Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MARIANA NOREL
2010
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
2
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Învăţarea devine un proces permanent, în care elevul vede că nu este singurul care
învaţă, şi institutorul/profesorul apare ca o persoană care învaţă permanent. Astfel micşorăm
distanţa dintre institutor/profesor şi elev, aşa-zisa „distanţă de putere/autoritate”, apropiindu-i
pe elevi ca de o persoană care ea însăşi învaţă; ei adoptă mult mai uşor stilul de învăţare
demonstrat. În acest context, predarea devine o învăţare împreună cu elevii, ceea ce va
determină creşterea responsabilităţii elevilor faţă de actul învăţării.
Institutorul/profesorul implicat în procesul predării-învăţării trebuie să-şi impună şi să
respecte anumite obiective ce duc la reuşita activităţii sale didactice:
- să stabilească şi să menţină un mediu încurajator de învăţare,
- să implice toţi elevii în actul educaţional, oferindu-i fiecăruia şansa de a se
manifesta,
- să asigure feedback-ul privind nivelul de performanţă atins de elevi,
- să-i încurajeze pe elevi să considere învăţarea un proces permanent, cu efect
formator şi modelator al personalităţii fiecăruia.
Elevii vor înţelege astfel că:
- procesul învăţării se referă la toate aspectele vieţii lor, nu doar la cele petrecute în
clasă;
- eforturile şi realizările lor vor fi recunoscute şi apreciate ca atare;
- recunoaşterea meritelor fiecăruia se face la timpul potrivit, se măsoară şi se
apreciază orice contribuţie (fie ea şi minoră) a elevului;
- ei sunt deopotrivă obiecte şi subiecte ale actului educaţional.
Relaţia institutor/profesor – elev capătă noi valenţe, elevii recunoscând în profesorul
lor un partener de dialog, o persoană implicată direct în actul educaţional, o personalitate
care acceptă părerile şi ideile altora, capabilă să ştie (să posede valori culturale autentice) şi
să ştie să facă (să utilizeze comportamente şi capacităţi adecvate în relaţia formativă concretă
cu elevul şi cu clasa), cultivându-şi creativitatea, originalitatea, participarea responsabilă la
rezolvarea de probleme.
Rolul institutorului este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Viziunea
curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de
nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi, pe
rezolvarea de probleme teoretice şi practice. Institutorul, în predarea-învăţarea limbii române,
trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană.
Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a
elevilor în realităţile timpului pe care îl trăiesc, formarea şi dezvoltarea competenţelor de
comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare (orală/scrisă, texte
literare/nonliterare), adecvate vârstei şcolare, crearea unor situaţii reale de comunicare,
utilizând cvintele uzuale, necesare închegării unei conversaţii.
Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivaţia elevilor, pe cultivarea prin toate
mijloacele posibile a motivaţiei intrinseci care presupune formarea unor sentimente
superioare: interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos, curiozitatea – dorinţa
de a afla cât mai multe despre o temă dată, aspiraţia spre competenţă. E foarte important ca
institutorul să-şi propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenţei şi
iniţiativei în soluţionarea problemelor complexe, cultivarea motivaţiei – esenţe ale unui
proces eficient de învăţare. Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii
institutorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se
schimbă şi atitudinea elevului faţă de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de
cultura şi civilizaţia română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoţională
necesară studiului limbii în funcţiune.
3
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
4
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
5
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Comunicarea prin cuvinte şi imagini presupune găsirea modalităţii celei mai potrivite de a
povesti, de a formula replici adecvate temei convorbirii, de a aşeza imaginile în ordine, de a
transpune oral conţinutul acestora, în cadrul lecturilor după imagini.
Pentru portofoliu
Realizaţi un studiu comparativ al programei activităţilor de educare a limbajului în grădiniţa
de copii cu programa şcolară pentru clasa I şi a II-a.
BIBLIOGRAFIE
- *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele I-IV. Limba şi literatura
română pentru clasele I-aIV-a din şcolile şi secţiile cu predarea în limbile
minorităţilor naţionale
- *** Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
- Buda, A. şi colectiv - Culegere de materiale pentru dezvolatrea vorbirii copiilor de
clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
- Damşa, Ioan şi colectiv – Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi
a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
- Jurcău, E.şi N. – Cum vorbesc copiii noştri, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1989
- Mitu, Florica, Antonovici, Ştefania – Metodica activităţilor de educare a limbajului
în învăţământul preşcolar, ediţia a II-a revizuită, Editura Humanitas Educaţional,
2005
- Şora, M. – Eu…, tu…, el…, ea… sau dialogul generalizat, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1990
6
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
PARTICULARITĂŢI PSIHO-PEDAGOGICE ŞI
LINGVISTICE ALE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII LIMBII
ROMÂNE CA LIMBĂ NEMATERNĂ
2.1. Rolul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor în dezvoltarea limbajului
În vederea organizării şi urmăririi sistematice a dezvoltării limbajului preşcolarilor şi
şcolarilor, educatoarele şi învăţătorii trebuie să cunoască anumite particularităţi
psihopedagogice şi lingvistice pe care se întemeiază învăţarea unei a doua limbi.
Procesul de însuşire a unei limbi diferite de cea maternă este un proces psihologic
complex, care necesită prezenţa a trei componente: cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.
