ASPECTE METODOLOGICE ALE ÎNSUŞIRII CATEGORIILOR

GRAMATICALE DE GEN ŞI NUMĂR ALE SUBSTANTIVULUI LA

ELEVII DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
 CUPRINSUL:

CAP. I. INTRODUCERE

I.1 Importanţa studierii limbii române în ciclul primar ………………….

I.2 Motivaţia alegerii temei. Obiectul şi obiectivele lucrării ………………

CAP. II PARTICULARITĂŢI ÎN DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PRIMAR

II.1 Particularităţile psiho-intelectuale ale copiilor de vârstă şcolară mică ..........

II.2 Didactica în învăţământul primar ……………..........................................
II.3 Particularităţile predării - învăţării limbii române în învăţământul primar.
Predarea - învăţarea limbii române...………………………….......................

CAP. III. Aspecte metodologice ale însuşirii categoriilor gramaticale de gen şi

număr ale substantivului la elevii din ciclul primar

III.1 Ora de limba română ……….............................................................

III.2 Predarea elementelor de morfologie. Substantivul. Categoriile
gramaticale………………………..
III.3 Aspecte metodologice ale însuşirii categoriilor gramaticale de gen şi număr
ale substantivului la elevii din ciclul primar………………….
III.4 Învăţarea creativă şi modelul comunicativ-funcţional de însuşire a limbii în
ciclul primar ………………….

CAP. IV. CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE

IV.1 Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de gramatică……..

IV.2 Evaluarea cunoştinţelor …………………
IV.3 Concluzii şi perspective ……………………..

ANEXE METODICE

V.1 Proiecte didactice

V.2 Mijloace didactice (fişe)
V.3 Bibliografie selectivă
 CAPITOLUL I.

INTRODUCERE

I.1. Importanţa studierii limbii române în ciclul primar

Limba română reprezintă în esenţă continuarea limbii latine vorbite

neîntrerupt pe teritoriul patriei noastre de la cucerirea Daciei de romani şi până
azi. Formându-se şi dezvoltându-se în chiar procesul formării şi dezvoltării
poporului – deci odată cu el – limba este expresia istoriei şi a înaltelor lui
însuşiri. Factor de afirmare şi unificare, limba a fost pentru poporul nostru şi una
din forţele care l-au ajutat să urce treptele tot mai înalte ale civilizaţiei şi culturii,
material de preţ în care şi-a durat unele dintre cele mai valoroase creaţii artistice.
Stăpânirea temeinică şi folosirea corectă şi precisă a limbii române
constituie nu numai o necesitate (căci ea înlesneşte tuturor cetăţenilor ţării
participarea la activitatea şi viata socială, accesul la cultură), dar şi o datorie
pentru toţi cei ce contribuie la făurirea – în continuare – a istoriei poporului,
limba fiind – aşa cum se ştie – una dintre caracteristicile esenţiale, definitorii ale
acesteia.
Ca limbă maternă se însuşeşte spontan din primii ani de viată, în cadrul
convieţuirii sociale, în relaţiile dintre copii şi adulţi, practica reprezentând – prin
urmare –faza iniţială a învăţării limbii.
Ulterior, perfecţionarea folosirii ei se realizează prin contribuţii
numeroase şi variate, dintre care cea mai substanţială şi mai eficientă este aceea
a şcolii.
Aici, limba – îndeplinindu-şi funcţia de instrument de cunoaştere şi mijloc
de comunicare – slujeşte la transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor teoretice şi
practice din domeniul diverselor discipline, ca şi la exercitarea influenţelor
educative, deci la formarea profilului moral, la plămădirea şi modelarea tinerelor
generaţii. Prin implicarea sa în întregul proces instructiv-educativ, limba vorbită
de copii la intrarea lor în şcoală se îmbogăţeşte şi se mlădiază considerabil, îşi
sporeşte capacitatea de a exprima adecvat orice conţinut de idei, capătă vigoare,
supleţe şi expresivitate, copiii devenind tot mai conştienţi de valoarea funcţiilor
ei.
Dacă la obţinerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de
învăţământ, aportul cel mai de seamă se datorează însuşi studierii limbii
(gramaticii).
Limba română constituie principalul obiect de studiu în învăţământul
nostru obligatoriu. Studiul limbii române are o importanţă cu totul deosebită în
formarea multilaterală a tineretului şcolar. Fără însuşirea corespunzătoare a
limbii române nu poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a şcolarilor,
pregătirea lor corespunzătoare la celelalte obiecte de învăţământ. De aceea,
limba română este situată la loc de frunte în rândul obiectelor incluse în planul
de învăţământ al şcolii.
În ciclul primar, importanţa limbii române ca obiect de învăţământ capătă
dimensiuni noi, determinate de faptul că acest obiect urmăreşte atât cultivarea
limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii
române, limba maternă, cât şi învăţarea unora din tehnicile de bază ale activităţii
intelectuale cum sunt cititul, scrisul şi exprimarea corectă.
Aceste tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale asigură dezvoltarea
şi perfecţionarea limbajului, precum şi succesul în întreaga evoluţie viitoare a
şcolarilor. La vârsta şcolară mică, limba se învaţă cu o mare uşurinţă,
curiozitatea copiilor faţă de latura ei sonoră fiind probabil impulsul interior
care-i determină spre o însuşire aproape ludică a ei. De multe ori, copilul,
jucându-se, creează cuvinte, iar creaţia lui este conformă cu spiritul limbii lui
materne.
Această atitudine faţă de limbă constituie un cadru favorabil pentru
acţiunea învăţătorului, care trebuie să îi vină în întâmpinare, prin atitudinea şi
activitatea sa didactică, în acest sens, învăţătorul trebuie să dobândească trei
calităţi: preţuire faţă de limba maternă, cunoştinţe lingvistice temeinice, plăcere
şi măiestrie în predarea ei.
Prin convergenţa acestora, învăţătorul îl poate face pe copil să perceapă
obiectul Limba română ca esenţa învăţământului.
Formulând funcţiile şi obiectivele principale ale limbii române ca obiect
de învăţământ în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai
funcţia sa instrumentală. Că aceasta este funcţia cea mai importantă a limbii
române o dovedeşte faptul că aproape jumătate din numărul total de ore din
planul de învăţământ al clasei este alocat în scopul realizării ei.
În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul de ore
destinat studiului limbii române este mai mic, el se menţine la aproximativ o
treime din totalul orelor cuprinse în planul de învăţământ al claselor I - IV, iar
un obiectiv de seamă rămâne perfecţionarea tehnicilor de muncă intelectuală.
Funcţia instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul
dobândirii de către elevi a unor cunoştinţe care sunt implicate în înseşi tehnicile
muncii intelectuale.
Ciclul primar nu are rolul doar de „alfabetizare” a copiilor. Chiar acest
proces al alfabetizării are la bază unele cunoştinţe care asigură conştientizarea
învăţării cititului şi a scrisului. Pe lângă aceste cunoştinţe, elevii pătrund în mod
sistematic, încă din clasa I, la toate activităţile de limba română, în una din
tainele cunoaşterii realităţii înconjurătoare. De aceea, o altă funcţie a limbii
române, în ciclul primar, o constituie funcţia informaţională.
Atât funcţia instrumentală, cât şi cea informaţională se realizează cu
rezultate optime numai în condiţiile unei susţinute solicitări şi exersări a
capacităţilor intelectuale ale elevilor.
De aceea, o altă funcţie a limbii române este funcţia formativ-educativă.
 Toate activităţile legate de învăţarea citirii şi scrierii, cele cu privire la
dezvoltarea vorbirii angajează procesele de cunoaştere. Limba română solicită
prin excelenţă un evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselor de
cunoaştere ale elevilor.
Studiul limbii române are o funcţie importantă în formarea elevilor,
asigurând evoluţia lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte
obiecte, exprimarea experienţelor lor în mijloace verbale adecvate, dezvoltarea
gândirii şi a exprimării lor corecte.
Cunoştinţele de limbă în clasele I şi a II - a sunt inseparabil legate de
învăţarea pronunţiei corecte, de exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică necesare
învăţării citirii şi scrierii. In clasele a III - a şi a IV - a, se urmăreşte însuşirea şi
consolidarea noţiunilor de morfologie şi sintaxă, respectiv părţi de vorbire şi
părţi de propoziţie.
A-i învăţa pe elevi limba română înseamnă a-i învăţa să comunice prin
practicarea limbajului oral, a celui scris, a-i învăţa citirea, scrierea, studiul
structurilor lingvistice şi utilizarea expresivă a limbii.
Toţi elevii pot să înveţe şi trebuie să ştie să citească, să se exprime corect,
fluent, precis, atât în comunicarea orală, cât şi în scris - aceasta este o necesitate,
o posibilitate şi un obiectiv fundamental al şcolii, începând cu ciclul primar. De
altfel, funcţiile şi obiectivele generale ale ciclului primar însuşi se realizează în
mare măsură prin studiul limbii române, care conţine ponderea în învăţământ. Pe
lângă însuşirea tehnicilor muncii intelectuale - cititul şi scrisul - şi deopotrivă cu
lărgirea fizică, intelectuală, moral - voliţională şi estetică, stimulându-se
manifestarea acestora în forme creative şi chiar artistice.
Gramatica este mai întâi de toate un auxiliar pentru folosirea corectă a
limbii. Studiul gramaticii în ciclul primar contribuie la conştientizarea unor
deprinderi empirice precum şi la dezvoltarea gândirii logice prin însuşirea
cunoştinţelor teoretice, (concretizate în diferite reguli de lucru) spre a fi
transferate imediat în practica exprimării. Studierea structurilor gramaticale are,
indubitabil, consecinţe pozitive asupra capacităţii de analiză a mesajelor repetate
şi de construire a propriilor mesaje. Este cunoscut uneori faptul că limba nu-şi
poate îndeplini funcţia de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt
îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definită ca ,,ansamblul de reguli
privitoare la modificarea cuvintelor şi îmbinarea lor în propoziţii şi fraze”. Cu
alte cuvinte, orice cuvânt nou trebuie să fie însuşit corect atât sub toate aspectele
formale de conţinut cât şi sub aspectele gramaticale ale flexiunii şi ale
construcţiilor în care se foloseşte.

I. 2. Motivaţia alegerii temei. Obiectul şi obiectivele lucrării

Limba română, ca limbă naţională, de stat, este atât mijlocul principal de

comunicare între toţi cetăţenii ţării, cât şi suportul gândirii, al instruirii şi
educării lor de-a lungul întregii vieţi.
 Datorită funcţiei deosebite pe care o are în formarea şi dezvoltarea
intelectuală a omului, limba română, ca obiect de învăţământ, deţine în
continuare o pondere importantă din numărul de ore prevăzut în planurile de
învăţământ.
Predarea – învăţarea gramaticii este una dintre cele mai importante, prin
complexitatea ei şi prin dificultăţile pe care trebuie să le întâmpine şi să le
învingă elevii, precum şi prin finalităţile sale, căci este menită să coreleze într-o
formă corectă cunoştinţele de limbă română însuşite prin intermediul cuvintelor
şi să favorizeze însuşirea cunoştinţelor specifice şi celorlalte discipline şcolare.
Prin studiul gramaticii, elevii înţeleg logica limbii, bogăţia ei şi se
deprind să folosească în mod corect şi conştient, atât în vorbire, cât şi în scriere,
un vocabular adecvat, o exprimare corectă. Elevii reuşesc să înţeleagă mai bine
gândurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, precum şi
de acumulare a informaţiilor. Activitatea de învăţare a noţiunilor de gramatică
asigură în acelaşi timp, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor şi contribuie la
stimularea proceselor de cunoaştere, gândirii abstracte în mod deosebit.
În felul acesta, însuşirea noţiunilor gramaticale de către elevi în clasele
I–IV ne apare ca un palier însemnat în cadrul însuşirii şi cultivării limbii române
în ciclul primar, un palier cu finalităţi bine determinate şi cu o metodologie
specifică strategiei didactice de ansamblu, ce caracterizează acest nivel de
învăţământ.
Tocmai pe această bază şi din dorinţa de a contribui la reliefarea acestui
palier însemnat din metodica, predării - învăţării limbii române, am ales ca temă
de cercetare „Aspecte metodologice ale însuşirii categoriilor gramaticale de gen
şi număr ale substantivului la elevii din ciclul primar”. În concordanţă cu însăşi
calea intuitiv - practică specifică însuşirii diferitelor noţiuni gramaticale în ciclul
primar, confer demersului meu un caracter preponderent practic - aplicativ.
Îmi propunem să evidenţiez un ansamblu de metode, procedee, exerciţii şi
mijloace didactice care, pe „orizontală”, la nivelul fiecărei clase şi al disciplinei
aferente, precum şi pe „verticală” - adică în succesiunea de la o clasă la alta,
favorizează însuşirea noţiunilor gramaticale de la stadiul intuitiv la stadiul
raţional.
Acesta fiind obiectul lucrării de faţă, obiectivele sale se integrează
tipologiei ce caracterizează studiul limbii române, în general, şi al noţiunilor
gramaticale, în social, în cadrul ciclului primar. Este vorba de obiectivele
„normative, descriptive, productive”, care se condiţionează, se întrepătrund şi se
sprijină reciproc.
În ceea ce priveşte obiectivele de natură normativă ale lucrării mele,
doresc să pun în evidenţă faptul că metodologia specifică pentru însuşirea
categoriilor gramaticale de gen şi număr ale substantivului ţine seama de:
a. particularităţile de vârstă ale copiilor de vârstă şcolară mică, pentru care
funcţionale sunt operaţiile concrete (J. Piaget);
b. particularităţi predării - învăţării limbii române în ciclul primar, în cadrul
căruia se integrează şi particularităţile psiho-pedagogice ale însuşirii noţiunilor
de gramatică.
Ca atare, obiectivele de factură normativă ale lucrării de faţă se referă la
identificarea criteriilor care orientează specificul metodologiei de predare
învăţare a categoriilor gramaticale de gen şi număr ale substantivului în ciclul
primar, precum şi la setul de principii şi cerinţe didactice care implică alegerea
celor mai adecvate modalităţi metodice de învăţare în cadrul diferitelor
discipline şi tipuri de lecţii.
Îmi propun să demonstrez cum se poate forma un tânăr progresiv folosind
forme de activitate, strategii şi metode pentru însuşirea şi consolidarea
noţiunilor gramaticale. Cu ajutorul lor se îmbogăţeşte vocabularul elevilor,
aceştia învaţă să construiască propoziţii şi chiar mici compoziţii cultivându-şi
astfel limbajul.
Exerciţiile gramaticale asigură realizarea funcţiei instrumentale, a celei
formative şi celei informative prin aplicarea programelor şcolare care constituie
norme obligatorii pentru activitatea didactică, cotidiană.
Obiectivele de factură descriptivă ale lucrări de faţă se raportează în
primul rând la setul de noţiuni şi reguli gramaticale care sunt prevăzute pentru
predare-învăţare în programele şi manualele ciclului primar, precum şi la
formele şi modalităţile metodice, respectiv elementele metodologiei de însuşire
a acestor noţiuni gramaticale.
Obiectivele de factură productivă implică modalităţile de evaluare a
randamentului în însuşirea regulilor gramaticale precum şi aspecte didactice şi
extra-didactice de creativitate a elevilor în valorificarea însuşirii noţiunilor de
gramatică.
Realizarea obiectivelor de factură normativă, descriptivă şi productivă ale
lucrării mele va fi asigurată prin folosirea diferitelor forme şi tipuri de exerciţii
şi jocuri didactice menite să ducă la predarea şi însuşirea noţiunilor de
gramatică, activităţi care implică gândirea elevilor, gândirea constituind cheia de
boltă în învăţarea gramaticii unei limbi.
Sper ca demersul de faţă să instrumenteze o metodologie de stimulare a
activităţii dirijate şi activităţii independente a elevilor, care să reprezinte o bază
pentru autoperfecţionarea mea în predarea şi a celorlalte discipline şcolare.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂŢI ÎN DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

II. 1. Particularităţile psiho - intelectuale ale copiilor de vârstă şcolară mică

În ansamblul dezvoltării, vârsta şcolară apare ca o etapă cu relativă

stabilitate şi cu posibilităţi de adaptare mai uşor de realizat. Progresele obţinute
sunt mai constante şi se manifestă în toate compartimentele dezvoltării psihice şi
fizice.
În dezvoltarea fizică se constată o fortificare generală a organismului.
Profilul psihologic este definit de cercetătorul, I. Nicola ca „expresia
cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor, proceselor şi însuşirilor psihice,
precum şi a relaţiilor interfuncţionale dintre acestea, caracteristice unei anumite
etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor şi diferenţiat de la un individ la
altul”.
Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale şi comportamentale
pentru o anumită vârstă şi pentru fiecare individ. Se poate vorbi, în acest fel, de
profilul psihologic al vârstei şi profilul psihologic al individului.
Profilul psihologic al vârstei include totalitatea trăsăturilor tipice, prin
care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune
tuturor copiilor de aceeaşi vârstă, ele îmbracă totuşi nuanţe personale de
manifestare, diferite de la un copil la altul. Profilul psihologic individual include
totalitatea trăsăturilor şi caracteristicilor proprii fiecărui copil, prin care se
diferenţiază de ceilalţi copii în cadrul aceleiaşi vârste. Ele nu rezultă dintr-o
simplă enumerare sau însumare a particularităţilor de vârstă, ci din sinteza
nuanţelor prin care acestea se manifestă într-un caz individual.
Referitor la dezvoltarea senzaţiilor la vârstă şcolară mică, putem arăta că
acestea nu se dezvolta prin simpla repetare mecanică a acţiunii stimulilor asupra
organelor de simţ, ci este important ca activităţile care duc la dezvoltarea
sensibilităţii să fie orientate spre un scop a cărui realizare nu este indiferentă
pentru copil.
La vârsta şcolară mică, în condiţiile unei organizări corecte a procesului
instructiv - educativ, percepţia copilului capătă caracterul unei activităţi dirijate
spre un anumit scop. Funcţia de reglare şi control a celui de al doilea sistem de
semnalizare asupra legăturilor din primul sistem de semnalizare se dezvoltă mult
în această perioadă. Acum se face trecerea de la percepţia neorganizată spre cea
organizată, diferenţiată , selectivă, orientată spre un anumit scop, trecere care nu
se realizează de la sine, ci în procesul unei educaţii şi instrucţii adecvate, prin
organizarea unei activităţi cu obiectele care să necesite analiza lor fină. Percepţia
copilului nu mai are un caracter global; copilul reuşeşte să desprindă treptat
diferitele părţi componente ale obiectelor şi legătura dintre aceste părţi.
În legătură cu reprezentările, s-a constatat că, în înţelegerea mai profundă
a fenomenelor, elevul de vârstă şcolară mică se sprijină pe acele tipuri de
reprezentare care s-au format în contactul lui nemijlocit şi permanent cu lumea
înconjurătoare. Cadrul didactic trebuie să ştie cum anume să facă apel la
reprezentările elevului în procesul de învăţământ. Dezvoltarea capacităţii de
reprezentare merge în direcţia creşterii elementului generalizator.
Senzaţiile, percepţiile şi reprezentările stau la baza gândirii, care este un
proces psihic de reflectare generalizată şi mijlocită a realităţii obiective.
 Transformările treptate ce se produc în gândirea şi comportamentul
şcolarului mic pun în evidenţă o nouă structură mintală. Gândirea se desprinde
de datele percepţiei globale intuitive şi începe să se manifeste o tendinţă de
descentralizare. Are loc percepţia relaţiilor care prilejuiesc înţelegerea
cauzalităţii şi folosirea mai concretă a legăturilor logice. Cu toate acestea
gândirea rămâne predominant concretă.
Gândirea realizează cunoaşterea cu ajutorul unor operaţii logice, concrete,
obiectuale. Trăsătura definitorie a unei operaţii logice este reversibilitatea care
oferă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct şi, invers, a anticipării
mintale a rezultatului, a efectuării unor corecţii şi aproximări, toate realizându-se
în plan mintal.
Operaţiile mintale care apar pe baza intuiţiei sunt încă concrete, ele se
desfăşoară în plan mintal, dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele şi
cu datele pe care le oferă percepţia.
O caracteristică a gândirii şcolarului mic este capacitatea ei de a se
orienta şi subordona unui anumit scop. Dar această calitate nu se manifestă
dintr-o dată. Se cere o anumită flexibilitate, o anumită mobilitate a gândirii, care
de asemenea se dezvoltă treptat, în condiţiile adecvate ale procesului de
învăţământ.
La început, gândirea copiilor este concretă, în şcoală, copilului i se
dezvoltă tot mai mult gândirea abstract logică. Totuşi, într-o primă etapă, mulţi
copii se desprind greu, în procesul gândirii, de obiectele concrete. Dar, deşi
orientarea gândirii copilului rămâne în esenţă concretă, este vorba totuşi de un
concret mai puţin imediat, mai detaşat de percepţia directă.
La vârsta şcolară mică, din punct de vedere intelectual, asistăm la un progres al
gândirii care începe să devină noţională. Ea se depărtează încetul cu încetul de
datele pe care i le oferă percepţia, fără a se desprinde, însă, total de ele şi a se
aventura singură pe calea judecăţii. Gândirea rămâne predominant concretă. Ca
proces, ea se realizează, totuşi, cu ajutorul unei operaţii logice.
După expresia lui J. Piaget: este vorba de aşa zisa perioadă a operaţiilor
concrete.
Perioada de 7-11 ani este corespunzătoare stadiului gândirii cu operaţii concrete.
Acum se petrec schimbări fundamentale, datorate noilor tipuri de relaţii ce se
stabilesc în cadrul activităţii de învăţare. Elevii manifestă spirit de cooperare în
jocuri, atenţia devine mai stabilă şi apare tendinţa spre raţionamente inductive şi
deductive. La această vârstă apare „reversibilitatea” gândirii care este trăsătura
definitorie a unei operaţii logice. Ea conferă respectivei operaţii posibilitatea
folosirii concomitente a sensului direct şi invers, a anticipării mintale a
rezultatului, a efectuării unor corelaţii şi aproximări, toate desfăşurându-se pe
plan mintal, în timp ce în etapa anterioară, acestea se realizau pe plan
material,prin tatonări obiectuale.
Reversibilitatea marchează astfel un progres important în dezvoltarea
intelectuală, în viziunea psihologului J. Piaget, operaţiile sunt „acţiuni interioare
sau interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri totale”. Datorită lor,
gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoaşterea intuitivă.
Ordinea de dezvoltare a diferitelor faze ale gândirii pare să fie în linii mari aceea
stabilită de Piaget:
Structura gândirii:
I. preoperatorie
II. operatorie:
1. concretă;
2. formală.
Gândirea elevilor se dezvoltă o dată cu dezvoltarea operaţiilor mintale,
care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se împletesc
strâns şi se subordonează unele altora, în funcţie de sarcina dată.
Referitor la dezvoltarea limbajului elevului de vârstă şcolară mică, putem
menţiona că, la intrarea în şcoală, copilul stăpâneşte practic elementele de bază
ale limbii materne în formă orală. Principala caracteristică a dezvoltării
limbajului în perioada şcolară rezultă din faptul că limba devine un obiect de
învăţământ şi, în consecinţă, este însuşită în mod conştient, sistematic, pe baze
ştiinţifice, sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical,
stilistic ş.a.
Dezvoltarea limbajului se manifestă mai ales prin îmbogăţirea
vocabularului şi prin achiziţia structurii gramaticale a limbii. O dată cu intrarea
în şcoală şi însuşirea citirii şi scrierii, copilul dobândeşte, ceea ce E. Vincent a
numit „conştiinţa limbajului”.
La vârsta şcolară mică, sporeşte treptat ponderea memoriei voluntare şi a
memoriei logice. În activitatea şcolară se vor exersa sistematic procesele
memoriei, se va îmbogăţi volumul acesteia, se va dezvolta rapiditatea întipăririi,
trăinicia păstrării şi fidelitatea actualizării. Şcolarii din clasele I - IV manifestă
tendinţa de a memora textual cunoştinţele din manual, chiar dacă înţeleg sensul
noţiunilor, această particularitate a memoriei explicându-se prin vocabularul
relativ redus şi prin lipsa unei tehnici de memorare inteligibile. Cunoscând
particularităţile memoriei la vârsta şcolară mică, învăţătorul trebuie să se
preocupe de dezvoltarea caracterului intenţional şi logic al memoriei. Se
conturează de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuală, auditivă,
chinestezică. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter
general ce potenţează succesul la toate obiectele de învăţământ. Treptat acestea
se diferenţiază în funcţie de specificul activităţii în care se exersează cu
predilecţie elevul. Este mai frecventă afirmarea aptitudinii muzicale, apoi
aptitudinea mecanică sub forma unei îndemânări tehnice, a plăcerii de a mânui
uneltele. Progresele cunoaşterii sunt legate la şcolar de dorinţa generală de a
învăţa. În cursul acestei etape elevul bun se bucură de un anumit prestigiu
printre şcolari.
 Concomitent se produc şi alte schimbări, se formează atitudinea faţă de
muncă ce se relevă prin capacitatea de a duce la bun sfârşit o sarcină începută şi
de a obţine un rezultat. Şcolarului îi place acţiunea. Activitatea desfăşurată este
foarte variată. Precizia şi îndemânarea gesturilor ce se constituie pune în
evidenţă dorinţa de a obţine un rezultat: şcolarul doreşte să aibă succes.
Studiul obiectelor de învăţământ presupune în mod obligatoriu combinări
şi recombinări imaginative. Având o deosebită importanţă în procesul de
învăţământ, imaginaţia prezintă la vârsta şcolară mică o serie de particularităţi
care pot fi puse în evidenţă observând modul în care el fabulează, se integrează
imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conţinutul
textelor literare, imaginează figurile şi evenimentele istorice, succesiunea şi
durata lor, realizează în desene intenţiile sale creatoare, în general, se observă
prezenţa imaginaţiei reproductive şi creatoare.
La intrarea în şcoală, copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime
diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns, copilul întâlneşte o
colectivitate. O dată cu încadrarea în această colectivitate, cu totul altfel
organizată decât cea din grădiniţă, începe familiarizarea sa cu cerinţele vieţii
sociale. El face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este studiul şi
în care este egal cu partenerii săi. Manifestările afective se diversifică şi se
extind asupra unui cerc mai larg. în cadrul acestei dimensiuni socio-afective se
desprind două tendinţe convergente, una de expansiune, de ataşare faţă de alte
persoane şi alta de preocupare faţă de sine.
Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei „conştiinţe de sine” a
„eului care se priveşte pe sine”. Este aşa-zisa tendinţă a „inferiorităţi”, a
concentrării asupra lui însuşi. Lumea interioară şi lumea exterioară nu mai stau
pe acelaşi nivel „Aşa cum îşi construieşte conştiinţa, morală, interiorizând
regulile obiective ale grupului şi ale familiei, el învaţă să nu exteriorizeze tot ce
gândeşte şi tot ce simte” – remarcă psihologul P. Osterrieth.
Adaptarea la cerinţele şcolii impune copilului modificări în toate
componentele personalităţii. Extinderea câmpului afectiv înseamnă crearea de
noi legături sociale, respectarea unor reguli, acceptarea unor îndatoriri, creşterea
capacităţii de efort.
În interiorul grupului - observă I. Nicola - egocentrismul infantil
(caracteristic stadiului precedent) este supus unui proces de atenuare continuă.
Acum este vârsta prieteniei, a camaradeniei. Se face simţită nevoia
elevului de a trăi în colectiv, de a participa la activităţi comune. În acest context,
al socializării şcolarului, se afirmă două tendinţe convergente: una de ataşare
faţă de alte persoane şi alta de preocupare faţă de sine. Aceasta din urmă relevă
germenii viitoarei conştiinţe de sine, este tendinţa interiorităţii, a concentrării
asupra lui însuşi. Pe această cale elevul învaţă treptat să nu exteriorizeze tot ce
gândeşte şi tot ce simte la un moment dat.
Complexitatea dezvoltării psihice în cursul acestei etape conferă şcolii un
rol special. Fără a subestima importanţa mediului familial, care rămâne
considerabilă, rolul activităţii şcolare este hotărâtor la această vârstă. Şcoala
contribuie atât la formarea şi educarea inteligenţei cât şi a caracterului. Totuşi,
acţiunea celor doi factori – familie şi şcoală – se cere să fie mereu coordonată,
solidară. Şcoala şi familia vor acţiona pentru stimularea dezvoltării bio-psiho-
sociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare şi, de asemenea vor
colabora la orientarea pozitivă a acţiunii altor factori educativi, care exercită
influenţe considerabile în această perioadă, cum sunt:strada, grupul de prieteni,
locul de joacă, mijloacele mass media şi altele.
Este necesar ca învăţământul să facă dovada unei profunde cunoaşteri a
particularităţilor psiho-intelectuale ale copiilor de vârstă şcolară mică,
apropiindu-se cu afecţiune şi cu răbdare de copil, stimulând libera şi deplina
dezvoltare a personalităţii acestuia.

