pe furnici.*
e)Pentru sunetele [t-d]
●Dina şi Tina,Dida şi Tita,Didina şi Titina,tata şi dada Rada au venit cu Dana şi
acum duc în pod,dacă pot ,o ladă lată dată odată de dada Rada pentru tata.
f)Pentru sunetele[c-g]
●Cati şi Gabi ,Coca şi Goga cară la gară un cocoş şi un coş cu gogoşari.

☼ În clasa I ,în perioada abecedară se pot realiza următoarele jocuri de

formare de cuvinte:
1) Pentru formarea de cuvinte cu un sunet dat în poziţie
mediană,finală.De exemplu,jocul „Prinde mingea!”(copilul care prinde mingea
trebuie să dea exemple de cuvinte care să conţină un anumit
sunet:ex.mic,amic,pom.)

97
 2)Pentru a evidenţia raportul dintre sunet şi sensul cuvântului se
formează cuvinte:
● prin schimbarea sunetului iniţial:
care, sare, mare, zare, rare, tare, pare
● prin schimbarea sunetului/literei din intermediul cuvântului:
pe-e: pete, pere, pene
vi-e: vise, vile, vine
● prin adăugarea unui sunet /literă la începutul cuvântului dat:
ac: lac, tac, rac, mac, fac, sac, zac
Cuvintele nou formate se introduc în propoziţii.Chiar dacă par dificile
pentru această perioadă,elevii se descurcă ajutaţi fiind de exerciţiile desfăşurate
în cadrul jocurilor de recunoaştere a cuvintelor formate din 2,3 şi o singură
silabă.
3) Formarea de cuvinte prin înlocuirea silabei:jocul”Desagii
cămilei”(în săculeţii agăţaţi de cocoaşele cămilei se află silabele pe care copiii
trebuie să le aşeze astfel încât să obţină cuvinte noi):
Vi: se, nă, le, nă, ţă.
4) Joc de cuvinte care se grupează în arii semantice
largi[ex.rude(tată,mamă...);flori(....),
culori(....),animale(....).

5) Joc de distribuţie a tuturor însuşirilor posibile la un nume

(substantiv).
Exemplu roşie
frumoasă
floare ofilită
parfumată
6. Joc de distribuţie a tuturor acţiunilor posibile la un substantiv
(exemplu :copilul-cântă).
98
 7. Joc de formare de cuvinte înrudite cu cele date (“Şi cuvintele au
familie!”):muncă,muncesc,muncitor,etc..În funcţie de momentul integrării în
lecţie se pot alcătui propoziţii cu aceste cuvinte.

☼ Un rol important în activizarea vocabularului elevilor în orele de

comunicare îl au exerciţiile de comunicare utilizate în cadrul jocurilor de rol.Iată
câteva exemple de jocuri de rol:
●”În grădină”,”La florărie”.”La piaţă”.”Caietul meu de desen”
descrieri orale în care să folosească numele de culori.
●”Camera mea”(pentru obiectele din camera elevului)
●”La fermă”(prezentarea-dacă se poate ,cu haz –animalelor dintr-o
gospodărie de la ţară)
●”În livadă”(“bunicul”şi”nepotul” discută despre livada de pomi
fructiferi,numind pomii şi fructele lor,formele ,culorile şi gustul fructelor).
●”O zi din viaţa mea”(enumerarea ,în ordine,a tuturor acţiunilor pe care
le fac elevii într-o zi,începând de dimineaţă şi până seara la culcare).
●”La magazin”(imaginându-şi că se află într-un magazin cu aparate
electrice,să informeze”cumpărătorul”ce aparate sunt şi la ce folosesc).