În predarea-învăţarea limbii române, volumul de cunoştinţe cuprinde înţelegerea
sensului cuvintelor, a normelor şi particularităţilor limbii romne privind aspectul fonetic,
gramatical şi ortografic. Elevii însuşesc denumirile obiectelor, însuşirilor şi acţiunilor cu care
operează în limbaj, ei trebuie să pronunţe corect sunetele limbii, să folosească vocabularul
potrivit normelor gramaticale şi ortografice(/ortoepice ale acestei limbi.
Priceperile de exprimare sunt acţiuni verbalo-motorii realizate în mod conştient prin
folosirea cunoştinţelor de limbă în situaţii noi. Elevii formulează răspunsuri corecte la
întrebări, formulează întrebări potrivite unor răspunsuri date, descriu un tablou folosind în
mod conştient vocabularul şi cunoştinţele gramaticale.
Deprinderile de exprimare sunt acţiuni automatizate care se formează pe baza a
numeroase exerciţii şi repetări, ele au un caracter stereotip.
Între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile achiziţionate în procesul însuşirii
limbajului nu se poate face o delimitare precisă, ele se întrepătrund şi se influenţează reciproc.
Învăţătorul trebuie să ţină seama de faptul că la baza dezvoltării limbajului, ca proces de
comunicare, stau priceperile, care presupun nu numai cunoştinţe de limbă folosite în mod
conştient, ci şi o serie de deprinderi a căror formare este pe deplin posibilă numai prin
organizarea sistematică a multor exerciţii de vorbire, citire şi scriere în limba română.
7
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
2.4. Programa de limba română pentru clasele I – a IV-a din şcolile şi secţiile cu
predarea în limbile minorităţilor naţionale
Programa de limba română contribuie la formarea şi dezvoltarea progresivă la elevi a
competenţelor esenţiale ale comunicării orale şi scrise, permite cunoaşterea de către copiii
aparţinând minorităţilor naţionale a limbii şi a valorilor spirituale româneşti, oferă o punte
spre interculturalitate, spre o bună cunoaştere reciprocă între populaţia majoritară şi
minorităţile naţionale din spaţiul geografic românesc.
Noua programă propune trecerea de la demersul tradiţional al învăţării limbii române
la unul bazat pe modelul comunicativ-funcţional al limbilor străine.
Curriculum-ul de limba română pentru minorităţi este structurat pe obiective care
vizează formarea competenţelor de comunicare. Accentul se deplasează de la asimilarea şi
memorarea unor cunoştinţe spre operarea cu informaţiile. Astfel se reconsideră ponderea
rezervată exprimării orale în raport cu cea scrisă, însuşirea limbii fiind percepută ca mijloc de
comunicare, iar textul fiind utilizat ca pretext pentru comunicare şi nu pentru a fi însuşit ca
atare.
Cele patru ore săptămânale rezervate în ciclul primar studiului limbii şi literaturii
române, la clasele la care predarea celorlalte discipline se face în limbile minorităţilor,
asigură:
- la clasa I – consolidarea şi îmbogăţirea lexicului însuşit de elev în etapa preşcolară
- la clasa a II- a – fixarea literelor cu valori şi grafie comune în limba română şi în
limba maternă, precum şi învăţarea literelor şi a combinaţiilor de litere româneşti
8
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
9
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
BIBLIOGRAFIE
- Bruner, J. – Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1974
- Corniţă, Georgeta – Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,
Editura Umbria, Baia Mare, 1993
- Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
10
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
11
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
LIMBAJUL PREŞCOLARULUI
12
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Componentele claxonului:
1 – pompă
2 – lamele
3 – pâlnie de rezonanţă
Componentele aparatului
fonator uman:
S – etajul respirator
R – etajul vibrator
C – etajul rezonator
Uvula – are un rol secundar în articulaţie. Vibrează în timpul emisiei sunetelor formate
în partea posterioară a gurii.
Cunoscând modul de alcătuire a aparatului fonator, să vedem cum se formează
sunetele:
Prin efectele influxului nervos transmise la muşchii laringieni, coardele vocale
vibrează odată cu trecerea curentului de aer expirator. Sunetul primar laringian se îndreaptă
spre cavitatea bucală sau nazală, dobândind o serie de modificări calitativ-rezonatorii sub
influenţa structurilor prin care trece.
Articularea sunetelor în vocale sau consoane se produce în cavitatea bucală prin
închiderea totală, dar de scurtă durată, a pasajului aerian sau de scurgerea aerului printr-un
canal mai mult sau mai puţin îngustat. Locul unde se produce închiderea (ocluzia) sau
îngustarea canalului de scurgere a aerului se numeşte punct de articulaţie.
Sincronismul mişcărilor efectuate de către organele articulatorii asigură formarea
corectă a sunetelor în timpul vorbirii.
14
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Nazalizarea este deosebită de la caz la caz şi constituie un obicei sau o expresie a vitalităţii.
Mişcările esenţiale ale vălului palatin nu sunt dirijate voluntar, ci depind de poziţia limbii în
timpul articulării sunetelor.
Fig. 3. Zonele de articulaţie a vocalelor în cavitatea bucală [Jurcău E., Jurcău N.,
1999, p.14]
15
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Fig. 4.