II. 2. Didactica în învăţământul primar

Didactica este parte a teoriei generale a educaţiei care se ocupă de

procesul de învăţământ (activitatea instructiv-educativă).
Procesul de învăţământ se desfăşoară printr-un complex de activităţi
concrete denumite cu termenul de activităţi instructiv-educative. Acestea
definesc esenţa procesului de învăţământ, natura activităţilor prin care se
realizează obiectivele învăţământului, în planul instruirii şi educării copiilor.

Raportând activitatea instructiv-educativă la cei doi participanţi principali,

învăţătorul şi elevii, s-a ajuns la teza caracterului bilateral al procesului de
învăţământ, predarea şi învăţarea fiind considerate drept două laturi ale acestuia
care se condiţionează reciproc, formând o unitate.
În concepţia tradiţională se consideră că educatorul îl învaţă pe elev şi că
activitatea lui (a învăţătorului) se situează pe prim plan. Teoriile moderne (teoria
comunicării, a acţiunii eficiente, a conducerii ştiinţifice ş.a.) au condus la
concluzia că elevul este agentul principal, el fiind cel care învaţă sub îndrumarea
şi cu sprijinul învăţătorului şi de aceea activitatea lui trebuie situată în prim plan.
La rândul lor, teoria informaţiei, teoria feedback-ului, au scos în evidenţă
importanţa cunoaşterii „paşilor mici”, pe care-i face elevul în actul învăţării.
Aceasta a dus la îmbogăţirea unităţii predare - învăţare cu activitatea de
evaluare.
Ca atare, predarea - învăţarea - evaluarea – afirmă profesorul N. Oprescu
– sunt cele trei activităţi fundamentale ce se desfăşoară în mod unitar în cadrul
procesului de învăţământ. Procesul de învăţământ este eficient numai atunci
când cele trei activităţi fundamentale ale sale, de natură instructiv - educativă,
formează o unitate.
Procesul de învăţământ este în esenţă un proces de comunicare. Dialogul
permanent care se produce în clasă între învăţător şi elevi - uneori, în mod
expres (comunicare verbală), alteori, în mod tacit (comunicarea non-verbală) –
face ca predarea, învăţarea şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o
comunicare pedagogică continuă. Aceasta a condus la necesitatea de a le
concepe şi exprima împreună. Fiecare pas de predare - învăţare trebuie să se
soldeze cu o achiziţie mai mare sau mai mică, un plus de cunoaştere, de trăire în
general, cu un spor de experienţă( cognitivă, afectivă, senzorio-motorie), care
trebuie constatat şi evaluat.
Pentru ca activitatea didactică să urmeze un demers care să garanteze
reuşita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvenţelor de instruire,
urmărind conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învăţare,
încheiate cu evaluarea.
Predarea – afirmă prof. N. Oprescu – implică, în esenţă, procesul de
formare a elevilor în cadrul instruirii, învăţătorul nu este numai o sursă de
informare a elevilor, el este, în acelaşi timp, specialistul care ştie să trateze
această informaţie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul de gândire
al celor ce învaţă, s-o facă asimilabilă. Mai mult, învăţătorul este cel care
selecţionează şi ordonează informaţiile în optica sporirii eficienţei lor formaliste,
învăţătorul are rolul conducător, în sensul că el realizează conducerea activităţii
de învăţare a elevilor.
Învăţarea, în general, înseamnă dobândirea unor cunoştinţe noi, relativ
stabile, care au loc în sfera conştiinţei, ca rezultat al înţelegerii, dar şi în sfera
comportamentală, ca rezultat al exersării, fiind menită să satisfacă, pe de o parte,
adaptarea la mediu, pe de altă parte, să faciliteze dezvoltarea individului.
Dezvoltarea structurii psihice a copilului, tendinţele evoluţiei sale şi
modul în care procesele psihice interacţionează în actul educaţional sunt strâns
legate de mecanismele actului învăţării şi de funcţiile pe care le îndeplineşte
acesta în evoluţia intelectului uman.
Învăţarea desfăşurată de elev sub îndrumarea învăţătorului este în esenţă
un proces de asimilare a cunoştinţelor, de prelucrare şi interiorizare a lor, de
formare a priceperilor şi deprinderilor, de însuşire a tehnicilor de învăţare, de
formare a atitudinilor.
Învăţarea se produce pe toate planurile psihicului uman. Ea poate fi
cognitivă, afectivă, voliţională etc. Trăsăturile caracteristice ale învăţării umane
sunt, după prof. N. Oprescu, următoarele: este conştientă şi complexă; este o
activitate individuală nimeni nu poate învăţa pentru-altul; se .produce în stare de
veghe; înseamnă un plus de experienţă, pătrunderea unor elemente noi în
experienţa celui care învaţă, este o activitate organizată şi dirijată, o activitate
asistată pedagogic, are un caracter formativ.
Cercetările psiho-pedagogice relevă o mare varietate a formelor de
învăţare.
Pedagogia modernă distinge, de regulă, două tipuri de învăţare:
a) învăţare dogmatică, reproductivă;
b) învăţare cognitivă, logică.
 Prof. Al. Popescu - Mihăeşti opinează însă că "putem surprinde esenţe
controlabile funcţional ale finalităţii actului învăţării prin trei tipuri
reprezentative:
a) învăţare mecanică, dogmatică, reproductivă;
b) învăţare logică informativă;
c) învăţare logică formativ-creativă”.
Pe o linie asemănătoare, prof. N. Oprescu distinge patru tipuri de învăţare,
şi anume:
a) învăţarea prin receptare şi reproducere;
b) învăţarea inteligibilă;
c) învăţarea operaţională;
d) învăţarea creativă.
Învăţarea depinde de mai mulţi factori, care sunt de două categorii:
a) factorii externi, care reprezintă atât condiţiile mediului ambiant în care se
desfăşoară activitatea de învăţare (lumină, căldură, linişte), cât şi, mai ales,
organizarea factorilor educativi, care exercită influenţe asupra mediului: mediul
familial, anturajul copilului, colaborarea şcolii cu familia, colectivul clasei,
colectivul pedagogic.
Locul principal în rândul acestor factori îl constituie personalitatea
învăţătorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi
dragostea lui faţă de copii, de modul cum pregăteşte, dirijează şi evaluează
activitatea instructiv-educativă depind în bună măsură rezultatele la învăţătură
ale elevilor;
b) factorii interni, care constituie acea categorie de factori ce depind de
personalitatea elevilor şi de modul cum îşi desfăşoară ei activitatea de învăţare.
Între aceştia din urmă trebuie luaţi în seamă factorii intelectuali care
constituie categoria cea mai importantă de factori ce decid asupra calităţii şi
rezultatelor învăţării. Ei se referă la inteligenţă, la nivelul de dezvoltare a
proceselor psihice de cunoaştere şi la gradul de stabilizare a „instrumentelor” de
muncă intelectuală. Inteligenţa este un factor creativ care poate să favorizeze sau
nu activitatea de învăţare. Copiii cu un coeficient ridicat de inteligenţă au
premisa psihică pentru o învăţare eficientă. Dar inteligenţa este numai o condiţie
necesară, nu însă şi suficientă. Numai în măsura în care inteligenţa, în calitate de
aptitudine generală, mobilizează la o activitate unitară procesele psihice de
cunoaştere, ea devine factor principal de realizare a unor activităţi de nivel
superior.
Nivelul de dezvoltare a proceselor psihice de cunoaştere (gândirea,
memoria, imaginaţia) constituie o condiţie importantă a unei învăţări eficiente.
Copilul nu se naşte cu un anumit nivel de dezvoltare a acestor procese psihice, ci
numai cu disponibilităţi pentru aceasta. Dezvoltarea proceselor psihice de
cunoaştere se realizează prin exersarea lor, prin învăţare. O învăţare raţională se
soldează cu dezvoltarea, iar un nivel mai înalt al dezvoltării constituie baza
pentru o învăţare de tip superior. De aceea, în permanenţă, activitatea de
învăţare trebuie să vizeze dezvoltarea psihică a copilului.
Factorii interni non-intelectuali. Activitatea de învăţare este susţinută de
motivaţia învăţării. Nivelul şi gradul de motivare este o condiţie şi un rezultat al
învăţării: motivaţia determină elevul la activitatea de învăţare şi-i susţine efortul
pentru aceasta, iar învăţarea influenţează motivaţia către niveluri superioare de
aspiraţie, către dorinţa de a se autodepăşi.
Se cunosc două categorii de motive: motive extrinseci sau externe, care-1
stimulează din afară pe elev să înveţe (agenţi, condiţii, strategii); motive
intrinseci sau interne, care-l determină din interior la activitatea de
învăţare(convingeri, sentimente, aspiraţii).
În activitatea didactică de învăţare au fost stabilite unele reguli numite
principii didactice prin a căror respectare se obţin rezultate pozitive.
Principiile didactice sunt cerinţe cu caracter logic privind esenţa
procesului de învăţământ; cunoaşterea şi respectarea lor condiţionează realizarea
sarcinilor acestuia. Pentru învăţător, acestea constituie idei călăuzitoare în
organizarea şi conducerea activităţii instructiv-educative, în vederea realizării
optime a obiectivelor educaţiei.
În psihopedagogia contemporană sunt formulate următoarele principii
didactice, organizate într-un sistem:
1. Principiul caracterului ştiinţific al învăţământului.
2. Principiul caracterului aplicativ al învăţământului.
3. Principiul intuiţiei sau al corelaţiei dintre senzorial şi raţional.
4. Principiul caracterului activ şi conştient al învăţământului sau principiul
însuşirii active şi conştiente a cunoştinţelor.
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
6. Principiul caracterului sistematic al învăţământului sau principiul
sistematizării şi
continuităţii.
7. Principiul luării în consideraţie a particularităţilor de vârstă şi individuale.
8. Principiul accesibilităţii învăţământului.
Principiile procesului de învăţământ se caracterizează prin caracter
general, normativ, dinamic şi sistematic. Ele constituie un sistem bine definit, au
un rol deosebit în proiectarea strategiilor didactice şi a situaţiilor de instruire, iar
aplicarea lor integrală este o condiţie a eficienţei procesului de predare –
învăţare - evaluare.
Toate cunoştinţele ce se predau în cadrul obiectelor de învăţământ trebuie
să aibă un caracter ştiinţific, intuitiv, să fie însuşite conştient de elevi, să fie,
deci, astfel înţelese încât elevii să participe prin efort propriu de gândire la
formarea de noţiuni şi concepte, de judecăţi şi raţionamente. Este necesară de
asemenea realizarea unei învăţări gradate: de la uşor la greu, de la cunoscut la
necunoscut, de la simplu la complex, prin inducţie,
deducţie sau analogie.
 În conformitate cu principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale şi cu principiul accesibilităţii, organizarea cunoştinţelor în programe
şi manuale se realizează, în mod obişnuit, prin sistemul liniar şi prin sistemul
concentric. „Liniarul şi concentricul – afirmă prof. Al. Popescu-Mihăeşti –
vizează distribuirea în timp a noţiunilor, a conţinutului unei ştiinţe transformate
în disciplină de învăţământ, succesiunea şi ordonarea noţiunilor sau a
elementelor noţionale urmărind o învăţare eficientă şi ţinând seama de specificul
didactic al ştiinţei şi de nivelul celor care învaţă”. Disociind, în cadrul sistemului
concentric, între sistemul concentric calitativ şi sistemul concentric cantitativ,
autorul în cauză aduce o binevenită contribuţie la concepţia structurării ştiinţelor
ca discipline de învăţământ, inclusiv în cadrul ciclului primar.
Pregătirea activităţilor instructiv-educative cu elevii a devenit una din
preocupările majore ale didacticii moderne. Conceptul de pregătire are înţeles de
planificare pe termen lung, mijlociu şi scurt a proceselor de predare şi învăţare.
Planificarea pe termen lung se referă la repartizarea anuală sau trimestrială a
materiei de învăţământ. Planificarea pe termen mediu, la repartizarea
săptămânală. Planificarea pe termen scurt cuprinde elaborări detaliate ale
lecţiilor sau a altor activităţi pedagogice. Aceasta este proiectarea propriu-zisă.
Se dă o atenţie atât de mare proiectării pentru ca, în logica lucrurilor, orice
demers didactic presupune o înlănţuire de trei acţiuni sau faze inseparabile:
– una de proiectare a ceea ce este de făcut;
– alta de realizare efectivă (punere în aplicare) a ceea ce s-a prevăzut;
– şi, în final, una de analiză critică (auto evaluare) a ceea ce s-a îndeplinit.
Construcţia unei situaţii noi de instruire (de tipul unei lecţii) se circumscrie
între anumite limite: pe de o parte, limitele unei „situaţii iniţiale” (situaţie de
plecare), iar pe de altă parte, limitele unei „situaţii finale” (situaţie de sosire), în
mod normal, există un decalaj între punctul de ajungere, final sau aşteptat şi cel
de plecare, real. În pregătirea lecţiei, menirea învăţătorului este să orienteze totul
în direcţia transformabilităţii, a ajungerii la situaţia finală, dorită. Aceasta
înseamnă că trecerea la elaborarea propriu-zisă a proiectului trebuie să fie
precedată de o operaţie de evaluare, de determinare a situaţiei de plecare. Adică,
de o etapă de pre-proiectare. Iar de la pre-proiectare se trece la determinarea
situaţiei noi, adică la proiectarea propriu-zisă. Aceasta nu este altceva decât o
punere la punct a situaţiei în care elevii urmează să înveţe, plecând de la
obiectivele propuse şi resursele disponibile.
Exercitându-şi funcţia de proiectare, învăţătorul are ocazia să-şi afirme o
facultate – facultatea de a se detaşa de o situaţie prezentă pentru a anticipa o
situaţie nouă - şi aceasta este expresia libertăţii sale, a autonomiei sale, care-i va
permite să imagineze soluţii originale, să-şi manifeste inventivitatea şi
creativitatea sa, voinţa de a aduce un răspuns la o problemă didactică cu care se
confruntă, în acest sens el se sprijină pe o serie de operaţii de analiză(diagnoză),
de prognoză, de integrare, de predecizii şi decizii adecvate.
 A. Fazele proiectării pot fi exprimate în următorul set de întrebări: A. De
ce voi preda (cutare subiect, material)? întrebare căreia îi corespunde prima fază
a proiectării – definirea clasei, a scopului şi obiectivelor specifice noii situaţii de
instruire(noii lecţii).

B. Ce şi cât voi preda? Care sunt mijloacele prin care voi alege scopul şi
obiectivele fixate? A doua fază principală este, deci, determinarea conţinutului
specific fiecărei lecţii.

C. Cum voi preda? Deci, stabilirea strategiei didactice generale. Este un

moment de decizie strategică, de opţiune pentru o alternativă metodică din mai
multe posibile.

D. Cum voi şti dacă învăţarea s-a produs? Dacă obiectivele au fost atinse?
Aceasta este faza în care se prevăd instrumentele de măsurare, de evaluare
adecvate obiectivelor şi conţinuturilor date.

În mod formal, actul proiectării, concepţia şi spiritul nou în care este

gândită şi realizată o lecţie se obiectivează într-o structură didactică elaborată.
Aceasta poate lua forma concretă a unui proiect sau plan strategic, a unei schiţe
sau fişe de pregătire, a unui scenariu sau program de acţiune. Prezenţa unui
proiect, chiar foarte schematic redactat, în scris sau mintal, este dovada unei
pregătiri şi nu a lăsării desfăşurării procesului de învăţământ în voia lui.
Proiectul este un instrument metodologic de lucru, dar maniera concretă
de lucru, modul practic de desfăşurare a activităţilor instructiv-educative o
constituie metodele şi mijloacele de învăţământ. Metodele de învăţământ servesc
atât în procesul instruirii, cât şi la realizarea obiectivelor educaţiei în învăţământ.
Metodele de învăţământ nu se pot folosi în mod izolat, ci ele se structurează în
complexe de metode, mijloace şi tehnici în raport cu situaţia de învăţare pe care
o servesc. Această combinare originală a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor în
complexe adecvate situaţiei de învăţare dată este cunoscută sub denumirea de
strategie didactică sau strategia instruirii. Conceptul de strategie didactică poate
fi definit drept combinarea şi organizarea optimă a metodelor, mijloacelor,
formelor de organizare a activităţii în vederea realizării obiectivelor propuse.
Clasificarea metodelor de învăţământ la care s-a oprit literatura
pedagogică românească din ultima perioadă este a lui Ioan Cerghit – şi anume:
modalitate de acţiune care guvernează sau conduce comportamentul de predare
al învăţătorului:
1. Metode de comunicare verbală - expozitive.
2. Metode de explorare a realităţii (metode obiective sau intuitive).
3. Metode de acţiune (operaţionale sau instrumentale).
Dintre metodele de comunicare verbală, amintim expunerea, povestirea,
subordonată în întregime realizării unor sarcini didactice, servind procesul
învăţării şi dezvoltării elevilor.
Dintre metodele de comunicare scrisă, lucrul cu manualul şi cu alte cărţi
este foarte utilă. A citi cu intenţia de a învăţa s-a dovedit a fi o metodă foarte
economică şi eficientă de îmbogăţire a cunoştinţelor. Manualul este un
instrument de lucru pentru elevi, care le asigură accesul la valorile culturii.
La vârsta şcolară mică se foloseşte lectura explicativă care pune accent pe
citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi expresiilor mai puţin cunoscute,
extragerea şi formularea ideilor principale.
Ca metode de explorare a realităţii se folosesc observaţia, experimentul şi
demonstraţia.
Metodele de acţiune sunt metodele cu cele mai bogate valenţe de
antrenare a elevilor în activitatea de învăţare a elevilor. Dintre acestea fac parte
metoda exerciţiilor şi metoda lucrărilor practice.
Un învăţământ modern nu poate fi conceput astăzi fără o bogată bază de
mijloace didactice care să faciliteze producerea şi circulaţia informaţiilor,
participarea experimentarea şi aplicarea acestora în practică. Mijloacele de
învăţământ constituie o componentă importantă a procesului de învăţământ. Ele
cuprind ansamblul materialelor utilizate în procesul de învăţământ ,care sprijină
realizarea obiectivelor educaţiei prin valorificarea potenţialului lor pedagogic.
În didactica actuală, mijloacele de învăţământ - unele clasice, altele
moderne - se clasifică, în conformitate cu mai multe criterii, astfel:
a) mijloacele informativ - demonstrative, între care: mijloace logico – intuitive
(obiecte, insectare, colecţii, fotografii ş.a.) şi mijloace logico-raţionale (scheme,
simboluri, grafică ş.a.);
b) mijloace de exersare şi formare (aparate de experienţă, truse, colecţii de
instrumente, echipamente, jocuri didactice);
c) mijloace de raţionalizare a timpului (aparate de explicaţii, truse, soluţii de
instrumente, echipamente, jocuri didactice);
d) mijloace de raţionalizare a timpului (seturi de teste, aparate şi instalaţii de
învăţare sau de verificare a cunoştinţelor).
În didactica contemporană este unanim recunoscută necesitatea realizării
evaluării în procesul de instrucţie şi educaţie, astfel ca aceasta să nu se prezinte
ca acţiune independentă de procesul de instruire, ci să se integreze în
profunzime în procesul însuşi. Se cunosc trei forme de evaluare:
– evaluare iniţială;
– evaluare cumulativă (sumativă);
– evaluare formativă (continuă).
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unei activităţi de instruire, în
scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale elevilor, a mijloacelor de
pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoştinţele şi dacă şi-
au format capacităţile necesare asimilării conţinutului etapei care urmează. Ea
constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire.
 Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată numai prin verificări
punctuale, pe parcursul programului de instruire şi o evaluare globală, de bilanţ
la sfârşitul unor perioade de activitate.
Evaluarea formativă (continuă) presupune verificarea performanţelor
elevilor pe secvenţe mai mici de activitate şcolară şi în acelaşi timp eliminarea
caracterului de sondaj, realizându-se evaluarea performanţelor tuturor elevilor şi
privind întregul conţinut esenţial al materiei parcurse în fiecare segment de
activitate.
Sistemul metodologic al evaluării randamentului şcolar cuprinde mai
multe forme de verificare, metode şi procedee de evidenţiere a performanţelor
elevilor. Ele pot aparţine următoarelor categorii: observarea curentă a
comportamentului de învăţare al elevilor, diferite probe(orale, scrise, practice),
analiza diverselor lucrări ale elevilor, raportul de evaluare.
În practica şcolară, o însemnătate deosebită o reprezintă elaborarea
formei de evaluare, pentru a constitui un element valid, apt să măsoare cu o
precizie satisfăcătoare performanţele elevilor.
Proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii în concordanţă cu
obiectivele propuse necesită cunoaşterea, înţelegerea şi aplicarea creatoare a
conţinuturilor programelor şi manualelor şcolare.
Raportându-se la programa şi manualul şcolar utilizate, învăţătorul va
avea în vedere, în primul rând, faptul că ambele fixează cantitatea maximă
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi pentru nivelul respectiv de şcolarizare.
Rezultă că nu ne putem aştepta ca aceste conţinuturi maxime să constituie
deziderate pentru toţi elevii.