☼ Elevii se simt atraşi şi de acele jocuri în care sunt derivate şi compuse

cuvinte,exerciţiile folosite fiind plăcute,antrenante şi uşor de realizat.
În ceea ce priveşte succesiunea abordării jocurilor de derivare cu
sufixe,trebuie să se aibă în vedere următoarea ordine în folosirea exerciţiilor:
A.cu sufixe diminutivale;
B.cu sufixe de agent-substantivale.
C.cu sufixe adjectivale.
Acţiunile care trebuie respectate sunt următoarele:
-învăţătorul va explica –în termeni de joc-regulile şi în ce constă
exerciţiul;
99
 -se desfăşoară exerciţiul de derivare;
-cuvintele obţinute vor fi introduse în propoziţii;
-se poate dezvolta într-o expunere orală pe o temă adecvată.98
Iată,concret,etapele desfăşurării unor jocuri:
A.Joc de derivare cu sufixe diminutivale:(-aş,-uş,-el,-ică,-iţă,-icică,-
ioară,-uc,-uţ.)
●În căsuţa din pădure99 (după ce copiii au ascultat povestea Albă-ca-
zăpada)
1.Captarea şi orientarea elevilor către conţinutul jocului printr-un apel la
imaginaţie:
●Închipuiţi-vă că sunteţi Albă-ca-Zăpada şi aţi ajuns la casa
piticilor.
●Spuneţi ce vedeţi în căsuţă ,numind toate lucrurile care sunt mici
de tot.
2.Jocul,în sine,poate începe tot printr-un îndemn
●Să facem din cuvinte,o lume pentru cei mici!
●Iată cum!
“La cuvânt îi pui în coadă
Un adaos mititel
Şi pe dată , tot cuvântul
Se preface-n ...cuvinţel !”
Şi acum să ne jucăm!
3.Regulile jocului “În căsuţa din pădure”100 după audierea poveştii
,,Alba-ca-Zăpada”, de
a)Formaţi cuvinte noi,adăugând la sfârşitul lor particulele indicate.
cuvinte+particula
casă poiană

98
Idem 95,p. 29
99
Idem 95,p. 31
100
Fâncu A., Jocuri didactice şi exerciţii distractive pentru clasaI, E.D.P., Bucureşti, 2000, p. 112
100
 masă fată
mică -uţă lingură -- iţă
farfurie gură
ceaşcă
b)Introduceţi în propoziţii cuvintele nou formate.
c)Ordonaţi propoziţiile într-o compunere cu acelaşi titlu.
Model:Într-o pădure,într-o poieniţă era o căsuţă în care locuia o
fetiţă....
4.Evaluarea/recompensă
Alte jocuri asemănătoare pot fi:”Într-un magazin cu jucării”,”În Ţara
lui Alice”,”Cum îl striga când era mic?(de exemplu:pe Vasile-Vasilică,pe Ion-
.........,pe Nicu-....,pe Ana-....)

B.Joc de derivare cu sufixe substantivale(-ar,-or,-ist,-giu,-tor,-er,-easă,-

ătate,-ete).
●Jocul :Ce să fiu?101(după audierea poveştii ,,Banul muncit” de Al.
Mitru) se va juca asfel :
a)adăugaţi cuvintelor din coloane particula indicată,veţi obţine cuvinte
care denumesc o profesie;
b)introduceţi cuvintele obţinute în propoziţii.
Cuvânt Particula Cuvânt derivat Propoziţii
-sufix- -substantiv-
fier fierar
potcoavă +ar potcovar
floare
porc
moară

101
Idem 59, p. 80
101
strung
grădină
a munci
a învăţa
a vâna +tor
a desena
geam
macara +giu
tinichea
tractor
fotbal
telefon +ist

Jocul se desfăşoară pe echipe .Căştigă echipa care obţine corect

cuvintele derivate şi le integrează în propoziţii.
c)Încheiaţi jocul cu o compunere(echipa câştigătoare).

C.Joc de derivare cu sufixe a adjectivelor(-ui,-in,-os,-esc,-eau).

●Jocul “Ghiceşte cum este!”102se va juca asemănător jocului anterior:
Cuvânt Particula Cuvânt derivat Propoziţii
-sufix- -adjectiv-
argint
aur
cenuşă +iu
vişină
trandafir
albastru

