Sunteți pe pagina 1din 73

REZUMAT A fost aleas ca tem a prezentei lucrri, Utilizarea metodelor activ-participative n contextul predrii semnelor de ortografie i punctuaie n nvmntul

primar, datorit importanei sale n contextul formrii competenelor de redactare a unui text. Avnd n vedere faptul c aceste competene sunt urmrite i de obiectivele cadru stabilite la nivelul disciplinei limba i literatura romn, pentru acest nivel de nvmnt i c automatizarea greit a deprinderilor de a scrie corect, o dat realizat implic grave consecine asupra progresului colar al elevilor, tema ni s-a prut interesant i din punct de vedere metodologic. Lucrarea conine trei mari capitole ce prezint tema aleas din punct de vedere tiinific, metodologic i practic, experimental. Capitolul nti, intitulat ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE trateaz semnele de ortografie i punctuaie din punct de vedere tiinific, insistnd asupra contextelor utilizrii lor. Al doilea capitol, ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND PREDAREA ORTOGRAFIEI I PUNCTUAIEI N NVMNTUL PRIMAR, , se vorbete despre importana prevenirii i corectrii greelilor de ortografie i punctuaie, aduce n centrul ateniei metodele specifice de predare a ortografiei i punctuaiei: conversaia, explicaia, demonstraia, analiza(fonetic, ortografic, gramatical), citirea ortografic, copierea(selectiv, creatoare), dictarea(selectiv, creatoare, liber, autodictarea). Pe lng aceste metode asupra crora nu vom insista dat fiind utilizarea lor frecvent, s-a utilizat n lucrarea de fa att un sistem de metode activ-participative, ct i material ortografic confecionat de nvtor, dar i de elevi, ceea ce reprezint variabila experimental. n categoria acestora se nscriu: ciorchinele, masa rotund, mai multe capete la un loc, metoda cubului , gndii-lucrai n perechi, jurnalul cu dubl intrare, metoda cadranelor, eseul de cinci minute. Ultimul capitol, CERCETAREA PEDAGOGIC ne-a permis s utilizm i o analiz statistic primar, transformnd rezultatele obinute n urma aplicrii testelor, n procente care ulterior au fost reprezentate grafic cu ajutorul unor histograme. n acest context, s-a stabilit ca eantion experimental clasa a treia, cnd problemele legate de semnele de ortografie i punctuaie sunt menionate explicit n programa colar, chiar dac n clasele anterioare, ele s-au rezolvat n momentul n care au fost semnalate. Accentul pe aceste coninuturi ale programei ncepnd din clasa a III-a i continund n clasa a IV-a, arat n opinia noastr importana sa i totodat dificultile pe care le ntmpin.
1

Prelucrnd i interpretnd rezultatele obinute putem afirma c ipoteza a fost confirmat i c utilizarea metodelor amintite este benefic nsuirii de ctre elevi a semnelor de ortografie i punctuaie.

INTRODUCERE n evaluarea culturii unui individ, ortografia este un indice de baz,deoarece a scrie corect nu mai este, astzi, apanajul doar al filologilor, ci a tuturor oamenilor Existena unor norme ortografice i de punctuaie precise reprezint un factor important de stabilitate a limbii literare, dar simpla lor codificare n lucrri de specialitate nu va da rezultatele ateptate i absolut necesare atta vreme ct ele nu sunt temeinic nsuite i aplicate n practica scrisului de ctre elevi. n actualitate, se constat din ce n ce mai mult c unii elevi ajung n ciclul primar, chiar n cel liceal i nu dispun de o scriere corect care s respecte regulile de ortografie i punctuaie, reguli ce se nva n mod explicit, nc din clasa a doua sau a treia. Relaionnd cu alte elemente specifice limbii i literaturii romne, precum lectura expresiv, mbogirea vocabularului, nsuirea corect a ortografiei i punctuaiei se reflect n redactarea unui text care devine o carte de vizit a elevului. Avnd n vedere faptul c o deprindere automatizat greit se modific foarte greu datorit fenomenului de interferen, ne-am oprit n prezenta lucrare la tema Utilizarea metodelor activparticipative n contextul predrii semnelor de ortografie i punctuaie n nvmntul primar, inventariind un grup de metode pe care le-am considerat utile acesteia. Cadrul didactic nu cere elevilor s respecte regulile de ortografie i punctuaie numai la orele de limba i literatura romn, ci la toate disciplinele, n momentul n care redacteaz un text, indiferent de tipul acestuia, deoarece preocuparea pentru o scriere frumoas i corect, nseamn achiziionarea unei competene, formarea unor deprinderi utile de-a lungul ntregii viei. Din acest motiv, vom ncerca n prezenta lucrare s surprindem principalele aspecte ale nsuirii semnelor de ortografie i punctuaie la colarii mici i s punctm cteva activiti didactice, seturi de exerciii utile, subordonate acestora. Repetarea sistematic, explicarea situaiilor de utilizare, exersarea n condiii variate, utilizarea unor metode atractive i a materialului ortografic, determin elevii s scrie corect i caligrafic, s neleag utilitatea regulilor de ortografie i punctuaie. Pornind de la aceste aspecte am formulat ca ipotez a micro experimentului pe care l-am realizat ideea potrivit creia utilizarea metodelor activ-participative i a materialului ortografic n contextul predrii semnelor de orografie i punctuaie optimizeaz activitatea didactic la nivelul limbii i literaturii romne i procesul de nvmnt n ansamblul su. Precizm c datorit factorului timp am urmrit n acest studiu n ce msura elevii vor asimila cunotinele despre semnele de ortografie i punctuaie i le vor aplica n redactarea textelor.
3

n ceea ce privete extinderea influenelor benefice ale utilizrii acestor metode la nivelul ntregului proces de nvmnt putem meniona dimensiunea formativ a acestui suport metodologic care se concretizeaz n dezvoltarea i perfecionarea unor caliti, capaciti ce in de gndirea elevului , de comunicarea i relaionarea uman. Ca material didactic pentru activitile desfurate s-au utilizat plane didactice, material ortografic realizat de elevi ,fie de autocontrol tec., elevii din cele dou clase (de control i experimental) fiind testai nainte de nceperea activitilor formative. Ulterior, la clasa experimental s-au introdus n activitatea didactic metodele activparticipative i divers material ortografic, la cea de control utilizndu-se doar metodele obinuite. S-au aplicat patru teste, respectiv un Test iniial, dou teste formative i un Test final. Acestea conin fiecare trei itemi asemntori, selectai pentru a permite o interpretare mai uoar a datelor. Primul item vizeaz autodictarea, al doilea corectarea integral a unui text ce conine greeli de ortografie i punctuaie, iar al treilea accentueaz formarea unor enunuri cu perechi de ortograme date. Clasei experimentale i s-au administrat dou probe de evaluare(cele dou teste formative menionate), pentru a se constata modul n care metodele influeneaz performanele elevilor, n final dup administrarea posttestului, comparndu-se rezultatele obinute de elevii clasei experimentale i a celei de control.

CAPITOLUL I. ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE

Limba, unic i comun ntregii naiuni, nu-i poate ndeplini cu succes funcia ei de cel mai important mijloc de comunicare ntre oameni, dac nu are norme bine fixate, unice pentru cei care o vorbesc. Normele scrierii trebuie s fie i ele bine fixate, uor de nvat i de aplicat. Ortografia este totalitatea regulilor de scriere corect a cuvintelor aparinnd unei limbi. Punctuaia este un sistem de semne convenionale care au rolul de a despri unitile sintactice dup raporturile stabilite ntre pri de propoziie, propoziii i fraze, corespunztor cu pauzele i cu intonaia din vorbire. Semnele de ortografie i punctuaie au aprut conform opiniei specialitilor n domeniu datorit faptului c pe lng diversele procedee gramaticale necesare exprimrii unor raporturi logice ntre cuvinte, grupurile sintactice i propoziiile ce formeaz uniti distincte din punct de vedere al sensului, n vorbire se utilizeaz i intonaia, ntreruperea irului comunicrii pentru a accentua anumite elemente. 1.1 SEMNELE DE PUNCTUAIE Semnele de punctuaie au caracter convenional, deoarece forma lor nu e impus de natura coninutului exprimat n contextul unei situaii de comunicare; iniial, cteva dintre ele fiind folosite unul n locul altuia. Mai trziu, semnele de punctuaie au dobndit o not de individualitate, att sub aspectul reprezentrii lor grafice ct i al contextelor de utilizare. Consolidat prin tradiia lingvistic, folosirea semnelor de punctuaie, cu valori bine precizate, a devenit indispensabil pentru persoanele care apeleaz la comunicarea scris. Folosirea greit sau omiterea semnelor de punctuaie duce la confuzii i la denaturarea coninutului comunicrii. Folosirea greit sau omiterea semnelor de punctuaie produce confuzii precum i denaturarea coninutului comunicrii, motive care a determinat n ultima vreme interesul pentru stabilirea normelor de folosire a semnelor de punctuaie. Semnele de punctuaie au fost folosite pentru a marca limita dintre cuvinte, un exemplu n acest sens fiind documentele epigrafice foarte vechi. Pe tablele eugubine, n partea scris cu caractere etrusce, fiecare cuvnt este urmat de dou puncte (:) ; n partea scris cu caractere latine, cuvintele sunt desprite prin punct (.)1
1

DOOM, vol. I-II, Editura Academiei, Bucureti, 1982, p.23.

