Importanța activităților de educare a limbajului în grădiniță

Popescu Claudia-G.P.P. NORD 2,Rm. Valcea

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros şi determinate de scopul
suprem al comunicării. Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i se formează
primele abilități de comunicare.
După cum știm, o achiziție noua se clădește pe un sistem de cunoștințe şi deprinderi
sedimentate deja şi nu pe un teren gol. Copilul vine deci în grădinița cu o anumita competenţa
lingvistica, graţie a integrării sociale şi condiție a dobândirii performanţei lingvistice.
Copilul nu-și poate crea singur limbajul, ci îl deprinde din cea mai fragedă vârstă.
Introducerea în limbaj este anterioară conștientizării raporturilor lingvistice dintre oameni și
chiar propriei vorbiri. Deprinderea limbajului este posibilă, căci copilul vine pe lume cu
predispoziția de a vorbi, cu structuri sau tipare mintale care îi permit exersarea acestei activități
sociale. Predispoziția nu este unilaterală, către o limbă anume. Copilul poseda potențial tiparelor
oricărei limbi. Modalitatea prin care copilul își însușește limbajul este contactul nemijlocit cu
vorbitorii din mediul familial și cel extrafamilial, comunicarea cu aceștia adică prin continua
ascultare și răspuns. De aici rezultă dependenta limbajului de calitatea mediului lingvistic
înconjurator, de codul lingvistic mai restrâns sau mai evoluat în care se dezvoltă copilul.
Dacă în familie se vorbește puțin, sumar, copilul capătă o competență lingvistică
elementară. Dacă se vorbește corect, îngrijit, copilul capată o competență lingvistică sporită.
Copiii în general manifestă o nevoie crescândă de comunicare și chiar plăcere în producerea
limbajului. Modalitatea de producere, de constituire a limbajului de către copii este imitarea. În
perioada gânguritului, imitarea aparent fără sens a sonorităților din mediul inconjurător, duce la
constituirea treptată a limbajului. La început, sub forma unor sunete abia articulate, el este lipsit
de expresivitate și exprimă nevoi fiziologice imediate sau stări psihice. Între 1 și 3 ani copilul
mic se exprimă prin ,,holofraze”, adică cuvinte sau sintagme investite cu funcții gramaticale ale
unei propoziții sau fraze întregi. Vocabularul său este constituit din cuvinte ce denumesc ființe,
lucruri, fenomene din lumea inconjurătoare care îi cad sub simțurile lui directe. Până la vârsta de
6 ani, vocabularul său va număra între 1 500 - 2 500 de cuvinte. Receptând prin continuă
ascultare diferite scheme sintactice inițiale, copilul le imită la început. Apoi, intuind raporturile
logico-sintactice între cuvinte, își creează în minte modele generative proprii. Ele îi permit să
unească cuvintele în propoziții și fraze, alcătuind fragmente de comunicare, unități logico-
sintactice cu înțeles mai precis decât înțelesul fiecărui cuvânt luat în parte. Până la vârsta de 6
ani copilul dobândește în mod empiric o parte hotărâtoare a deprinderilor de folosire a limbii
materne. Prin limbajul însușit el poate emite și recepta mesaje la nivelul nevoilor de comunicare
și al experienței cognitive specifice vârstei. Se impune atenție în studierea raportului care există
între cele două părți constitutive ale semnului lingvistic care este cuvântul, semnificant și
semnificat1.
În limba română între semnificant și semnificat se stabilește o legatură definitivă și
nemotivată. Copilul mic, învățând cuvinte crește cu iluzia că fiecare lucru poartă un nume care-i
constituie însăși esența. De la o justificare oarecum ,,onomatopeică” el va trece mult timp printr-
o faza a ,,etimologiilor”, subconștient atribuite denumirilor, în funcție de împrejurarea în care
cuvântul a fost invățat. Copilul își motivează relația sunet - sens printr-o trimitere concretă a
imaginii sonore la un obiect real în legătură cu care el a receptat cuvântul. Numai pe măsura
imbogățirii experienței cognitive, care prin același semnificant vor fi semnalizați succesiv mai
mulți referenți, se va produce pe plan mintal ,,clasa conceptuală”, noțiunea, sensul general al
unui cuvânt, posibilitatea de a înțelege o varietate în raport cu o constantă. Totodată copilul își
poate confrunta propria experiență cu experiența altora.