102
Idem 63, p. 83
102
nor
dealuri +os
nerv
Craiova
Olt
oraş +ean
sat
munte

D.Jocurile pot fi continuate cu derivarea cu prefixe ,mai accesibile sub

raportul sensului cuvintelor formate fiind următoarele prefixe:ne-,stră-,în-,(îm-)
re-.103
●Jocul Calităţi şi defecte se poate juca astfel:
Dacă înaintea fiecărui cuvânt din coloana calităţi adăugăm particula
indicată,obţinem cuvinte cu sens opus,adică defecte:
Particula Calităţi Opusul calităţii
ne- clar
plăcut
liniştit

in- corect
capabil

103
Idem 58, p. 235
103
 E.În ceea ce priveşte formarea cuvintelor prin compunere,se vor pune
în joc didactic acele cuvinte care denumesc elemente cunoscute elevilor şi care
permit asocieri şi reprezentări rapide.
● Un joc de recunoaştere a cuvintelor compuse poate fi jocul
ghicitoare “Ghiceşte numele florii!”,în care elevii trebuie să descopere nume de
flori(cuvinte compuse).Jocul începe prin a spune nume de flori.Învăţătorul va
completa enumeraţia cu nume de flori-cuvinte compuse,arătând eventual şi
imaginea florii,apoi va numi jocul şi va explica felul în care se joacă.(În fiecare
dintre propoziţiile următoare ,am ascuns numele unei flori.Ghiciţi numele
florii!).
Propoziţia Numele florii
1.În razele soarelui floarea îşi deschide petalele. Î
2.Rândunica şi-a făcut o rochiţă din petale de flori.
3.Ciobanul şi-a lăsat traista şi fluierul lângă un brad.
4.Pe un colţ de stâncă creşte o floare mică.
5.Leul are o gură fioroasă.
6.Boul are ochii blânzi.
7.Cred că pritenii nu mă vor uita.
Cuvintele obţinute sunt :floarea soarelui,rochiţa-rândunicii,traista-
ciobanului,floare-de-colţ,gura-leului,ochiul-boului,floare de nu-mă- uita.
●Jocul ghicitoare”Recunoaşte cuvintele!”104
Cuvintele s-au întâlnit,s-au unit atât de bine,că nu se mai pot
desprinde.Le recunoaşteţi !
Cuvintele folosite,de preferat în
propoziţii,sunt:Câmpulung,devreme,dincolo,
untdelemn,fiindcă, ,douăzeci,binevoitor,primăvară.
●Jocul „Mai multe cuvinte ascunse într-un cuvânt”. 105

104
Ibidem 101
105
Idem 59, p. 193
104
 Descompune cuvinte pentru a obţine cuvinte noi:
august=au+gust farfurie =far+furie
gândac=gând+ac farmacie =far+mac+ie
calcar =cal+car Bucureşti=Bucur+eşti

F.Interesante şi atractive sunt jocurile de formare a familiei lexicale a

unui cuvânt.
●Joc“Şi cuvintele au familia lor”,106 în care se pot folosi
cuvintele:român,copil,şcoală,frunză,grădină,a căuta,a învăţa,a suna,pentru a le
forma familia de cuvinte.
Exemplu:poveste-povestitor, a
povesti,povestit,povestioară,povestire,a repovesti,etc.
Câştigă echipa care găseşte cei mai mulţi “membri”ai unei familii
lexicale.
La finele jocului se vor alcătui scurte compuneri în care se vor
include cuvintele unei familii.
☼ Programa pentru limba şi literatura română la clasele I-IV prevede,
de asemenea,explicarea şi folosirea categoriilor
semantice:antonime,sinonime,paronime şi sensurile figurate ale cuvintelor,însă
fără precizarea terminologiei specifice. Astfel,învăţătorul va prezenta elevilor
categoriile semantice,numindu-le caracteristicile:cuvinte cu sens opus(pentru
antonime),cuvinte cu formă diferită şi cu sens asemănător (pentru
sinonime),cuvinte cu aceeaşi formă şi cu sens diferit. O altă sarcină foarte
importantă ce-i revine învăţătorului este aceea de-a explica şi de a exemplifica
modul de recunoaştere a sensului propriu şi a sensului figurat şi de a
explica,apoi,felul în care pot exprima elevii înşişi sensul figurat al unui cuvânt.
Există o multitudine de jocuri didactice ce vizează explicarea şi
folosirea categoriilor semantie.
106
Radu Mihaela Ada, Ştiu să lucrez la limba română, clasa I, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002, p. 21
105
 De exemplu,pentru cuvinte antonime se pot juca jocurile :”Cuvinte
certate”,”Dacă nu e aşa ,cum e?”,”Eu spun aşa,tu spui invers!”,”Găseşte
cuvântul opus! exerciţiile uttilizate în cadrul lor fiind variate: Jocul “Cuvinte
certate” presupune exerciţii de numire a cuvintelor cu sens contrar pentru fiecare
din cuvintele date şi de introducere a fiecărei perechi de cuvinte în
enunţuri(tânăr,curajos,frumos,bun.)