Forma semnelor de punctuaie a variat foarte mult de-a lungul timpului. ntr-o inscripie din Atena (450 .e.n.), cuvintele sunt separate prin cte trei sau patru puncte. Aceste puncte sunt aezate n linie dreapt vertical, n triunghi, n careu sau n romb. n alte inscripii greceti, n locul punctelor apar diverse figuri arbitrare: romburi, ramuri, inimi, cruci, iar dup unele sigle apar adesea un romb sau un X.
5

Pentru inscripiile latine, cel mai frecvent semn de punctuaie este punctul rotund, cel mai vechi fiind ns punctul de form ptrat. Alte semne de punctuaie care apar sunt: \/ (n inscripiile ngrijite), / (mai rar), nite desene n form de frunzulie (ncep din epoca lui August i pn ntr-o perioad destul de recent) i, n mod neobinuit, semne de o form cu totul originar, ca, spre exemplu, o pasre. n felul acesta, semnele de punctuaie au ajuns s fie un mijloc de ornamentaie; de aceea se puneau uneori dup fiecare silab. Cel mai utilizat semn de punctuaie a fost punctul alb sau negru, care se putea ntrebuina i ca semn de abreviere, dup iniiala unui prenume sau dup un cuvnt prescurtat prin una sau mai multe litere. Toate aceste semne de punctuaie, indiferent de form, aveau rolul de a despri ntre ele cuvinte(ntregi sau prescurtate), cu excepia punctului care era ntrebuinat i ca semn de abreviere. Printre primii utilizatori ai semnelor de punctuaie pentru a delimita unitile de neles, se numr Aristofan din Bizan(secolul al II-lea .e.n.) punctul mediu(.), corespunztor virgulei . Sistemul lui Aristofan din Bizan a avut o larg rspndire, dar nu s-a generalizat, chiar dac a nceput s se nvee n coli, deoarece punctuaia lui a fost foarte puin pus n practic, n special de ctre copiti. Dei au continuat s fie marcate grafic i s fie folosite n forme variate, semnele de punctuaie dateaz aproximativ din secolul al VIII-lea e.n. Punctuaia modern a luat natere o dat cu apariia tiparului i include semne precum: punctul, virgula, punctul i virgula, semnul ntrebri i exclamrii. Ele s-au generalizat n scrierea tuturor limbilor, cu cteva excepii, de exemplu, n texte scrise n limba greac veche i modern, unde se folosesc, printre altele i- punctul superior, care are valoare de punct i virgul sau de dou puncte; punctul i virgula, care corespunde semnului ntrebrii din sistemul romnesc. Primul semn de punctuaie folosit n scrierea romneasc este punctul ce apare n cele mai vechi texte scrise la noi cu chirilice, att n limba slav, ct i n romn. Punctul marca la nceput, nu numai sfritul unei fraze, ci i separarea propoziiilor din interiorul unei fraze, uneori chiar separarea unor grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate. Virgula aprea sporadic, cu rolul pe care l are i astzi, din secolul al XVI-lea, ea confundndu-se ns uneori cu punctul. n acelai secol ncepe s se opereze, dup modelul scrierii greceti, cu semnul ntrebrii redat grafic prin punct i virgul, aceast modalitate de redare grafic persistnd pn la nceputul secolului al XVIII-lea. Simultan, nc din secolul al XVII-lea, se introduce i semnul ntrebrii care care vehicula cu: punctul perfect(.)corespunztor punctului de astzi, subpunctul(.),marcnd suspensia unei fraze neterminate i

este similar cu cel de astzi, utilizarea celor dou forme grafice pentru semnul ntrebrii alternnd n comunicarea scris. Dou puncte ncep s apar n secolul al XVII-lea, avnd rolul fie de a anuna o citare, fie de a introduce o enumerare sau o explicaie. Semnele citrii de tip actual se ntlnesc mai nti n scrierile ardelene din secolul al XVIIlea, n principate folosindu-se, n aceeai epoc, drept semne grafice echivalente, parantezele care au n plus i funcia parantezelor actuale concretizat n redarea unor explicaii, a cuvintelor incidente, a indicaiilor bibliografice. Semnele de punctuaie complete, aa cum se folosesc astzi, apar abia la nceputul secolului al XIX-lea, mai nti n crile tiprite n Transilvania i apoi n cele din Principate, influenat de tiprituri, punctuaia ajunge s fie aplicat i n scrierea de mn. Semnele de punctuaie sunt: virgula, punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, punctul i virgula, dou puncte, semnele citrii (ghilimelele),linia de dialog, linia de pauz, parantezele, punctele de suspensie, cratima(liniua de unire i de desprire). 1.1.1. PUNCTUL Punctul, ca semn de punctuaie, marcheaz grafic pauza care se face n vorbire ntre propoziii sau fraze independente ca neles. Punctul se folosete: la sfritul unei propoziii enuniative independente neexclamative de orice fel (Este un copil cuminte. S-l ii la tine. S-ar fi dus pn la bunici .); la sfritul unei fraze care conine propoziii enuniative neexclamative de orice fel sau dac are o propoziie exclamativ al crei ton exclamativ (afectiv) se pierde pn la finalul frazei(E bine c ai procedat aa. Trebuie s mergi pn acolo s vezi ce s-a ntmplat.); la sfritul, unei fraze care conine propoziii interogative indirecte(L-am ntrebat ce s-a ntmplat de este aa bucuros.).

Nu se folosete punctul: dup titlurile de cri, de opere literare, muzicale (dup orice fel de titlu); dup formulele de adresare din scrisori, cuvntri etc. 1.1.2. VIRGULA

Virgula marcheaz grafic anumite pauze scurte tactile n cursul rostirii unei propoziii sau fraze, delimitnd astfel unele pri de propoziie n cadrul propoziiei i unele propoziii n cadrul frazei. Virgula se folosete n propoziie: pentru a despri pri de propoziie de acelai fel cnd nu sunt coordonate prin i copulativ ori prin conjunciile disjunctive sau, ori, fie nerepetate (A cumprat bomboane, jucrii i caiete.); pentru a marca lipsa unui verb copulativ (Acolo, cltorul e minune, iar glasul omului, poveste.); pentru a izola o apoziie simpl sau dezvoltat de restul propoziiei (Noi, elevii, obinem rezultate bune. Maria i Ioan, vecinii mei, sunt cumini.); pentru a despri construciile gerunziale i participiale aezate la nceputul frazei/ propoziiei (Vznd aa, n-a mai stat pe gnduri. Chemat la coal, s-a dus imediat.); pentru a izola cuvintele i construciile incidente de restul propoziiei (L-am gsit, din fericire, imediat.); pentru a izola complementele circumstaniale aezate ntre subiect i predicat, subiectul aflndu-se naintea predicatului; cnd subiectul se afl, dup predicat, complementele circumstaniale se despart prin virgule numai cnd se insist asupra lor (El, n mijlocul nostru, sttea rareori. Vino, mine, i tu.); pentru a despri un complement aezat nainte de locul pe care l ocup n ordinea normal a complementelor(Ia acum, de acolo, cartea. /Ia acum cartea de acolo.); pentru a despri complementele circumstaniale aezate la nceputul propoziiei naintea termenului regent, cnd nu se insist asupra lor sau cnd ntre acestea i termenul regent se afl intercalate alte pri de propoziie, indiferent de topic ( Mine, s mergei i voi acolo. S mergei toi, mine, acolo.); pentru a despri interjeciile de restul propoziiei(Mi, ce ntmplare ciudat!); pentru a despri substantivele n cazul vocativ, n funcie de topica lor n propoziie i de context(Copile, ce faci acolo? Ce faci acolo, copile?); nsoit de o interjecie cu valoare de vocativ, substantivul n cazul vocativ formeaz

un tot unitar cu aceasta(Mi copile, ce faci acolo?); Virgula se folosete tot dup ntregul grup i n urmtoarele dou situaii:

cnd pentru adresare se folosesc dou substantive n cazul vocativ, dintre care al doilea, cu forma de nominativ, este un nume propriu sau un titlu(Domnule profesor, ne-ai corectat tezele?);

cnd substantivul n vocativ este nsoit de adjectiv(Oameni buni, ncetai odat!).