Dacă în programe şi manuale conţinuturile sunt prezentate ca având

aceeaşi importanţă, rezultă că învăţătorul trebuie să le ierarhizeze importanţa,
altfel procesele de învăţare ar fi orientate spre memorie integrală şi reproducere
automată. Ordonarea cunoştinţelor din punct de vedere al importanţei şi al
valorii lor, realizarea corelaţiilor cu alte cunoştinţe, relevarea efectelor formative
şi eventualele aplicaţii sunt câteva din operaţiile efectuate de învăţător asupra
conţinuturilor în timpul activităţii de predare-învăţare.
Învăţătorul va alege şi îmbina modalităţile de reprezentare a conţinutului
lecţiei în corelaţie cu etapele dezvoltării psihice a elevilor. Preocuparea
învăţătorului de a asigura modalităţile adecvate de reprezentare a informaţiei
constituie una dintre condiţiile eficienţei procesului de învăţare prin înţelegere,
activizare şi accesibilizare.
Învăţătorul va selecta şi va prelucra conţinutul astfel încât să creeze
situaţii de învăţare care să determine la elevi noi judecăţi de valoare, gândirea
intuitivă şi analitică, flexibilitatea, originalitatea, depăşind simpla reproducere
prin productivitatea gândirii.
Modelarea strategiei didactice, alegerea formelor de organizare a
succesiunii şi alternării activităţii frontale, independente, pe grupe a tipurilor de
interacţiune elev-elev, elev-învăţător, a formelor şi metodelor de evaluare
conduc la elaborarea sistemică a actului didactic.

II. 3. Particularităţile predării - învăţării limbii române în învăţământul

primar.
Predarea - învăţarea gramaticii

În şcoală, limba română – îndeplinindu-şi funcţia de instrument de

cunoaştere şi mijloc de comunicare – slujeşte la transmiterea şi însuşirea
cunoştinţelor teoretice şi practice din domeniul diverselor discipline, ca şi la
exercitarea influenţelor educative, deci la formarea profilului moral, la
plămădirea şi modelarea tinerei generaţii. Prin implicarea sa în întregul proces
instructiv-educativ, limba vorbită de copii la intrarea lor în şcoală se îmbogăţeşte
şi se mlădiază considerabil, îşi sporeşte capacitatea de a exprima adecvat orice
conţinut de idei, capătă vigoare, supleţe şi expresivitate, copiii devenind tot mai
conştienţi de valoarea funcţiilor ei.
Dacă la obţinerea acestor rezultate contribuie toate obiectele de
învăţământ, aportul cel mai de seamă se datorează însuşi studiului limbii
(gramaticii).
Încă din primele clase, formele, structura şi normele limbii noastre
contemporane devin obiectul unei discipline speciale, al cărei principal scop îl
constituie tocmai perfecţionarea folosirii limbii.
Cu studiul acestei discipline, se trece – de fapt – la faza învăţării
organizate a limbii când:
a. formare şi dezvoltarea deprinderilor de corectă, precisă şi nuanţată
exprimare – orală şi scrisă – îşi află temeiul în:
b. însuşirea conştientă şi activă a elementelor fundamentale din sistemul
general al limbii, condiţionate şi – în acelaşi timp urmate de :
c. dezvoltarea gândirii logice şi gramaticale, de:
d. cultivarea dragostei pentru limba noastră şi a interesului pentru studierea
ei.
Dacă ,,sunetele (de care se ocupă fonetica) reprezintă aspectul material al
cuvintelor”, iar cuvintele (vocabularul) constituie doar ,,materialul de
construcţie a limbii”, aceasta nu-şi poate îndeplini funcţia de comunicare decât
dacă elementele vocabularului sunt îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii,
definită ca ,,ansamblul de reguli privind modificarea cuvintelor (morfologia) şi
îmbinarea lor în propoziţii şi fraze” (sintaxa).
Strâns legate între ele, noţiunile de limbă care se studiază în şcoală, deşi fac
parte din sectoare diferite, nu poate fi predate separat, izolat, în clase deosebite ,
ci numai în legătură unele cu altele. Dar, caracterizate printr-un înalt grad de
abstractizare şi generalizare, aceste noţiuni nu pot nici să fie predate dintr-odată,
integral şi la nivelul deplinei lor elaborări. Datorită specificului şi strânsei
legături dintre ele, procesul predării şi însuşirii acestor noţiuni este un proces
complex, laborios, şi uneori destul de dificil. Pentru a putea rezolva cu
maximum de eficienţă problemele şi a asigura realizarea sarcinilor studiului,
acest proces trebuie organizat şi desfăşurat ţinând seama de specificul
conţinutului predării, de particularităţile de vârstă ale şcolarilor – pe diferite
trepte ale dezvoltării lor, ca şi de orientările pedagogiei , în primul rând de
principiile didactice fundamentale (amintite anterior).
Datoria profesională şi morală a dascălilor este aceea de a realiza, prin lecţia
de limba română, un act de creaţie, cu largi răsfrângeri în formarea intelectuală
şi culturală a elevilor, în educaţia lor civică, patriotică.
Ciclul primar, ca parte integrală a învăţământului obligatoriu are o
contribuţie specifică la dezvoltarea multilaterală a tineretului şcolar. Principala
sarcină a acestui ciclu este aceea de a-i familiariza pe elevi cu cele mai eficiente
tehnici sau instrumente ale activităţii intelectuale. Tocmai de aceea se spune ca
principala funcţie a ciclului primar este funcţia instrumentală.
În rândul instrumentelor activităţii intelectuale, cele mai importante sunt
cititul şi scrisul. A învăţa pe micii şcolari să citească şi să scrie, în perspectiva
evoluţiei lor intelectuale viitoare, înseamnă a-i învăţa cum să înveţe folosindu-se
de aceste instrumente de cunoaştere.
De felul în care elevii şi-au însuşit, în ciclul primar, capacitatea de a citi
depind randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. De
altfel, este un fapt de necontestat că cel puţin în primele clase ale şcolii, cititorii
buni sunt, în cele mai multe cazuri, buni şi la celelalte obiecte de învăţământ.
Cititul şi scrisul, ca instrumente ale oricărei activităţi intelectuale, îşi
justifică şi mai mult valoarea în condiţiile dezvoltării ştiinţei şi tehnicii. Cartea a
rămas şi va rămâne unul dintre cele mai importante mijloace de autoinstruire, de
formare a omului societăţii moderne.
Având în vedere importanţa deosebită a cititului, această activitate se
bucură, în ciclul primar, de o atenţie specială. Prevederile programei şcolare
obiectivele şi sarcinile adecvate fiecărei clase. Conform programelor şcolare,
obiectivele se realizează diferenţiat de la clasă la clasă. Astfel, într-un fel se
rezolvă obiectivele la clasa I, unde se realizează de fapt alfabetizarea propriu-
zisă a elevilor, şi altfel în clasa a II-a, şi mai ales în clasele a III-a şi a IV-a, unde
accentul se pune pe familiarizarea elevilor cu tehnici ale muncii cu cartea.
Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de citire. Scrisul
constituie un mijloc de exprimare şi comunicare. El va rămâne pentru multă
vreme unul din instrumentele fundamentale ale activităţii intelectuale.
Procesul formării deprinderilor de citire şi scriere are un caracter complex,
de aceea se impun formulate şi respectate unele cerinţe metodologice generale
care să ţină seama de particularităţile psiho-fiziologice şi intelectuale ale copiilor
de vârstă şcolară mică, iar pe de altă parte, de particularităţile specifice ale
limbii române, învăţarea scrisului corect depinde în mare măsură de auzul
fonematic şi pronunţie.
 Elevii mici, începând cu cei din clasa I, pot să înveţe scrierea corectă
înainte de cunoaşterea gramaticii. O condiţie, de data asta, o constituie pronunţia
corectă.
La sfârşitul clasei a IV-a, va trebui ca elevii să dovedească faptul că sunt
capabili să stăpânească mecanismele citirii corecte a cuvintelor şi propoziţiilor,
fără omisiuni, adăugiri, substituiri, pauze între cuvinte atunci când nu sunt
indicate de punctuaţie, de citire curentă, în ritm propriu, de citire expresivă, prin
respectarea semnelor de punctuaţie, de citire conştientă; să povestească oral
texte narative pe baza ideilor principale şi să stăpânească tehnica redactării în
scris a rezumatului şi a povestirii.
La sfârşitul ciclului primar, elevii vor fi capabili: să aşeze corect în
pagină, să aibă un scris corect şi citeţ, să recunoască părţile de vorbire şi pe cele
de propoziţie învăţate, să precizeze categoriile gramaticale ale părţilor de vorbire
studiate prevăzute în programă şi să le utilizeze corect în analize gramaticale
complete, să utilizeze activ, în contexte noi, cuvintele conţinute de textele citite,
să alcătuiască schema unei propoziţii dezvoltate, să construiască propoziţii după
scheme cu grade sporite de dificultate, să întocmească scurte compuneri
gramaticale.
În cadrul obiectului de învăţământ limba română, studiul gramaticii
urmăreşte conştientizarea cunoştinţelor despre limba română, dezvoltarea
gândirii logice a elevilor şi formarea deprinderilor de exprimare corectă orală şi
scrisă.

În studiul gramaticii, în ciclul primar, se disting două etape care se

succedă, dar care sunt şi concomitente. În prima etapă, elevii operează cu
noţiunile gramaticale fără să le numească şi fără să le definească. Aşa se petrec
lucrurile la clasele I şi a II-a. În această etapă, elevii sunt familiarizaţi cu unele
cunoştinţe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exerciţiile de gramatică, de
exprimare pe care le fac, iar în etapa a II-a, elevii îşi însuşesc în mod ştiinţific
noţiuni de gramatică prin reguli şi definiţii.
În clasa I se învaţă despre propoziţie (fără definiţie); propoziţia formată
din două, trei cuvinte; cuvântul, silaba, sunetul, litera; semne de punctuaţie, fără
teoretizări, în clasa a II-a se reiau cunoştinţele de limba română, punând accent
pe separarea propoziţiilor din diverse comunicări orale şi scrise, formarea unor
propoziţii precum şi noţiunile de fonetică.
O particularitate esenţială a învăţării noţiunilor de gramatică o constituie
reluarea, pe un plan superior, a celor învăţate anterior, fie că acest lucru s-a făcut
pe cale oral-practică, sau prin reguli şi definiţii de gramatică. Acest sistem de
repartizare a volumului de cunoştinţe în programa şcolară precum şi de învăţare
a gramaticii se numeşte concentric.
„Sistemul se numeşte concentric - scrie L D. Lăudat – pentru că este
asemenea unor valuri care se lărgesc din ce în ce în jurul unui punct central”.
Predarea-învăţarea materiei în acest sistem este în trepte spiralate şi se
foloseşte numai pentru „trebuinţa de a înţelege”, când sunt programate să fie
învăţate noţiuni abstracte şi dificile de către elevi, a căror gândire , pregătire şi
capacitate de mobilizare psihică nu permit înţelegerea şi formarea noţiunilor în
secvenţe complete de informaţie, adică în întreaga sferă de cuprindere a noţiunii.
Sistemul concentric propriu-zis sau concentricul calitativ este o categorie
didactică prin care se desemnează modul de organizare a cunoştinţelor în
programe de învăţământ, manuale şi lecţii utilizând măsura divizării informaţiei,
a noţiunilor abstracte şi dificile, în secvenţe logic accesibile şi folosind pentru
fiecare unitate de organizare a informaţiei definiţii de lucru şi generalizări
parţiale, care se însuşesc în etape distincte prin reluări succesive, restructurări şi
reinterpretări ale informaţiilor şi ale modelului logic anterior, până la înţelegerea
noţiunilor în sfera deplin elaborată.
Sistemul concentric-cantitativ este modul de organizare a cunoştinţelor în
programe şcolare, manuale şi lecţii, care constă în reluarea adăugită şi detaliată a
materiei parcurse anterior, reluare reclamată nu atât de dificultatea înţelegerii
noţiunilor, ci mai ales de nevoia lărgirii cunoştinţelor în succesiunea claselor şi
treptelor şcolare.
Trebuie să menţionăm că de fapt între cele două sisteme există
întrepătrunderi în predarea unor noţiuni ale aceluiaşi obiect şcolar, pentru că
noţiunile, ideile, cunoştinţele care compun o ştiinţă nu se află pe aceeaşi treaptă
a dificultăţii de înţelegere. Ele se deosebesc nu numai prin conţinut, ci şi prin
nivel de abstractizare şi grad de generalitate.

Potrivit sistemului concentric, elevii îşi însuşesc noţiunile gramaticale şi

îşi dezvoltă capacitatea de a se exprima corect, oral şi scris, în mod gradat,
adăugând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă. De exemplu, din
clasa I, elevii învaţă despre propoziţie pe cale oral-practică, fără definiţie, pentru
ca, în clasa a II-a, s-o şi definească, iar prin aplicaţii practice să cunoască şi
unele norme de ortografie şi punctuaţie (scrierea cu majuscule, folosirea
punctului şi a celorlalte semne de punctuaţie).
Aceste exerciţii pregătesc elevii pentru învăţarea, în clasele a III-a şi a IV-
a, a felului propoziţiilor după alcătuirea lor, precum şi a părţilor principale de
propoziţie (în clasa a III-a) şi a părţilor secundare (în clasa a IV-a).
Tot în mod concentric se parcurge drumul învăţării fiecărei noţiuni
gramaticale. Elevii învaţă şi folosesc în vorbire cuvinte care denumesc fiinţe,
lucruri, fenomene ale naturii, încă din clasa I, şi construiesc propoziţii cu aceste
cuvinte, pentru ca, în clasa a III-a, să înveţe că aceste „părţi de vorbire” se
numesc substantive. Elevii învaţă încă din clasele I şi a II-a că aceste cuvinte pot
denumi o singură fiinţă, un singur lucru, un singur fenomen al naturii, pentru ca
în clasa a III-a să înveţe despre numărul substantivelor, iar în clasa a IV-a să afle
despre genul substantivelor, în clasele ciclului gimnazial, elevii vor învăţa şi
declinarea, fireşte pornind de la ceea ce ei cunosc despre substantiv încă din
ciclul primar.
 În acelaşi mod se reiau, pe un plan superior, toate cunoştinţele
gramaticale, atât cele de morfologie, cât şi cele de sintaxă. Sistemul concentric
de învăţare a gramaticii corespunde, aşa cum s-a constatat, particularităţilor
psihologice ale copiilor de vârstă şcolară mică, precum şi caracteristicilor ştiinţei
limbii. El determină un mod specific de organizare şi desfăşurare a întregii
activităţi de predare-învăţare a gramaticii.
Conform sistemului concentric al predării-învăţării gramaticii, încă din prima
etapă a acestui proces, când nu se face apel la reguli şi definiţii sau când acestea
se dau parţial, cunoştinţele de limba română dobândite de elevi trebuie să fie
corecte chiar dacă ele rămân la nivelul oral-practic.
Orientarea greşită a elevilor în studiul limbii române, în această etapă, are
urmări negative în învăţarea corectă a noţiunilor de limbă şi, de aceea, trebuie
evitată. Ceea ce se adaugă de la o etapă la alta, de la o clasă la alta, sunt
elemente definitorii ale unor noţiuni învăţate, precum şi ale unor noţiuni
gramaticale noi. Astfel, aşa cum s-a văzut, dacă în clasa a III-a cunoştinţele
despre substantiv se mărginesc la definiţie, la felul şi numărul substantivelor, în
clasa a IV-a, sfera cunoştinţelor despre această parte de vorbire se lărgeşte şi
prin categoria de gen.
Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul adjectivului care determină
substantivul, în ceea ce priveşte verbul, de exemplu, dacă în clasa a III-a,
definiţia lui se limitează la „o parte de vorbire care arată acţiuni ale fiinţelor sau
ale lucrurilor”, iar timpurile se învaţă fără dificultăţi, în clasa a IV-a, definiţia se
completează cu nota de „stare”, elevii învăţând şi categoriile de persoană,
număr, timp, ceea ce contribuie la întregirea cunoştinţelor despre această parte
de vorbire.
Sistemul concentric are unele consecinţe practice, de ordin metodic.
Astfel, în numeroase cazuri, învăţarea unor cunoştinţe noi se poate asigura pe
baza regulilor şi a definiţiilor gramaticale cunoscute, în asemenea situaţii,
drumul spre noile note care lărgesc sfera unei noţiuni gramaticale se poate face
pornindu-se de la o generalizare, adică de la o regulă sau o definiţie cunoscute
de elevi, chiar dacă acestea nu sunt complete. Deci, este vorba de calea
deductivă, de la general la particular. Deşi drumul cu cel mai mare randament
din punct de vedere al solicitării capacităţilor intelectuale îl constituie cel
inductiv, de la cazuri particulare la generalizări, sistemul concentric ne pune în
situaţia de a recurge şi la calea deductivă, conducând elevii mai direct spre
dobândirea unor noi cunoştinţe şi angajându-i mai activ îi acest scop.
Însuşirea noţiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces
complex. Noţiunile gramaticale au un specific aparte, care determină şi anumite
particularităţi ale procesului de formare a lor. Operaţiile de gândire care sunt
implicate în procesul formării noţiunilor gramaticale (analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea) au şi el un specific deosebit.
Gramatica studiază elementele constitutive ale limbii, regulile privitoare
la modificarea formelor cuvintelor şi la îmbinarea lor în propoziţii. Elementele
de bază cu care operează gramatica sunt cuvintele, care ele însele sunt
abstractizări, generalizări. Cuvinte cum sunt „om”, „pisică”, „masă” denumesc
fiecare obiecte cu anumite caracteristici, cu însuşiri esenţiale, generale,
constituind astfel nişte generalizări. În gramatică, însă, „om”, „pisică”, „masă”
sunt substantive, adică fac parte din totalitatea cuvintelor ce aparţin unei părţi de
vorbire caracterizate prin aceea că denumesc obiecte, schimbându-se după
număr, gen, caz, etc. Prin urmare, abstractizarea şi generalizarea în gramatică
reprezintă o treaptă superioară faţă de abstractizarea şi generalizarea cu care se
realizează însuşi înţelesul cuvintelor,
Se poate spune că noţiunile gramaticale sunt abstractizări ale unor
abstractizări. Tocmai din aceste particularităţi ale noţiunilor gramaticale decurg
şi dificultăţile inerente legate de procesul însuşirii lor, mai ales de către şcolarii
mici. De aceea e necesar să se ţină seama de anumite cerinţe general valabile în
formarea noţiunilor gramaticale.
O primă cerinţă care decurge din specificul noţiunilor gramaticale este
aceea că materialul concret – intuitiv de la care se porneşte în învăţarea unei
noţiuni gramaticale trebuie să fie cuvântul, textul şi nu obiecte, imagini
ilustrative, care orientează copilul spre gândirea concretă. Elevii trebuie orientaţi
să opereze în studiul gramaticii „nu numai cu conţinutul naţional al cuvântului,
ci şi cu cuvântul privit din punct de vedere al structurii morfologice şi al
raporturilor în care se află cu celelalte cuvinte din propoziţie”. Este vorba de
distincţia ce trebuie făcută între cunoaşterea laturii semantice a cuvântului, care
vizează sensul acesteia, şi cunoaşterea caracteristicilor lui gramaticale.

Încă din primele, clase, elevii sunt îndrumaţi să intuiască existenţa

materială a cuvântului, căruia îi analizează silabele, sunetele şi reprezentarea
grafică. De asemenea, încă din ciclul primar, studiind părţile de vorbire şi unele
categorii morfologice, elevii fac legătura dintre forma cuvântului şi sensurile
gramaticale pe care i le conferă modificările aduse de acestea.
Caracterul generalizator al noţiunilor gramaticale cere ca şi materialele
intuitive auxiliare ce se folosesc la lecţiile de gramatică să ţină seama de această
caracteristică. Astfel, pot fi întocmite diferite scheme, tabele, liste ortografice şi
altele, cu ajutorul cărora se pot ilustra grafic raporturile ce se stabilesc între
cuvintele unei propoziţii sau sinteza cunoştinţelor esenţiale dintr-un capitol.
Aceste mijloace auxiliare nu pot însă înlocui cuvintele, textele, care oferă
principalul material pe baza căruia se face studiul noţiunilor gramaticale.
Drumul pe care-l parcurg elevii de la materialul de limbă până la
elaborarea definiţiilor gramaticale este foarte anevoios şi implică angajarea unui
susţinut efort de gândire din partea elevilor. Etapa cea mai importantă în acest
proces este aceea în care, pe baza cercetării materialului lingvistic, cu ajutorul
operaţiilor de gândire, elevii sunt conduşi să elaboreze o definiţie gramaticală.
Caracterul conştient al înţelegerii noii definiţii este asigurat de măsura în
care elevii participă activ la elaborarea acesteia, astfel încât formularea ei să
constituie o consecinţă firească a eforturilor pe care elevii le fac, sub conducerea
învăţătorului, pe baza operaţiilor de gândire, în activitatea de gândire pe care o
întreprinde fiecare elev este important să se facă apel la analiză şi sinteză, la
comparaţie, la abstractizare şi generalizare. Mai mult, o definiţie gramaticală
memorată mecanic se uită foarte uşor şi nu are nici o vioare operaţională.
Alte particularităţi ale predării limbi române în ciclul primar se referă la
faptul că noţiunile gramaticale se însuşesc în mod temeinic pe baza înţelegerii
legăturii dintre ele. O noţiune gramaticală nu poate fi înţeleasă dacă e luată
izolat, dacă e ruptă de un anumit context în care se află. De exemplu, definiţia
predicatului ca parte de propoziţie nu poate fi receptată decât prin înţelegerea
subiectului, care la rândul lui, e înţeles corect numai după ce e corelat cu
predicatul.
Fireşte, elevii vor înţelege bine subiectul când vor cunoaşte şi partea de
propoziţie care arată şi ce anume se spune despre subiect. Dacă ne referim la
predicat, este şi mai evident că înţelegerea lui se realizează nu atât prin folosirea
cunoscutelor întrebări, cât mai ales pe baza înţelegerii faptului că, în propoziţie
acesta arată, în ultimă instanţă, ce se spune despre subiect. Aceasta este valabil
şi pentru alte noţiuni gramaticale. În clasa a IV-a, corelaţia dintre diferitele
noţiuni gramaticale se cere subliniată în special când se învaţă părţile secundare
de propoziţie. Elevii vor reţine faptul că atributul determină un substantiv, iar
complementul determină un verb.
Esenţialul în învăţarea unor noţiuni gramaticale îl constituie exersarea
capacităţilor intelectuale, înţelegerea legăturilor existente între aceste noţiuni.
Gramatica se învaţă în însuşi procesul exprimării, o dată cu aplicarea în
practică a cunoştinţelor pe care şi le însuşesc elevii. Numai astfel, ceea ce învaţă
ei la acest obiect îşi găseşte adevărata finalitate. De aceea, urmarea firească a
elaborării unor reguli sau definiţii gramaticale cere aplicarea lor la alte exemple,
la alte cazuri.
Prin exerciţii aplicative elevii vor înţelege însuşi sensul regulilor şi
noţiunilor gramaticale pe cere le-au învăţat, îşi vor da seama de utilizarea lor şi,
ca urmare, vor face apel la ele ori de câte ori au nevoie pentru a fi siguri de
corectitudinea exprimării.
Regulile şi definiţiile gramaticale înţelese corect şi aplicate în practica
exprimării devin instrumente de autoreglare, de autocontrol şi nu se uită întrucât
cel care le foloseşte simte utilitatea şi necesitatea lor.