Variantă a jocului”Cuvinte certate”-exerciţii de unire în perechi a

cuvintelor cu înţeles opus (după audierea poeziei ,,La Paşti”, de George
Topârceanu):
dormitau fericite
necăjite vegheau
mânjite veche
alb negru
nouă curate
fierte adună
zice crude
zvârle tace
●Jocul “Eu spun una,tu spui invers”:
-exerciţii de obţinere a cuvintelor cu sens opus prin adăugarea unei
particule(ne-) sau prin înlocuirea unei particule cu alta (în- cu des-/dez-).
ne+clar=neclar demn=ne+demn
-pătat cinstit
-obişnuit drept
●Jocul “Micii ziarişti” -exerciţii de caracterizare a unor personaje
din basme,folosind cuvintele din perechile cu sens opus(elevii trebuie să
realizeze un scurt reportaj în care să caracterizeze personaje din poveşti. De
exemplu:”Fata moşneagului era...,iar fata babei era...”).

106
 -exerciţii de completare a spaţiilor punctate cu cuvintele care
exprimă opusul cuvintelor subliniate în prima propoziţie:
ex.Treceam printr-o pădure bătrână şi întunecoasă
Treceam printr-o pădure.............şi..................
Caietul este corect şi ordonat.
Caietul este ..........şi .............
Deoarece jocul didactic trebuie să aibă un scop,o sarcină
didactică,reguli bine precizate,iată detaliat jocul didactic cu cuvinte antonime
“Găseşte cuvântul opus!”:
Scopul acestui joc este de a activiza şi de a îmbogăţi vocabularul activ şi
expresivitatea limbajului.
Sarcina : cere elevilor să recunoască antonimele unor cuvinte şi să le
integreze în propoziţii.
Material didactic: un disc de carton împărţit în 8-10-12 părţi egale,în care
se vor scrie cuvinte care au antonime:prieten,cald,bun,atent,silitor,etc.În centrul
discului se va fixa o săgeată în poziţie orizontală.
Reguli şi desfăşurare:
Jocul se poate desfăşura individual sau pe echipe. Un elev vine şi învârte
discul până ce aduce un cuvânt în dreptul săgeţii. Citeşte cuvântul cu voce tare şi
formulează o propoziţie folosind cuvântul opus celui indicat de săgeată.
Aprecierea se face cu participarea membrilor grupei adverse. Nu este voie
să se formuleze o propoziţie deja formulată.
Se acordă câte două puncte pentru răspunsurile corecte. Câştigă cine a
acumulat mai multe puncte.

UMED MARE

ATENT FRUMOS

SILITOR SILITOR
107
 CALD PRIETEN

Explicarea cuvintelor prin sinonime este o modalitate de lucru ce se

impune a fi începută şi permanentizată în fiecare oră de limba română. După
aceea, feed-back-ul se asigură
imediat prin alcătuirea de enunţuri cu noile cuvinte.
● Jocul “Cuvinte prietene”107 presupune ca elevii să unească cuvintele
cu un înţeles asemănător (după lecturarea poeziei ,,Bondarul leneş”, de Elena
Farago):
cărare a se duce
jale fructe
poame tristeţe
a lucra greutate
povară sprijin
ajutor se vaită
a merge potecă
se plânge a munci
În cadrul aceluiaşi joc se pot folosi diferite tipuri de exerciţii:
♦Spuneţi cuvinte care au acelaşi înţeles cu cuvintele:
zăpadă,elev,patrie,ostaş,cărare,
copac,răsărit..
♦Spuneţi cuvinte care au acelaşi înţeles cu expresiile, apoi introduceţi-le
în enunţuri
(pentru a le face sensul mai evident):
-a băga de seamă