ntr-o enumeraie de vocative se folosete virgula dup fiecare din ele, chiar dac se refer la acelai substantiv(Mihai, loana, venii repede! Mihai, Mihi, vino repede!). dup adverbele de afirmaie sau de negaie cnd sunt echivalente ale unei propoziii: Da, voi merge. pentru a despri adverbul aadar cu rol de conjuncie i locuiunea conjuncional prin urmare, aezate n interiorul propoziiei(Mergi, aadar, acolo. Alearg, prin urmare, mai trziu.) Nu se despart prin virgul:

prile de propoziie de acelai fel care sunt legate prin i copulativ, prin ori i sau, aflate numai la al doilea termen(A cumprat cri i caiete. Iei cartea ori caietul?); subiectul i predicatul, dac ntre ele nu se afl pri de propoziie sau propoziii care impun prezena virgulei(Elevul este silitor.); complementul direct sau indirect sau alte feluri de complemente cnd sunt aezate imediat dup predicat(Scrie tema. nva bine.); interjecia ia, cnd este urmat de un verb la imperativ sau conjunctiv(la ascult! la s vedem!); conjunciile ns, deci i adverbul totui, cnd sunt aezate n interiorul propoziiei(Vine ns numai el. A fost deci zarv mare. E bine totui i aa.); numele predicativ, atributul adjectival neizolat, atributul prepoziional, genitival i cel n dativ aezate imediat lng termenul regent(Elevul harnic studiaz. Am aflat despre rezultatele Mariei. Ce faci, copile, acolo? Vorbeam despre lecii. Lecia de gramatic s-a terminat. Am fost martor ntmplrii de atunci.).

n fraz, virgula se folosete: ntre propoziiile coordonate prin juxtapunere(Citete, nva i scrie.) ntre propoziiile coordonate copulative, adversative, disjunctive, conclusive coordonate prin conjunciile sau locuiunile conjuncionale: nici, iar, dar, ns, ci, sau (repetat), ori (repetat), fie (repetat), ba (repetat), deci, aadar, numai (c), prin urmare, aa c etc.(Nu nva, nici nu scrie. Ori rmi, ori pleci. Am fost la el, dar nu l-am gsit. Ai ntrziat, deci nu mai poi intra n clas.); pentru a despri:
9

-o propoziie atributiv explicativ (M-a bucurat mult aceast veste nou, pe care am aflat-o acum.); -o propoziie completiv direct sau indirect aezat naintea regentei (C ai fost acolo, nu mi-ai spus. Oricui dorete, i mprumut cartea.); -o propoziie circumstanial de loc aezat naintea regentei sau cnd nu se insist n mod deosebit asupra ei ori are un element corelativ(Unde ai fost tu, acolo a fost i el. Acolo am fost, unde ai fost i tu.); -o propoziie temporal aezat naintea regentei i cnd nu se insist asupra ei sau cnd st dup regenta care cuprinde un complement circumstanial(Cnd ne-am ntlnit, m-am bucurat. Am fost n excursie la Bucureti, cnd s-a organizat .); -o propoziie cauzal de regent, cnd nu exprim singura cauz care justific o aciune din regent (De multe ori procedeaz aa, fiindc este mai comod.); -o propoziie final aflat naintea regentei sau dup regent, cnd nu constituie un element esenial n fraz (Ca s reueasc, nva mereu. Vine deseori la mine, s nvm mpreun.); -o propoziie modal, cnd este aezat naintea regentei i cnd nu se insist n mod deosebit asupra ei sau are un element corelativ n regent (Cum i vei aterne, aa vei dormi.); -o subordonat consecutiv (A alergat aa de tare, nct a obosit.); -o subordonat concesiv, indiferent de locul ei fa de regent (Dei l-am cutat de nenumrate ori, nu l-am gsit.); -o propoziie condiional, cnd nu se insist n mod deosebit asupra ei(Nu veni, dac nu-i place acolo.); -o subordonat opoziional sau cumulativ(Ai cumprat cartofi , n loc s cumperi morcovi.); -propoziiile incidente, indiferent de felul lor(Du-te repede, mi zise el, s nu ntrzii. A fcut, dac m crezi, cea mai mare greeal.); -propoziiile intercalate ntr-o fraz(ntotdeauna, cnd era ngrijorat, se gndea mereu la el.); Nu se despart prin virgul: propoziiile subiective i predicative, indiferent de locul lor fa de regent, cu excepia subiectivelor reluate(Nu se tie dac vine.); propoziia atributiv determinativ(A urmat sfatul pe care i l-ai dat.); o propoziie completiv direct sau indirect, aezat imediat dup regent(Nu tiam c ai venit. Povestea cui asculta.); o propoziie completiv de agent(A fost luat de cine era interesat.); propoziia circumstanial de loc aezat dup regenta care nu conine un complement

circumstanial(S-a dus unde l-ai trimis.);

10

o propoziie cauzal care exprim singura cauz a aciunii din regent(N-a venit fiindc a fost bolnav.); o propoziie final introdus prin prepoziia de(A venit de a luat caietul.); propoziie modal aezat dup regent i considerat ca esenial n fraz(A procedat cum l-ai nvat.); o propoziie consecutiv introdus prin de i aezat imediat dup predicatul regentei(ipa de-i ia auzul.); o propoziie condiional, cnd este esenial n fraz(Vine dac-l chemi.); propoziiile subordonate circumstaniale instrumentale, sociative, de excepie i predicative suplimentare(S-a napoiat mpreun cu cine a venit. Nu-i mai rmnea altceva dect s plece. L-am auzit cum striga.);

coordonatele de orice fel legate prin i copulativ i prin disjunctivul sau: nva i scrie. Rmi sau preferi s pleci.); 1.1.3. PUNCTUL I VIRGULA Punctul i virgula este semnul de punctuaie care marcheaz o pauz mai mare dect cea

redat de virgula i mai mic de cea redat de punct. Se folosete: pentru a despri propoziiile sau grupurile de propoziii care formeaz uniti relativ independente(Toi mi-au spus c eti un copil talentat; vei merge s studiezi la o coal unde poi s-i pui n valoare talentul.); pentru a despri propoziii sau grupuri de propoziii coordonate copulativ, adversativ sau conc1usiv(Vei merge acolo s te interesezi de soarta lor; dar pn atunci pregtete tot ce i este necesar.); pentru a despri o cauzal sau concesiv de regenta ei(Nu vei reui fr un efort deosebit; pentru c succesul nseamn munc. N-a realizat prea multe n via; dei i dorea cu tot dinadinsul acest lucru.); dup o propoziie incident (Du-te, zise el; trebuie s fii acolo.); dup adverbele de afirmaie, de negaie sau dup unele adverbe de mod: Da; s se duc. Bine; s mergei i voi. n propoziii sau fraze, pentru a despri diversele observaii referitoare la acelai obiect, diverse raionamente, ntre grupuri de cuvinte aflate n enumeraie pentru a

11

argumenta diverse aspecte enunate anterior(Substantivele sunt comune i proprii: cas, dulap, mas, perete; Ion, Maria, Sandu.). 1.1.4. DOU PUNCTE

Dou puncte marcheaz, o pauza mai mic dect pauza indicat de punct. Semnul se folosete: dup un verb de declaraie exprimat sau subneles, sau dup un substantiv naintea vorbirii directe(L-a ntrebat: - Te duci acolo? Dar Mihai, categoric: - Nu!); dup verbul care anun reproducerea unor zgomote sau sunete:(Deodat am auzit: trosc!); naintea citrii unui text, a unui proverb, a unei zicale, a unui principiu(Un proverb nelept spune: "Dac prietenul tu este miere, nu-l mnca de tot. "); naintea unei enumerri(Sunt substantive comune: carte, elev, coal etc.); naintea unei precizri sau a unei explicaii care poate fi, sub aspect sintactic, apoziie sau atributiv apoziional(n deprtare se zrete un ora feeric: Constana. i dau un sfat: s nu te duci singur acolo.); dup cuvinte ca de exemplu, astfel, anume, iat, care anun explicri, precizri, exemplificri(Iat de ce nu: nu cred n aa ceva.). 1.1.5. PUNCTELE DE SUSPENSIE Punctele de suspensie marcheaz ntreruperea momentan sau definitiv a vorbirii din diferite motive:

naintea unei afirmaii care provoac surprinderea(L-a pedepsit pentru... o nimica toat.); cnd vorbitorul consider restul uor de subneles(S-mi spui dac ai vreun motiv care...); datorit interveniei neateptate a unui interlocutor sau n ateptarea reaciei acestuia( S te duci, c dac...- Bine, aa voi face! pentru ca vorbitorul s gseasc expresiile cele mai potrivite sau pentru a sugera ritmul lent al vorbirii: Era acolo ... n muni ... la peter...o privelite minunat.);

pentru a indica ntrzierea rspunsului(- Ai fost acolo?... Unde s fiu?); pentru marca o vorbire incoerent(Evenimentul a avut loc ...la ... cnd... tefan cel Mare ia nvins pe turci.); pentru a arta mirarea, surprinderea sau o stare emotiv puternic, fiind insolite uneori de semnul exclamrii sau al ntrebrii:
12