Fig. 5.
Fig. 6.
16
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Fig. 7.
Fig. 8.
Fig. 9.
Fig. 10.
Consoana r (sonoră) vibrantă se formează cu partea
posterioară a limbii în formă plată, atingând cu marginile
sale laterale dinţii superiori până la canini, iar partea
anterioară ridicată spre alveolele superioare.
17
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Fig. 13.
Fig. 14.
18
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Fig. 16.
19
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
20
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
21
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
- se reduc mult omisiunile, dar se menţin unele înlocuiri ca de pildă: siflantele (s-z) cu
şuierătoarele (ş-j) între ele. (exemple: „maşa” = „masa”; „masina” = „maşina”);
- se înlocuiesc siflantele şi şuierătoarele cu africatele ţ-č-ğ (exemple: „ceace” = „şase”;
„ţpune” = „spune”) sau africatele între ele (exemplu: „ţine” = „cine”);
- vibranta r poate fi şi ea omisă sau înlocuită cu sunete asemănătoare ca sonoritate (l, i,
v, h);
- siflantele şi şuierătoarele sunt deseori articulate cu limba uşor ieşită între incisivi
(sigmatism interdental).
22
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Clasificarea tulburărilor de limbaj (apud Jurcău E., Jurcău N., 1999, p.16):
Criteriul anatomo- Criteriul structurii Criteriul Criteriul psihologic
fiziologic lingvistice afectate periodizării,
în funcţie de apariţia
tulburărilor de
limbaj
Tulburări complexe
lexico-gramaticale
Tulburări ale
limbajului scris
Proporţia relativ mare de preşcolari mari şi şcolari din primele clase care au tulburări
de vorbire, arată necesitatea unei intervenţii sistematice încă din primii ani de grădiniţă.
Atunci plasticitatea sistemului nervos este mai mare, iar abaterile de la conduita verbală
normală nu s-au consolidat încă.
23
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Denaturarea Substituirea
Denumirea sunetului
sau omisiunea sunetelor sunetului
r rotacism pararotacism
s sigmatism parasigmatism
z zigmatism parazigmatism
l lambdacism paralambdacism
c capacism paracapacism
g gamacism paragamacism
f fitacism parafitacism
v vitacism paravitacism
m mitacism paramitacism
n nitacism paranitacism
d deltacism paradeltacism
t tetacism paratetacism
y yotacism parayotacism
h hamacism parahamacism
b betacism parabetacism
p pitacism parapitacism
24
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
se de grupurile pe care sunt obligaţi să le frecventeze (grădiniţă, şcoală). Unii rămân repetenţi
sau se retrag de la şcoală.
25
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
fond de mare sensibilitate afectivă. Copilul poate vorbi, în cele mai multe cazuri are o
pronunţie bună. Are auzul normal dezvoltat. Se întâlnesc asemenea cazuri şi la copiii cu
psihicul normal dezvoltat, şi la cei cu debilitate mintală. În grupa mică, în special la început,
întâlnim copii care nu vorbesc cu educatoarea. În cazul unor bruscări, a forţării vorbirii,
inhibiţia se accentuează şi se prelungeşte în timp.
e. Vorbirea pe inspiraţie
Sunt cazuri de preşcolari care vorbesc pe inspiraţie la recitări, la povestiri, şi, uneori,
chiar la vorbirea spontană. Această tulburare se datorează unei capacităţi respiratorii
insuficiente, unui ritm dereglat al respiraţiei, precum şi unei imaturităţi psihomotrice. Îl
împiedică pe copil să vorbească normal, să înţeleagă ideile, oboseşte şi denaturează vorbirea.
Cu timpul se corectează, însă.
f. Inhibiţii în vorbire
Este cazul copiilor care nu vorbesc atunci când sunt întrebaţi. Uneori nu vorbesc cu
persoane străine, sau când sunt contrazişi, când li se fac observaţii etc. Poate avea drept cauze
hiperemotivitatea, încăpăţânarea sau deprinderea greşită de conduită verbală. Poate duce la o
variantă a ei: lipsa iniţiativei în comunicarea verbală, care se poate stabiliza.
Tulburările de voce sunt mai rare, dar totuşi se întâlnesc. Este vorba de disfonii sau
chiar afonii. Sunt datorate unor pareze ale coardelor vocale sau unei slabe inervări a lor,
precum şi unor inflamaţii laringiene, ca urmare a unor răceli sau viroze respiratorii, sau a unor
eforturi vocale. Cunoscând cauzele, de cele mai multe ori igienico-medicale, şi înlăturându-le,
menajând vocea (regim de tăcere), se remediază deficienţa. În caz contrar, răguşeala se
stabilizează şi se manifestă chiar toată viaţa.
26
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Pentru portofoliu
Realizaţi o miniculegere de texte (în versuri/în proză) care să stimuleze exprimarea verbală
corectă în limba română a preşcolarilor şi a şcolarilor mici.