107
Idem 63, p. 83
108
 -a-şi da arama pe faţă
-a bate la cap
-a se da pe brazdă.
♦Grupaţi cuvintele cu acelaşi înţeles:
-nădejde,secol,prăpastie,tristeţe;
-veac,veselie,speranţă,abis;
-răsărit,apus;
-a mângâia ,cărare,pom,văpaie.
●În jocul “Suntem scriitori” elevii trebuie să înlocuiască cuvintele
subliniate cu altele care să aibă acelaşi sens,astfel înţelesul textului să nu se
schimbe:
-Soarele asfinţea. Pe o potecă,mergea alene un oştean care se întorcea
dintr-o luptă cu duşmanii. Fiindcă era obosit,s-a aşezat lângă un copac să
se odihnească. Printre crengile pomului,soarele îi alinta faţa cu semne de
suferinţă,căpătate în luptele date împotriva duşmanilor ţării. Pe
veşmintele lui,lumina scânteia pe medaliile primite în război pentru
faptele lui de bravură. Mâinile lui stăteau neclintite pe steagul pe care îl
slăvise în luptă.
O variantă a jocului solicită elevii să alcătuiascăo scurtă compunere
intitulată Iarna, în care să folosească cuvintele:
nea-zăpadă-omăt
încet-alene
pomi-copaci-arbori
crengi-ramuri
poteci-cărări
Pentru omonime se pot juca următoarele jocuri didactice,108 care au drept
scop activizarea vocabularului:
●”Ce cuvânt lipseşte?”
108
Idem 95, p. 34-35
109
 a) Am cules perele dintr-un ............bătrân.(păr)
Elena are un...........lung şi ondulat.(Lecţiile “p,P”)
b) Sania sare peste hopuri.
Am împrăştiat...........pe gheaţă.( Lecţiile “s,S”)
c)Copiii traversează pe .....................
Un pui de ............a ajuns pe stradă.. .( Lecţiile “z,Z”)
●”Cuvinte jucăuşe”
“Printre florile de mac
Cine măcăie….. ?(mac-mac)
„Seara învârt cheia în broască
Ascultând cum cânt-o ............(broască)
●”Cuvinte cu aceeaşi mască”:
În următoarele rânduri , se află cuvinte cu aceeaşi mască! Îndărătul măştii
se află alt înţeles. Explicaţi înţelesurile diferite ale cuvintelor cu aceeaşi formă.
a)Eu cer luna de pe cer.
b)În care dintre care sunt pepenii?
c)La mare am văzut un vapor mare.
d)Când să bag cheia în broască,mi-a sărit pe mână-o broască.
e)Noi ne-am luat haine noi.
f)El poartă sacul până la poartă.
g)Eu mă port în port oltenesc prin port la Constanţa.

●”Jocul propoziţiilor”: (după lecturarea poeziei ,,Bondarul leneş”, de

Elena Farago)Cuvintele următoare au alt înţeles. Introduceţi-le în propoziţii care
să pună în evidenţă înţelesurile diferite:lege-lege, mei-mei, mor-mor, car-car
Exemlu: Prietenul meu respectă orice
lege.
Fetiţa încearcă să-şi lege şiretul.
●”Micii detectivi”:
110
 Identificaţi cuvintele cu aceeaşi formă şi înţeles diferit:
a)Stând pe mal să prind un somn
M-a furat un pui de somn;
Când somnul era mai lin,
S-a prins de cârlig un lin.
b)Dă-te mândro,jos din car,
Sacii să m-ajuţi să-i car.
b)Vântului aş vrea să-i cer
Să-mi aduc-un strop de cer.
Cu el colorez o floare
Şi-i dau numele cicoare.
d)Azi,pe când stăteam sub păr
Mi-a căzut o frunză-n păr.
Eu vreau pere mălăieţe,
Dar nu frunze şugubeţe!
În ce priveşte trecerea de la sensul propriu la sensul figurat al
cuvintelor, noţiunile teoretice sunt următoarele:
1.Alcătuirea de propoziţii care să cuprindă cuvintele
date(oglindă,plete,catifea,
mătase,cântec,şoaptă)cu sens propriu(formează o comparaţie).
2.Se obţin sensuri figurate dacă se includ aceste cuvinte în
“expresiile”următoare care să fie introduse în enunţuri:-oglinda lacului;
-pletele sălciilor;
-catifeaua nopţii;
-mătasea ierbii;
-cântecul apelor;
-şoapta vântului.