Un alt aspect își relevă importanța în limbajul copilului mic: distincția între semn și
simbol. Dacă relația nemotivată socializată între semnificat și semnificant produce semnul
lingvistic propriu-zis, simbolul este dimpotrivă produsul unei relații motivate. Motivarea poate fi
făcută individual (de exemplu copilul mic încalecă un băț și spune că este călare pe cal) sau prin
tradiție (de exemplu porumbelul alb este simbolul păcii).
J. Piaget considera că pâna la 7—8 ani copilul îmbină sistemul semnelor lingvistice cu cel
al unor simboluri, sistem relativ stabilizat. Acest din urmă sistem este nou-lingvistic și paralel cu
limbajul însuși. Este constituit din gesturi, imitând pe cele ce însoțesc o acțiune determinată.
Copilul mic, atunci când face un gest ca și cum face un adult, o mașinărie, el imită. Imitația sa
indică posibilitatea de reprezentare pe plan mintal, prin imagine, a unei acțiuni care nu este nici
prezentă, nici actuală. Apariția imagisticii mintale, nou-lingvistice, se manifestă atunci când

1
Golu, P., Zlate, Mielu, Verza, Emil , 1993, Psihologiacopilului, Manual pentruclasa a XI-a, şcoli normale,
București: E.D.P.
începe să fie posibilă o imitație interiorizată. Un asemenea fond simbolic trebuie să fie
valorificat, integrându-l în vorbire prin echivalare în termenii semnelor și simbolurilor
lingvistice.
Sentimentele incipiente de simpatie sau antipatie, senzațiile de plăcere sau neplăcere se
exprimă la copilul mic mai ales non-verbal prin râs, plâns, gesturi, atitudini. Mama verbalizează
conduitele și sentimentele copilului folosind persoana a III-a: ,,fetița râde (plânge, se poartă
frumos, urât)”. Copilul o imită pe mama și spune ceva despre el folosind persoana a III-a. Treptat
copilul se distinge pe sine ca subiect al vorbirii și în raport cu obiectivul ei va folosi persoana I
pentru a spune ceva despre el însuși. În jocurile sale copilul ajunge să folosească un monolog
care se deosebește de adevăratul monolog al adultului. Monologul preșcolarului, este mai intens
în forme colective, nu exprimă gândurile sale. El indică necesitatea unui destinatar. Prezența
destinatarului, căruia copilul nu-i spune nimic care să-l privească, sau care nici măcar nu-l
ascultă, prilejuieste exteriorizarea limbajului.
Copiii mici nu știu să discute între ei. În colectivitate, multă vreme, interlocuțiunea
rămâne redusă la o alternare a afirmațiilor fiecăruia, ca și cum fiecare și-ar vorbi sieși cu glas tare
ignorându-l pe cel care îi prilejuiește exteriorizarea. Piaget numește ,,monolog colectiv”
monologul copiilor adunați laolaltă și vorbind concomitent, dar nu între ei, ci fiecare ,,pe limba
lui”, deși aparent codul este comun. În atmosfera prielnica a monologului colectiv se produce
treptat adevarata interlocuțiune. Ea are loc la început ,,cu glas tare” apoi ,,în gând”. Atunci când,
într-o fază evoluată copilul poate să treacă de la vorbirea ,,cu glas tare” la vorbirea ,,în gând”,
prin mijlocirea limbajului interior, se spune că este posibil adevăratul monolog.
Educarea limbajului are o importanță deosebită pentru individ și societate. În școala de
cultură generală din țara noastră, educarea limbajului este un obiectiv de bază, iar începând cu
ciclul preșcolar un obiectiv prioritar. Educarea limbajului copilului asigură acestuia progresul la
toate nivelele intelectuale. Copiii care își însușesc și își dezvoltă capacitatea de exprimare corectă
sunt scoși în afara pericolului de a întampina greutăți în ciclul primar. Exprimarea corectă este un
instrument de baza al muncii intelectuale.
Vorbirea corectă este ,,instrumentul” de care copilul nu se va despărți niciodată,
indiferent de profesiunea pe care și-o va alege, indiferent de mediul în care va trăi și va lucra.