- tii c a reuit? - Da? ... - Ce-am vzut ... m-a ngrozit... Puse ntre paranteze drepte ntr-un citat, punctele de suspensie marcheaz lipsa unui fragment (ca n exemplele de mai sus menionate n cazul parantezelor rotunde i drepte). Se mai folosesc i dup titlurile unor poezii care sunt formate din primul vers sau dintr-o parte a acestuia(0, mam ..., de M. Eminescu). Ele mai marcheaz o dat nesigur sau omiterea ei voit(ntr-un document de la 184 ...se prevede acest fapt.). 1.1.6. SEMNUL NTREBRII Semnul ntrebrii este semnul grafic care marcheaz o intonaie interogativ. Se folosete: la sfritul unei propoziii interogative directe neexclamative, de orice fel sau al uneia interogative retorice(Ce ai fcut acolo? Cum s nu-i iubeti patria?); la sfritul unui grup de cuvinte cu valoarea unei propoziii interogative(Ei, i?); la sfritul unei fraze care are n alctuire o propoziie interogativ direct, aezat la nceputul acesteia(Cum ai putut s faci asta?); la sfritul unei propoziii interogative incidente intercalate ntre prile unei propoziii enuniative sau intre dou propoziii enuniative i izolate prin pauze de restul frazei(Cnd am ajuns acolo - ce s vezi? - nu te micai de atta lume.);

pentru a marca sursa unei replici cu caracter interogativ, exteriorizat prin mimic pentru arta rezervele sau ndoielile vorbitorului fa de o afirmaie anterioar( se folosete ntre paranteze rotunde)[ Se zice c el are un talent (?) nemaintlnit pn acum la ali poei.];

(N-ai aflat ce se ntmpl?);

1.1.7. SEMNUL EXCLAMRII Semnul exclamrii marcheaz grafic o intonaie exclamativ. Se. folosete:

13

la sfritul unei propoziii enuniative exclamative de orice fel, al unor expresii exc1amative cu valoarea unei propoziii( Vino mai repede! Ce minunat!); la sfritul unei fraze care se termin cu o propoziie enuniativ exclamativ(M-a surprins ct de frumos era acolo!);

la sfritul unei propoziii exc1amative incidente (nchis ntre paranteze sau pauze)[Cnd am ajuns acolo (ce frumos era!) am admirat munii ce se profilau pe cerul senin.]; dup interjecii(Ei! Ce se ntmpl acolo?); dup substantive n vocativ(loane! Vino repede!); pentru a marca lipsa unei replici cu caracter exc1amativ, exteriorizat prin mimic(Nu vrea s mearg acolo!); pentru a arta ndoiala sau ironia fa de cele afirmate n propoziie(Este, zice el, cel mai bun! dintre copii.); pentru a marca creterea gradat a intensitii vocii i a strii emotive se folosesc mai multe semne de exclamare(Ionel!Ionel!!Vino pn la mine.); cnd se folosete la sfritul unei propoziii interogative exc1amative sau al unei fraze ce conine o astfel de propoziie, la semnul exclamrii se adaug semnul ntrebrii(i tu ai fost acolo!?); 1.1.8. SEMNELE CITRII

Semnele citrii (ghilimelele) se folosesc: nainte i dup un text extras i reprodus ntocmai (text citat) dintr-o oper literar, dintr-o lucrare tiinific sau nainte i dup un text reprodus n vorbirea direct.(Se d textul:,, Nu tiu alii cum sunt, dar eu..."L-am auzit deodat: ,,S tii ea nu m duce."); pentru a exprima o ironie fa de cel care folosete cuvntul sau grupul de cuvinte reprodus cnd cuvntul este folosit cu sens opus(Spune c-ar fi ,,nelept" din cale-afar. Vezideteptule!,, c nu e aa?);

pentru a atrage atenia n mod deosebit asupra cuvintelor i a le da o importan mai mare(Tu i el trebuie s mergei fie acolo, adic"voi!,, care reprezentai ceva...);

14

la titlurile operelor literare, tiinifice ,,ale publicaiilor, cnd sunt reproduse n fraz(n opera literar ,,Amintiri din copilrie,, Ion Creang povestete ntmplrile acelei vrste fericite.);

pentru a preciza sensul unor cuvinte n lucrrile de lingvistic(Verbul a veni poate s aib sensuri diferite: Apa fie venea pn la genunchi (,,ajungea")); cnd exist un citat n interiorul altui citat, se folosesc dou feluri de ghilimele: [,,]...["] i []...[], ultimele folosindu-se n interiorul textului(,,i el, ct era de

ostenit, ne prindea cnd pe unul, ca la baba-oarba: ne ridica n grind zicnd: [] Tta mare! []i ne sruta mereu...["](Ion Creang, Amintiri din copilrie)); 1.1.9. LINIA DE DIALOG Linia de dialog marcheaz nceputul vorbirii unei (fiecrei) persoane care particip la convorbire, ca n exemplul: A venit cineva ? N-a venit nimeni. 1.1.10. LINIA DE PAUZ Linia de pauz se folosete: n interiorul propoziiei i al frazei, pentru a delimita cuvintele, construciile i propoziiile incidente, propoziiile explicative sau apoziiile, avnd n general valoarea virgulei(Ionel vecinul meu- a mers la munte.);

naintea unei explicaii(Curtea boierului - vraite.); naintea unei comparaii creia i lipsete adverbul comparativ(Era frumoas: nalt, subire, privire blnd, iar faa ei - boboc de trandafir.); pentru a marca absena predicatului sau a verbului copulativ("Religia o fraz de dnii, inventat..." '(M. Eminescu, mprat i proletar)).

1.1.11. PARANTEZELE ROTUNDE ( ) SAU DREPTE [ ]

15

Parantezele rotunde ( ) sau drepte [ ] se folosesc pentru a arta un adaos n interiorul unei propoziii sau fraze care poate fi sintagm, propoziie sau fraz de sine stttoare din punct de vedere gramatical sau care face parte din aceeai propoziie sau fraz ca i grupul sintactic pe care l explic: Exemplu: "Era adevrat c acest sergent, nu nceta s se uite vesel de cnd venise ( doar de cteva zile, nainte deci de evenimentele de ieri ), dar poate c ar fi fost cazul ca tocmai evenimentele de ieri s-l fi pus i pe el niel pe gnduri. "" (M. Preda, O or din august) Parantezele drepte se mai folosesc pentru a nchide un adaos fcut de noi ntr-un text citat sau unele cuvinte ori semne de punctuaie asupra crora vrem s atragem atenia cititorului (ca n lucrarea de fa): "Pe lng el [ pe lng pru], cobora, chinuit, singura crare... "(G. Galaction -La Vulturi) Parantezele drepte se folosesc i pentru a nchide punctele de suspensie, marcnd astfel lipsa unui fragment, dintr-un text citat: "Sus la munte s-a fcut cioban[...] din an n an, Dnil a crescut n turme i n argai [...]"(G. Galaction, La Vulturi!) 1.1.12. CRATIMA Cratima (liniua de unire i de desprire) se folosete ca semn de punctuaie: n repetiii, cnd cuvntul repetat formeaz o unitate (substantiv, adjectiv, adverb, interjecie)( Se desfcuse ncet-ncet de lume.); n interiorul unor expresii formate din dou substantive, un substantiv i un adverb, din dou adverbe sau din doua interjecii(calea-valea, ici-colo, trosc-pleosc); ntre dou numerale, pentru a arta c indicaia numeric este aproximativ(Cost vreo 2000-3000 de lei.); ntre cuvintele care arat limitele unei distane sau ale unui interval de timp(oseaua judeean Focani- Odobeti este blocat. n perioada 1- l0 ianuarie se desfoar concursul.). 1.2.SEMNELE DE ORTOGRAFIE Semnele de ortografie se folosesc n scrierea corect a unor cuvinte, conform unor norme stabilite pe baza principiilor ortografice i, n primul rnd, a principiului sintactic. Ele sunt nrudite cu semnele de punctuaie. Uneori chiar semnele de punctuaie se folosesc ca semne ortografice. Semnele de ortografie sunt: cratima (liniua de unire), apostroful, punctul, bara, linia de pauz i pauza alb (grafic),unele dintre aceste semne fiind i de ortografie i de punctuaie, n funcie de contextul n care sunt utilizate.
16

1.2.1. CRATIMA Cratima (liniua de unire i de desprire) se folosete ca semn ortografic n urmtoarele situaii: pentru a reda n scris rostirea mpreun a dou cuvinte alturate, pri de vorbire diferite, fiind posibil i omiterea unei vocale ( lovindu-se; s-mi dea); cnd cratima se pune n interiorul silabei i nu corespunde cu tietura silabic (aa cum corespunde n cazul primului exemplu), ea poate marca: a) rostirea ntr-o silab a dou cuvinte ntregi ( s-mi dea); b) rostirea ntr-o silab a unui cuvnt ntreg i a nceputului altui cuvnt (mi-aduce); c) rostirea ntr-o silab a sfritului unui cuvnt i a unui cuvnt ntreg (lovindu-l); d) rostirea ntr-o silab a sfritului unui cuvnt i a nceputului altuia (c-atept);

pentru a despri cuvintele n silabe; la scrierea cuvintelor compuse prin alturare ( floare - albastr; nou-nscut); la scrierea unor derivate cu prefixe sau sufixe ( ex-director, voltaire -ian etc.); pentru a lega desinena sau articolul hotrt enclitic de un cuvnt neobinuit ca rostire ori scriere, unele dintre cuvinte fiind compuse prin abreviere (ONU-ul, pH-ul, show-uri); pentru a nsoi segmente izolate dintr-un cuvnt articulate cu articolul hotrt. 1.2.2. APOSTROFUL