CAPITOLUL III

ASPECTE METODOLOGICE ALE ÎNSUŞIRII CATEGORIILOR

GRAMATICALE DE GEN ŞI NUMĂR ALE SUBSTANTIVULUI LA
ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
III.1 Ora de limba română

Limba şi literatura română este o disciplină de învăţământ inclusă în aria

curriculară ,,Limbă şi comunicare”, alături de limbile materne ale minorităţilor
naţionale şi de limbile moderne. Această arie curriculară pune accent pe modelul
comunicativ – funcţional, destinat structurării capacităţilor de comunicare
socială, pe vehicularea unei culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane
şi pe conştientizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi
a integrării europene.
Scopul studierii limbii şi literaturii române în Curriculum-ul Naţional este
acela ,,de forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de
bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze
cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs şcolar,
respectiv profesional, să poată comunica în orice fază a existenţei sale, procesul
de învăţare, să devină sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om”.
În locul vechii compartimentări a disciplinei în limba română (gramatica) şi
literatura română (lecturi literale), curriculum-ul actual propune un nou model,
acela comunicativ – funcţional ce presupune dezvoltarea capacităţii de receptare
a mesajului oral, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea
capacităţii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacităţii de exprimare
scrisă. Obiectivele sunt axate pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în
contexte concrete de comunicare, iar conţinuturile sunt adaptate nivelului de
vârstă şi interesului elevilor.
Dintre obiectivele instructiv-educative şi formative complexe pe care le
urmăreşte studiul limbii române în ciclul primar, amintesc:
- dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi scrisă;
- dezvoltarea gândirii logice, a spiritului de observaţie, a capacităţii de
analiză, de comparare şi generalizare,
- stimularea activităţii creatoare a elevilor;
- cultivarea dragostei pentru limba noastră şi a interesului pentru studierea
ei.
Obiectivele de referinţă se găsesc alături de activităţile de învăţare în
Programa şcolară de Limba şi literatura română, aprobată prin Ordin al
Ministerului Educaţiei şi Cercetării.
În pedagogia contemporană lecţia de gramatică trebuie să răspundă la cel
puţin trei imperative majore:
- să antreneze pe elev la propria instruire, transformându-l din obiect al
educaţiei în subiect al acesteia;
- să aibă acţiune formativă dezvoltându-i capacităţile intelectuale;
- să realizeze unitatea dintre instrucţie şi educaţie.
Referitor la prima problemă, învăţătorul folosind metode active:
descoperirea, munca independentă sub diferitele ei aspecte, contribuie la
formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
 La cea de-a doua problemă răspunsul este la fel.
Aşa cum am menţionat mai sus, organizând şi dirijând munca
independentă a elevului prin a-l solicita la observare, selectare, sau comparare
de situaţii gramaticale, antrenăm procesele de cunoaştere.
În pregătirea unei lecţii de gramatică este importantă fixarea obiectivelor
operaţionale care sunt scopuri concrete ale fiecărei activităţi didactice. Prin ele
învăţătorul precizează ,, ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevii” la finalul lecţiei.
De exemplu: ,,să definească substantivul, să-l recunoască în propoziţii sau fraze,
să-l articuleze”, sunt obiective operaţionale ce se realizează în cadrul lecţiei când
se predă substantivul. În formularea obiectivelor trebuie să ţinem seama de
programa şcolară, de particularităţile de vârstă şi de timpul pe care îl avem la
dispoziţie.
Gramatica trebuie să fie înainte de toate un auxiliar pentru o exprimare
corectă şi pentru îmbogăţirea instrumentului de comunicare.
Aceasta înseamnă că demersul pedagogic va avea drept punct de plecare
nu definiţiile, ci exprimarea spontană. Iată de ce este necesar ca textele să fie
selectate din limbajul obişnuit şi perfectate în lumina legilor gramaticale.

III.2 Predarea elementelor de morfologie. Substantivul. Categorii

gramaticale
Morfologia este ,,partea gramaticii care cuprinde regulile privitoare la
forma cuvintelor şi la modificările formale ale cuvintelor studiate pe părţi de
vorbire”.
Morfologia se ocupă de clasificarea cuvintelor în părţi de vorbire de
modificările lor, adică de flexiune, şi de structura sau organizarea internă a
cuvintelor din punct de vedere al valorilor elementelor componente. Sintaxa
studiază combinaţiile de cuvinte.
Predarea noţiunilor de morfologie urmăreşte să asigure mai întâi
familiarizarea, apoi însuşirea unor cunoştinţe despre clasele şi categoriile
gramaticale şi – în legătură cu ele – despre modificările pe care le suferă forma
cuvintelor prin îmbinarea lor în propoziţii şi fraze. Concomitent cu aceste
cunoştinţe şi în temeiul lor, predarea urmăreşte – de asemenea – să formeze şi să
consolideze la elevi o serie de deprinderi, în primul rând, ortografice.
Abordarea studierii elementelor de morfologie este şi ea precedată de o
perioadă de pregătire, când activitatea de cunoaştere a elevilor începe a fi
orientată spre desprinderea cuvântului de realitatea pe care o desemnează, deci
spre înţelegerea lui ca fenomen de limbă şi spre sesizarea celor două laturi ale
sale: forma sonoră şi conţinutul. Prin abstractizări şi generalizări succesive, se
va putea trece la însuşirea nu numai a unor elemente, ci chiar a unor noţiuni
propriu-zise de morfologie.
Faptul că în bagajul lexical al copiilor substantivul este cel mai bine
reprezentat numeric şi că în vorbirea lor este cel mai frecvent folosit explică de
ce acesta este prima noţiune însuşită în cadrul studierii morfologiei. Substantivul
este prima noţiune morfologică predată şi pentru că în jurul acestei noţiuni se
pot organiza şi în raport de ea se pot elucida altele (clase, categorii, relaţii,
valori, funcţii gramaticale), deci pentru că pe cunoştinţele despre substantiv –
dobândite de elevi – se poate sprijinii procesul formării altor noţiuni.
,,Substantivul este o clasă lexico-gramaticală deschisă, ce reprezintă
aproximativ 50% din totalitatea cuvintelor limbii române, fiind, alături de verb,
o clasă fundamentală implicată în definirea celorlalte clase lexico-gramaticale.
Se distinge prin următoarele trăsături:
morfologic, prezintă gen fix şi flexiune în raport cu numărul, cu cazul şi
cu categoria determinării;
sintactic, poate forma, împreună cu verbul, nucleul unui enunţ şi este
centrul grupului nominal; substantivul poate denumi (clase de) obiecte, în sens
larg: fiinţe (om), lucruri (maşină), fenomene (ninsoare), acţiuni (plecare), stări
(criză), însuşiri (bunătate), relaţii (rudenie).
Substantivul este o parte de vorbire felexibilă, ale cărei forme variază
după categoriile gramaticale de număr, caz şi determinare.
Substantivele comune desemnează obiecte de acelaşi fel,
neindividualizate (fată, oraş).
Substantivele proprii desemnează obiecte unice (Ion, Arad).
Procesul de formare a noţiunii de substantiv nu întâmpină de obicei, nici
un fel de greutate. El se bazează pe cunoştinţele dobândite de micii şcolari prin
experienţa lor practică (observaţie) directă, pe cunoştinţele acumulate de ei în
şcoală – până în momentul abordării temei respective – pe materialul verbal de
care dispun.
În vederea obţinerii – fără dificultate – a unor rezultate optime, se
recomandă ca, înainte de a trece la lecţia de comunicare a noţiunii, să se asigure
înţelegerea conţinutului, a caracteristicilor sale semantice. Pentru aceasta se
recurge la un material intuitiv (vizual) tablouri, ilustraţii, diapozitive. Călăuziţi
de întrebările învăţătorului, elevii stabilesc că în imaginile respective sunt
reprezentate fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, indică numele acestora şi
conchid că toate fiinţele, lucrurile şi fenomenele au un nume. Rostind sau scriind
aceste nume, ei rostesc sau scriu, de fapt, cuvinte care sunt părţi de vorbire; deci
numele de fiinţe, lucruri, de fenomene sunt cuvinte sau părţi de vorbire.
Prin forma lor variabilă, cuvintele interpretează diferite raporturi în care
sunt înscrise ele înseşi, diferitele raporturi pe care le conţin obiectele din
realitatea extralingvistică, precum şi raportul dintre vorbitor şi lumea exterioară
lui. Această interpretare care generează sensurile gramaticale este realizată prin
categoriile gramaticale.
Categoriile gramaticale reprezintă modul intern de organizare a
materialului de forme dintr-o limbă. Ele sunt noţiunile cele mai generale ale
fiecărei ştiinţe în care se reflectă obiectele din realitate şi relaţiile esenţiale dintre
ele.
Categoriile gramaticale proprii limbii române sunt:
 - genul, numărul, cazul – pentru flexiunea nominală (substantiv, adjectiv,
numeral); la substantive există şi categoria determinării;
- genul, numărul şi persoana pentru flexiunea pronominală;
- numărul, persoana, modul, timpul şi diateza – pentru felexiunea verbală;
- comparaţia pentru adjectiv şi unele adverbe.
Genul este sensul gramatical care arată caracteristicile masculine,feminine
şi neutre ale entităţilor. Categoria gramaticală a genului vizează cuvintele care
indică numele obiectelor. La acestea, categoria genului constă în aceea că dacă
obiectele din lumea înconjurătoare reprezintă fiinţe sunt de sex bărbătesc sau de
sex femeiesc, iar dacă reprezintă lucruri sunt în afara sexului, adică neutre.
Clasificarea aceasta priveşte faze mai vechi ale limbilor. În română genul este
moştenit din latină, cu unele evoluţii pe teren românesc. Aşa se explică de ce
sunt considerate masculine nu numai numele fiinţelor de sex bărbătesc, ci şi
unele nume de lucruri la care nu se poate vorbi de gen natural; la fel cele
feminine în seria cărora intră şi nume de lucruri. Neutrele cuprind atât nume de
lucruri, cât şi nume care trimit la fiinţe: animal, mamifer.
Numărul substantivului este o categorie gramaticală care are suport în
realitate numai la numele obiectelor (în sensul că numărul este o categorie
gramaticală care reprezintă forma luată de substantiv pentru a arăta când este
vorba despre un singur obiect sau de o singură totalitate şi când este vorba de
mai multe), pentru că numai obiectele din lumea înconjurătoare pot exista
izolate sau în grup.
III.3 Aspecte metodologice ale însuşirii categoriilor gramaticale de
gen şi număr ale substantivului la elevii din ciclul primar

În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate

numeroase concepte:metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac
necesară clasificarea sensului acestora. Conceptul de metodă deţine frecvenţa
cea mai mare.
Etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos=cale,
drum, şi metha=spre, către. Metoda de învăţământ desemnează, astfel, demersul
ce va fi urmat până la atingerea scopurilor educaţionale vizate.
Prin comparaţie cu metoda, procedeul desemnează un mod mai limitat de
acţiune, o componentă a metodei. De aceea aplicarea unei metode presupune
recursul la o serie de procedee. Totodată, defineşte şi un mod specific de a
,,preda” de a folosi o metodă anumită.
În activitatea de predare-învăţare se folosesc metode diverse pe care
învăţătorul le selecţionează în funcţie de scopurile urmărite, de specificul
conţinuturilor predate şi de propria sa concepţie despre eficienţa metodelor
utilizate.
Opţiunea educatorului pentru anumite metode nu este întâmplătoare, ci
este condiţionată de numeroase circumstanţe: natura conţinuturilor predate,
obiectivele vizate şi particularităţi ale subiecţilor instruiţi.
 Relaţia dintre metodele la care se face apel, pe de o parte şi, conţinuturile
de predat şi obiectivele vizate, pe de altă parte, este exprimată de două principii:
cel al ,,pertinenţei” metodelor în raport cu conţinuturile predate şi cu obiectivele
activităţii şi cel al ,,alternativelor”, în sensul că pentru predarea unor conţinuturi
şi pentru realizarea unor obiective nu există o singură cale (metodă) ci mai
multe. Ca urmare învăţământul se află în situaţia de a opta pentru metodele pe
care le consideră cele mai adecvate sau îşi construieşte el însuşi un mod de
lucru.
Realizarea practică a actului instrucţional devine astfel posibilă prin aplicarea
unei concepţii globale asupra procesului didactic şi prin recursul la un ansamblu
de strategii, metode, tehnici, procedee, practici care permit implementarea
acesteia. Conceptul ce redă întreagă această instrumentaţie de lucru, poartă
numele de ,,metodologie didactică”.
Nivelul predării şi însuşirii limbii române depinde în mare măsură de
competenţa, capacitatea, de atitudinea şi metodele pe care învăţătorul le
foloseşte.
Metodele cu cele mai bogate valenţe de antrenare a elevilor în activitatea
de învăţare sunt metodele de acţiune (operaţionale sau instrumentale). Aceste
metode dau posibilitatea elevilor de a învăţa cercetând, investigând obiectele şi
fenomenele, oferindu-li-se posibilitatea de a acţiona, de a traduce în fapte
cunoştinţele achiziţionate.

Una din metodele de acţiune directă este metoda exerciţiului. Exerciţiul,

ca metodă, „înseamnă a exercita o acţiune în mod repetat pentru a dobândi unele
îndemânări sau deprinderi. Aceasta constă în crearea unor situaţii în care elevul
este pus să repete anumite acţiuni în vederea perfecţionării mijloacelor de
realizare a acestora”. Prin exerciţii se perfecţionează activitatea intelectuală.
În procesul formării cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de limba
română ,în ciclul primar se disting următoarele etape:
- etapa pregramaticală a familiarizării cu noţiunile de limbă e (elevii
operează cu noţiuni gramaticale fără să le numească şi fără să le
definească) care corespunde cu clasele I şi a II-a,
- etapa gramaticală a formării primelor noţiuni propriu-zise de limbă
(elevii îşi însuşesc în mod ştiinţific noţiuni de limbă prin reguli şi definiţii,
făcând apel la experienţa lingvistică dobândită în etapa oral-practică),
corespunde cu clasa a III-a, a IV-a.
Aşadar procesul formării cunoştinţelor şi priceperilor este un proces
unitar, continuu şi progresiv.
În primele două clase se ordonează progresiv materia trecând de la
cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract, de la simplu la complex. Dacă
prima etapă are un caracter practic foarte pronunţat, cea de-a doua se
caracterizează prin elaborarea primelor noţiuni propriu-zise de limbă.
 În etapa pregramaticală elevii sunt familiarizaţi cu propoziţia (formată
din două-trei cuvinte), cuvântul, silaba, sunetul şi litera, cu alfabetul şi cu
semnele de punctuaţie frecvent întâlnite. Pe o planşă învăţătorul a scris câteva
propoziţii (subliniind substantivele) şi cere elevilor să identifice cuvintele
subliniate:
Oamenii merg grăbiţi spre casă.
Păsărelele s-au adăpostit în cuiburi.
A venit toamna.
În curând începe ploaia.
Călăuziţi de întrebările învăţătorului elevii precizează ce numesc cuvintele
subliniate (nume de fiinţe, de lucruri, de fenomene ale naturii).
1.,,Daţi câte trei exemple de fiinţe, de lucruri, de fenomene ale naturii.
La aceste două clase, mai frecvent se vor folosi exerciţii de recunoaştere.
Astfel de exerciţii, pentru elementele de morfologie, pot fi, printre altele,
următoarele:
1. „Schimbaţi forma cuvintelor de mai jos în aşa fel ca să denumească mai
multe fiinţe sau mai multe lucruri: oraş, ţară, apă, râu, fluviu, om, copil, elev,
frate, soră, stradă, casă, floare, munte”.
2.”Scrieţi în coloane separate cuvintele care denumesc un singur obiect şi
cele care denumesc mai multe obiecte: elev, şcoală, aviator, peşte, tractoare,
ghiozdan, frate, maşini.
3.,,Eu spun una tu spui multe!”
carte – elefant -
stilou – geam -
perie - bancă –

Elevii fac Urmărind dezvoltarea gândirii şi atenţiei, precum şi gradul de

însuşire a
noţiunilor gramaticale la aceste clase se va practica şi un număr însemnat de
exerciţii de creaţie, de formele:

1. „Scrieţi cinci nume de persoane pe care le cunoaşteţi”.

2. ”Daţi exemple de mai multe nume date animalelor şi păsărilor.
3. ”Alcătuiţi trei propoziţii cu cuvinte care exprimă acţiuni săvârşite de o
singură fiinţă şi trei propoziţii cu cuvinte care exprimă acţiuni săvârşite de mai
multe fiinţe.
4. ”Completaţi coloanele de mai jos trecând în fiecare cuvintele potrivite”:
O fiinţă:

Mai multe fiinţe:

Un lucru:
Mai multe lucruri:
La clasa a II-a, după studiul propoziţiei şi al semnelor de punctuaţie, se
prevede de programa şcolară familiarizarea copiilor cu noţiunea de grup
principal de cuvinte, pentru ca, în clasele a III-a şi a IV-a, să înveţe că grupul
principal de cuvinte nu e altul decât grupul format din subiect şi predicat ca părţi
principale ale propoziţiei.
Pentru înţelegerea noţiunii de grup principal de cuvinte se vor scrie pe o
planşă următoarele propoziţii:

1. Iarna geroasă a trecut.

2. Rândunica cea voioasă a sosit.
3. Sturzul aurit zboară.

Copiii vor citi propoziţiile şi li se va cere de către învăţător să pună

pentru fiecare propoziţie câte două întrebări şi să răspundă la ele. De exemplu:

Întrebări: Răspunsuri:

1. Despre cine este vorba în prima propoziţie? 1. Iarna.

2. Ce se spune despre iarnă? 2. A sosit
Răspunsurile reprezintă grupul principal de cuvinte al primei propoziţii. Li se
va cere apoi să găsească grupul principal de cuvinte din celelalte propoziţii. Vor
reţine faptul că grupul principal de cuvinte se află cu ajutorul întrebărilor:
„Despre cine se vorbeşte în propoziţie?” şi „Ce se spune despre?”
Eliminând grupul principal de cuvinte, şcolarii mici află că fără el nu se
poate comunica, iar rostul celorlalte cuvinte este acela că îmbogăţesc
comunicarea, o dezvoltă.
Se vor da în continuare exemple de propoziţii care se vor scrie pe tablă şi,
cu ajutorul întrebărilor, elevii vor deosebi din propoziţii grupul principal de
cuvinte.
Pentru consolidarea noţiunii se va folosi un exerciţiu de recunoaştere şi
subliniere. Se va prezenta o planşă pe care vor fi scrise următoarele propoziţii:

1. A sosit primăvara.
2. Copiii se joacă în curte.
3. Dimineaţa soarele răsare mai devreme.
4. În curând noi vom lua vacanţă.

Li se va cere să sublinieze cu o linie cuvintele despre care se vorbeşte în

propoziţie şi cu două linii ce se spune despre ele.
Tot la aceste clase, respectiv I şi a II-a, se predau şi unele norme de punctuaţie
şi ortografie. De altfel, încă din perioada însuşirii primelor cunoştinţe de limbă
se pune problema formării deprinderilor ortografice şi de punctuaţie ale elevilor,
cărora învăţătorul va trebui să le explice importanţa învăţării scrierii corecte.
Începând cu clasele a III-a şi a IV-a, realizează din nou o corelaţie între
sintaxă şi morfologie.
Elevii fac cunoştinţă cu noţiunea de substantiv la clasa a III-a. Învăţătorul
va scrie pe tablă câteva propoziţii şi va orienta atenţia copiilor spre cuvintele
care exprimă nume:
,,Oamenii harnici au strâns fructele.
Albinele stau acum mai mult în stupi.
Pasările călătoare pleacă spre alte ţări.
Vântul aduce ploi repezi, cu tunete şi fulgere.”
Cerinţe:
Ce fel de nume arată cuvântul ,,oamenii”?
Dar cuvântul fructele?
Ce arată cuvântul….?
Şi aşa cu ajutorul conversaţiei euristice învăţătorul pretinde elevilor răspunsuri
complete ce vor intra în formularea definiţiei. Se trece apoi la sintetizarea şi
generalizarea datelor obţinute prin analiza materialului de limbă:
- Citiţi cuvintele pe care le-am subliniat şi extras din exemplele scrise pe
tablă.
- Ce am spus despre toate aceste cuvinte?
- Ce fel de nume pot arăta aceste cuvinte?
Acum este momentul ca învăţătorul, ajutat de elevi să definească
substantivul. În gramatică aceste cuvinte se numesc ,,substantive” (termenul de
cuvânt este echivalat cu ,,partea de vorbire”.
,,Substantivul este partea de vorbire care denumeşte fiinţe, lucruri,
fenomene ale naturii”.
Se cere elevilor să citească din manual definiţia substantivului, apoi s-o repete
de câteva ori. Apoi se alege un fragment din lecţia de zi şi se cere elevilor să
recunoască substantivele.
Dacă în activitatea de identificare a substantivului elevii greşesc sau ezită
numai, lise va putea spune (în lecţiile următoare) că substantivele se recunosc nu
numai după înţelesul lor. Ele se deosebesc de celelalte părţi de vorbire şi prin
aceea că: fiinţele, lucrurile, fenomenele – pe care le denumesc – se pot număra.
De exemplu: un gâscan – doi gâscani
o găină – două găini
un fulger – două fulgere
Uneori substantivele pot fi însoţite de cuvinte care arată o însuşire a
fiinţelor, lucrurilor, fenomenelor naturii:
fetiţă harnică
ploi repezi
interesantă carte.
 Pentru exersare, elevii vor propune exemple de substantive cu ajutorul
numărării şi determinării adjectivale. Cu unele dintre ele se alcătuiesc propoziţii.
1,,Scoateţi din textul următor substantivele care denumesc fenomene ale
naturii:
Zilele scad mereu. Soarele răsare tot mai târziu. Suntem în plină toamnă.
În nopţile senine în care nu bate vântul cade bruma.”

2,,Puneţi în locul punctelor substantivele potrivite din paranteză:

Lupul este…… . El cutreieră …………. După hrană. Dacă
întâlneşte…..sau……..sau alte…..le mănâncă. ……….. sa este nemăsurată. …..
se feresc de …… . .. căci este periculos. El îl vânează.
(oamenii, pădurile, în drumul, ci, un animal, vieţuitoare, lup, lăcomia).”

3,,Completaţi tabelul următor cu substantivele cerute de rubrică:

Nume de Nume de Nume de Nume de Nume de
fiinţe lucruri fenomene localităţi persoane

În această etapă a predării, se formează la elevi şi deprinderea de scriere

corectă cu literă iniţială mare a unor cuvinte – nume, oriunde s-ar afla acestea în
propoziţie. Elevii ştiu acest lucru încă din clasa I, dar este bine ca învăţătorul să
sintetizeze aceste reguli parţiale într-una singură: ,,Se scriu cu literă mare,
oriunde s-ar afla în propoziţie, substantivele nume de persoane, nume date unor
animale, nume de ţări, oraşe şi sate.”(care va fi completată şi deplin elaborată
odată cu elucidarea şi definirea noţiunii de substantiv propriu).
Aceste deprinderi ortografice formate pe cale practic-operaţională, pot
constitui punctul de plecare în însuşirea cunoştinţelor teoretice despre felurile
substantivului cu denumirile şi definiţiile respective.
Înţelegerea şi însuşirea noţiunii de substantiv comun se obţine pe baza
unui raţionament simplu. Se va arăta elevilor un obiect din clasă, de exemplu o
carte (caiet, creion, stilou) şi lise cere să-l numească. Li se arată a doua, a treia, a
patra carte, elevii trebuind să identifice numele acestuia. Cu ajutorul conversaţiei
elevii descoperă că toate aceste obiecte au fost numite cu acelaşi cuvânt, pentru
că toate obiectele sunt de acelaşi fel. Cuvântul ,,carte” e un substantiv comun
pentru că el denumeşte lucruri de acelaşi fel. La fel se procedează şi pentru
substantive nume de fiinţe şi de fenomene ale naturii, după care generalizarea
poate lua forma definiţiei cu grija de a preciza şi regula ortografică ce recurge
din definiţie: substantivele comune se scriu cu literă mică (în afară de cele cu
care începe propoziţia, titlul). Cu ajutorul elevilor se dă definiţia: ;;Substantivele
care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii de acelaşi fel se numesc
substantive comune”.
 Pentru substantivele proprii se foloseşte un text incluzând nume de
persoane, de animale, de sate, oraşe şi ţări. După identificarea conţinutului lor şi
lămurirea că aceste nume se dau unor fiinţe sau lucruri spre a le deosebi de altele
de acelaşi fel, se elaborează definiţia, apoi li se reaminteşte regula ortografică
privitoare la scrierea substantivelor proprii. După repetarea cunoştinţelor
teoretice însuşite, se scrie pe tablă şi în caiete definiţia, apoi se rezolvă o serie de
exerciţii. Printre aceste exerciţii trebuie să figureze obligatoriu şi exerciţii scrise:
copieri, dictări, exemplificări, răspunsuri scrise la întrebări, completarea unor
texte prezentând omisiuni, construirea unor propoziţii cu substantive comune şi
proprii date, compuneri gramaticale, etc.

1,,Identifică în text substantivele comune şi proprii:

- Uf! Iarăşi pete de cerneală! Zise cu ciudă Rodica, ridicând peniţa de pe
foaia caietului. Bine, cel puţin, că-i ultima pagină! Fetiţa supărată ia un caiet nou
şi începe să scrie lecţia”.
(,,Pete de cerneală”, Victor Sivetidis)
2,,Începeţi propoziţiile cu substantive comune!
……………….. pleacă în tabără.
……………….. se ivesc de sub zăpadă.
…………………trec la iernat.
…………………..plantează pomi în livadă.”