BIBLIOGRAFIE
*** Programa activităţilor de educare a limbajului în grădiniţa de copii
Damşa, Ioan ş.a. - Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Ghid
metodic, EDP, Bucureşti, 1996
Mitu, Florica, Antonovici, Ştefania – Metodica activităţilor de educare a limbajului în
învăţământul preşcolar, ediţia a II-a revizuită, Editura Humanitas Educaţional, 2005
Şovar, Rodica (coord.) - Pregătirea pentru şcoală în grădiniţa de copii, Colecţia educatoarei,
Editat de "Tribuna Învăţământului", (1995)
27
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
28
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
grădiniţei şi clasele I şi a II-a fac parte din acelaşi ciclu curricular – ciclul achiziţiilor
fundamentale, având ca obiectiv major acomodarea la cerinţele vieţii şcolare şi alfabetizarea
iniţială.
4.2. Observarea
Observarea este cunoscută atât ca tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în
dezvoltarea limbajului copiilor, ca proces de informare; este, în acelaşi timp, un exerciţiu de
bază sub aspect formativ.
Prin intermediul observării, copiii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor
perceptive sporesc capacitatea de verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi
generalizare.”(Elvira Creţu ş.a. – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a
şi a II-a şi activităţi recreative la clasa I, EDP, Bucureşti, 1981, p.10).
Ca formă superioară a percepţiei spontane, observarea contribuie la dezvoltarea
spiritului de observaţie, fiind mijlocul principal de dobândire a cunoştinţelor, este o metodă
directă de cunoaştere a realităţii, copilul aflându-se în contact direct, senzorial, cu realitatea
de cunoscut.
Copiii trebuie îndrumaţi să observe sistematic, să generalizeze datele obţinute, de aceea
este necesar ca materialul folosit pentru observare să respecte următoarele cerinţe:
- să fie într-o stare perfectă, prin orice activitate contribuim inclusiv la dezvoltarea
gustului estetic al copiilor;
- să fie de dimensiuni corespunzătoare;
- atunci când este posibil, se recomandă utilizarea materialului viu, nu a
machetelor, desenelor, imaginilor.
Astfel deosebim observarea directă şi observarea indirectă, prin intermediul
imaginii.
La început, observarea trebuie dirijată pas cu pas, educatoarea având un rol deosebit
de important în accentuarea caracterului activ al percepţiei. Întrebările adresate copiilor
trebuie să stimuleze la maximum gândirea. Întrebări de timpul: care? unde? când? solicită
funcţia cognitivă a limbajului, iar pentru a forma treptat capacitatea de interpretare, de
descriere, de perfecţionare a laturii semantice a vorbirii se recomandă introducerea
întrebărilor de tipul: ce părere ai? ce crezi? cum ai fi procedat dacă…?, întrebări cu valoare
formativă.
Prin tematica lor variată (urmărirea caracteristicilor unui anotimp, urmărirea părţilor
componente ale unei plante, urmărirea unei plante de la semănat la rodire etc.) observările
contribuie la dezvoltarea gândirii, a memoriei, a limbajului, la educarea estetică a copiilor.
29
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
4.4. Memorizarea
Este o activitate cu o maximă eficienţă informativ-formativă, contribuie la dezvoltarea
memoriei copiilor. Pentru a fi receptată de copii, poezia trebuie să-i cucerească prin jocul
rimelor, prin cadenţa versurilor, prin aliteraţii. În poezia pentru copii epicul se împleteşte cu
liricul, este utilizat un lexic familiar copiilor, farmecul izvorând din combinarea originală a
cuvintelor, impresionându-i pe copii şi trezindu-le interesul de a învăţa cu uşurinţă versurile
auzite.
Materialul de memorat este constituit, de regulă, din poezii, proverbe, ghicitori, zicători,
conţinutul informaţional transmis prin aceste creaţii fiind mai accesibil copiilor.
În grădiniţă şi în casele I şi a II-a activitatea de memorizare se organizează cu scopul
de a se urmări şi asigura înţelegerea mesajului creaţiilor propuse spre învăţare. Pentru a se
evita memorarea mecanică, se recomandă pregătirea copiilor pentru activitatea de memorare.
Trebuie asigurat un climat propice învăţării, atât ambiental, cât şi afectiv, căci apropierea de
textul poetic necesită o mai mare participare afectivă atât din partea educatoarei cât şi a
30
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
copiilor, textul poetic solicitând imaginaţia, sensibilitatea lor. Materialul intuitiv nu se expune
decât la momentul potrivit, contribuind prin tot ceea ce facem la receptarea poeziei propuse
spre memorare.
Deşi Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu nu este o poezie scrisă pentru copii, ea
încântă pe cei mici prin melodicitatea versurilor, prin farmecul atmosferei create. Pentru o
recepta o astfel de poezie este necesar să se creeze un climat adecvat, să se pregătească un
material intuitiv de o deosebită valoare estetică.
În partea introductivă educatoarea îi familiarizează pe copii cu conţinutul poeziei,
utilizând un tablou de natură. Sunt reactualizate cunoştinţele copiilor despre natură, codru,
prin conversaţie estetică sau prin intuirea tabloului. În cadrul conversaţiei se vor utiliza
expresii specifice textului („Se adună pe la cuiburi”, „Se ascund in rămurele”, „Florile dorm
în grădină”,), pentru a-i familiariza pe copii, asigurându-se însuşirea conştientă a textului.