Acest instrument de baza – limba -- noi ca educatori avem obligația de a-l învăța să-l mânuiască
cu ușurintă, ajutându-l să-și exprime limpede gândurile în legatură cu lumea înconjurătoare.
 Limbajului i se atribuie trei funcţii: cea de reprezentare (a unui obiect, a unei situaţii), cea
de expresie a stării subiectului şi cea de apel, la cei care ne ascultă. Acestea sunt implicate în
comunicarea verbală într-o măsură mai mare sau mai mică. După A. Ombredane sunt cunoscute
cinci funcţii: semnificativă, dialectică, practică, afectivă, şi ludică.
Între gândire şi limbaj există un raport care a fost subiect controversat între psihologi,
existând puncte de vedere diferite. Conform unei concepţii monoiste între cele două procese există
o singură realitate şi anume că limbajul este aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura
sa interioară. Mentalitatea dualistă notează două poziţii: unii consideră gândirea şi limbajul ca
fiind funcţii esenţial diferite, vorbirea având rolul doar de a exterioriza, a comunica rezultatele
obţinute de gândire în mod independent, iar alţii aduc argumentul că, deşi nu sunt activităţi
identice, vorbirea şi raţionamentul sunt interdependente, în strânsă relaţie atât din punct de vedere
genetic cât şi structural. Cel din urmă punct de vedere este susţinut de cercetările din ultimele
decenii.
La început cuvintele sunt simple sonorităţi care nu spun nimic copilului ca apoi, prin
asociere repetată cu obiecte sau fiinţe, ele direcţionează atenţia şi înlesnesc operaţiile gândirii:
analiza, sinteza, comparaţia. Fiecare termen devine treptat un punct de cristalizare, de fixare a
semnificaţiilor, pentru că, spre deosebire de imagini care sunt variabile, cuvântul este un complex
de sunete stabil. Gândirea nu poate să progreseze dacă nu realizează centre de organizare a
sistemului de relaţii în jurul cuvintelor.
Semnificaţiile sunt legate de experienţa fiecărui individ în parte dar pe parcurs ele sunt
precizate şi corectate de societate, vocabularul condensează de altfel experienţa milenară a unei
societăţi.
Înţelesul unui cuvânt este cu atât mai bogat cu cât acesta se află în relaţie cu mai multe
imagini, fapte, noţiuni. Termenii şi noţiunile sunt în raporturi strânse formând ceea ce se poate
denumi ”memoria fonetică”, indisolubil legată de memoria semantică. Importanţa unor obiecte şi
fenomene în viaţa unei comunităţi face ca un termen sau altul să devină bogat.2
Limbajul obligă la raţionalizarea şi socializarea gândirii. Pentru a ne face înţeleşi trebuie să
învăţăm să eliminăm tot ceea ce e prea individual, afectiv, personal, iar exprimarea să fie clară şi
precisă.

2
Boca, C., (coord.), , Educația timpurie și specificul dezvoltării copilului, București, E.D.P., 2009, pag.89
 Gândirea preşcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală ceea ce înseamnă că ea
operează cu o seamă de constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate dar nici noţiuni
generale. Cu ajutorul cuvintelor care sunt simboluri copilul reuşeşte să îşi reprezinte realitatea,
treptat preconceptele câştigă în generalitate, în precizie, ajungându-se astfel la constituirea claselor
logice. Gândirea are totuşi un caracter intuitiv rămânând legată de imagine şi de demersurile
individuale, de aceea, uneori este incomunicabilă. Cu toate acestea, preşcolarul mare este capabil
să sesizeze configuraţia ansamblului, acest fapt conducându-l spre debutul logicii.
Gândirea preconceptuală şi intuitivă a preşcolarului este o gândire magică şi egocentrică.