Apostroful marcheaz grafic: absena accidental n rostire a unui sunet sau a unui grup de sunete (Las pe mine! Un te duci?); absena primelor cifre ale notaiei unui an (' 05 n loc de 2005). 1.2.3. PUNCTUL Punctul, ca semn de ortografie, se folosete: n abrevierile formate din prima liter de la nceputul cuvntului, dar folosirea lui nu este obligatorie (C.E.C., C.F.R., O.N.U. dar i ONU); n abrevierile formate din prima parte a cuvntului i consoana cu care ncepe silaba urmtoare(dvs., ing., etc.); Punctul nu se folosete:

17

dup abrevierile formate din prima i ultimele litere ale cuvntului sau la compusele prin abreviere, la fragmente unite ori la iniiale i fragmente unite(D-tale, d-voastr, Plafar, CONEL, TAROM);

dup simbolurile din chimie, fizic, matematic, precum i dup prescurtarea punctelor cardinale(cm, kg, S, N); 1.2.4. BARA

Bara se folosete n abrevieri: ntre doi termeni ai unei formule de tipul km/h (kilometri pe or) n abrevierea prefixului contra-, de exemplu, c/val (=contravaloare). 1.2.5. LINIA DE PAUZ Linia de pauz se folosete ntre un termen simplu i un termen compus sau ntre doi termeni compui, scrii cu cratim; care formeaz un nou cuvnt compus: anglo-sud-coreean; nord-nord-vest; sud-est, nord-vest. n aceste situaii, cratima este mai scurt dect linia de pauz. 1.2.6. PAUZA ALB (GRAFIC) Pauza alb (grafiti) delimiteaz cuvintele, artnd din ce loc se termin un cuvnt i urmeaz altul. Ea concretizeaz aplicarea principiului sintactic al ortografiei potrivit cruia scrierea delimiteaz cuvintele dup sensul lor lexical i dup valorile lor gramaticale, de exemplu: a venit odat (cndva); a venit o dat (o singur dat).

18

CAPITOLUL II. ASPECTE METOLOGICE PRIVIND PREDAREA PUNCTUAIEI I ORTOGRAFIEI N NVMNTUL PRIMAR Limba romn constituie principalul obiect de studiu din cadrul nvmntului obligatoriu din Romnia; n clasele primare, studiul acesteia fiind cu att mai important, cu ct el vizeaz formarea unor tehnici / competene / instrumente fundamentale ale activitii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul i utilizarea crii n procesul nvrii. n ciclul primar, studiului limbii romne urmrete realizarea a trei funcii specifice, complementare: funcia instrumental (const n nvarea tehnicilor muncii cu manualul, dobndirea unor cunotine care asigur nvarea contient a cititului i scrisului), funcia informaional(vizeaz cunotine de literatur, comunicare la care se adaug cunotinele de limb pe care elevii le nva n clasele III-IV la orele de gramatic), respectiv cea formativeducativ(exersarea sistematic a capacitilor intelectuale ale elevilor). Principalul deziderat al studiului limbii romne n clasele primare aduce n prim-plan funcia instrumental, care presupune, aa cum s-a menionat, familiarizarea elevilor cu instrumentele de baz ale activitii intelectuale, citirea i scrierea, precum i cu tehnicile elementare ale muncii cu cartea. ntreaga evoluie a elevilor, n cadrul colii i apoi n via, depinde de modul n care acetia i-au nsuit n clasele primare instrumentele cititului i scrisului, tehnicile muncii cu cartea deoarece lectura ofer cititorului prilejul unic al refleciei, al meditaiei pe marginea celor citite, al asimilrii temeinice a informaiei, angajnd totodat valori formativ-educative care se rsfrng n ntregul comportament al fiinei umane. Abordnd limba romn ca disciplin colar n nvmntul primar, putem meniona c funciile i obiectivele sale principale implic toate compartimentele limbii romne: citit-scris, citire, comunicare, compunere, gramatic. La nivelul ciclului primar , curriculum-ul nlocuiete segmentarea clasic a disciplinei limbii romne n citit-scris, lectur, comunicare, compunere i gramatic cu un nou model curricular comunicativ-funcional, care presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare a mesajului oral i de exprimare oral, respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris. Noua perspectiv de receptare a sistemului de nvmnt preconizeaz restructurarea nvmntului primar n dou cicluri curriculare: ciclul achiziiilor fundamentale(va include clasele I-II) i ciclul de dezvoltare(va include clasele III-IV). Ciclul achiziiilor fundamentale are ca obiective acomodarea elevilor cu cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial, pentru ca ciclul de dezvoltare, ce se va continua cu
19

clasele V-VI s graviteze n jurul unor obiective precum formarea capacitilor eseniale pentru continuarea studiilor, dezvoltarea gndirii autonome a elevului i formarea responsabilitii acestuia fa de integrarea sa n mediul social. n ciclul primar, importana studierii limbii i literaturii romne n coal este strns legat de definirea limbii romne ca expresie a fiinei naionale a poporului romn, ca limb oficial. Astfel, se faciliteaz dobndirea cunotinelor din cadrul altor discipline, asigurarea unei culturi generale, limba romn ca particularizare istorico-geografic a limbajului redefinindu-se acum din perspectiva contribuiei la dezvoltarea sistemului cognitiv al elevului, la modelarea contiinei, a conduitei sociale i nu n ultimul rnd a tririlor afective. Influenele exercitate n cadrul ariei curriculare se rsfrng ns i n afara mediului colar, unde elevul este silit s-i adapteze vorbirea partenerilor de dialog i altor variabile ale situaiei de comunicare. Obiectivele cadru pentru ciclul primar, la nivelul acestei discipline graviteaz n jurul a patru repere axiologice ce nglobeaz practica raional i funcional a limbii ce presupune cunoaterea i utilizarea formelor de comunicare oral i scris, a strategiilor i regulilor de adaptare la diverse situaii de comunicare. Ele se materializeaz ntr-o serie de competene / capaciti subordonate dezvoltrii capacitii de receptare a mesajului oral / scris, respectiv de exprimare oral i scris. Restructurrile la nivelul acestei arii curriculare au fost determinate de necesitatea relaxrii ritmului de lucru pentru clasa I i a individualizrii demersurilor didactice. Aceste elemente au indus modificri i la nivelul obiectivelor de referin, activitilor de nvare inclusiv al metodologiei demersului didactic unde s-au considerat eficiente elementele de interaciune n grup, de cooperare. Pentru clasa a III-a, de la nivelul creia s-a selectat populaia eantionului experimental, obiectivele cadru se ramific n obiective de referin ce merg de la identificarea informaiilor eseniale dintr-un mesaj oral spre manifestarea interesului pentru redactarea unui text scris, n condiiile n care coninuturilor educative li se adaug acum noiuni de gramatic. Deprinderea citirii i a scrierii implic pentru elevii din clasele I-II cunoaterea unor reguli elementare ale limbii pe care le nva pe cale intuitiv, suportul axiologic al acestora fiind asigurat de fundamentarea lor pe baze lingvistice. Particularitile gramaticale, sistemul de scriere i sistemul ortografic al fiecrei limbi determin specificul procesului de predare-nvare a citirii i scrierii n limba respectiv. Dezvoltarea limbajului este un obiectiv fundamental al nvmntului primar i al colii n general , obiectiv ce este urmrit nc din clasa I.