După anunţarea titlului, educatoarea recită poezia de două ori. Recitarea-model se
realizează fie de educatoare, fi se poate utiliza banda magnetică sau discul, caseta audio.
Recitarea-model urmăreşte menţinerea atenţiei copiilor, captarea afectivă a acestora. După
recitarea-model, în grupele mari şi pregătitoare, urmează discuţii orientative, trecând chiar
spre întrebări problematizante. La grupa mică şi mijlocie, atenţia educatoarei se concentrează
în primul rând pe formarea reprezentărilor, în vederea însuşirii conştiente şi corecte a textului,
abia la sfârşit se va urmări expresivitatea recitării. În grupele mică şi mijlocie se utilizează un
bogat material intuitiv, care să înlesnească asimilarea poeziei, se aleg texte scurte de patru
versuri, iar versurile se învaţă pe rând, respectându-se ideea versului, mai întâi se învaţă
versul 1, apoi acesta este reluat, adăugându-se versul al doilea ş.a.m.d.
După memorarea versurilor se reproduce poezia în mod integral. În timp ce unul din copii
recită, colegii săi repetă în gând; poeziile se recită independent, se evită recitarea în cor în
timpul memorării acestora, pentru a nu se învăţa greşit vreun vers. Ascultându-l pe fiecare
copil, educatoarea poate interveni în cazul recitării eronate, la finalul activităţii, de regulă
majoritatea copiilor cunoscând poezia.
La grupele mare şi pregătitoare, poezia poate conţine cel puţin două strofe. Aici
memorarea se face pe fragmente, ţinându-se seama de unităţile logice, de ideile exprimate.
„Se recită, repetând, până memorizează toţi copiii, strofa întâi, educatoarea convingându-se
dacă textul a fost înţeles, apoi se repetă celelalte strofe (fragmente), evidenţiindu-se cuvintele
noi, expresiile poetice, asocierile inedite de cuvinte. Procedeul predominant rămâne ca, pe
măsura «înaintării» învăţării textului, să se reia recitarea de la început, pentru a nu se pierde
unitatea textului.”(idem, p.54)
Fixarea conţinutului poeziei se face prin solicitarea copiilor de a reproduce poezia pe
strofe şi integral. Apoi, la grupele mai mari se cere copiilor să folosească expresiile poetice în
contexte noi; în încheierea activităţii educatoarea va face aprecieri referitoare la
expresivitatea recitării, le poate cere copiilor să recite poezii asemănătoare, învăţate anterior.
Activităţile de repetare a poeziilor urmăresc consolidarea textelor poetice studiate, atât
din punctul de vedere al însuşirii corecte a textului, cât şi din punctul de vedere al
expresivităţii recitării.
Eficienţa maximă în realizarea recitării expresive o are recitarea individuală, astfel se
evită „cântatul”, se corectează exprimarea. Recitarea în grup se poate folosi pentru repetarea
onomatopeelor sau a versurilor-refren.
Pentru utilizarea mijloacelor auxiliare variate pentru a asigura o recitare expresivă:
teatrul de păpuşi, teatrul de umbre, teatrul de masă, astfel creşte interesul şi dorinţa de
participare a copiilor.
Activităţile de verificare a memorizării poeziilor se organizează semestrial şi cu
ocazia serbărilor. Desfăşurarea acestor activităţi va antrena întreaga grupă, mai întâi recită
copiii mai puţin timizi, celor timizi li se permite să-şi aleagă singuri, din repertoriu, poezia
preferată, se poate folosi recitarea pe roluri, urmărindu-se antrenarea întregii grupe, în urma
31
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
acestei activităţi, educarea poate alege copiii care vor recita la serbare (se recomandă să spună
fiecare copil măcar o strofă). Aceste activităţi au ca obiective majore recitarea expresivă,
utilizarea jocului de rol şi conştientizarea textului.
4.5. Povestirea
Povestirea este cunoscută, pe de o parte, ca specie literară în proză, de dimensiuni
reduse, cu relatare făcută din perspectiva naratorului, implicat ca martor sau ca mesager al
întâmplării, limitată la un singur fapt epic; pe de altă parte, ca metodă – este folosită cu
precădere în predarea limbii române, fiind „forma pe care o ia expunerea în scopul
comunicării orale a unui sistem de idei, […] ea are un caracter narativ, solicitând într-o
măsură mai mare latura afectivă a psihicului.”2
Ca metodă de învăţământ, povestirea este foarte agreată de preşcolari şi de şcolarii mici,
asigurându-le posibilitatea pătrunderii cu uşurinţă în lumea basmelor, poveştilor, a legendelor
şi miturilor, înfăţişându-le întâmplări din lumea personajelor sau din lumea reală. Prin
povestire sunt sensibilizate sentimentele copiilor, se solicită latura afectivă a psihicului, copiii
asimilează expresii poetice, îşi îmbogăţesc vocabularul, îşi modelează personalitatea.
Utilizarea unui material intuitiv bine realizat şi folosit la momentul potrivit contribuie la
educarea estetică a copiilor.
Ca activitate pentru educarea limbajului, povestirea îmbracă două forme: povestirea
educatoarei/institutoarei şi povestirea copiilor; iar o formă de iniţiere şi de deprindere a artei
de a povesti este repovestirea, adică reconstituirea povestirii audiate anterior.