3,,Înlocuieşte substantivul comun subliniat cu un substantiv propriu:

1. Băiatul ascultă întâmplarea.
2. Am înţeles că fetiţa nu-şi cunoaşte verişoara.
3. Pe fluviu circulă multe vapoare.
4. Vecinul meu a ieşit în parc cu căţelul.

4,,Realizează o compoziţie utilizând substantivele: pădure, Lucica,

poiană, floricele, ciuperci, păsărele, iepuraş, bunica.

În clasa a III-a se însuşeşte şi categoria gramaticală de număr pe care

elevii o vor întâlni ulterior atât în flexiunea nominală (a substantivului,
articolului, etc.) şi pronominală, cât şi în cea verbală. Programa prevede
studierea acestei categorii gramaticale mai întâi la substantiv (şi nu la altă parte
de vorbire), întrucât la substantiv numărul – având o bază intuitiv concretă – e
mai uşor perceptibil. Elevii ştiu – din experienţă – că fiinţele şi lucrurile pot
exista – în realitate –fie unul câte unul, fie mai multe laolaltă. Cunoştinţele
acumulate în anii anteriori sunt reactualizate în lecţie cu ajutorul unor materiale
intuitive (de exemplu desene reprezentând o casă – mai multe case, o rândunică
– mai multe rândunele) sau un elev – mai mulţi elevi etc. Substantivele care
denumesc obiectele identificate se scriu pe tablă într-un tabel:
O fiinţă Mai multe Un lucru Mai multe
 fiinţe lucruri
elev elevi catedră catedre
melc melci penar penare
om oameni geam geamuri

Se fac apoi exerciţii în care să se verifice dacă elevii pot distinge unitatea
de pluralitate, dacă-şi dau seama că pentru a exprima deosebirea de număr e
necesar să se modifice forma cuvintelor.
Indispensabile pentru însuşirea categoriei de număr şi pentru înţelegerea
sensului modificării formei cuvintelor sunt exerciţiile:

1.Pune substantivele din paranteze la numărul solicitat de context:

a.(Elevul) îşi fac temele.
(Fulgul) se aştern pe pământ.
(Cocoşul) s-au luat la luptă.

b. (Ghioceii) a răsărit lângă stejarul cel rămuros.

(Câmpiile) a înverzit.
(Berzele) a refăcut cuibul de anul trecut.

E bine ca, în exerciţiile de trecere a substantivului de la un număr la altul, cele

două forme ale sale să fie scrise alături astfel încât deosebirea dintre ele să fie
uşor de sesizat. Pregătită astfel, prin familiarizarea elevilor cu opoziţia unu/mai
mulţi, predarea temei ,,numărul substantivelor” la clasa a III-a nu întâmpină
dificultăţi.
,,Eu spun una tu spui multe1
om – oameni
medic –medici
ţară – ţări
tunet – tunete
Pornind de la un astfel de exerciţiu sau de la un text, elevii vor observa că
substantivele din prima coloană numesc câte o fiinţă, un lucru, un fenomen, iar
cele din a doua coloană denumesc mai multe fiinţe, lucruri, fenomene; din punct
de vedere al conţinutului, între cuvintele din prima coloană şi cele din a doua nu
există nici o deosebire; există însă deosebiri de formă. Acum se poate comunica
denumirea şi definiţia celor două numere: singular şi plural.
,,Numărul singular arată un sigur obiect (copac, veveriţă, alună), iar
numărul plural arată mai multe obiecte (copaci, veveriţe, alune)”.Pentru fixare
se fac o serie de exerciţii orale şi scrise:

1,,Trece la plural următoarele substantive:

Apă, copac, morcov, cântec, baltă, salcie, pământ, lalea, cheie, uşă.”
 2,,Din plural în singular!
coperte ----------------
pensule ---------------
miei -----------------
dealuri ------------
francezi ------------

3,,Trece la singular substantivul ,,corn” şi formează trei propoziţii în care

să aibă înţelesuri diferite”.

4.Selectaţi substantivele conform tabelului selectat:

,,Irina puse mănunchiul jos şi vru să se aplece la rădăcina spicelor să
secere mai departe, dar se opri. Îşi duse mâna la frunte, ca şi când ar fi voit să
alunge vreo gânganie”……
(,,Prima lecţie” Marin Preda)
Numărul singular Numărul plural

5,,Reţine forme duble de singular:

glonţ – glonte
şoarece – şoarece
În următoarele ore se pot folosi cu succes exerciţiile de analiză
gramaticală:

1,,Analizaţi substantivele după exemplul dat în continuare:

,,Peste câteva zile după asta, auzim că Nică Oşlobanu s-a dus să înveţe la
şcoala catihetică din Folticeni, vorbă să fie. Văru-meu Ion Mogorogea, Gâtlan,
Trasnea şi alţi cunoscuţi ai mei se duse tot acolo.”
(Ion Creangă)
Exemplu: şcoala=substantiv comun, numărul singular;
Folticeni=substantiv propriu, numărul singular.”

2,,Completaţi rubricile cu ceea ce se spune:

Ion s-a frecat la ochi, a luat carte care-i căzuse în iarbă şi împreună cu Lăbuş, care
aţipise şi el, au pornit spre casă. În timp ce rupea o viorea pentru sora sa se gândea la
întâmplările panseluţei din povestea de curând citită.
Substantivul Ce denumeşte? Fel Număr

3.,,Treceţi substantivele subliniate la numărul singular. Faceţi în propoziţii

modificările care se impun.
Caietele sunt ale copilului.
Albumele de fotografii au rămas Elenei.
 Poeţii scriu versuri despre patrie.”

4,,Transformaţi după model: (o) pădure – (câteva) păduri – (toate)

pădurile
fată ………………..
câmpie ……………..
pălărie ……………..
carte ……………….
(un ) urs – (câţiva) urşi – (toţi) urşii
brad …………….
copil ……………..
fag ------------------
fiu ……………..

5,,Completaţi propoziţiile introducând substantivul ,,copil”:

Le-am adus ---------------------------.
I-am dat ----------------------------.
------------------- are temperatură pentru că a răcit.
Da la ------------------- am luat un joc interesant.
În curte, Andrei s-a jucat cu --------------- vecinei de peste stradă.
Vino, ------------ , la masă.
-------------, mergem în pădure.
Unele substantive au forme numai pentru singular. În această categorie
intră foarte multe substantive proprii, lucru explicabil, pentru că ele denumesc
un singur obiect, considerat izolat: Oltul, Constanţa etc.; substantive comune
care denumesc epoci istorice, religii: sclavagism, creştinism etc.; calităţi sau
însuşiri: înţelepciune, curaj etc.; stări organice:foame, sete; materie: aur, fier,
zinc, mazăre; sporturi: fotbal, volei şi altele.
Alte substantive au numai forme de plural: câlţi, zori, Carpaţi, Bucegi,
Fântânele etc. Numele de localităţi cu formă de plural au înţeles de singular,
pentru că ele denumesc o singură localitate.
Dacă au fost făcute cât mai multe exerciţii pentru fixarea cunoştinţelor
însuşite la sfârşitul capitolului se poate da următorul test de evaluare:

Test de evaluare

Subliniaţi cu o linie substantivele comune şi cu două linii substantivele

proprii:
,,Avea doar şapte ani când, într-o zi de toamnă, Jurjac părăsi casa şi livada
sa dragă. Plecând să studieze muzica la Viena şi apoi la Paris. Se dovedeşte un
remarcabil violonist şi pianist. Visul lui era să devină compozitor.”
(,,George Enescu” după Viorica Huber)
 2. Analizaţi substantivele subliniate din enunţul următor:
Prin întreaga sa operă, George Enescu a dus pe culmi muzica românească.

3. Transformaţi în propoziţie simplă enunţul de mai sus.

4. Găsiţi cuvinte cu acelaşi înţeles:

operă - culme –
glorie - patrie –

5. Schimbaţi forma substantivelor, trecându-le la numărul plural:

uşă - păpuşă –
cămaşă - văl –
val - zugrăveală –

6. Ce parte de vorbire, cuvântul ,,poartă” poate fi:

a. substantiv b.adjectiv c. verb

7. Formaţi substantive proprii din următoarele substantive comune:

floare -. …………
lenm …………….
cojocar …………….
iepure ……………..

Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor vor fi făcute prin exerciţii de

recunoaştere, de modificare, de completare, de dictare.

În clasa a IV-a (la începutul capitolului) se poate da o fişă de evaluare

iniţială de genul:

1.În comunicare oamenii nu folosesc cuvintele izolat, ci alcătuiesc

………………………. .
Fiecare cuvânt denumeşte ceva; exemple: …………………….. .
Legate prin înţeles, cuvintele sunt elemente ale vorbirii, sunt părţi de
…….. ……….
Prima parte de vorbire învăţată este …………………
Substantivul este de……..feluri.
Recunoaştem substantivul prin…………………..

2. Alcătuiţi o mică povestire cu substantivele:

Ionel, toamna, trăieşte, cuiburile, mama, plecare, sârme, stoluri,
despărţire, plânsul, ţării.

3.Din textul de mai jos scoateţi substantivele, arătând felul şi numărul lor:
 ,,În sfârşit, duminică a venit tatăl mamei, bunicul meu David Creangă, din
Pipirig la noi, şi văzând cearta iscată între tata şi mama m-a luat cu el să mă dea
la şcoală la Broşteni”.
(,,Amintiri din copilărie” Ion Creangă)

La clasa IV-a definiţia substantivului se întregeşte: ,,partea de vorbire

care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufleteşti, însuşiri,
acţiuni”.
Elementele noi care pot genera confuzii vor fi marcate de învăţător. Prin
comparaţie se va explica în ce constă deosebirea dintre cuvintele care denumesc
însuşiri, stări sufleteşti sau acţiuni şi cele care arată însuşiri şi acţiuni.
Se vor analiza exemple scrise pe două coloane:
Afară câmpul este alb. Albul zăpezii mă atrage.
Tractorul ară pământul. Aratul pământului se face cu tractorul.
Se fac următoarele precizări: cuvântul ,,alb” din prima propoziţie arată o
însuşire, deci este adjectiv, însă cuvântul ,,albul” (zăpezii) din a doua propoziţie
denumeşte culoarea zăpezii deci este substantiv; cuvântul ,,ară” din următoarea
propoziţie arată o acţiune şi este verb, iar cuvântul ,,aratul” denumeşte o acţiune
şi este substantiv.

1,,Subliniaţi dintre substantivele următoare pe acelea care denumesc

acţiuni şi stări sufleteşti:
semănatul, barză, vânt, drumeţ, tristeţe, bunătate, fulger, lemn, mâine,
curiozitate, scriere, răbdare, ger, vioiciune, plivitul, mulţumire, ochire, brumă,
încolţire.”

Se reactualizează cunoştinţele despre clasificarea substantivului în

comune şi proprii . Se dau definiţiile şi se completează cunoştinţele.
Substantive proprii nume de corpuri cereşti: Carul-Mare, Carul-Mic,
Saturn;
- nume de instituţii şi întreprinderi: Fabrica de avioane, Facultatea de
Litere, etc.;
- nume de titluri de opere literare, de documente istorice: ,,Amintiri din
copilărie”, Proclamaţia de la Izlaz,
- nume de evenimente religioase: Ziua Victoriei, Crăciun, Paşti etc.
Se reactualizează şi cunoştinţele referitoare la numărul substantivului
singular şi plural.
Exerciţii cerând construirea de propoziţii cu formele de singular şi plural
ale aceluiaşi substantiv – cu funcţie de subiect sau având determinări adjectivale
– obligă pe elevi să rezolve problema acordului şi să se familiarizeze cu ea.
Valorile de bază ale categoriei de număr, adică singular şi plural, sunt
exprimate nu numai prin desinenţe, ci şi prin articole. Lor li se adaugă alternanţe
fonologice sau modalităţi neregulate ale radicalului. La numărul singular,
substantivul arată un singur obiect dintr-o categorie de obiecte, iar la plural arată
două sau mai multe obiecte de acelaşi fel. Pluralul exprimă şi fiinţe de sexe
diferite când alcătuiesc un grup unitar: fraţi, părinţi, veri, miri.
1,,Reamintiţi-vă exerciţiile din clasa a III-a şi daţi exemple de substantive
comune şi proprii care au:
- numai formă de singular;
- numai formă de plural;
- mai multe forma de plural.
Li se comunică elevilor că există substantive defective de singular care au forme şi de
plural, dar, în acest caz, ele exprimă alte noţiuni.
Singular Plural
aramă arămuri (obiecte de aramă)
bunătate bunătăţi (feluri de mâncare
Popescu Popeştii (membrii unei familii)

O altă categorie o reprezintă substantivele cu forme duble la plural, una de

genul masculin sau neutru şi alta de genul feminin; ele sunt forme mai vechi,
însă sunt şi unele împrumuturi recente.
poem – poem
bonet – bonetă
cartel –cartelă
cifru –cifră
În limba română există şi substantiv cu forme multiple de plural:
cocoş - cocoşi, cocoaşe
ochi – ochi, ochiuri
robient – robineţi, robinete.
Altele se diferenţiază mai mult încât duc la apariţia unor cuvinte deosebite:
Corn – corni (arbori)
- coarne (de animale)
- cornuri (produse alimentare).
Există şi substantive cu forme duble de plural:
căpşuni – căpşune
uliţi – uliţe.

1.,,Corectează cuvintele scrise greşit în următoarele propoziţii:

,,Ce grijă ai tu?
Am cumpărat o cârjă, o oje, o cămaşă, o păpuşă drăgălaşe şi gureşe.
Am o naşe şi o mătuşe foarte tinere.”

Elevii corectează propoziţiile şi cu ajutorul învăţătorului constată că

substantivele şi adjectivele feminine ce conţin pe ş, j se termină în:
ă, a – la singular
i, e, le – la plural.
 Se termină în ş (singular): - gingaş
codaş
naş
zmeuriş
şi (plural): gingaşi
codaşi
naşi
acelaşi

Forma corectă a substantivelor feminine singular care răspund la

întrebările: cui?; al (ai, a ale ) cui? – adăugăm un i la forma de plural (pl.+i):
gutuie/gutui – culoarea gutui+i (a cui culoare?)
casă / case – zidurile case+i (ale cui ziduri?).
Dacă substantivele se termină în i+e, făcând parte din silabe diferite,
adăugăm i la forma de singular i-e+i:
copilărie / copilării – anii copilărie+i

,,Subliniază forma corectă:

Bucuriile vacanţei /vacanţii
Rochia femeii /femeiei
Dau atenţie ideei /ideii”

În clasa a IV-a programa de învăţământ prevede adăugirea unor noi

elemente la cunoştinţele despre substantiv: genul şi funcţia sintatică.
Demersul metodic de prezentare a genului substantivelor se poate
întemeia pe numărare.
Pe fişe elevii au scrise câteva propoziţii.
Bunicul şi bunica locuiesc intr-un sat de munte. Casa lor e aşezată pe
malul unui râu. Când vin ploile de toamnă, apele râului cresc.
Cerinţe.
- Identificaţi şi subliniaţi substantivele.
- Ce exprimă primul substantiv?
- (Numele unei fiinţe de parte bărbătească)
Fiinţele de parte bărbătească se numără ,,un” la singular şi cu ,,doi” la
plural. La fel se numără şi unele lucruri (munte). Elevii dau şi alte exemple.
Cu ajutorul lor se dă definiţia. ,,Substantivele numind fiinţe, lucruri etc.
care se numără cu un la singular şi cu doi la plural sunt de genul masculin.”
Similar se procedează şi pentru substantivele (bunica, apele, casa, toamna)
de genul feminin. (o bunică – două bunici)…
Dintre cuvintele identificate ca fiind substantive au mai rămas: sat, mal,
râu. Numărând obiectele numite, elevii constată că acestea se numără la singular
cu un – ca substantivele masculine şi la plural cu două – ca substantivele
feminine.
 Învăţătorul le spune că asemenea substantive sunt de genul neutru şi
enunţă definiţia.
,,Substantivele care la numărul singular se numără un şi la plural două
sunt de genul neutru”.
Noii termeni gramaticali se scriu pe tablă foarte citeţ. Elevii repetă, pe
rând denumirea şi definiţia fiecărui gen şi dau ei înşişi câte două, trei exemple.
Pentru fixarea cunoştinţelor privind genul substantivelor se recurge la
felurite exerciţii:

1.,,Daţi câte cinci exemple de substantive masculine, feminine şi neutre.

Alcătuiţi cu ele propoziţii.”

2.,,Alegeţi substantivele masculine, feminine şi neutre şi grupaţi-le în coloane, după

modelul următor:
masculin feminin neutru

Casă, mesteacăn, băiat, râu, pescar, gospodină, animal, pasăre, lucrare, tractor,
carte, cetăţean, elev, masă, muncitor, creion, munte, cascadă, şosea, popas,
copac, clădire, album, veveriţă.

3.,,Din substantivele de mai jos alegeţi pe cele de genul feminin: casă, urs,
copac, calendar, fabrică, barcă, faţă, magazin, trăsură.”

4.,,Formaţi pluralul substantivelor:

masculine: arbore, codru, fag, fiu, fluture, astru, iepure, moşneag, leu, om, nor,
şarpe;
feminine: basma, broască, carte, casă, cheie, coajă, corabie, lămâie, lume, bancă,
odaie, poveste;
neutre: ac, beci, bob, adevăr, condei, tablou, pai, gust, exerciţiu, muzeu, popor.

5.,,Treceţi toate substantivele în tabel după modelul dat:

Substantivul Felul Numărul Genul
substantivului substantivului substantivului

,,Noaptea era liniştită şi la popasuri de pescari ardeau focuri mari de

trestii. Fumul aţâţat şi sporit de mănunchiuri verzi de ierburi şi de papură se târa
la faţa pământului, se răspândea în văzduh şi alunga roiurile supărătoare de
ţânţari.”
(,,Împărăţia apelor” M. Sadoveanu)

6.,,Analizaţi substantivele din textul următor:

 ,,Pe prispa casei, copilaşul, numai în cămăşuţă, cu capul gol, urmăreşte de
mult jocul stolului de păsări, printre care se află şi cei trei pui ai lui, din cuibul
de humă de sub streaşină.
Îi căpătase doar de la mama lui.”
(,,Puişorii” – de Emil Gârleanu)

Pentru consolidarea deprinderilor ortografice se vor face cât mai

numeroase şi variate exerciţii de copiere şi dictare (cu explicaţii prealabile,
dictare selectivă, autodictare).
Tema pentru acasă va conţine exerciţii de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite. Analiza gramaticală ocupă un loc important în
lecţia de gramatică. La început se face analiza substantivelor pe baza unui tabel,
ale căror capete de rubrici (date) sunt orientative.
Sistematizarea categoriilor gramaticale va fi făcută cu ajutorul elevilor
într-o sinteză (fişă recapitulativă) ce va constitui un instrument de lucru
permanent pe care elevii îl vor consulta în rezolvare, analize sau în corecturi.

,,Fenomene, fiinţe, lucruri eu vă denumesc,

În propoziţii, funcţii multe-ndeplinesc
Am trei genuri şi două numere,
Te rog, spune de-mi ştii numele!”

Substantivul – schemă

Definiţie: Partea de vorbire flexibilă care denumeşte nume de obiecte

(fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, însuşiri, stări sufleteşti, acţiuni, etc.) se
numeşte substantiv.
Exemple: băiat, fluture, casă, carte, fulger, ploaie, frumuseţe, bucurie,
tristeţe, luptă, prietenie, etc.

Felul substantivelor:
simple – formate dintr-un cuvânt: calendar;
- compuse – formate din două sau mai multe cuvinte : floarea-soarelui,
Vatra-Dornei, untdelemn, radiojurnal;
- comune – denumesc obiecte de acelaşi fel: oraş, munte, cocoş;
- proprii – denumesc anumite obiecte spre a le deosebi de altele de acelaşi
fel: Ana, Cluj.
Observaţie: Substantivele comune pot deveni proprii atunci când exprimă
nume: Str. Lemnului. Cojocaru.
 Genul substantivelor
Substantivele pot fi de genul:
a. masculin – un frate – doi fraţi;
b. feminin – o colegă – două colege;
c. neutru – un drum – două drumuri.
Observaţie: Există substantive cu forme:
a. numai pentru masculin: elefant, fluture, vultur…
b. numai pentru feminine: veveriţă, etc.
Numărul substantivelor
- singular – artă un singur obiect: copac;
- plural – arată două sau mai multe obiecte: copaci;
Observaţie: Unele substantive au forme:
a. numai pentru singular:
- substantive proprii: ion, Drobeta-Turnu-Severin,Olt;
- alte substantive: curaj, foame, sete, mazăre, fotbal;
b. numai pentru plural: câlţi, zori, Bucureşti, Carpaţi etc.
c. deferite ca sens la plural şi singular:
- frig – friguri (boală)
- grâu – grâne (cereale)

Substantivul poate avea următoarele funcţii sintactice:

a. Subiect: Căprioara îşi privea puiul cu dragoste.
b. Atribut: Casa Mariei se află pe altă stradă.
c. Nume predicativ: Cartea este a Ioanei.
d. Complement: S-a aruncat asupra duşmanului.
Toate exerciţiile menţionate mai sus contribuie la însuşirea şi consolidarea
cunoştinţelor referitoare la noţiunile gramaticale corespunzătoare, precum şi la
dezvoltarea atenţiei, imaginaţiei, spiritului de observaţie, la activizarea
vocabularului.
Tot în aceste scopuri se vor putea introduce şi unele exerciţii sub formă
de joc, care plac copiilor, îi mobilizează, le dezvoltă spiritul de echipă.
"Poştaşul". Jocul va fi lansat de un elev – „poştaşul” – care va aduce
plicuri în care vor fi precizate sarcinile alese după scopul urmărit prin lecţie, de
formele:

a. „Să se copieze de pe tablă propoziţiile date şi să se sublinieze substantivele”

b. „Să se alcătuiască noi propoziţii ele.”
c. ”Să se analizeze morfologic substantivele subliniate.”
Elevul care va termina primul activitatea va primi dreptul de a fi „poştaş”
în jocul următor.
Jocul „Culege pe ales” va urmări alcătuirea propoziţiilor cu ajutorul unor
cuvinte neordonate. Din pauză se va desena pe tablă un copac, pe ale cărui
ramuri se vor scrie cuvinte. Elevii vor căuta, vor alege şi vor potrivi cuvintele
după înţeles în propoziţii. Pentru încercarea perspicacităţii elevilor, uneori se pot
scrie unul sau două cuvinte care nu se vor putea potrivi cu nici unul din celelalte
cuvinte. Alteori se pot scrie mai multe cuvinte care să poată îndeplini rolul de
subiect pe lângă unul şi acelaşi predicat. E vorba de subiectul multiplu (fără
denumire).
Poveştile gramaticale, care, de fapt, sunt nişte variante ale exerciţiilor
enumerate până acum, plac foarte mult copiilor şi-i pun în situaţia să gândească,
să se exprime frumos.

Pentru clasa a IV-a, de exemplu:

– „O şcolăriţă a cerut unor colege să-i spună o propoziţie simplă. Subiectul să

fie substantiv comun, numărul singular, genul masculin. Predicatul să se afle la
sfârşitul propoziţiei. Fetiţele se vor gândi şi vor răspunde”:
1. Caisul bunicului înfloreşte.
2. Caisul înfloreşte.
3. Caisul mare al bunicului înfloreşte.
4. Caisul bunicului înfloreşte în aprilie.
5. Înfloreşte caisul.

Se vor pune întrebările:

1. Care propoziţie îndeplineşte toate cerinţele ?

2. De ce ?
3. Spuneţi ce s-a greşit în celelalte exemple.
La clasele a III-a şi a IV-a, un număr însemnat de ore este destinat studiului
părţilor de vorbire, punându-se în evidenţă că acestea au funcţii sintactice. Deci
părţile de propoziţie sunt exprimate prin părţi de vorbire.
În însuşirea şi consolidarea acestor noţiuni se începe cu substantivul
urmat de adjectiv, pronume, verb, cuvinte de legătură, acestea din urmă fără
funcţii sintactice.
Se folosesc în predarea acestor noţiuni, precum şi pentru consolidarea lor,
diversele tipuri de exerciţii analitice şi cele de tip sintetic. La început se vor
folosi exerciţii de analiză, elevii fiind puşi să recunoască substantivele şi să le
analizeze în tabele de forma:
Substantivul

Felul

Genul

Numărul
 „Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea frumos curgătoare. Dragi-mi
erau tata, mama, fraţii şi surorile”

(I. Creangă - "Amintiri din copilărie")

Sau:

– „Analizaţi substantivele din textul de mai jos, precizând şi funcţia în

propoziţie:

A sosit toamna. Păsările călătoare au plecat în ţările calde. Ţăranii ară

pământul. Se aude duduitul tractoarelor. Munca este în toi. Peste tot se simt
hărnicia şi bucuria.