20

n acest moment gramatica nu se studiaz din perspective teoretice, fiindc elevii nva, pe calea practic-aplicativ a exerciiilor, s se exprime corect oral i n scris, s alctuiasc propoziii, apoi mici compoziii, cultivndu-i astfel limbajul. Primele elemente sistematice privind studiul gramaticii, apar n clasele a III-a i a IV-a, cnd datorit particularitilor de vrst se consider c elevii pot s neleag logica limbii, s utilizeze n mod contient i corect formele gramaticale, mbogindu-i astfel orizontul cunoaterii i dezvoltndu-i capacitile de gndire abstract. n studiul limbii la clasele primare se disting dou etape care se succed- etapa oral / practic n care elevii opereaz practic cu noiuni gramaticale, fr s le cunoasc teoretic i fr s le numeasc, respectiv etapa teoretic, n care elevii i nsuesc n mod teoretic noiuni de limb prin intermediul regulilor i definiiilor. La clasele primare o particularitate a nvrii cunotinelor de limb e reprezentat de organizarea coninuturilor de nvare n funcie de principiul concentric. Acesta const n reluarea, la nivel superior, i amplificarea gradat a cunotinelor de limb nvate anterior. nc din clasa I, elevii nva despre propoziie pe cale oral-practic, fr s o defineasc pentru ca n clasa a II-a s realizeze i acest lucru, iar prin aplicaii practice s cunoasc i unele norme de ortografie i punctuaie. Aceste exerciii pregtesc elevii pentru nvarea, n clasele a III-a i a IV-a, a clasi-ficrii propoziiilor (dup alctuire ), precum i a prilor principale ale propoziiei (n clasa a III-a), apoi i a prilor secundare (n clasa a IV-a). De asemenea, n mod concentric este organizat i demersul nvrii fiecrei noiuni gramaticale. n clasele I i a II-a , elevii nva i folosesc n vorbire cuvinte care denumesc fiine, lucruri, fenomene ale naturii, stri sufleteti. Ei construiesc propoziii cu aceste cuvinte, pentru ca n clasa a III-a s descopere c aceste cuvinte sau pri ale vorbirii se numesc substantive; n clasele I-II, copii afl c aceste cuvinte pot denumi un singur lucru, fiin etc. sau mai multe, pentru ca n clasa a III-a s nvee despre numrul substantivelor (singular plural), iar n clasa a IV-a i despre genul acestora. n clasele primare, elevii nva, aplicativ, i declinarea substantivelor , ns noiunile teoretice despre cazurile substantivului i declinare se vor studia doar n clasa a V-a. Conform principiului concentric de predare-nvare a gramaticii, nc din prima etap, n care nu se apeleaz la reguli i definiii, sau acestea se dau parial, cunotinele de limb dobndite de elevii trebuie s fie corecte, chiar dac ele rmn la nivel oral-practic. Pentru cele mai multe categorii gramaticale , nvarea cunotinelor noi se poate realiza pe baza regulilor i a definiiilor gramaticale deja cunoscute copiilor.

21

Pentru a facilita nelegerea noiunilor gramaticale, copiii sunt ndrumai, nc din clasa I, s intuiasc existena material a cuvntului, cruia i analizeaz silabele, sunetele i reprezentarea grafic. De asemenea , nc din ciclul primar studiind prile de vorbire i unele categorii morfologice, elevii fac legtura dintre forma cuvntului i sensul lui gramatical , ajungnd s neleag faptul c sensul gramatical se schimb o dat cu schimbarea formei cuvntului. n acest context nsuirea regulilor de ortografie i punctuaie devine un deziderat fundamental al activitilor instructiv-educative desfurate n cadrul orelor comunicare, ortografia i punctuaia fiind subordonate educrii capacitii de comunicare la nivelul rostirii (Nu, S., 2000) Deprinderile ortografice i de punctuaie se dobndesc prin ntregul proces de nsuire a cunotinelor despre limb. Dar regulile ortografie i de punctuaie pot fi predate i n leciile speciale pe care le voi prezenta.
1.

Alegerea i prezentarea unui material lingvistic care concretizeaz i particularizeaz faptul de limb sau regula ce urmeaz a fi formulat printr-un numr suficient de exemple.

2.

Analiza textului, cu elevii, din unghiul obiectivului de atins, descoperirea caracteristicilor modului de prezentare a fenomenului neinvestigat. Formularea regulii, care poate fi general, particular sau individual. Fixarea regulilor se face n mod sistematic, prin diferite tipuri de exerciii, exerciiul organizat fiind modalitatea principal de consolidare a regulilor.

3.

2.1. IMPORTANA PREVENIRII I CORECTRII GREELILOR DE ORTOGRAFIE I PUNCTUAIE Datorit importanei pe care o are limbajul n pregtirea profesional i n viaa social a omului, aciunea de cultivare a limbii este o problem major. A vorbi i a scrie corect limba literar a rii constituie o ndatorire patriotic ce determin expresia definitorie a personalitii fiecrui cetean al patriei noastre. Normele ortografice i de punctuaie sunt folosite de multe ori, dup un cod personal. Volumul greelilor de ortografie este prea mare n raport cu timpul de studiu acordat n demersul didactic. n acest scop, exigena nvtorului cu privire la nsuirea tehnic a semnelor de ortografie i de punctuaie de ctre elevi, trebuie s se mbine permanent cu corectarea eficient a greelilor att n limbajul scris ct i n cel oral.

22

Studiul limbii i literaturii romne n ciclul primar urmrete s dea elevilor un sistem de cunotine n legtur cu ortografia i punctuaia. Volumul cunotinelor i al deprinderilor ortografice i de punctuaie ,prevzut pentru fiecare clas, este destul de redus , din totalul de ore atribuit fiecrei clase cea mai mare parte e afectat activitilor practico-aplicative , un loc foarte important l ocup cele care vizeaz formarea , consolidarea i dezvoltarea deprinderilor de scriere corect. Cunoaterea raional a normelor de ortografie i de punctuaie este ultima faz a nvrii ortografiei. Cunotinele de limb au funcia de a confirma nvtura anterioar realizat pe cale intuitiv a normelor de ortografie i de punctuaie i aceea de a comunica reguli generale noi, care n-au putut fi nsuite pe cale intuitiv n etapele precedente. Calea cea mai sigur pentru formarea deprinderilor de aplicare a acestor norme o constituie exersarea lor sistematic. nsuirea deprinderilor ortografice se formeaz prin metoda exerciiului. Prin exerciiu se realizeaz executarea repetat i contient a unei aciuni, spre a se apropia de un model. Pentru ca exerciiul frontal sau individual s fie eficient, trebuie organizat n forme atractive, astfel nct s menin interesul i atenia elevilor. Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine didactice, cum sunt: alegerea cu grij a exerciiilor n raport cu obiectivele urmate i cu capacitile individuale ale elevilor , desfurarea metodic a exerciiului , organizarea lui n funcie de ritmul de munc al elevilor, integrarea exerciiului ntr-un sistem de exerciii , ealonarea n timp a exerciiilor , cunoaterea periodic de ctre elevi a rezultatelor obinute , corectarea permanent a greelilor pn la obinerea performanelor. Tipurile exerciiilor se difereniaz dup forma i coninutul aciunii cu faptele de i prin ortografie i de punctuaie. Ele pot fi efectuate prin dirijare frontal i permanent activitate individual grupe interactive sau individual. Rezolvarea exerciiilor n grup nu este complet liber, intervenia nvtorului este binevenit. Rezolvarea independent , individual implic exerciii unitare sau difereniate. Principalele tipuri de exerciii sunt: citirea ortografica, copierea, dictarea. Citirea ortografic este des utilizat n nvarea unei scrieri i citiri corecte. Citirea ortografic pe texte literare este util pentru observarea aezrii corecte a textului n pagin, respectarea alineatelor n scris.

23

Citirea cu voce tare a tuturor semnelor unui text sprijin observarea , perceperea i fixarea n memorie a unor grafii i-i ajut pe elevi cum s explice folosirea lor corect. Citirea ortografic i familiarizeaz pe elevi cu semnele de ortografie i punctuaie, i ajut s se exprime corect n activitatea oral i independent. Citirea i transcrierea sunt aparent exerciii simple, pentru colarii mici care ns nu au format deprinderea scrisului , ele solicit un efort intelectual intens, iar n clasele I-a i a II-a chiar un efort fizic. Sunt eficiente deoarece solicit n egal msur analizatorul vizual , auditiv, motor, ajutnd pe elev s-i fixeze corect normele de ortografie i punctuaie. Citirea pe silabe, apoi pe cuvinte i pe grupuri de cuvinte a propoziiilor sau a frazelor, transcrierea lor din memorie previn o serie de greeli ca: omiterea i adugirea de litere, de silabe, de cuvinte. Se folosesc exerciii de copiere creatoare complicate cu alte sarcini suplimentare, care cer elevilor o contribuie , un efort de gndire n plus. Un exerciiu util, cu implicaii ortografice , este acela n care se cere elevilor reconstituirea propoziiilor din cuvinte date n ordine schimbat. 2.2.METODE SPECIFICE PREDRII ORTOGRAFIEI I PUNCTUAIEI Modul unitar de a scrie cuvintele este de mare importan n relaiile dintre membrii unei societi, deoarece uureaz citirea textelor, att a celor tiprite, ct i a celor scrise de mn. nsuirea corect a limbii romne presupune i cunoaterea codului exprimrii n scris, adic a ortografiei i punctuaiei. De aceea urmrim ca toi elevii s cunoasc i s stpneasc perfect normele de pronunie i de scriere i s se conformeze lor, adic s le aplice ntocmai, fr nici o abatere, consecvent n orice mprejurare. Specificul limbii i literaturii romne, ca disciplin colar impune folosirea unor metode i procedee specifice cum sunt conversaia, explicaia, demonstraia, analiza(fonetic, ortografic, gramatical), citirea ortografic, copierea(selectiv, creatoare), dictarea(selectiv, creatoare, liber, autodictarea) etc. n clasa nti i a doua se folosesc n special citirea ortografic, copierea creatoare i dictarea cu explicaii prealabile, pentru ca n clasele urmtoare accentul s se pun pe dictare (de control, selectiv, liber sau creatoare i autodictarea). Nu vom detalia aceste metode frecvent ntlnite n practica pedagogic, deoarece variabila experimental a lucrrii accentueaz metodele gndirii critice, ci vom descrie doar tipurile de