Activitatea de povestire a educatoarei contribuie la dezvoltarea exprimării
contextuale, la mobilizarea proceselor intelectuale superioare (analiza, sinteza, generalizarea
etc.), solicită memoria şi imaginaţia, având statut de activitate obligatorie la grădiniţă.
Cele mai multe povestiri, accesibile copiilor, sunt consacrate lumii animalelor, modului
lor de existenţă, devenind personaje-simbol, purtătoare ale calităţilor şi defectelor omeneşti.
Prin personaje se dinamizează acţiunea, sunt comunicate intenţiile şi concepţia autorului.
Activitatea de povestire are o deosebită valoare instructiv-educativă şi formativă, de
aceea educatoarea trebuie să aibă în vedere, potrivit autorilor ghidului metodic Dezvoltarea
vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a (Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1996, p. 33) următoarele caracteristici:
conţinut bine structurat metodic;
raport permanent între obiective şi modalităţile de realizare a acestora;
cunoaşterea de către educatoare a fiecărei specii literare;
alegerea celui mai potrivit moment pentru integrarea materialului didactic;
înţelegerea mesajului de către preşcolari;
calitatea exprimării educatoarei;
capacitatea de a-i captiva pe copii în timpul exprimării;
accesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialului
didactic adecvat;
capacitatea copiilor de a integra cuvinte şi expresii specifice unei povestiri în
contexte noi;
cultivarea exprimării orale, corecte în structuri gramaticale ample (propoziţii,
fraze);
asigurarea unei atmosfere propice acestui gen de activitate (expoziţie de carte,
fond muzical, alternarea povestirii educatoarei cu citate, discul etc.);
optarea pentru un final optimist al activităţii, pentru a menţine o atmosferă
stenică, a trezi apetitul preşcolarului pentru povestire;
2
Elvira Creţu – Îndrumător metodic. Dezvoltarea vorbirii la clasele I, a II-a şi a III-a şi activităţi recreative la
clasa I, EDP, Bucureşti, 1981, p. 16
32
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
33
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
34
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
acestea. După anunţarea titlului activităţii, se poartă o convorbire pe această temă – jucăriile,
apoi copiii compun diferite povestiri care au ca „eroi” jucăriile. Educatoarea urmăreşte
respectarea firului povestirii, intervenind doar în cazul schimbării ordinii logice a
evenimentelor şi pentru a-i orienta pe copii în direcţii cât mai variate. În încheierea activităţii
face aprecieri referitoare la modul în care copiii au povestit despre jucării, la nota personală a
fiecărei.
Aceste activităţi de povestire a copiilor trebuie să acorde rolul preponderent
intervenţiei lor, copiii fiind capabili să identifice aspectele morale, să analizeze corect
atitudinea eroilor, să opereze cu un sistem de valori, evaluând faptele personajelor, ele
presupun o experienţă de viaţă mai bogată, o contribuţie personală substanţială, educatoarea
urmărind ca la aceste activităţi să-şi expună povestirea fiecare copil, demonstrând astfel
capacitatea fiecăruia de a crea un microunivers.
4.6. Repovestirea
Repovestirea este o activitate de educare a limbajului care urmăreşte consolidarea
povestirii prin:
- exersarea vorbirii sub aspect fonetic, lexical şi gramatical,
- consolidarea unei exprimări logice, coerente, cursive, în propoziţii şi fraze corect
alcătuite,
- repovestirea unui basm, cu intonaţia corespunzătoare momentelor acţiunii.
Activitatea de repovestire constă în reproducerea unui text audiat, contribuţia
personală a copiilor fiind în acest caz redusă. Se urmăreşte respectarea ordinii logice a
evenimentelor povestite, redarea cât mai exactă a faptelor. Este un tip de activitate utilizat mai
ales la grupele mică şi mijlocie, scăzând, la celelalte grupe, în favoarea povestirilor copiilor.
La grupa mică repovestirile se realizează după un şir de tablouri, fiecare reprezentând câte un
episod-cheie din basmul povestit. Educatoarea urmăreşte prin această activitate dezvoltarea
capacităţilor copiilor:
- să recunoască, după ilustraţii, episoadele poveştii, basmului,
- să reproducă fragmentar sau integral textul,
- să povestească natural, respectând momentele subiectului,
- să accentueze, prin povestire, mesajul textului redat,
- să-şi motiveze opţiunea pentru un anume personaj.
La grupele mijlocie, mare şi pregătitoare se pot folosi repovestirile după un plan oral,
dezvoltând atenţia preşcolarilor şi stimulându-i să reţină momentele povestirii fără suport
intuitiv. Se recomandă utilizarea unui plan oral interogativ la grupa mijlocie, copiii putând să
răspundă la întrebările educatoarei, participând activ la derularea povestirii. Şi, în acest caz
întâi se urmăreşte repovestirea pe fragmente, apoi repovestirea integrală, formându-se
deprinderea de a povesti logic, fără neglijarea secvenţelor povestirii. Treptat, la grupele mare şi
pregătitoare, se formează un povestitor care reproduce conştient povestirea, pătrunzând
semnificaţia ei.