111
 Se obţin astfel metafore sau personificări,alte figuri de stil nefiind
accesibile claselor mici.
3.Se alcătuieşte o scurtă compunere în care să se folosească sensurile
figurate realizate mai sus.109
Exemplu de joc pentru sensul propriu şi figurat al cuvintelor: ”Să dăm
viaţă…!”
(obiectelor,fenomenelor naturii,florilor,plantelor,etc)în care să se obţină
personificări:
a)Alcătuiţi propoziţii în care verbele: a mângâia, a dormi, a şopti, a cânta ,
a zâmbi să apară cu sensurile propriu şi figurat:
-sens propriu: Bunica mângâie nepotul.
-sens figurat: Vântul călduţ de primăvară mângâie florile.
b)Alcătuiţi o scurtă compunere în care să introduceţi propoziţiile care
exprimă sensul propriu al cuvintelor date.
c) Alcătuiţi o scurtă compunere în care să introduceţi propoziţiile care
exprimă sensul figurat al cuvintelor date.

109
Idem 56, p. 237-238
112
113
1. BIBLIOGRAFIE
2. Antologie de texte literare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003
Bărbulescu Gabriela, Beşliu Daniela, Metodica predării limbii şi
literaturii române în învăţământul primar, Ed. Corint, 2009
3. Berea-Găceanu Elena, Moigrădeanu Doina, Popescu D.Florin, Tabarcea
Cezar, Limba română-manual clasele a IX-a şi a X-a (şcoli normale, licee
şi clase cu profil umanist),E.D.P., Bucureşti, 1996,
4. Bidu-Vrânceanu Angela, Forăscu Narcisa, Cuvinte şi sensuri, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1988
5. Bidu-Vrănceanu Angela, Narcisa Forăscu,Modele de structurare
semantic.Cu aplicaţii la limba română, Ed. Facla, Timişoara,1984
Bidu-Vrânceanu Angela, Structura
vocabularului limbii române contemporane, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986
6. Breban Vasile, Limba română corectă, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973
7. Bucă M., Evseev I. , Probleme de semasiologie,Ed. Facla, Timişoara,
1976
8. Cătrună Liliana, Jocul cuvintelor-culegere de exerciţii de limba română,
clasa I, Ed. Aramis, 2008
9. Cerghit Ioan ,Metode de învăţământ, Ediţia a III-a, Bucureşti, E.D.P.,
1997
10.Cerghit Ioan şi colaboratorii , Prelegeri pedagogice, Iaşi, Polirom, 2001
11.Chiruv A. ,Revista de pedagogie-Stimularea creativităţii ,Bucureşti,1979
12.Cojocariu Venera-Mihaela, Fundamentele pedagogiei, Ed. V&I Integral,
Bucureşti, 2008
114
13.Cosmovici A. ,Psihologie şcolară, Editura “Polirom”, Iaşi, 2000
14.Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa, Psihologie şcolară, Collegium, 2005;
15.Coşbuc G., Cele mai frumoase pagini, Ed. Coresi, Bucureşti, 1999
16.Coteanu Ion (ediţie îngrijită), Crestomaţie de lingvistică generală, Ed.
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 1998
17.Cucoş Constantin , Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2002
18.Drăgan I. ,Nicola L. ,Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Tg-
Mureş, 1993
19.Dumitriu Gh., Dumitriu C. ,Psihologie, E.D.P., Bucureşti, 2004
20.Dumitriu Gh., Dumitriu C. ,Psihopedagogie, E.D.P., Bucureşti, 2004
21.Educaţie şi limbaj, E.D.P. , Bucureşti, 1970
22.Fâncu A., Jocuri didactice şi exerciţii distractive pentru clasaI, E.D.P.,
Bucureşti, 2000
23. Galperin P. şi colaboratorii ,Studii de psihologia învăţării, E.D.P., 1975
24.Goia V., Didactica limbii şi literaturii române, Ed. Dacia-Educaţional,
Cluj-Napoca;2002
25.Golu P. Golu I. ,Psihologia educaţională, Editura “Ex Ponto”, Constanţa,
2002
26.Golu M. ,Dinamica personalităţii, Editura “Geneza”, Bucureşti, 1993
27.Gugiuman A. şi colaboratorii, Introducere în cercetarea pedagogică, Ed.
Tehnică, Chişinău, 1993
28.Guţu Romalo Valeria, Corectitudine şi greşeală, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1972
29.
30.Hristea Theodor ( coord.), Sinteze de limba română, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1987
31.Humulescu A., E.Bulai , Jocuri şcolare pentru clasele I-IV, Ed. Nona,
Piatra-Neamţ, 2004