24

dictare semnificative pentru lucrarea de fa i anume cele pentru clasa a treia, la nivelul creia se va desfurat experimentul. 2.2.1.DICTAREA Este cea mai utilizat metod didactic pentru predarea semnelor de ortografie i punctuaie la nivelul clasei a treia i implic nainte de aplicarea ei actualizarea cunotinelor teoretice referitoare la aspectele ortografice ce vor fi incluse, citirea i discutarea textului, apoi dictarea sa pe uniti logice, recitirea sa i corectarea. Dictarea de control are rolul de a evidenia greelile frecvente i cauzele acestora, precum i nivelul de cunotine i deprinderi ortografice. Dictarea de selectiv presupune selectarea de ctre elevi i notarea acelor cuvinte n care se regsesc aspectele ortografice alese de cadrul didactic pentru consolidare. Dictarea creatoare sau liber are ca element specific faptul c nu se revine asupra textului, de aceea elevii nu-l pot reine i nu pot reproduce coninutul ntr-o formul nou. Autodictarea se bazeaz pe reprezentrile sonore i grafice dobndite n urma memorrii textului i analizei lui, constnd n transcrierea din memorie a unui text. 2.3. METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE Pornind de la maxima Nimic nu este uor n aceast lume i fiecare lucru i are importana lui, n misiunea de nvtor avem n vedere realizarea eficient a unei sarcini cu in pe metode i tehnici pentru o nvare activ, care s duc la declanarea contiinciozitii att a nvtorului, ct i a elevului. Activizarea predrii-nvrii presupune folosirea unor metode, tehnici i procedee care s-l implice pe elev n procesul de nvare urmrindu-se dezvoltarea gndirii, stimularea creativitii, dezvoltarea interesului pentru nvare n sensul formrii lui ca participant active la procesul de educare, conducnd n final la formarea unei gndiri moderne. Astfel, elevul este ajutat s neleag lumea n care triete i s aplice n diferite situaii de via ceea ce a nvat. Caracterizate prin flexibilitate, ele constituie un instrument util n eficientizarea activitii la clas. De ce metode active? transform elevul din obiect n subiect al nvrii;

este coparticipant la propria formare;

angajeaz intens toate forele pshice de cunoatere;


25

asigur elevului condiiile optime de a se afirma att individual, ct i n echip; dezvolt gndirea critic, dezvolt motivaia pentru nvare; permite autoevaluarea propriei activiti. Impact motiveaz elevii s gndeasc cu ndrzneal, fr s fie descurajai de prerile altora; elevii particip cu plcere la activiti n care se abordeaz asemenea metode; sunt ncreztori n forele proprii. 0 2.3.1. CIORCHINELE 1 Este o metod de brainstorming care stimuleaz identificarea unor conexiuni ntre noiuni i idei, ncurajeaz elevii s gndeasc liber i deschis. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine pentru a nelege un anumit coninut. Utilizarea ei n activitatea didactic presupune respectarea urmtorilor pai: - se scrie un cuvnt sau o propoziie nucleu n mijlocul tablei sau a foii de caiet; -se scriu cuvinte sau sintagme ce vin n minte n legtur cu tema; - se stabilesc legturile dintre idei. n acelai timp cadrul didactic trebuie s in seama de cteva reguli de baz, principii ce trebuie aduse la cunotina copiilor: scriei tot ce v trece prin minte n legtur cu tema; nu judecai ideile, ci doar notai-le; nu v oprii pn nu epuizai ideile sau pn nu expir timpul alocat; nu limitai nici numrul ideilor, nici fluxul legturilor dintre ele. Metoda poate fi folosit frontal, individual sau pe grupe; se scrie un cuvnt n mijlocul tablei / foii de hrtie i li se cere elevilor s noteze alte cuvinte, idei care le vin n minte legat de cuvntul iniial. Pe msur ce se scriu cuvintele la tabl se traseaz linii ntre cuvntul iniial i cele care pot avea o legtur cu acesta. Ciorchinele se ncheie n momentul n care s-au epuizat toate ideile care se pot apoi reorganiza n etapa final a leciei, elevii implicndu-se activ n procesul de nvare.

26

2.3.2. MASA ROTUND Masa rotund este o tehnic de nvare prin colaborare care este indicat a fi folosit n grupuri mici de elevi. O variant presupune trecerea de la un elev la altul, ntr-un sens bine stabilit, a unei hrtii i a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion i pe aceast hrtie informaiile, ideile, soluiile sale. O alta cere ca fiecare elev s aib un creion de alt culoare, hrtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul. Iar o alt variant impune elevilor s treac pe la ceilali elevi din grup pentru a colecta rspunsurile acestora, a-i comunica propriul rspuns, i a-l compara cu al celorlali pentru a elabora, dac este necesar, un rspuns mai bun. Practicarea acestei tehnici presupune : formularea unei ntrebri sau probleme de ctre nvtor; formularea individual a rspunsurilor i colectarea acestora prin una din modalitile descrise mai sus. 2.3.3. MAI MULTE CAPETE LA UN LOC Strategia vizeaz nvarea prin cooperare putnd fi utilizat n toate momentele cadrului. Momentele aplicrii sunt: constituire grupurilor din 3-4 elevi; atribuirea unui numr fiecrui membru al grupului; enunarea unei ntrebri sau prezentarea unei probleme ; formularea, n mod individual, a unui rspuns sau identificarea unei soluii ; se discut n grup rspunsul fiecruia i se formuleaz un rspuns al grupului ; nvtorul spune un numr, iar elevul care posed acel numr va prezenta clasei discuiile din grupul lor.

2.3.4.GNDII / LUCRAI N PERECHI / COMUNICAI Presupune o tehnic foarte simpl ce solicit elaborarea individual a rspunsurilor subiecilor cu privire la diferite probleme. n general acetia ascult iniial o expunere, o prelegere
27

sau lectureaz un text pentru ca dup momentul de munc individual s-i confrunte rspunsurile n perechi(de regul mpreun cu colegul de banc) i apoi s i le comunice ntregului grup. Comunicarea lor ntregului grup atrage de la sine ascultarea celorlali membri cu scopul de a ajunge la un consens cu acetia sau de a-i modifica propriile rspunsuri. ncurajnd discuiile scurte, concentrate pe o sarcin specific, asemenea tehnici de nvare i obinuiesc treptat pe elevi cu relaiile de colaborare, pregtindu-le astfel terenul pentru interaciuni sociale mai complexe ce-i au germenele chiar n aceste contexte de cooperare colar.
2.3.5. METODA CUBULUI

Este o metod de predare dezvoltat de Cowan & Cowan n 1980 care ajut n studierea unei teme, a unui concept din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub ce are notate pe fiecare fa cte o instruciune: Descrie Cum arat? Compar Cu ce seamn i de ce? Asociaz La ce te face s te gndeti? Analizeaz Din ce e fcut? Aplic n ce mod (cum) poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra E bun sau ru? De ce? Elevii vor descrie conceptul parcurgnd toate cele ase fee ale cubului, respectnd de preferabil ordinea prezentat care-i conduce treptat spre o gndire complet n care sunt activate toate categoriile taxonomice descrise de Bloom. Metoda poate fi aplicat individual, n perechi, grupuri mici sau frontal, fiind utilizabil att n etapa de evocare ct i n cea de reflecie n care sintetizeaz informaiile asimilate de elevi. 2.3.6. JURNALUL CU DUBL INTRARE Metoda se folosete pentru a determina elevii s coreleze noile informaii cu experiena personal i s mediteze la semnificaia pe care o are un coninut informaional pentru fiecare dintre ei. Ca mod de desfurare, presupune citirea cu atenie un text, alegerea individual a unui pasaj care a impresionat ,pentru ca apoi n partea stng a paginii de caiet s scrie pasajul, iar n dreapta comentarii personale. 2.3.7. METODA CADRANELOR
28

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare i sintetizare a unui coninut informaional solicitnd participarea i implicarea elevilor n nelegerea acestuia. Concret, ea presupune trasarea la tabl a dou axe perpendiculare n aa fel nct s apar patru cadrane:I, II, III i IV. Elevii citesc / ascult un text, fiind apoi solicitai s noteze n cadranul I o ortogram auzit, n cadranul II s explice utilizarea acesteia, n cadranul III - s realizeze propoziii cu ortograma identificat, iar n cadranul IV, s realizeze propoziii cu ortograma pereche. Activitatea se poate desfura att frontal, ct i pe grupe sau individual. Coninutul cadranelor poate suferi modificri n funcie de obiectivele leciei. Aceast tehnic urmrete o ct mai bun receptare a mesajului scris, precum i exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus n discuie. 2 2.3.8.ESEUL DE CINCI MINUTE