Pentru consolidarea noţiunii de număr al substantivelor se vor folosi exerciţii

de tipul:

– „Treceţi la plural următoarele substantive": bec, copii, fereastră, carte,

stilou, creion, casă.

-"Treceţi substantivele la numărul singular”: bunici, fraţi, zilele, nopţile,

rândunelele,
berzele, caietele, uzinele.

Indiferent de tipul exerciţiilor folosite în lecţiile de gramatică, va trebui

acordată o mare atenţie alegerii acestora, corespunzător cunoştinţelor teoretice
ce se urmăresc însuşite, nivelului claselor cu care se lucrează, particularităţilor
de vârstă şi individuale, precum şi pregătirii acestor exerciţii cu mare grijă,
desfăşurării lor, având în vedere antrenarea tuturor elevilor din clasă.
În toate clasele, dar în mod special în clasa a IV-a, când elevii stăpânesc
multe cunoştinţe din diverse sectoare ale ştiinţei limbii, se recomandă ca - de
câte ori e posibil – să se stabilească legături între cunoştinţe. În cazul studierii
substantivului se poate şi e necesar să se facă legături cu cunoştinţele din
domeniul foneticii şi al lexicului, dar mai ales cu cunoştinţele de sintaxă. De
aceea o dată cu analiza morfologică a substantivelor (dintr-un text), se va cere
elevilor să arate şi funcţia îndeplinită de ele în propoziţie. Pentru a preveni
dificultăţile învăţării şi a pregăti însuşirea (în clasa a V-a) a cazurilor (a
declinării) substantivului, e bine să se facă, în perioada predării şi recapitulării
sintaxei, exerciţii de schimbare a funcţiei substantivului.
III.4 Învăţarea creativă şi modelul comunicativ-funcţional de însuşire a
limbii române în ciclul primar

În procesul de formare a noţiunilor gramaticale la elevii ciclului primar,

sunt antrenate mai multe operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea. De aici, dificultăţile şcolarului mic de a înţelege şi
a-şi însuşi noţiunile gramaticale.
În gramatică se operează cu abstractizări ale abstractizărilor. Cuvintele
(asocieri de structuri fonetice cu sensuri) reprezintă rezultatul unor generalizări.
Cuvintele maşină, birou, stilou implică reţinerea unor trăsături principale,
stabile,ale obiectelor, dar nu reprezintă anime obiecte. Privite din punctul de
vedere al morfologiei, aceste cuvinte, rezultate ale unor abstractizări, sunt
substantive, adică acele cuvinte care denumesc obiecte (fiinţe, lucruri, fenomene
ale naturii, stări, relaţii) şi-şi schimbă forma după număr, caz şi articulare. Ceea
ce înseamnă că substantivele sunt abstractizări de categoria a doua: abstractizări
ale abstractizărilor.
Aceste particularităţi ale formării noţiunilor gramaticale impun anumite
cerinţe, a căror respectare face procesul mai uşor:
a. Materialul de limbă de la care se porneşte este textul. Pentru a nu orienta
elevii spre gândirea concretă este bine să se utilizeze cât mai puţin
imagini, obiecte etc. Orice activitate care implică noţiuni gramaticale
trebuie să se bazeze pe text (cuvintele izolate nu reprezintă o realitate a
comunicării9, pentru că ele nu funcţionează cu acest statut; ele există
numai în asociere cu alte cuvinte, comunicând, prin modificările de
rigoare, un mesaj.
b. Elevii trebuie să participe ei înşişi la elaborarea definiţiei gramaticale sau
a regulii ortografice. Pe baza materialului lingvistic studiat, prin analiza
unei mari părţi a structurilor cu privire la un anumit fenomen gramatical,
elevii vor fi conduşi spre a elabora definiţia. Dacă participarea elevilor la
interpretarea materialului lingvistic a fost reală şi raţională, ei vor fi
capabili să elaboreze definiţia, iar o definiţie la a cărei formulare au
contribuit efectiv va fi mai uşor reţinută şi mai operaţională.
c. Noţiunile gramaticale se însuşesc mai bine dacă învăţătorul reuşeşte să-i
facă pe elevi să înţeleagă şi legăturile dintre ele. Noţiunea de predicat nu
poate fi înţeleasă dacă nu se face raportarea la subiect, după cum noţiunea
de subiect nu va putea fi înţeleasă complet dacă lipseşte raportarea la
predicat.
d. Un mijloc util în anumite situaţii de analiză gramaticală îl reprezintă
întrebările. Datorită utilizării lor excesive (ceea ce înseamnă că se
folosesc şi când nu este nevoie sau se folosesc incorect), s-a ajuns la
privarea orelor de comunicare de un rol important al lor: de a contribui la
dezvoltarea gândirii elevilor. Întrebările se aplică în exces şi schimbă
realitatea raporturilor gramaticale: un cuvânt este decretat adjectiv /
 atribut pentru că răspunde la una din întrebările care? Ce fel de ?, şi nu
pentru că determină un substantiv (sau un substitut al acestuia).
În analiza din punct de vedere sintactic a cuvintelor, pentru cel două părţi
secundare de propoziţie e necesar să aplicăm criteriul relaţiei dintre determinant
şi determinant: orice cuvânt care determină un substantiv (sau un substitut al
acestuia) este atribut; orice cuvânt care determină un verb, adjectiv sau un
adverb este complement. În acest sens elevii vor fi conduşi să înţeleagă şi să
descopere ţesătura internă a unui enunţ, să identifice relaţiile de determinare
(subordonare) din interiorul lui.
e. Regulile, normele, definiţiile, odată ce au fost învăţate, trebuie aplicate în
practică. Aplicarea în practică nu se face o singură dată, ci de mai multe
ori, la intervale periodice, până se conştientizează şi devin instrumente de
autocontrol.
,,Capul tânărului nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o făclie pe
care s-o aprinzi, astfel încât mai târziu să lumineze cu lumină proprie” – această
frază fundamentală ce aparţine istoricului Plutarh are o actualitate frapantă în
didactica modernă, care a produs schimbarea accentului de pe dimensiunea
informativă pe cea formativă.
Această mutaţie se răsfrânge corespunzător şi în domeniul creativităţii, în
care, de asemenea, s-a produs o deplasare de la concepţia tradiţională privind
stimularea unei elite creatoare la concepţia nouă privind necesitatea determinării
unei ,,mase creatoare”, prin intermediul învăţământului formativ-creativ, ca
formă superioară a educaţiei şcolare şi a celei permanente.
Concept prioritar, învăţarea creativă presupune trecerea de la predarea-
învăţarea tradiţională a informaţiilor, menită să formeze (doar) structurile
logico-formale operaţionale, la dezvoltarea strategiilor euristice şi constituirea
comportamentului creator al elevilor. Printre componentele sale semnificative
menţionez: stimularea curiozităţii intelectuale şi a receptivităţii la nou,
dezvoltarea spiritului de observaţie şi a atitudinii interogative, promovarea
gândirii divergente precum şi a capacităţii de asociaţie şi invenţie, de a stabili
raporturi noi între cunoştinţe, fapte, obiecte, evenimente, ţinând seama de
virtualitatea unor noi finalităţi teoretice şi pragmatice.

CAPITOLUL IV

CONCLUZII ŞI PERSPECTIVE

IV. 1. Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor de gramatică

În repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor de gramatică, aspectul teoretic

(reguli, definiţii) va fi abordat pe baza materialului lingvistic propus elevilor. Un
rol fundamental în însuşirea de către elevi a exprimării corecte îl au exerciţiile
gramaticale. Dacă rolul lor formativ este indiscutabil, nu mai puţin discutabil
este că a le aglomera într-o lecţie nu ridică valoarea ei, tocmai că
supraîncărcarea elevilor printr-o singură modalitate de lucru are efect contrar.
Forma cea mai frecventă de consolidare a cunoştinţelor de gramatică o
reprezintă analiza gramaticală, prin care se solicită elevilor operaţie de
identificare şi de caracterizare a unor fapte de limbă desemnate. Materialul
lingvistic cu care se lucrează este textul (de dimensiuni mai mari sau mai mici)
şi, rareori cuvântul. Desfăşurarea eficientă a analizei gramaticale presupune
îndeplinirea câtorva cerinţe de către învăţător:
- Să aleagă un text adecvat, corespunzător din mai multe puncte de vedere.
Prima cerinţă este ca textul să fie accesibil elevilor; în acest scop se vor
selecta texte din materia cunoscută de ei; dacă se folosesc texte
necunoscute, acestea trebuie să fie din literatura română şi străină pentru
copii. Se va renunţa la exclusivitatea selectării textelor pentru analiza
gramaticală din literatura beletristică, adăugându-se ca material lingvistic
şi textele nonliterare, acelea care intră în universul de preocupări ale
elevilor din ciclul primar. Textul trebuie să conţină fenomenul de limbă ce
urmează a fi abordat în ipostaze diferite.
- Să asigure înţelegerea textului de către elevi (prin discuţii, prin explicarea
cuvintelor necunoscute, prin relevarea mesajului moral).
- Să stabilească ordinea de desfăşurare a analizei. În cadrul ei categoriile
gramaticale nu se comunică la întâmplare, ci într-o ordine strictă. În prima
perioadă, pentru a-i obişnui pe elevi cu această ordine, învăţătorul le va
oferi tabele, în coloanele cărora ei să plaseze categoriile gramaticale
solicitate.
- Să determine timpul ocupat de analiza gramaticală în ansamblul orei,
pentru că excesul de analiză duce, în cele din urmă, la suprasaturarea
elevilor şi la absenţa oricărei influenţe pozitive asupra dezvoltării gândirii
lor, ca şi asupra calităţii cunoştinţelor.
- Să ţină seama de faptul ca analizele gramaticale se clasifică în mai multe
tipuri, în funcţie de :
- materialul de limbă asupra căruia se efectuează analiza: fonetice,
lexicale, morfologice, sintactice, morfo-sintactice;
- forma de realizare:orală sau scrisă;
- suprafaţa de cuprindere: parţiale (când se referă la un singur fapt de
limbă) şi complete (când se referă la toate faptele de limbă).

IV.2 Evaluarea cunoştinţelor

Alături de predare şi de învăţare , evaluarea reprezintă un domeniu major

al activităţii didactice. Mult timp ea a fost considerată o activitate ce se
realizează de la sine şi abia în secolul al XX-lea, o dată cu dezvoltarea
psihologiei experimentale (care a demonstrat că fiecare elev este o
individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a evidenţiat
faptul că evaluarea trebuie să ţină seama şi de realitatea de ordin psihologic. În
plus s-a simţit nevoia unor criterii obiective de evaluare, fiindcă subiectivitatea,
hazardul, ecuaţia personală examinat – examinator reprezintă cele mai mari
lacune în direcţia evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor şi a probelor de
evaluare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie spre gândire, elevul fiind
solicitat să aplice, în circumstanţe variabile, informaţia stocată.
Evaluarea vizează randamentul şcolar, adică rezultatul sintezei dintre
cantitatea de informaţii stocată şi implicaţiile sale de ordin formativ. Cu alte
cuvinte evaluarea are următoarele funcţii: de diagnostic şcolar şi de optimizare a
procesului de predare – învăţare; de întărire şi stimulare a învăţării; formativ –
educativă.
Condiţiile unei activităţi evaluative reuşite sunt:
- să se organizeze, periodic, la începutul anului şcolar, în timpul anului
şcolar şi la sfârşitul anului şcolar;
- să se stabilească criterii şi itemi cu grad de generalitate şi accesibilitate
medie,
- să se aducă la cunoştinţă elevilor şi părinţilor rezultatele, în mod
diferenţiat şi nu global;
- să se atribuie textelor valoare de predicţie, dar nu şi valoare prognostică
definitivă.
În procesul de predare – învăţare a gramaticii în ciclul primar pot fi
folosite, cu succes, cele trei posibilităţi de evaluare:
Predictivă (iniţială, de pornire), menită să constate nivelul de pregătire a
elevilor la începutul unei perioade de lucru (capitol, semestru, an şcolar) de a
identifica lacunele existente, pentru a stabili ce corecţii se impun în continuare la
fiecare elev în parte.
Formativă (continua) care presupune verificarea rezultatelor pe parcursul
procesului didactic, operând în general pe secvenţe mici. Scopul acestei
modalităţi de evaluare este acela de a intensifica învăţarea, de a regla ritmul
instruirii, de a măsura continuu progresul instruirii.
Sumativă (cumulativă) realizată periodic, la încheierea capitolelor
semestrelor şi a anului şcolar – pe bază de probe şi teste, conţinând itemi
derivaţi din obiectele terminale ale ciclurilor de instruire parcurse.
Orice tip de evaluare obligă confruntarea obiectivelor cu rezultatele
obţinute, verifică la nivelul fiecărui elev gradul de realizare a obiectivelor.
Esenţial este că, atunci când evaluăm rezultatele obţinute de elevi, în
activitatea de însuşire a categoriilor gramaticale de gen şi număr ale
substantivului, să avem în vedere dacă toţi reuşesc să realizeze cel puţin
performanţele standard precizate de programă.
Indiferent de momentul organizării evaluării rezultatelor şi capacităţilor
elevilor, pentru asigurarea creşterii calitativ superioare a însuşirii gramaticii în
ciclul primar se cer respectate câteva criterii care vizează:
 - corectitudinea (cunoaşterea şi aplicarea normelor limbii în exprimare,
grafia, aşezarea în pagină, corectitudinea informaţiei prevăzută de
programă şi manuale);
- cunoaşterea noţiunilor şi conceptelor gramaticale (recunoaşterea,
identificarea substantivelor şi analiza acestora, folosirea cunoştinţelor de
gramatică şi ortografia în exprimarea orală şi scrisă).
La clasa a IV-a, după predarea substantivului şi a categoriilor gramaticale
de gen şi număr ale substantivului, se poate ţine o lecţie de apreciere şi control,
în care învăţătorul să urmărească reintegrarea rezultatelor îndeplinirii
obiectivelor operaţionale în obiective terminale şi să asigure cumulul învăţării.
Lecţia poate fi ţinută atât sub forma chestionării orale, cât şi sub forma lucrării
scrise a testului docimologic sau baremului.
Accentul nu trebuie să cadă pe verificarea însuşirii regulilor şi noţiunilor
gramaticale prin întrebări – chestionar, ci pe aplicaţiile practice.
În structura unei asemenea lecţii trebuie să se introducă, pentru a înlătura
monotonia şi a menţine interesul elevilor, acel element de noutate ce se poate
realiza prin modul în care este concepută aprecierea, prin mijloacele folosite,
etc.
Având în vedere faptul că evaluarea trebuie să fie cât mai obiectivă,
învăţătorul recurge la măsurare şi apreciere prin lucrări scrise (cerinţe din lecţia
de zi) şi lucrări scrise semestriale.
Important este ca subiectele pentru lucrările scrise să fie formulate în aşa
fel încât să-i oblige pe elevi la operarea cu cunoştinţele asimilate şi nu la o
simplă reproducere a lor.
O altă modalitate de evaluare obiectivă a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor la limba română este testul docimologic. Se construiesc teste
parţiale cu scopul de a verifica fiecare capitol, şi teste generale sau de încheiere,
care verifică toate obiectivele programei la sfârşit de an şcolar.
La nivelul învăţământului primar s-a înlocuit sistemul de notare cu cifre
cu cel de notare cu calificative.
Notele şi mediile pot încuraja pe unii elevi şi îi pot descuraja pe alţii.
Printre argumentele care stau la baza eliminării notării cu exprimare în
cifre la ciclul primar se numără:
- calificarea elevilor foarte buni şi slabi după criteriul notei, respectiv
împărţirea în învinşi şi învingători;
- nerespectarea particularităţilor psihice individuale ale copiilor.
- imposibilitatea realizării semnificaţiei notei potrivit particularităţilor de
vârstă;
- existenţa divergenţelor în note etc.
În plan ştiinţific, cifrele nu aduc indicatori obiectivi decât dacă
procedurile de măsură sunt făcute comparabil şi stabil. Aceste calităţi cer în
special:
 - o explicitare a varietăţii interindividuale şi intraindividuale a diverşilor
examinatori;
- controlul însuşi a modalităţilor de măsurare;
- folosirea scărilor de notare valide şi armonioase.
Asemenea condiţii nu erau îndeplinite până acum în totalitate în sistemul
nostru evaluativ. Nu mărimea numărului de note amortizează în mod deosebit
diferitele efecte (de halo, de contrast, de echitate personală, de criterii rău
diferite etc).
Pe de altă parte, media aritmetică determină adesea evaluatorul să plaseze
obligatoriu elevii sub ,,baremul” său şi, în cel mai bun caz, să distribuie notele
după o repartiţie gaussiană, chiar dacă nu există nici un motiv statistic de a o
face.
Actual sistemul de evaluare pentru clasele primare îşi propune, bazându-
se pe obiective şi modalităţi specifice, corectarea imperfecţiunilor modurilor
cantitative ce produc note şi medii, prin proceduri calitative variate.
Sistemul de notare prin calificative (Foarte bine, Bine, Suficient) bazat pe
descriptori de performanţă asigură coerenţe, comparabilitatea în notare şi o bună
utilizare, permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanţă
superioară, medie şi minimă. Este cert faptul că în învăţământul primar nu
trebuie să primeze discriminarea, clasificarea ori ierarhizarea elevilor. Accentul
trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de
competiţie.
Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmărind ca
înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări,
în anumite momente, stabilite de învăţător. Acolo unde învăţătorul decide că
proba aplicată să fie una de tip oral este evident că nu poate implica toţi elevii
clasei, din cauza intervalului de timp foarte mic distribuit tuturor elevilor.
Calificativele se acordă pe baza descriptorilor de performanţă. Aceştia
sunt elaboraţi în concordanţă cu noul curriculum pentru învăţământul primar.
Evaluarea descriptorilor de performanţă se realizează prin identificarea
tuturor elementelor componente ale unei capacităţi anume şi realizarea acestora
de la simplu la complex, fie că este vorba de cunoştinţe esenţiale, de deprinderi,
aptitudini practice sau atitudini.
Exemplu: clasa a IV-a –Comunicare scrisă
Capacitatea :Operarea cu noţiunea de substantiv
Foarte bine Bine Suficient
Defineşte corect şi Defineşte corect Defineşte corect, cu
complet noţiunea de noţiunea de substantiv. sprijin noţiunea de
substantiv substantiv.
Identifică substantivele Identifică majoritatea Identifică, cu ajutorul
din enunţurile date substantivelor din întrebărilor învăţătorului,
enunţurile date substantivele din
enunţurile date.
 Analizează sintactic şi Analizează sintactic şi Analizează sintactic şi
morfologic substantivele morfologic substantivele morfologic substantivele
cu unele erori cu sprijinul învăţătorului.
Capacităţile corespund obiectivelor cadru sau de referinţă. Dacă o
capacitate are un grad mai mare de complexitate atunci este necesar să se aplice
mai multe probe de evaluare.
Standardele de performanţă se elaborează pe baza obiectivelor cadru şi a
celor de referinţă ale disciplinei limbii române şi ţin cont de caracteristicile
psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.
Standardele de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii procesului
de învăţare şi constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele,
competenţele şi atitudinile stabilite prin curriculum.
Ele reprezintă un sistem de referinţă comun şi echivalent pentru toţi elevii,
vizând sfârşitul unei trepte de şcolarizare. Au caracter normativ, ceea ce
înseamnă că elevii vor şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte
învăţarea, iar cadrele didactice îşi vor regla demersul didactic în funcţie de
limitele stabilite prin standarde.
Principiul înregistrării ritmice a rezultatelor se păstrează, constituind o
constantă definitorie a noului sistem. În documentele şcolare se înregistrează în
locul notelor calificative şi datele acordării acestora. Calificativul semestrial la
fiecare disciplină va fi decis pe baza alegerii a două calificative cu frecvenţa cea
mai mare, acordate în timpul semestrului. În cele trei săptămâni de evaluare
plasate la sfârşitul semestrului, în urma aplicării probelor de evaluare sumativă,
se va opta pentru unul dintre aceste două calificative.
Un elev va fi promovat dacă a obţinut cel puţin calificativul ,, suficient”.
Calificativul anual va fi unul dintre calificativele semestriale stabilit de
către cadrul didactic, în baza unor criterii referitoare la :-
- progresul sau regresul în performanţele elevului;
- creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
- raportul efort – performanţă;
La sfârşitul anului şcolar elevii nu primesc premii, ci distincţii stabilite de
cadrul didactic.
Elementele noi în domeniul evaluării în ciclul primar trebuie proiectate şi
implementate în practica şcolară în măsura în care pot stimula şi motiva elevii,
pot uşura munca învăţătorului şi pot contribui la o mai bună corelare cu celelalte
elemente ale procesului de învăţământ. Reforma învăţământului se înscrie în
actualul complex ca o strategie folosită în vederea amplificării randamentului
şcolar şi a eficientizării învăţământului.
În cadrul unei societăţi democratice în care fiecare învaţă de la
fiecare,după cum spune G. Văideanu, perfecţionarea acţiunilor de evaluare a
rezultatelor şi proceselor desfăşurate este una dintre condiţiile învăţământului
eficient.
IV. 4. Concluzii şi perspective