115
32.Iftimie Gh., Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici, E.D.P.,
Bucureşti, 1976
33.Ignatiev E.I. ,Probleme de psihologia personalităţii, E.D.P., Bucureşti,
1973
34.Irimia Dumitru, Structura stilistică a limbii române contemporane, Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986
35.Ionescu Miron, Radu I. , Didactica modernă, Cluj, Ed. Dacia, 1995
36.Ionescu Emil, Manual de ligvistică general, Ed. All, Bucureşti, 1992
37.Iordăchescu Carmen, Să dezlegăm tainele abecedarului, Ed. Carminis,
Piteşti, 2004
38.Johan Huizinga , Homo Iudens, EDP, Bucureşti, 1974
39.Klages K., conf. Neveanu, Zlate Creţu ,Metode euristice în structura
rezolvării de probleme (traducere), E.D.P. Bucureşti, 1987
40.Leroy Gilbert, Dialog în educaţie, E.D.P. , Bucureşti, 1974
41.Martinet Andre, Elemente de lingvistică generală, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970
42.Mihail Zamfira, Osiac Maria, Lingvistică generală şi aplicată ,Ed.
FundaţiEei România de Mâine, 2006
43.Mihăescu N.,Carte despre limba românească, E.D.P. ,Bucureşti
44.Mureşan P. , Învăţarea rapidă şi eficientă, Ed. Ceres, 1998
45.Neveanu P.P. , Dicţionar de psihologie, Editura “Albatros”, Bucureşti
1978
46.Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, ediţia a II-a revizuită, Bucureşti,
Aramis 2001
47.Nuţă Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Vol II,
Ed. Aramis, Bucureşti, 2000
48.Piaget J., Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1972
49.Planchart,E.,Cercetarea în pedagogie,E.D.P.,Bucureşti,1996

116
50.Popovici Dumitru, Didactica, Soluţii noi la probleme controversate, Ed.
Aramis , Bucureşti, 2000
51.Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice ,Ed.
“Polirom”, Iaşi, 1998,
52.Radu I.T. ,Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului,
E.D.P., Bucureşti, 1981
53.Radu Mihaela Ada, Ştiu să lucrez la limba română, clasa I, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2002
54.Roşca Al., Creativitatea, Ed. Enciclopedică,Bucureşti, 1972
55.Străchinaru Ion, Creativitate şi limbaj în perspectiva pedagogică- eseu,
Educaţie şi limbaj, E.D.P. ,Bucureşti
56.Stoica M. ,Pedagogie şcolară, Ed. Gh. Cârţu, Bucureşti, 1995
57.Şerban V., Evseev I. – Vocabularul românesc contemporan, Ed. “Foda”,
Timisoara, 1978
58.Şerdean Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul
primar, Ed.Corint, Bucureşti, 2007
59.Şchiopu U. ,Psihologia generala, E.D.P., Bucuresti, 1967
60.Şchiopu U. ,Tratat de psihologie şcolară, Editura “Aramis”, Bucureşti,
2003
61.Şoitu L.,( coord.), Comunicare şi educaţie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996
62.Toma Ion, Lexicologie-curs, Universitatea Bucureşti , 2008, sursa
www.RegieLive.ro,
63.Ungureanu Adalmina, Metodica studierii limbii şi literaturii române-
învăţământul primar, Ed. ASS,Iaşi, 2003
64.Vasiliu Emanuel, Introducere in teoria limbii, Ed. Academiei Române,
Bucureşti 1992
65.Zugun Petru, Lexicologia limbii române, Ed. Tehnopress, Iaşi, 2000

117
118
119