Egocentrismul său derivă din incapacitatea lui de a distinge suficient de bine realitatea obiectivă
de cea personală. Copilul se crede centrul universului, îşi atribuie o forţă mare, crede cu tărie că
totul este însufleţit şi că tot ceea ce îl înconjoară este realizat de om (artificialismul). Pentru el un
adult face să apară tot ceea ce îşi doreşte, poate opri durerea, face să se oprească sau să curgă apa
sau să se mişte lucrurile din jurul său, cu un singur gest face să apară mâncarea, întunericul,
lumina. Această particularitate a gândirii pune în evidenţă slăbiciunea psihismului copilului care
pentru a progresa trebuie să iasă din egocentrismul în care s-a închis măsurându-se cu gândirea
altui copil. Conştientizând că fiecare gândeşte altfel, va începe să admită că perspectiva sa
particulară nu este posibilă, distingând aşadar puncte de vedere diferite. Compararea unor astfel de
perspective îl va obliga pe preşcolar să renunţe la propria sa subiectivitate, să treacă de la
egocentrismul iniţial la reciprocitate. Odată cu socializarea conduitei sale, cu descoperirea
perspectivei altora asupra propriei realităţi, gândirea preşcolarului face progrese mari dar rămâne
totuşi o gândire sincretică, bazată pe relaţionarea, mai mult sau mai puţin la întâmplare a
însuşirilor obiectelor şi nu după logica lor. Copilul face confuzii între parte şi întreg, combină
însuşirile obiectelor iar acestea îşi pierd identitatea proprie.
O caracteristică importantă a gândirii copilului este aceea a organizării structurilor
operative şi apariţia noţiunilor empirice în gândirea copilului ca nişte ”insule ”aşa precum le
vedea Wallon. Deşi necoordonate şi neorganizate în sisteme coerente aceste noţiuni empirice au o
importanţă deosebită în cunoaşterea realităţii. Alături de aceste ”insule”se vor contura primele
operaţii ale gândirii.3 Piaget consideră că preşcolaritatea este o etapă importantă de organizare şi
pregătire a dezvoltării gândirii abia între 7 – 8 ani ca apoi, la 11 – 12 ani să se desăvârşească

3
Jean, Piaget, Psihologiacopilului, Editura Cartier, 2011, pag.67
operaţiile concrete. În tot acest timp copilul îşi consolidează experienţele asimilate şi relaţiile sale
cu universul şi anturajul.
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluţia gândirii căreia îi impune exigenţele
sale culturale contribuind astfel la restructurarea ei. Preşcolarul face apel la realitate dar prin
limbaj se depărtează de ea, îşi aminteşte situaţiile trecute, face deducţii valide, stabileşte raporturi.
Independenţa sporită a copilului, extinderea şi complicarea raporturilor sale cu lumea
înconjurătoare, caracterul puţin mai organizat al activităţii sale se răsfrâng în mod direct asupra
limbajului care se îmbogăţeşte sub raport cantitativ. De la 1600 cuvinte la 3 ani, copilul ajunge la
6 ani la un vocabular cu 3500 cuvinte. În acelaşi timp se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul
său închegat, structurat. De la limbajul situativ, specific antepreşcolarităţii se face treptat trecerea
la limbajul contextual. Iniţial limbajul lua forma dialogului având un caracter extrem de concret
fiind legat de situaţiile şi împrejurările particulare la care participau cei implicaţi, ca apoi să ia
înfăţişarea monologului, copilul putând să povestească ce a văzut, ce a făcut, fără ca ascultătorii să
cunoască neapărat situaţia despre care se vorbeşte. Aceste două forme de limbaj se întâlnesc pe
toată perioada preşcolarităţii însă predominanţa, locul şi rolul lor se schimbă în funcţie de sarcinile
şi condiţiile în care are loc comunicarea. Atunci când un copil face referiri la experienţa sa
nemijlocită limbajul este situativ, iar când reproduce poveştile auzite de la adult caracterul situativ
se diminuează. Spre 5 ani apare limbajul interior care sporeşte mult posibilităţile copilului de a-şi
planifica mintal activitatea, de a şi-o regla permanent. Copilul caută şi găseşte soluţii atunci când
se află în situaţii problematice, dificile, îşi ordonează acţiunile, îşi stabileşte punctele modale ale
activităţii. Prin toate acestea limbajul interior reprezintă mecanismul fundamental în mecanismul
fundamental al gândirii, fiind foarte important pentru dezvoltarea intelectuală a copilului.