Demersul pe care l-am consacrat, în paginile de mai sus, învăţării

categoriilor gramaticale de gen şi număr ale substantivului prin intermediul
exerciţiilor ca procedee şi mijloace didactice, a pus în evidenţă faptul că ,,orice
poate fi învăţat la orice vârstă, cu condiţia să fie găsite mijloacele de instruire
corespunzătoare”.(Bruner)
În activitatea de elaborare a strategiilor didactice de realizare a
obiectivelor la lecţiile de gramatică învăţătorul va pune accent pe selectarea
corectă a componentelor strategiei didactice şi combinarea lor în structuri
instrucţionale eficace. O strategie didactică trebuie alcătuită în aşa fel încât să
ofere elevului o situaţie de învăţare a cunoştinţelor şi conceptelor gramaticale
din clasă.
Sarcinile de învăţare la gramatică trebuie să respecte cu stricteţe natura
obiectivului (obiectivelor) urmărite şi să precizeze nivelul performanţei aşteptate
din partea elevilor cărora le este dată.
Sarcinile de învăţare derivă din natura obiectivelor. De exemplu la clasa a
III-a, sarcinile de învăţare se definesc în raport cu natura următoarelor obiective:
- recunoaşterea, scrierea şi pronunţarea corectă a părţilor de vorbire;
- analiza morfologică a substantivului;
- folosirea corectă orală şi în scris a acordului dintre subiect şi predicat;
- folosirea cunoştinţelor de gramatică ortografiei şi punctuaţiei în
compunerile gramaticale.
Această adecvare provine din necesitatea respectării particularităţilor de
vârstă ale şcolarilor mici, care nu pot desfăşura operaţii logice de generalizare şi
abstractizare noţională decât pe un traseu al concretului, după cum a arătat Jean
Piaget, ca fiind o caracteristică a acestei vârste.
Ca atare, în învăţarea noţiunilor gramaticale se adoptă sistemul de
predare-învăţare concentrică şi cu precădere calea inductivă, îndeosebi pentru
clasele mici – I, a II-a şi a III-a, mai mult decât calea deductivă, aceasta fiind
utilizată mai ales în clasa a IV-a, când evoluţia gândirii copilului poate efectua
mai curent operaţii de generalizare şi abstractizare.
Vorbind despre calea deductivă, vorbim implicit de metoda exerciţiilor,
care este principalul mod de operaţionalizare logică concretă cu noţiunile
gramaticale şi de stimulare a activităţii frontale, de grup ori individuale a
elevilor.
Pe de altă parte, dacă vârsta şcolară mică este dominată de activitatea de
învăţare, o activitate deseori obositoare, pentru care copilul trebuie să facă un
antrenament intelectual din ce în ce mai intens şi complex, el nu se poate
dispensa, aşa cum am văzut, de activitatea de joc, atât de specifică vârstei
copilăriei şi atât de necesară copilului ca alternativă la concentrarea pentru
învăţare.
 La lecţiile de gramatică se utilizează cu mare eficienţă strategiile bazate
pe metode rapide, participative (conversaţia euristică, descoperirea,
problematizarea şi mai ales exerciţiul). Cu deosebire lecţiile de dobândire de
cunoştinţe şi concepte gramaticale au obiecte operaţionale care solicită metode
preponderent formativ-participative.
La fiecare lecţie de gramatică elevul trebuie să fie pus în situaţia să înveţe
făcând, exersând. Aşa după cum am arătat în lucrare elevii sunt puşi în situaţia
să descopere singuri definiţiile gramaticale, în raport cu obiectivele stabilite,
ţinând cont de factorii variabili (clasa, vârsta, nivelul de pregătire) şi în mod
deosebit, de specificul metodelor selectate, de materialul didactic selectat, de
mijloacele de învăţământ care se integrează cel mai bine în spaţiul şi economia
lecţiei şi asigură eficienţa întregului demers didactic.
După cum ştim gramatica operează cu cuvintele care ele însele sunt
abstractizări, generalizări. În procesul de formare a categoriilor gramaticale de
gen şi număr ale substantivului materialul intuitiv de bază îl constituie faptele de
limbă organizate în propoziţii, fraze în texte închegate.
Textul de analizat este primul material didactic pe baza cărui elevii
dobândesc cunoştinţe, îşi însuşesc concepte, capătă priceperi şi deprinderi, se fac
consolidări şi sistematizări. Textul - material didactic folosit în predarea -
învăţarea acestor categorii gramaticale trebuie ales pe baza unor surse diferite:
din manualul de limba română, lecturi particulare şi din presă. Se pot folosi
materiale didactice imprimate (planşe, tabele, tablouri, fise de autocontrol, texte
docimologice, precum şi mijloace tehnice: retroproiector, calculator)
Aşadar, din două direcţii, pornite din specificul vârstei şcolare mici, se
impune necesitatea alegerii corecte a materialelor şi mijloacelor de învăţare
necesare, combinarea acestora între ele şi a ambelor cu metodele de învăţământ
ca modalitate adecvată procesului de predare-învăţare a categoriilor gramaticale
de gen şi număr ale substantivului la elevii din ciclul primar.
Ca exemplificare, disciplina limba română, echivalentă în dificultăţi de
însuşire cu matematica, în ciclul primar, cunoaşte o modalitate dintre cele mai
eficace de asimilare în metoda exerciţiului. Ea comportă o funcţionalitate
adecvată la particularităţile predării-învăţării în ciclul primar, şi anume are ca
prioritate o funcţie instrumentală, asigurând elevilor utilizarea noţiunilor
gramaticale pe un traseu care trece de la inconştienţa iniţială a folosirii spontane
la „conştientizarea limbajului” noţional, inclusiv a regulilor aferente.
În acest fel, exerciţiul reprezintă, o activitate fundamentală – atât în etapa
pregramaticală, cât şi în etapa gramaticală propriu-zisă; în prima etapă,
exerciţiile au scopul de a pregăti elevii pentru însuşirea noţiunilor gramaticale,
realizând din aproape în aproape asimilarea unor cunoştinţe şi reguli şi exersarea
lor cu caracter instrumental; în cea de a doua etapă, o dată cu însuşirea
noţiunilor, ele sunt folosite mai ales cu caracter aplicativ, de evaluare şi
autoevaluare şi de creativitate.
Frecventa utilizare a exerciţiilor în învăţarea noţiunilor gramaticale este
vădită şi de regăsirea lor la nivelul fiecărei lecţii unde se întâlnesc aceleaşi
categorii de exerciţii revelate de prof. Nicolae Oprescu pentru lecţii de
matematică: exerciţii introductive, exerciţii de bază şi exerciţii paralele. Acestea
din urmă au menirea de a consolida însuşirea noţiunilor şi' automatismele
deprinderilor, şi având un caracter creator, de aplicare (transfer) în condiţii
variate.
La nivelul fiecărei lecţii, împletind caracterul instructiv cu cel ludic,
exerciţiile implică mai multă activitate independentă a elevilor, solicitând
adeseori cunoştinţe şi deprinderi de gândire logică şi exprimare corectă,
caracteristice şi celorlalte discipline (cunoaşterea mediului, ştiinţe etc.) şi
activizând într-un mod diversificat vocabularul.
Am prezentat pe parcursul lucrării o serie de tipuri de exerciţii alese
pentru a contribui la însuşirea în sistem concentric a categoriilor gramaticale de
gen şi număr ale substantivului prevăzute în manualele şi programele ciclului
şcolar. „Evantaiul” acestor exerciţii valorifică o seamă de materiale didactice -
respectiv, caietele metodice şi alte auxiliare didactice care vin în sprijinul
învăţătorilor pentru optimizarea actului instructiv - educativ în spiritul didacticii
moderne. In acest sens, ponderea tot mai mare a exerciţiului practic şi formativ
se întâlneşte, de asemenea, cu varietatea mijloacelor didactice dintre care fişele,
planşele, schemele, dar şi aritmogrifurile ori rebusurile sunt forme dintre cele
mai eficiente.
În ansamblu, se poate vorbi de o anumită metodologie de însuşire a
categoriilor gramaticale prin intermediul exerciţiilor şi a analizei gramaticale,
chiar dacă ea nu are încă o articulaţie foarte bine cristalizată (sau poate nu e
strict necesară în virtutea nevoii de creativitate). O asemenea metodologie,
pentru care în lucrarea mea am încercat să conturez câteva repere, este cerută şi
de resortul evaluării însuşirii noţiunilor gramaticale în ciclul primar. Într-adevăr,
aşa cum am arătat, cercetările experimentale au arătat că însuşirea noţiunilor
prin preponderenţa exerciţiilor s-a realizat într-o proporţie sensibil superioară
situaţiilor în care, pentru însuşirea noţiunilor, exerciţiile au fost utilizate la o
scară mai redusă.
Acest randament superior în însuşirea noţiunilor gramaticale prin
intermediul exerciţiului relevă necesitatea şi posibilitatea ca „gândirea
noţională”, care se dezvoltă la şcolarul mic, să fie mai bine stimulată printr-o
utilizare mai largă a metodei exerciţiului, corespunzător unora din prevederile de
bază ale didacticii moderne.
După părerea mea, fiecare învăţător trebuie să-şi imprime postulatul.
,,Nimic din ceea ce pot să descopere elevii să nu fie dat de-a gata”. Cunoştinţele
se însuşesc mai temeinic şi au acţiune formativă – dezvoltând capacitatea
elevilor - dacă sunt ,,digerate” de ei, şi nu de altul. Aceasta înseamnă că, ori de
câte ori situaţia o cere, să-i punem să redescopere cunoştinţele şi să le aplice în
mod creator – personal –în exprimarea orală şi scrisă.
 PROIECT DE LECTIE

CLASA: I

OBIECTUL: COMUNICARE

MANUALUL: Abecedar

SUBIECTUL: E curat si frumos in jurul meu ?

TIPUL LECTIEI: lecţie de formare de priceperi si deprinderi

SCOPUL:
- formarea deprinderilor de a se exprima clar, corect, precis, concis;
- îmbogaţirea vocabularului cu noi cuvinte si expresii;
- formarea deprinderii de a asculta o comunicare .

OBIECTIVE OPERATIONALE- La sfarsitul orei vor fi capabili :

O1- să dea exemple de cuvinte potrivite cerinţelor formulate deînvăţător;
O2- să exprime oral propriile pareri si sentimente, cu ajutorul intrebarilor
puse de învăţător;
O3- să relateze fluent întâmplări ale copiilor, dupa cerinţa dată de
învăţător ;
O4- să formuleze întrebări clare, precise despre reguli de igienă.

METODE SI PROCEDEE:
- conversaţia, explicaţia, observaţia

MATERIALE DIDACTICE:
- fişe de comunicare; planşe cu activităţi ale elevilor.

1. Moment organizatoric
- Pregătirea elevilor pentru lecţie .

2. Captarea atentiei
- Se citeşte elevilor o povestioară:
 Un sfat bun

‘‘La şcoală s-au adus bănci noi. Erau curate si netede. Copiii s-au aşezat fericiţi,
fiecare la locul lui.
- Acesta e locul meu ! a spus George şi a vrut să facă un semn cu
creionul.
Doamna învăţătoare a observat si i-a spus :
- George, nu este bine să murdăreşti banca ! Aici vor învăţa şi alţi
copii. Pastreaz-o curata !
Baiatul s-a rusinat. Obrajii sai ardeau ca focul. ’’

- Discutii pe marginea textului citit .

- Ce sfat i-a dat doamna invatatoare lui George ?
- Ce parere ai despre fapta lui George ?
- De ce ‘‘obrajii sai ardeau ca focul’’ ?

3. Anuntarea temei si a obiectivelor operationale

- anuntarea temei : E curat si frumos in jurul tau ?; elevii vor

prezenta diferite activitati care sa duca la crearea unei ambiante
placute.

4. Dirijarea invatarii

O1 1) S-au ales din textul citit cuvintele :

curata
neteda
fericiti

- Se cere elevilor sa gaseasca cuvinte cu acelasi inteles, apoi cuvinte cu

inteles opus celor date ; vor fi scrise pe tabla ;

curata= ingrijita curata- murdara

neteda= fina, slefuita neteda- aspra
fericiti= veseli fericiti- tristi
- Se vor alcatui propozitii cu cateva din aceste sinonime sau antonime.

Evaluare frontala
I1 - Gaseste sinonime si antonime
pentru cuvinte date.
2) Se citeste povestioara din caietul de comunicare :

‘‘Ene are grija de floricelele din fata blocului. Astazi Marin s-a suparat pe Ene.
- Ce rau sa-i fac? Se gandeste Marin. Am sa-i stric toata gradinita.’’
O2 - Conversatia cu elevii :
- Ce parere aveti despre fapta lui Ene ?
- Ce parere aveti despre hotararea lui Martin ?
- Credeti ca Marin a facut ceea ce a gandit ?
- Continuati povestirea dandu-i un sfarsit. Explicati de ce vreti sa se
intample asa ?
Evaluare frontala
I2- Raspunde la intrebari.

O3 3) Ganditi-va la ceea ce pot face copiii in jurul lor sa fie frumos si curat
- acasa
- la scoala
- pe strada
- in excursii.
- Se asculta si se comenteaza ceea ce spun elevii.
- Elevii vor avea la dispozitie si imagini ajutatoare (planse).

Evaluare frontala
I3-Relateaza intamplari legate de
activitatea copiilor in diverse situatii.

O2 4) Joc didactic : ‘‘Alege o fapta buna’’.

Fiecare elev va avea scris pe o fisa cate o fapta. Citesc mesajul. Elevii care au
scrise fapte bune se vor ridica in picioare. Se citesc fisele (toate).

Exemple: Merg linistit; Ma cert;

Arunc hartii ; Ma bat ;
Travarsez cu atentie ; Rup florile ;
Intarat cainii ; Vorbesc linistit ;
Discut cu prietenii ; Ajut batranii ; etc.

Elevii vor explica de ce e bine sa procedeze intr-un fel sau altul.

Evaluare frontala
I2- Raspunde la intrebari.
5. Obtinerea performantei

O4 5) Joc didactic : pune intrebari colegilor referitoare la regulile pe care

trebuie sa le respecte oamenii pentru ca totul in jurul
nostru sa fie curat.
Exemple :
- Unde arunci hartiile ?
- Unde arunci biletul de autobuz ?
- Cum ingrijesti gradina blocului ?
- Cum o ajuti pe mama (tata,bunica) ?
- Unde arunci cojile de seminte (banane, portocale...) ?
- Cum faci de serviciu in clasa ? etc.
Evaluare frontala
I4- Pune intrebari clare
despre tema respectiva,
pentru a primi raspunsuri
coerente.
6. Incheierea activitatii

Aprecieri asupra activitatii.

 PROIECT DE LECTIE

CLASA: a II-a
OBIECTUL: COMUNICARE
MANUALUL: Limba romana
SUBIECTUL: Cine sunt, cine esti?
TIPUL LECTIEI : mixta
SCOPUL :
- formarea atitudinii sociale a elevilor ;
- formarea deprinderilor de a saluta, de a se adresa respectuos, folosind
formulele de politete, de salut si recunostinta ( folosindu-
se in situatii date) ;
- dezvoltarea vocabularului prin insusirea unor termeni legati de salut,
de prezentare, de adresare in functie de varsta, grad de rudenie ;
- educarea sentimentului de dragoste pentru parinti si bunici, a
respectului pentru cei in varsta.

OBIECTIVE OPERATIONALE : La sfarsitul activitatii, elevii vor fi

capabili :
O1- sa salute corect, in functie de varsta interlocutorului ;
O2- sa se recomande corect unor persoane necunoscute ;
O3- sa sustina scurte dialoguri pe temele : La telefon si interviul ;
O4- sa se adreseze corect, politicos interlocutorului, potrivit varstei si
gradului de rudenie.

METODE SI PROCEDEE :

- conversatia, citirea explicativa, problematizarea, demonstratia,

observatia, explicatia, jocul de rol.

MATERIALE DIDACTICE :
- planse ; diplome ; recompense colorate.

1. Moment organizatoric

- Pregatirea rechizitelor si a materialului didactic necesar desfasurarii

orei de comunicare.
- Pregatirea colectivului de elevi, prin asigurarea ordinii si disciplinii.

2. Reactualizarea cunostintelor anterioare

- Mai intai se anunta concursul‘‘Cine stie castiga’’, desfasurat intre toti

elevii clasei. Pentru fiecare raspuns corect- un patratel rosu, pentru
neatentie si indisciplina- un patratel verde. Castiga concursul elevul cu
cele mai multe patratele rosii. Se acorda diplome pentru locul I, II si
III.
- Se verifica apoi rezolvarea exercitiului 3 de la pagina 5- caietul de
comunicare.
- Se reactualizeaza unele cunostinte despre comunicare :
-I. Ce inseamna a comunica ?
-II. Oamenii comunica, transitandu-si...(in,ma,for,tii)
-III. Cum se mai numesc informatiile ?

3. Captarea atentiei
- Se realizeaza cu ajutorul elefantelului ‘‘Jumbo’’ si cu ajutorul
poeziilor insotite de planse :

‘‘In padure e o lume.

Toti au rost si toti au nume.
Se-ntalnesc in dumbravioara,
La umbra stejarului,
Se cunosc, se recomanda
Fiecare-n graiul lui,
Isi vorbesc cu vorbe alese :
‘‘Vai’’, ‘‘Va rog’’, ‘‘Va pretuiesc’’
‘‘Buna ziua’’, ‘‘ Noapte buna’’,
‘‘Mai poftiti’’, ‘‘Va multumesc’’.
Puii lor, in poenita,
Cand intai se intalnesc,
Isi spun numele , vezi bine,
Si-apoi jocul il pornesc :
- Cum te cheama ?
- Martinel.
- Dar pe el ?
- Greierel.
 - Si pe el ?
- Aricel.
- Si pe voi ?
- Pitigoi.
- Cioc-boc.
Hai la joc !’’

- Si copiii care nu se cunosc, mai intai isi spun numele si numai apoi se
joaca :
‘‘Ma numesc Diana :
Eu- Roxana,
Eu- Cosmin
Si eu Sorin.
Eu sunt Alex,
Eu Alexa. Eu sunt Florin
Noi asa ne prezentam
Si pe urma ne jucam.’’

4. Anuntarea subiectului si a obiectivelor urmarite

- Se va invata cum se saluta, cum se adreseaza unei alte persoane un
copil politicos, cum se recomanda, cum se vorbeste la telefon (cum se
poarta o conversatie telefonica).
Titlul lectiei : Cine sunt. Cine esti se noteaza.
Evaluare frontala
I1- Salutati : un coleg,
bunica acestuia, directorul
scolii. Cum va adresati ?

5. Dirijarea invatarii
- Se discuta textul poeziilor :
1) Ce cuvinte vrajite folosesc animalele ?
2) Ce fac puii lor inainte de a se juca cu un alt pui pe care nu-l
cunosc ?
3) Dar copiii ?
- Se deschid manualele. Se priveste imaginea de sus :
1) Ce vedeti in aceasta imagine ?
2) Ce fac cei doi baieti ?
3) Cand fac ei cunostinta : inainte sau dupa ce s-au jucat ?
 4) De ce este nevoie sa facem cunostinta ?
5) Ce s-ar intampla daca nu am sti cum sa ne adresam unii altora ?

O1, O2 Joc de rol : Copiii se recomanda lui Jumbo, altui coleg , altor doi
colegi, bunicii lui Alexandru. Se stabilesc formulele de
salut, de adresare, in functie de interlocutor.
Evaluare frontala
I2- Folositi formulele de adresare
potrivite, recomandandu-va
unui copil, mamei acestuia si
unui profesor.
- Se compara apoi cele doua convorbiri din manual, aratand greselile
din prima si incercand , cu ajutorul lui Rica (convorbirea a II-a), sa se
stabileasca ordinea actiunilor dintr-o convorbire : salutam, ne
recomandam , comunicam.
Evaluare :
1. Cand intalnim un copil necunoscut,
intai ne prezentam si apoi ne jucam.
2. Cand primesc un ajutor nu spun
‘‘Multumesc’’.
3. Cand vorbesc la telefon nu salut
niciodata.
4. Cand ma prezint sun tincruntat, tip si
stau cu spatele. Dar cum ?
- jocul ‘‘Pe mutite’’.
O 3 - Se realizeaza apoi dialoguri cu tema : ‘‘La telefon’’ intre bunica unui
coleg si cel care suna, intre doi colegi. Se atentioneaza asupra
formulelor de salut, de adresare.

Evaluare frontala
I3- Realizati un dialog la telefon.
Cum va adresati daca va raspunde
colegul sau parintii acestuia ?

6. Fixarea cunostintelor

O4 - Se realizeaza prin rezolvarea exercitiului 2 de la pagina 10 9din caietul

de comunicare) si cu ajutorul jocului de rol cu tema : ‘‘Interviul’’ (‘‘Sa
 ne cunoastem mai bine’’). Ziaristul este la inceput invatatoarea, iar apoi
copiii.
- Se pun intrebarile :
1) Cum te numesti ?
2) Cati ani ai ?
3) In ce clasa esti ?
4) Ce fructe iti plac ?
5) Iti place mai mult citirea sau matematica ?
- Si alte intrebari puse de elevi.

Evaluare frontala
I4- Esti reporter ! Iei interviu unui
coleg, apoi mamei acestuia.Cum
te adresezi ?

7. Obtinerea performantelor

- Se realizeaza printr-un joc didactic. Invatatoarea pune intrebari, citeste

enunturi, iar elevii, in caz ca cele spuse sunt corecte, bat o data din
palme; daca nu sunt corecte, pun mainile la spate.

8. Asigurarea retentiei

- Se dicteaza tema pentru acasa.

- Se stabilesc castigatorii concursului si se impart diplome si
recompense.
 PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a III-a
OBIECTUL: Comunicare
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
SUBIECTUL: Cuvinte care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii
SCOPUL: - însuşirea unor noi cunoştinţe despre cuvânt ca parte a vorbirii,
clasificarea cuvintelor în funcţie de ceea ce exprimă şi folosirea lor corectă
în transmiterea de mesaje orale şi scrise – însuşirea noţiunii de substantiv;
- însuşirea unor deprinderi de vorbire şi scriere corectă a limbii
române.
NIVELUL INIŢIAL AL ELEVILOR: nivelul de pregătire al elevilor este
corespunzător cerinţelor programei.
OBIECTEVE OPERAŢIONALE:
COGNITIVE:
O1: - să precizeze ce numesc cuvintele subliniate dintr-un text dat;
O2: - să identifice în propoziţie şi texte orale sau scrise, substantive;
O3: - să definească substantivul şi să-l recunoască uşor;
O4: - să grupeze substantivele în trei categorii: fiinţe, lucruri, fenomene ale
naturii;
O5: - să recunoască valoarea stilistică a substantivelor din diverse texte
literare (proză şi poezie);
O6: - să formuleze enunţuri cu diferite substantive date.
AFECTIV – ATITUDINALE:
O7: - să participe activ, manifestând interes pentru toate tipurile de
exerciţii gramaticale propuse;
O8: - să se implice afectiv în formularea întrebărilor şi răspunsurilor.
TIPUL LECŢIEI: dobândire de cunoştinţe
VARIANTA: clasică
STRATEGIA DIDACTICĂ: algoritmică, cognitivă
FORME DE EVALUARE: formativă
DURATA: 50’
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Ob. Etapele lecţiei Conţinut informaţional Metode, Observaţii

mijloace
1.Pregătirea Conţinutul temei (verificarea Conversaţia Se creează
Reactualizarea calitativă şi cantitativă) condiţii
definiţia cuvântului ca parte de optime pentru
vorbire desfăşurarea
lecţiei.
Cuvinte care denumesc:fiinţe,
2.Anunţarea lucruri, fenomene ale naturii.
temei şi a Obiectivele precizate.
obiectivelor Strategia de rezolvare.
„O fetiţă săracă, desculţă şi fără Se citeşte
haină mergea pe stradă. Pantofii iniţial cu voce
şi-i pierduse, deoarece s-a grăbit tare textul.
să treacă drumul. Fetiţa ducea
în şorţ cutii de chibrituri.
O1. Comunicarea Zăpada acoperise pământul.”
O2. cunoştinţelor (H. C. Andersen, Fetiţa cu Planşă
(dirijarea chibrituri) Observaţia
învăţării) Părţi de vorbire:
1.fetiţă – fiinţă
2.haină – lucru
3.zăpadă – fenomen al naturii.

Definiţia substantivului:
O fetiţă – două fetiţe
Un pantof – doi pantofi. etc
Explicaţia
Cuvinte:
Om,carte, ploaie, câine, creion,
bancă, furnică, ceaţă, furtună,
seară, rouă, cântec, stejar, lup,
O3. fular, noapte, curcubeu, rac,
lalea râu.
Se introduc
Versuri din care au fost scoase câteva
substantivele: exerciţii de
O4. „Ce te legeni …. Explicaţia numărare a
Fără.., fără…. Problematiza substantivului.
Cu ….. la…. rea
Peste…..de…..
Ducând….mele
Şi…meu cu ele.”
(M. Eminescu, Ce te legeni)
 „A venit un lup din crâng
O5. Şi-alerga prin sat să fure Fişe
O7 Şi să ducă în pădure individuale
Pe copiii care plâng.
Şi-a venit la noi la poartă
Şi-am ieşit eu c-o nuia: Accentul se
Lup flămând cu trei cojoace, pun atât pe
Hai la maica să te joace.” ob. cognitive
(G. Coşbuc, Cântec) cât şi pe cele
Substantive date: afectiv-
Lup, crâng, sat, pădure, copiii, atitudinale.
poartă, nuia, cojoace, maica.
O2 Ex. Tânărul prinţ rătăcea prin
O8 pădure.
Exerciţiul Sarcina
4.Fixarea Texte create de elevi în care didactică se
datelor, folosesc cât mai multe rezolvă oral
generalizarea substantive. Imagini
Subiecte posibile: sugestive Se precizează
În pădure Explicaţia timpul de
În excursie Conversaţia rezolvare a
sarcinii
O6 didactice.
Muncă
5.Tema pentru independentă
acasă
 PROIECT DE LECŢIE

CLASA: a III-a
OBIECTUL: COMUNICARE
SUBIECTUL: Numărul substantivelor
SCOPUL: - familiarizarea elevilor cu unele cunoştinţe elementare din
domeniul morfologiei;
- dezvoltarea interesului pentru studiul limbii.
NIVEL INIŢIAL DE PREGĂTIRE A ELEVILOR: (pe baza rezultatelor
anterioare)
- nu toţi copiii deosebesc substantivele comune de cele proprii;
- aproape toţi elevii definesc corect substantivul;
- majoritatea deosebesc dintr-un text dat substantivul.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
COGNITIVE:
O1: - să definească substantivul;
O2: - să recunoască substantivul în propoziţii şi texte date;
O3: - să clasifice substantivele după cerinţe date;
O4: - să pronunţe clar şi corect substantivele care conţin grupuri de sunete,
substantivele articulate cu articole hotărâte;
O5: - să precizeze numărul substantivelor;
O6. – să respecte, în comunicarea scrisă, ortografia substantivului: scrierea
unor substantive compuse, scrierea formelor de plural şi pluralul articulat
(-i, -ii. –iii) ale substantivelor masculine;
O7: - să rezolve cu uşurinţă, corectitudine şi promptitudine exerciţiile şi fişa
de evaluare;
O8: - să formuleze diferite propoziţii cu substantive date.
AFECTIV-ATITUDINALE:
O9: - să se implice afectiv în formularea întrebărilor sau a răspunsurilor.
TIPUL LECŢIEI: formarea de priceperi şi deprinderi
VARIANTA: clasică
STRATEGIA DIDACTICĂ: dirijată, cognitivă
FORMA DE EVALUARE: continuă, formativă
CONŢINUTUL FIŞEI DE EVALUARE:
1.Puneţi următoarele substantive la numărul plural:
avion – miel -
oraş – lup -
loc – creion -
păstor - foc –
 2.Formaţi singularul următoarelor substantive:
gărgăriţe - ogrăzi –
furnici - străzi
ucenici - nuci –
saci - pomi –

3.Puneţi substantivele din paranteză la numărul potrivit:

(Omul) merg pe stradă.
Din toate direcţiile vin (maşina, troleibuzul şi autobuzul).
În crâng ciripesc (pasărea).
(Pădurile) de lângă satul nostru a înverzit.
(Cămilele) este un animal care rezistă în deşert.
(Stea) păliră pe cer.
(Timp de lucru 5 minute)

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Secvenţele Ob. Conţinut informativ Metode, Forme de

lecţiei mijloace organizare

1.Organizarea Instructajul Frontală

condiţiilor

2.Precizarea O1. Numărul substantivului

temei
3.Reactualizarea Definiţia substantivului
cunoştinţelor
Regula de identificare a
substantivelor în propoziţii
sau texte.
4.Explicaţia şi Exemple de substantive: Manualul Frontală
descrierea O2. dâmb, Mircea, Dâmboviţa, Conversaţia
sarcinilor copil, Azorel, porumbei, explicaţia Pe grupe
O3. clădire, floare.
O4.
Pe o planşă sunt desenate:
un ciet, un penar şi un Planşe Frontală
creion şi pe o altă panşă
două caiete, două penare, Observaţia
trei creioane)
O9. Cuvinte folosite: penar,
caiet, carte, creion, penare,
cărţi, creioane Exrciţiul
O7. Ex, carte / cărţi
O8. 1.Maria are o carte nouă. Frontală
2.Maria are trei cărţi noi.
 (solicită formarea de Exemplul
propoziţii cu câteva
5. Executarea substantive întâlnite.
independentă a Numărul substantivelor
sarcinilor (singular şi plural)
Eu spun una tu spui multe:
om, măr, toc, bicicletă,
bibliotecă, varză. Frontală
Stabilirea definiţiilor cu
ajutorul elevilor. Explicaţia
Exerciţii:
Treceţi substantivele la Pe grupe
plural după model.
Haină – haine –hainele
O5. Treceţi substantivele la
numărul potrivit:
„(Fetiţa) mergeau spre
O4 grădină.
Alergau (nor) cenuşii pe cer.
O7 Se zăreau (muntele)
acoperiţi de brazi.
(Omul) se întorceau de la
Evaluare muncă. Observarea Fişă de
organizată evaluare
Problematizarea
Corectaţi greşelile din textul
scris pe tablă:
„Veniseră acolo toate
vieţuitoarele din vale şi
munte, toate neamurile de
zburătoare, de la câmpiile şi
de la bălţile, şi toţi căutătorii
cei mărunţi din dumbrăvi şi exerciţiul
livezi”
(m. Sadoveanu, Sticletele)

Treceţi substantivele date la

Analiza, plural şi alcătuiţi cu ele
aprecierea propoziţii. frontală
Fetiţă, lac, fulgi, stele.