Pentru ca această activitate să contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor este
necesar să nu pierdem din vedere faptul că repovestirea nu înseamnă reproducere mecanică a
celor spuse de educatoare, ci redare a textului din perspectiva preşcolarului care utilizează un
vocabular adecvat particularităţilor sale de vârstă, prelucrează textul trecându-l prin propria sa
gândire. Prin aceste activităţi este solicitată atenţia preşcolarului, care trebuie să asculte atent,
să înţeleagă conţinutul şi mesajul povestirii, să reţină textul şi să-l repovestească.
Structura unei activităţi de repovestire se apropie de structura unei lecţii de citire care
se desfăşoară într-o singură oră.
Redăm mai jos structura unei activităţi de repovestire, preluată după Damşa, Ioan ş.a.
- Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, EDP, Bucureşti, 1996, pp.
40-41:
35
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
37
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
Î: - În ce anotimp ninge?
E: - Când se dau copiii pe derdeluş.
Î: - La ce anotimp ne gândim auzind:
„A-nceput de ieri să cadă
Câte-un fulg, acum a stat.”
E: - La anotimpul în care vine Moş Crăciun.
Cuvântul interzis se poate schimba de două-trei ori în cursul jocului.
- Fii atent!
Sarcina didactică: Recunoaşterea şi denumirea formelor şi a culorilor învăţate.
Material: şorţuleţe cu buzunare de diferite forme (rotunde, pătrate, ovale, dreptunghiulare
etc.), copaci cu coroane de diferite forme, baloane, prosoape, mingi, baticuri, batiste de
diferite forme şi culori, pentru fiecare copil 5-6 foi veline şi creioane colorate.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi la măsuţele de lucru, fiecare având în faţă foile
veline şi creioanele colorate. Conducătorul jocului aşază pe panourile din faţa copiilor câte
două imagini ( două buzunare de diferite forme, un prosop şi o minge), atrage atenţia copiilor
să privească bine forma şi culoarea obiectelor expuse, pentru că acestea vor fi acoperite, iar ei
vor trebui să deseneze cu creioane colorate pe una din hârtii obiectele expuse, respectând atât
forma cât şi culoarea acestora.
Conducătorul jocului desemnează un copil, iar acesta va povesti ce a desenat pe
hârtie. Dacă răspunsul a fost corect, copilul respectiv va controla desenele celorlalţi, anunţând
numele celor care au greşit. Apoi jocul reîncepe prin schimbarea obiectelor expuse.
- Ce zi eşti?
Sarcina didactică: Denumirea zilelor săptămânii. Material:
o sfoară de 1,50-2 metri.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi în cerc. Doi dintre ei sunt aleşi, unul fiind înhămat
cu o sfoară, e „căluţul”, iar celălalt e „vizitiul”. Cei doi aleargă în faţa copiilor, aşezaţi în
cerc, „Vizitiul” spunând:
„În trăsură m-am suit
Sunt luni şi am pornit
Să mă plimb frumos prin clasă Pân'la
ziua ce urmează.”
La sfârşitul acestor versuri „căluţul” se opreşte în faţa unui copil şi „vizitiul” îl întreabă: „Ce
zi eşti?”. Acesta este obligat să spună ziua următoare din săptămână, care urmează celei care
a fost anunţată în versuri. Dacă răspunsul este corect, copilul ia locul „vizitiului” şi jocul
continuă.
- Proverbul ascuns
Sarcina didactică: recunoaşterea proverbelor româneşti.
Desfăşurarea jocului: Un elev iese din sala de clasă, iar conducătorul jocului stabileşte
împreună cu ceilalţi elevi ce proverb trebuie să ghicească cel care a ieşit. Cuvintele
proverbului se împart între elevi, în ordinea în care aceştia sunt aşezaţi. Este chemat elevul,
el poate adresa întrebări colegilor care vor răspunde incluzând şi cuvântul din proverb.
De exemplu, se stabileşte proverbul Cine se scoală de dimineaţă departe ajunge. Este
indicat ca acest proverb să fie împărţit în cinci structuri (cine, se scoală, de dimineaţă,
departe, ajunge). Dacă elevul care trebuie să ghicească proverbul adresează o întrebare celui
de al treilea coleg, acesta va trebui să includă în răspunsul său structura "de dimineaţă".
Propunem ca să se ţină cont de una din regulile de bază ale oricărui joc, prin răspunsurile
date să nu se îngreuneze, dar nici să nu se faciliteze sarcina elevilor.
În locul proverbelor se pot ghici versurile iniţiale ale unei poezii cunoscute.
38
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
- Traista cu poveşti
Sarcină didactică: descrierea ilustraţiilor din poveştile cunoscute.
Material: o traistă în care sunt aşezate ilustraţii diferite din poveştile cunoscute de copii.
Desfăşurarea jocului: Conducătorul jocului şi copiii sunt aşezaţi în cerc, ca la o şezătoare.
Conducătorul jocului cheamă un copil să aleagă din "Traista cu poveşti" o imagine, să
recunoască apartenenţa imaginii la o anume poveste şi să o descrie. Dacă a efectuat corect
sarcina dată, este răsplătit fie cu aplauze, fie cu o imagine din povestea spusă. Se urmăreşte,
astfel, dezvoltarea exprimării orale a copiilor, pregătirea lor pentru compunerile viitoare.