Deşi datorită particularităţilor aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi ale
analizatorului auditiv pronunţia încă nu este perfectă, în preşcolaritate se dezvoltă mult latura
fonetică a limbajului. La 3 ani sunt posibile omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete ca spre 6 ani
toate aceste să dispară. Copiii îşi însuşesc fondul lexical şi semnificaţia cuvintelor şi prin învăţare
şi partea cea mai importantă, însuşirea gramaticală a limbajului. La această vârstă copiii formează
independent, inventează cuvinte pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii
gramaticale deja consolidate.
O particularitate specifică preşcolarităţii este apariţia defectelor de vorbire, care reprezintă
o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului (articularea incorectă, pronunţia defectuoasă a
unor foneme, înlocuirea unui sunet, alterarea patologică a vocii şi a majorităţii sunetelor, absenţa
totală sau denaturarea unor sunete). Aceste defecte nu sunt fiziologice şi trebuie corectate cu ajutor
din partea unor specialişti, prin tratament logopedic.
Gândirea şi limbajul au nevoie pentru desfăşurare normală dar mai ales pentru dezvoltare
de material care este furnizat de realitate, de povestirile adulţilor dar şi de memoria lor proprie.
Contactul cu lumea din jur, cu colegii din grădiniţă, facilitează formarea capacităţii de a întipări,
păstra, reactualiza experienţa de viaţă a copilului. Astfel, alături de memorarea spontană, datorită
în mod special gândirii şi limbajului interior apare memoria logică, alături de memoria involuntară
se dezvoltă memoria voluntară. Performanţele în memorare cresc, creşte de asemenea şi timpul în
care este posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie Totuşi, memoria este
difuză, nediferenţiată, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Dezvoltarea limbajului şi gândirii nu este posibilă fără prezenţa atenţiei (capacitatea de
orientare, focalizare şi concentrare asupra obiectelor, fenomenelor în vederea reflectării lor
adecvate).Sub influenţa gândirii şi limbajului pe lângă atenţia involuntară şi voluntară de la
începutul preşcolarităţii creşte stabilitatea şi concentrarea atenţiei voluntare, i se măreşte volumul
şi capătă caracter activ şi selectiv. Predominantă, rămâne însă, atenţia involuntară. Menţinerea
atenţiei voluntare este posibilă dacă se face apel la îmbogăţirea cunoştinţelor, la lărgirea sferei
intereselor, la dezvoltarea voinţei, care trebuie formate la rândul lor. Educarea atenţiei voluntare se
face prin stabilirea precisă a unor sarcini, prin precizarea clară a obiectivelor unor activităţi, prin
exprimare clară, caldă, expresivă.
Progresul învăţării limbajului se face concomitent cu progresul gândirii şi doar prin
comunicare putem încearcă să elucidăm altora noţiuni, să ne precizăm nouă înşine înţelesurile şi să
eliminăm neclarităţile.

BIBLIOGRAFIE

 Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., Activităţi de joc şi recreativ distractive, E.D.P.,
Bucureşti, 1990
 Bonchiş, Elena Psihologiegenerală,EdituraUniversităţii din Oradea,2006
 Cazacu, Tatiana Slama, Dialogul la copii, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti, 1961
 Cazacu, Tatiana Slama, Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în
grădiniţe şi clasele primare în culegerea metodică, Bucureşti, 1975
 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ,Editura Polirom, Iaşi, 2006
 Claparede, Edouard, Psihologia copilului, Bucureşi, EDP, 1994
 Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenṭă, EDP, Bucurezti, 1970
 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, 1999, vol.2,
Comunicarea scrisă, Ed.Compania, Colecţia Metodidact
 Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, Emil, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a
XI-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti, 1993
 Păişi Lăzărescu şi colab, Laborator preşcolar, Ed. V and I Integral, Bucureşti, 2001
 Piaget, JeanPsihologiacopilului, Editura Cartier, 2011, pag.67
 Popescu Neveanu, Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
 Popescu Mihăieşti, Alexandru, Copilul, grădiniţa şi şcoala. Culegere metodică editată de
Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1979
 Sălăvăstru, Constantin, Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti, 1995
 Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române, Editura Corint, Bucureşti, 2006;
 Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii şi literaturii române, Editura AS, Iaşi,
2003
 Şchiopu, Ursula, Psihologiacopilului,EdituraDidacticăşi Pedagogică,Bucureşti,1967