Aprobă, stimulează, solicită,

Tema pentru notează răspunsurile.
acasă

-două exerciţii din manual.

 PROIEC DE LECŢIE

CLASA: a IV-a
OBIECTUL:Limba română
ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare
SUBIECTUL: Substantivul – exerciţii aplicative
SCOPUL: informativ: - consolidarea noţiunii de substantiv şi a categoriilor
sale gramaticale;
formativ: - dezvoltarea gândirii logice, a operaţiilor gândirii;
educativ: - cultivarea interesului pentru lecţiile de gramatică.
NIVELUL INIŢIAL: clasa este de nivel mediu, însă voi propune sarcini la
nivel minimal dar şi maximal
OBIECTEVE OPERAŢIONALE:
Obiective de nivel minim:
O1. – să dea exemple de substantive proprii şi comune;
O2. – să scrie corect substantive comune şi proprii,
O3. – să dea exemple de substantive la genurile: masculin, feminin şi
neutru;
O4. – să formuleze enunţuri în care un substantiv dat să îndeplinească
diferite funcţii sintactice;
O5. – să rezolve corect fişa de evaluare;
O6. – să participe activ, conştient, cu plăcere la soluţionarea problemelor
propuse
Obiective de nivel mediu:
O7. – să definească corect şi complet substantivul;
O8. – să enumere categoriile gramaticale ale substantivului;
O9. – să dea exemple de substantive la numerele singular şi plural;
Obiective de nivel maximal:
O10. – să recunoască substantive din diferite texte şi exemple date şi să
indice ce denumesc;
O11. – să analizeze corect substantivele din enunţurile date;
O12. – să înlocuiască spaţiile punctate cu substantivele corespunzătoare;
O13. – să găsească cuvinte cu înţeles asemănător /contrar cu acela al unor
substantive date
TIPUL LECŢIEI: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Varianta: pe bază de schemă
STRATEGIE DIDCTICĂ: cognitivă, exersativă
FORME DE EVALUARE: continuă, finală
 DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Etapele lecţiei Ob. Conţinut informativ Metode, Organizare
mijloace
1.avertizare Titlul tema lecţiei. Instructajul
asupra temei Întrebări privind reactualizarea
cunoştinţelor:
Ce este substantivul?
De câte feluri este substantivul? Conversaţia
Cu ce literă se scriu substantivele
comune/proprii? frontală
Câte numere are substantivul?
De câte genuri sunt substantivele?
Ghicitoare:
„Fenomene, fiinţe, lucruri eu vă Casetă
denumesc înregistrată
În propoziţii funcţii multe-
ndeplinesc
Am trei genuri şi două numere,
Te rog, spune de-mi ştii numele.”

2.Organizarea Instructajul Se împarte

condiţiilor clasa în trei
grupe în
funcţie de
Exemple de substantive care
nivelul
denumesc:
3.Antrenarea intelectual al
Grupa I: publicaţii, pictori,
elevilor pe baza elevilor
muzicieni;
uni plan
Grupa II: poeţi, scriitori,
Se vor da pe
personaje;
Conversaţia parcurs sarcini
Grupa III: oraşe, ape, munţi.
Cartoane cu didactice
Pentru grupele I şi III:
carioci pentru diferite.
Se dau exemple de substantive la
fiecare grupă
numărul singular. Se cere să se
Exerciţiul
afle pluralul substantivelor
Grupa I este
exemplificate.
de nivel
Pentru grupa I:
maxim, grupa
Se dau exemple de substantive
Explicaţia II de nivel
care au forme numai de singular.
mediu, iar
Se cere să se găsească şi alte
grupa III de
exemple.
nivel minim.
Se dă textul:
Primăvara înfloresc………
Independent
Toamna se numără ………
…..silitori obţin. ….bune.
Se cere găsirea substantivelor
corespunzătoare.
Se cer exemple de substantive la
genul feminin, masculin şi neutru.
 Pentru grupa I: 6 exemple pentru
fiecare gen; Conversaţia
Grupa II: 4 exemple pentru
fiecare gen,
Grupa III: 2 exemple pentru
fiecare gen.
Sarcina didactică.
1.a se găsi cuvinte cu înţeles
asemănător cu cel al
substantivelor următoare:
zăpadă, elev, cărare, răscoală,
2.a se găsi cuvinte cu înţeles
contrar substantivelor: tinereţe,
minciună, tristeţe, duşman, Exerciţiul Muncă
Alcătuirea unor propoziţii cu independentă
următoarele substantive: carte,
elev şi floare.
Sarcina didactică cere ca fiecare
substantiv să aibă roluri diferite
în propoziţiile alcătuite.
Textul pentru grupa I: Planşă
(Vizitator) se îngrămădeau în
spatele meu. Am mai privit o dată
fila cu scrisul (învăţător) meu.
Am privit cele două (şir) de
(semnătură) ale (elev).
4.Elemente de Analiza substantivelor din text: explicaţia
evaluare Pentru grupele II şi III:
„Când deschise duduia Lizuca
ochii, se văzu într-o chilioară albă
şi într-un pătişor curat sub
podăzi. Pe fereastra deschisă
năvălea soarele.” problematizarea
(M. Sadoveanu, Dumbrava
minunată)
Conţinutul fişei de evaluare:
- fie sarcinile date sunt de nivel
mediu, fie diferă ca şi
complexitate în funcţie de nivelul
intelectual al celor trei grupe de
elevi.
Se fac aprecieri în legătură cu
rezultatele obţinute de elevi şi cu
participarea lor la lecţie.
 TEST DE EVALUARE

CLASA: a II-a

OBIECTUL: COMUNICARE

TEMA: Propozitia

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 - sa separe propozitii din comunicari orale si scrise;

O2 - sa delimiteze propozitii in texte date ;
O3 - sa construiasca propozitii cu ajutorul cuvintelor date ;
O4 - sa formuleze propozitii dupa ilustratii ;
O5 - sa formuleze propozitii simple ;
O6 - sa formuleze propozitii dezvoltate ;
O7 - sa dezvolte propozitii date folosind cuvinte proprii ;
O8 - sa scrie corect propozitii respectand semnele de punctuatie ;
O9 - sa scrie propozitiile cu litera initiala mare.

CRITERII DE PERFORMANTA : obiectivul este realizat, daca elevii

reusesc :
C1 – sa aleaga dintr-un text dat cel putin doua propozitii care comunica
schimbarile ce au loc in natura in anotimpul toamna ;
C2 – sa desparta printr-o linie propozitiile prezentate la I2 ;
C3 – sa formuleze cel putin doua propozitii folosind cuvintele date la I3 ;
C4 – sa formuleze propozitii dupa ilustratia prezentata la I4 ;
C5 – sa formuleze propozitii simple cu ajutorul cuvintelor de sprijin date la
I5 ;
C6 – sa formuleze propozitii dezvoltate cu ajutorul cuvintelorde sprijin date la I6 ;
C7 – sa dezvolte cel putin trei propozitii date la I7 folosind cuvinte si expresii
proprii ;
C8,9 – sa corecteze propozitiile prezentate de I8,9 ;
FISA DE INVATARE

I1 – Copiaza din textul prezentat cel putin doua propozitii care ne

comunica schimbarile care au loc in anotimpul toamna :

TOAMNA

E toamna. Frunzele copacilor ingalbenesc. Ele cad una cate una purtate de vantul
rece.
Zilele se micsoreaza, noptile devin mai lungi si mai racoroase. Razele soarelui nu
mai sunt atat de puternice sa alunge norii plumburii.
In livezi, munca e in toi. Oamenii culeg mere aurii cu miros parfumat si miez dulce,
pere zemoase, nuci si gutui.
In vii e veselie mare. Incepe culesul strugurilor. In curand cosurile si laditele se vor
umple de roadele toamnei caci ea, toamna, rasplateste cu darnicie harnicia oamenilor.

I2 - Folosindu-te de o linie verticala, desparte propozitiile care urmeaza:

A sunat de intrare. Doamna invatatoare intra in clasa. Elevii sunt in bancile lor si
asteapta inceperea orei de citire.
Doar Andrei lipseste. Copiii se intreaba mirati :
- De ce intarzie Andrei ?
Intr-un tarziu, apare si Andrei. Intra in clasa si se opreste la usa.
- Va rog sa ma scuzati, nu a sunat ceasul ! spune el.
Andrei trece la locul sau si ora incepe.

I3 – Formuleaza cel putin o propozitie cu cuvintele : toamna, pasarele, cuiburi,

puisori, crengi.

I4 – Formuleaza cel putin 3 propozitii dupa ilustratia prezentata.

I5 – Compune cel putin doua propozitii simple folosind cuvintele : vremea,

agricultorii, fructele, norii.
I6 – Compune cel putin 2 propozitii dezvoltate folosind cuvintele : elevii,
excursie, padure, ruinele unei cetati.

I7 – Completeaza spatiile punctate, intregind intelesul propozitiilor :

Stramosii nostri au fost harnici pe timp de pace si viteji.........................
Ei se ocupau cu.................................... . Pamantul Daciei era.....................
si ravnit de ........................... .

I8,9 – Transcrie corect textul urmator :

 Romanii au muncit alaturi de daci impreuna au construit multe cetati tara a devenit
tot mai frumoasa din amestecul dacilor cu romanii s-a format poporul roman limba
romana este dulce si frumoasa suntem mandrii ca suntem romani

PUNCTAJUL ACORDAT :
I1 : 0,50 puncte (0,20 pentru fiecare propozitie)
I2 : 0,50 puncte ;
I3 : 1 punct (0,20 pentru fiecare propozitie ) ;
I4 : 1,50 puncte ( 0,50 pentru fiecare propozitie formulata ) ;
I5 : 1 punct (0,25 pentru fiecare propozitie ) ;
I6 : 1,50 puncte (0,75 pentru fiecare propozitie) ;
I7 : 1 puct ;
I8 : 1 punct ;
I9 : 1 punct ;
1 punct din oficiu
Timp de lucru 50 minute.

FISA DE REINVATARE (pentru elevii vare au obtinut sub 6 puncte)

1. Tine minte : Propozitia incepe cu litera mare. La sfarsitul

propozitiei se pune punct, semnul intrebarii sau semnul exclamarii (dupa
caz).
2. Formuleaza si scrie 2 propozitii care se termina cu punct.
3. Formuleaza trei propozitii folosind semnele de punctuatie urmatoare : ? , ! .
 CLASA A III-A: Anexa 2.

Părţile de vorbire Fişe I

I.1. SUBSTANTIVUL

Fişă de exersare

Dintre cuvintele date, subliniaţi numai pe acelea care denumesc obiecte:

tren, voi, plecăm, vioară, frumoasă, doi, fluture, sus, oac, băieţi, masă, cântă,
scaun, fluieră, lighean, pantofi, vai.

Fişă de dezvoltare

Din şirurile de substantive cu acelaşi înţeles, alegeţi câte unul şi alcătuiţi

propoziţii. Subliniaţi părţile principale de propoziţie:

a) ţară, patrie, pământ, glie, vatră, moşie;

b) mormânt, lespede, monument, piatră;
c) norod, popor, neam, gloată, mulţime;
d) culme, înălţime, pisc, vârf, extremitate;
e) larmă, gălăgie, zgomot, vuiet, vacarm.
 CLASA A III-A: Anexa 2.

Părţile de vorbire Fişe I

II.2. SUBSTANTIVE COMUNE

Fişă de exersare

Subliniaţi substantivele comune din propoziţiile următoare. Folosiţi trei

dintre ele în alte propoziţii:

„Curtea mea e la ţară, pe malul unei ape. De jur împrejurul curţii se încinge un
gard de cătină, iar pe cătina în care vrăbiile stau împănate ca albinele, în roi, se
ţese, de cu primăvară până-n toamnă, tulpina de rochiţa rândunicii. Pe margini
se înalţă plopi bătrâni, fuse uriaşe pe care le deapănă vântul.”

(Emil Gârleanu – „În curtea mea”)

Fişă de creaţie

Alcătuiţi propoziţii în care să folosiţi cuvintele de mai jos. Faceţi schema

propoziţiilor.

a) ţară, ţări. despre ţară;

b) poveşti, din poveste, povestea.
 CLASA A III-A: Anexa 2.

Părţile de vorbire Fişe I

I.3. SUBSTANTIVE PROPRII

Fişă de exersare

Scrieţi după dictare următorul text. Subliniaţi substantivele şi explicaţi cu

ce literă au fost scrise şi de ce?

„Nu trecu mult timp şi sosi vremea să se facă nunta lui Ilie, feciorul
Vornicului Părvu Basarab cu Ilinca, fiica lui Radu, spătarul din Albeşti.”

(Al. Odobescu – „Mihnea Vodă cel Rău”)

Fişă de creaţie

Completaţi tabelul cu câte cinci substantive proprii:

Nume de ape:

Nume de ţări:

Nume de oraşe:

Nume de munţi:
 CLASA A III-A: Anexa 2.

Părţile de vorbire Fişe I

I. 4. NUMĂRUL SUBSTANTIVELOR

Fişă de exersare

Puneţi la plural următoarele substantive:

ţară, pământ, frate, câmpie, vrabie, munte, miel, cocor, şcoală, rândunică, copil,
ţăran.

Fişă de dezvoltare

Puneţi la singular substantivele cu rol de subiect din propoziţiile

următoare. Scrieţi propoziţiile cu noua lor formă.

Au răsărit ghioceii.

S-au întors berzele.

Câmpiile sunt zvântate de vânt.

Înfloreşte caisul.

Fişă de creaţie

Alcătuiţi o compunere cu titlul „Se întorc călătoarele”, în care să folosiţi

substantive comune şi proprii la singular şi plural.
 Clasa a IV-a
SUBSTANTIVUL

TEST DE EVALUARE INITIALA (1)

OBIECTIVE OPERATIONALE:

O1 – sa identifice, dintr-un text, substantivele comune si proprii;

O2- sa selecteze, dintr-o insiruire de cuvinte, substantivele comune si
proprii ;
O3- sa clasifice substantive date dupa felul si numarul lor ;
O4- sa scrie corect substantive care contin vocale sau consoane duble ;
O5- sa stabileasca rolul substantivelor intr-o propozitie.

In functie de obiectivele propuse, se propune spre rezolvare urmatorul test :

I1 – Subliniaza substantivele din textul de mai jos :

Intr-o zi de vara, George a plecat la strand. Acolo s-a intalnit cu vecinii sai din bloc. Copiii
au facut castele de nisip si cazemate.
I2 – Completeaza tabelul cu substantivele subliniate :

Substantivul Felul Numarul

I3 – Alegeti din urmatoarele cuvinte numai substantivele comune si proprii si

treceti-le in doua coloane :
zapada, rece, alearga, elevi, Sibiu , rosu , om, Azor, frumos, Costache,
intrcere, luminoasa, masina , a scapat, accident, invatatura

Substantive comune Substantive proprii

I4 – Subliniaza substantivele din propozitiile de mai jos. Grupeaza-le dupa

numarul lor :
a) Palatul de clestar se clatina din temelie.
b) Cocorii sosesc primavara din tarile calde.
c) Pe campul verde zboara albinele, fluturii si vrabiile.

Substantive la numarul singular Substantive la numarul plural

 I5 – Completeaza spatiile punctate cu substantive potrivite, care sa
contina vocale sau consoane duble :
a) George a avut o ...............................grozava.
b) Noi ne plimbam pe o ..........................din parc.
c) Megand cu bicicleta pe strada mare, Alexandru a avut un ...............
d) Parintii au calatorit pe calea ferata cu ........................

I6 – Analizeaza substantivele din text, completand tabelul :

Trasnetul isi inchipui ca bradul este acela care canta. Se napusti cu toata puterea
asupra lui. O flacara uriasa aparu pe cer. Padurea de brazi se aprinse ca o lumanare.

Substantivul Felul Numarul Rolul in propozitie

PUNCTAJ :

Nr. item 1 2 3 4 5 6 Din Oficiu

Punctajul 0,10x10 0,10x10 0,20x10 0,20x10 0,25 x 4 0,25 x 8 1 p.
acordat = 1 p. = 1 p. = 1 p. = 2 p. = 2 p. = 2 p.
ANEXE METODICE

V. 1. Proiecte didactice:

a. E curat şi frumos în jurul meu

b Cine sunt, cine eşti?
c. Cuvinte care denumesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii – substantivul
d. Numărul substantivului
e. Substantivul

V. 2. Mijloace didactice:

A. Fişe didactice
I. Propoziţia
II. Substantivul (l – 4)

V.3. Bibliografie selectivă

4. BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
– Alexandru Gheorghe, Scorojitu Radu, Cârţu Ioana, „Să învăţăm gramatica din
clasa I”, Craiova, Ed. „Gheorghe Cârţu Alexandru”, 1994.
_ Avram Mioara, ,,Gramatica pentru toţi”, Bucureşti, Ed. Academiei, 1986
_ Berechet Daniela, ,,Limba română”, Piteşti, Editura Paralela 45, 2002
_ Bogdan Mădălina, „Gramatica practică pentru ciclul primar”, Buc.,Ed.
„Coresi” S.R.L., 1994.
_ Cădariu Loredana, ,,Introducere în pedagogie”, Timişoara, Ed. Mirton, 2005
– Cerghit loan, „Proiectarea activităţilor de instruire”, în „Învăţământul primar”,
nr. 1-2, f.a.; „Metode de învăţământ”, Buc., E.D.P. , 1980.
_ Cerghit Ioan, ,,Didactica”, Bucureşti, E.D.P., 1982
– Chiosa Clara-Georgeta, „Metodica predării limbii şi literaturii române”, Buc.,
E.D.P., 1964.
_ Crăciun Corneliu, ,,Metodica predării limbii române în înv. primar”, Deva,
Editura Emia, 2003
_ Creţu Elena, ,,Psihopedagogia şcolară pentru înv. primar”, Bucureşti, Aramis,
1999
_ Dora Băiaşu, Comunicare, Piteşti, Editura Carminis, 2006
– Dottrens Robert, „A educa şi a instrui”, Buc., E.D.P., 1970.
– Druţu Ion, Vasile Mare, Teodor Ecaterina ş.a. , „Psihologie - Manual pentru
licee pedagogice”, Buc., E.D.P., 1977.
_ Georgeta Corniţă, ,,Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române”,
Baia Mare, Editura Umbria, 1993
– Gherghina Dumitru, Gherghina Măria, „Limba română în şcoala primară”,
Craiova, Ed. „Didactica Nova”, 1994.
– „Gramatica limbii române”, Buc., Ed. „Academiei”, 2005, vol. I.
– Gaţan Ion, Crăciun V., Eţegan P., „Exerciţii şi texte de gramatică -clasele II-
IV”, Craiova, Ed. „Sibila”, 1994.
_ Gherghina Dumitru, ,,Limba română în şcoala primară”, Craiova, Ed.
,,Didactica Nova”, 1999
_ Gherghina Dumitru, ,,Îndrumător metodic”, Craiova, Ed. ,,Didactica Nova”,
1994
_ Ioan Nicola, ,,Pedagogie şcolară”, Bucureşti, E.D.P., 1982
_ Ion Berca, „Metodica predării limbii române”, Bucureşti, E.D.P., 1975
_ Ivănuş Dumitru, ,,Morfologia”, Craiova, Ed. Universitaria, 2002
– Jianu Maria Magdalena, Jianu Alexandra, „Limba română. Morfologia”, Ed.
Academiei Brâncuşi, 2003
_ Joiţa Elena, ,,Didactică aplicată”, Craiova, Ed. ,,Gheorghe Alexandru”, 1994
– Lăudat I.D., „Metodica predării limbii şi literaturii române în şcoala generală
şi liceu”, Buc., E.D.P., 1973.
_ Marinescu Valeriu, ,,Metodica predării limbii şi literaturii române”, Bucureşti,
Ed. România de mâine, 2004
_ Marinescu Valeriu, ,,Predarea- învăţarea limbii şi literaturii române”,
Bucureşti, Ed. România de mâine”, 2007
– Molan Vasile, Manolescu Marin, Constantinescu Magdalena ş.a., „Proiectare
şi evaluare didactică în învăţământul primar. Limba română”, Buc., Ed.
„Procion”, 1997.
_ Nedelcuţ Daniela, ,,Exerciţii de limba română”, Craiova, Ed. Cardinal, 1999
– Nicola loan, „Pedagogie”, Buc., E.D.P., 1994.
– Osterieth P., „Introducere în psihologia copilului”, Buc., E.D.P., 1976.
– Oprescu Nicolae, „Curs de pedagogie”, Partea a II-a – „Didactica”, Buc.,
Universitatea din Bucureşti, 1977.
– Oprescu Nicolae, „Metode şi mijloace de învăţământ", în „Învăţământul
primar”, nr. 1-2, f.a.
– Oprescu Nicolae, „Pedagogie”, Buc., Ed. Fundaţia „România de mâine”, 1996.
– Oprescu Nicolae, „Principiile procesului de învăţământ", în „Învăţământul
primar”, nr. 1-2
– Oprescu Nicolae, „Procesul de învăţământ”, în „Învăţământul primar, nr. 1-2,
f.a.
_ Parfene Constantin, ,,Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală”,
Iaşi, Ed. Polirom, 1999
– Pădureanu Victoria, Loghin Zănica, Pleavă Cristiana, Şincan Eugenia, "Caiet
de exerciţii pentru limba română - clasa a IV-a", Buc., Ed. „Coresi” S.R.L.,
1991.
– Piaget Jean, „Psihologia copilului”, Buc., E.D.P., 1970.
– Piaget Jean, „Psihologia inteligenţei”, Buc., Ed. „Ştiinţifică”, 1965;
– Pop Romuliis, „Direcţii prioritare ale ridicării calităţii învăţământului primar”,
în „Învăţământul primar”, nr. 6-7.
– Popescu - Mihăieşti Alexandru, „Criteriipsiho - pedagogice de organizare
eficientă a situaţiilor de învăţare”, Rm. Vâlcea, Ed.
„Conphys”, f.a.
_ Popescu Ştefania, ,,Gramatica practică a limbii române”, Bucureşti, Ed.
Orizonturi,
– Radu Nicolae, Singer Mihaela, „Orientări noi în învăţământul românesc” în
„Învăţământul primar”, nr. 1-2, f.a.
– Radu I., „Evaluarea randamentului şcolar”, în „Învăţământul primar”, nr. 1.,
f.a.
_ Radu I. ,,Didactica. Teoria instruirii”, Piteşti, Ed. Paralela 45, 2005
– Stoica Marin, „Pedagogie şcolară”, Craiova, Ed. „Scrisul românesc”, 1993.
– Şerdean loan, „Metodica predării limbii române la clasele I – IV”, Buc.,
E.D.P., 1985.