- Schimbă silaba!
Sarcina didactică: înlocuirea silabei unui cuvânt cu o altă silabă, încât să rezulte un cuvânt
nou.
Desfăşurarea jocului: învăţătorul le dă elevilor diferite cuvinte. Aceştia despart cuvintele în
silabe, după care încearcă înlocuirea uneia. De exemplu, se dă cuvântul numere, elevii îl
despart, în silabe: nu-me-re, după aceea încearcă înlocuirea unei silabe: nu-mi-re, sau u-
me-re. Se contribuie astfel la formarea şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare, la stimularea
interesului depus în învăţare prin sădirea sentimentului de încredere în forţele proprii.
4.8. Convorbirea
Este o activitate obligatorie, care urmăreşte consolidarea, fixarea şi verificarea
cunoştinţelor dobândite, cu ajutorul metodei conversaţiei. Conversaţia ca metodă de
învăţământ stimulează copiii în expunerea cunoştinţelor dobândite, este o cale eficientă de
îndrumare a procesului de cunoaştere, fiind folosită în toate activităţile. Convorbirea, ca
formă de activitate, se poate desfăşura:
- frontal - ca activitate obligatorie,
- pe grupe,
- individual - ca activitate liberă, dimineaţa la sosirea copiilor în grădiniţă, discuţie
spontană, fără pregătire prealabilă.
Convorbirea este o activitate exclusiv verbală, fără prezentarea unui material
concret, organizată după activităţi de observare, de joc didactic, de lectură după imagini, de
memorizare, în care accentul cade pe:
- consolidarea priceperilor şi deprinderilor de exprimare orală corectă, în structuri
gramaticale ample (propoziţii şi fraze),
- cultivarea vorbirii adresative, reproductive, a dialogului în comunicare (între
copii, copil şi adult, adult şi grupul de copii),
- stimularea creativităţii copiilor în exprimarea orală,
- sesizarea greşelilor de pronunţie, controlul conştient al exprimării proprii şi a
celorlalţi copii,
- îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv al copiilor,
- stimularea gândirii logice a copiilor.
Convorbirile îşi justifică valoarea dacă sunt judicios corelate cu celelalte forme de
activitate, copiii trebuie să dispună de suficiente cunoştinţe pentru a putea participa activ la
dialog, să aibă deprinderile de exprimare care să faciliteze participarea lor efectivă. Sarcina
de bază a convorbirilor o constituie realizarea unei sistematizări a cunoştinţelor dobândite în
cadrul celorlalte forme de activitate prin raportarea lor într-o structură nouă:
„Convorbirea cu tema Ce aş dori să fiu o includem la domeniul de cunoaştere Omul
şi în prealabil organizăm următoarele activităţi: observare după tablou Munca părinţilor,
jocul didactic Recunoaşte meseria, lectura după imagini În atelierul de tâmplărie, cizmărie
etc., memorizare Ce să fiu?. După toate acestea se va proiecta activitatea de convorbire Ce
aş dori să fiu urmărindu-se consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor
39
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
dobândite de copii în celelalte activităţi obligatorii, sau a celor alese [ ... ]. Prin intermediul
întrebărilor, se formează copiilor capacitatea de a-şi valorifica şi ordona reprezentările şi
cunoştinţele despre lumea reală după criterii noi, date de educatoare; astfel ei sunt ajutaţi să
stabilească legături noi, pe baza cărora îşi structurează reprezentările şi cunoştinţele, având
posibilitatea să le prezinte pe acestea şi după alte criterii decât cele cu care fuseseră obişnuiţi
până în momentul în care are loc convorbirea. ” (Damşa, Ioan ş.a. - Dezvoltarea vorbirii în
grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II -a., EDP, Bucureşti, 1996, p.73).
Pentru activităţile de convorbire se recomandă aşezarea scăunelelor în semicerc sau în
cerc, pentru a putea fi cuprinşi toţi în câmpul vizual. Întrebările puse trebuie să stimuleze
gândirea copiilor, să menţină atenţia şi interesul lor pentru activitate. Răspunsurile trebuie să
fie în concordanţă cu întrebarea formulată, să fie clare şi precise, eventuala corectare sau
completare se face doar după ce copilul a răspuns, pentru a nu-i întrerupe firul expunerii. "În
cazul unui răspuns incorect dat de către un copil, educatoarea va solicita un altul care va
formula corect răspunsul; copilul care nu a putut da un răspuns corect va repeta răspunsul
corect dat de alt copil, educatoarea va repeta şi ea răspunsul corect şi va solicita şi un alt copil
din grupă să-i mai formuleze astfel încât informaţia va fi însuşită exact de către întreaga
grupă de copii"( Damşa, Ioan ş.a. - Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi
a II-a, EDP, Bucureşti, 1996, p. 75).
Pentru portofoliu
Realizaţi un proiect didactic pentru un tip de activitate de educare a limbajului, prezentată în
această unitate de învăţare.
Puteţi consulta Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar de
Florica Mitu şi Ştefania Antonovici (ediţia a II-a revizuită, Editura Humanitas Educaţional,
2005, pp. 80-124)
41
Mariana NOREL – Metodica şi practica predării limbii şi literaturii române
BIBLIOGRAFIE
42