Component a metodelor gndirii critice, metoda eseului de cinci minute poate fi aplicat n grupuri mici de elevi, n perechi sau tuturor membrilor grupului. Ea const n redarea de ctre participani ntr-o forma scris de tip eseu, a tuturor informaiilor pe care le dein despre o tem dat, o problem discutat anterior. n acest caz, metoda poate cadra momentul evocrii dintr-o activitate didactic, atenia focalizndu-se asupra aspectelor surprinse de elevi, rezultate ale existenei unor lacune n cadrul cunotinelor transmise. Cu particularizri distincte, eseul de cinci minute poate fi utilizat n aproape orice moment al leciei; n etapa refleciei el devenind un feedback pentru cadrul didactic, ce adunnd i analiznd eseurile elevilor poate eficientiza demersul didactic. Simultan, prin nsi specia literar pe care o desemneaz de eseu metoda ofer subiecilor posibilitatea unei exprimri libere i personale. 2.4. MATERIALUL ORTOGRAFIC Obligaia colii, de a asigura tuturor elevilor o pregtire de calitate i eficien pedagogic, presupune asigurarea unei abundene de resurse materiale adecvate nevoilor ei concrete ca suport al optimizrii ntregului sistem de nvmnt. Materialul ortografic face parte integrant din mediul didactic modern n care nva i sunt nvai elevii de astzi. Intervine activ n structura acestei ambiane de nvare, aducnd serioase

29

modificri, n sens favorabil, condiiilor n care are loc organizarea i desfurarea procesului de nvmnt. Fiind bine cunoscut c n primii ani de coal gndirea copilului are nc un pronunat caracter intuitiv i, pe de alt parte, innd seama c nvarea ortografiei i punctuaiei, aa cum prevede programa, nu se reduce doar la cunoaterea normelor i regulilor, ci i la nsuirea lor contient i aplicarea lor n practic, aceste sarcini didactice nu pot fi realizate numai prin exerciii teoretice, abstracte, orict de iscusite ar fi ele. Astfel, ortograma este supus analizei mai multor analizatori (auz, vz), creeaz situaii conflictuale ca efect al problematizrii, contientiznd actul scrierii corecte - i lucru important, grbind transferul informaiei n algoritmi stabili de scriere corect. Formarea deprinderii de ortografie i punctuaie fiind un proces de dezvoltare intelectual, l oblig pe nvtor s asigure materialul didactic care s sporeasc caracterul formativ al leciei, avnd n vedere principiul participrii contiente i permanente a elevilor la propria formare. Materialul didactic ortografic poate aduce varietate, el poate nviora lecia i, ca urmare, drumul spre deprinderi de scriere corect este mai sigur i mai plcut. Leciile interesante, bogate n material ortografic i de punctuaie vor susine eforturile elevilor, le vor menine mai mult timp concentrat atenia, le vor stimula gndirea i spiritul de observaie. Micul colar, integrat ntr-un proces neatractiv, rigid, dominator, care primete informaii, lui revenindu-i sarcina de stocare i redare a acestora la cererea nvtorului, nu va gusta bucuria descoperirii de cunotine sau de strategii operaionale. Materialul ortografic constituie un eficient mijloc de stimulare i de dezvoltare a motivaiei din partea elevului, exprimat prin interesul nemijlocit fa de cerinele pe care le are de ndeplinit sau plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are n urma eforturilor depuse n rezolvare. Materialul ortografic intuitiv capt n procesul de nvare a ortografiei i punctuaiei funcii variate. Unul din rolurile lui principale este de a supune observaiei directe reguli sau situaii ortografice-fapte, fenomene i legi innd prin natura sau prin consecinele lor de ortografie. Orice tip de material poate fi folosit cu acest rol pe care noi l numim intuitiv, iar mprejurrile care cer intuire de material sunt comunicarea unei reguli sau repetarea i fixarea ei, iar n anumite condiii- i formarea de deprinderi. Materialul de ortografie capt caracter aplicativ cnd este folosit n exerciii pentru consolidarea unei reguli i pentru formarea unor deprinderi. Aproape nici un exerciiu de ortografie nu se poate lipsi de un anume material. El poate realiza modelarea unei reguli i poate fi folosit i ca prob de verificare a achiziiilor i a posibilitilor de nsuire a ortografiei.

30

Prin confecionarea unor materiale didactice funcionale pentru orele de limba romn de ctre elevi ( n grup sau individual) se nltur condiia de simplu spectator a unora dintre ei, leciile devin interesante, susin efortul elevilor, le stimuleaz gndirea i spiritul de observaie. Dei exist ideea c materialul la limba romn are un caracter mai mult verbal, lucrrile executate de ctre elevi la orele de abiliti practice ofer un larg cmp de aplicare a cunotinelor teoretice nsuite, avnd un real rol formativ, reprezentnd o variant a tratrii difereniate. M-am orientat mai ales spre valorificarea disponibilitilor aplicative ale copiilor pentru care aspectul abstract al unor noiuni se clarific i devine interesant numai prin realizarea unor materiale palpabile. Inventivitatea nvtorului, dar i a elevilor, n confecionarea unor asemenea materiale ortografice poate contribui la ridicarea nivelului ortografic al elevilor, la formarea deprinderilor de scriere corect.

CAPITOLUL III. CERCETAREA PEDAGOGIC


31

3.1.IPOTEZA I OBIECTIVELE CERCETRII Suportul teoretic a impus formularea unei ipoteze de lucru i conturarea unui design experimental care i concentreaz substana ideologic n forma unei ipoteze generale utilizarea metodelor activ-participative i a materialului ortografic n contextul predrii semnelor de ortografie i punctuaie optimizeaz activitatea didactic la nivelul limbii i literaturii romne i procesul de nvmnt n ansamblul su. Precizm c pentru acest studiu s-a urmrit concret, n ce msur elevii vor asimila un anumit coninut, celelalte influene benefice ce constau n dezvoltarea i perfecionarea unui cumul de caliti, capaciti ce in de sistemul psihic al individului, comunicare i relaionare uman fiind surprinse doar parial. Prin derivare de la nivelul ipotezei s-au formulat cteva obiective al cror fundament l constituie de asemenea materialul teoretic descris. Distingnd o oarecare prioritate atribuit anumitor obiective datorit specificului activitii de cercetare iniiate optm pentru : 1.Obiective urmrite n mod direct : surprinderea problemelor legate de utilizarea semnelor de ortografie i punctuaie ; evidenierea cuantumului de cunotine de care dispun acetia cu privire la contextele i valorile semnelor de ortografie i punctuaie ; 2.Obiective urmrite n mod indirect : Sesizarea unor aspecte legate de : autocunoaterea indivizilor ; influenele utilizrii suportului metodologic pe planul relaiilor interpersonale dezvoltate n grup. 3.2. EXPERIMENTUL PSIHOPEDAGOGIC. APLICAREA TESTELOR n cadrul experimentrii unui set de probe de evaluare a fost supus investigaiei un eantion constituit dintr-un numr de 30 de elevi de la coala de Arte i Meserii Vasile Scurtu - Parva, ce reprezint dou clase diferite : clasa a III-a A, format din 20 elevi numit grup de control i clasa a III-a B cu 21 elevi grupa experimental. Cei mai muli dintre elevi provin din familii organizate ,avnd un comportament, n ansamblu, ordonat, ncepnd de la mbrcminte i atitudine n timpul orelor i continund cu cea din afara clasei i a colii.

32

Investigaia interprins n lucrarea de fa permite o etapizare a demersului subordonat la nivelul a trei etape cu profil distinct ilustrat prin aspectele incluse i simultan urmrite : a) etapa constatativ-pretestul sau testul iniial ; b) etapa interveniei psihopedagogice sau a activitilor formative ; c) post-testul sau testul final. a) Etapa constatativ desfurat n prima parte a semestrului nti, a fost proiectat i organizat avnd ca elemente eseniale, activiti de asisten observativ la orele de limb i literatur romn ale eantionului de control i a celui experimental i de aplicare propriu-zis a unui test iniial. TEST INIIAL 1.Scriei dup dictare: Tu eti Pui de Om? Il ntreab clreul cel falnic. Eu ! Da pe mine m tii cine sunt ? Nu. Eu sunt mpratul acestei ri ! S fii sntos ! Mi neobrzatule, aa se vorbete cu mine ? Eu nu sunt neobrzat ! rspunse Pui de- Om Eram neobrzat dac-i spuneam : S fii beteag ! Dar eu i-am spus : S fii sntos ! (Victor Eftimiu Fluierul ciobnaului) 2.Corectai toate greelile din textul de mai jos(10 greeli) Eri a plouat toat ziua. Maria ia cerut s i-a ochelarii. Ionel sa plimbat cu Maria prin parc s-au prin pdure. Bunica s-a va merge la munte ? Dintro cutie a eit un balon galben. Ei vau adus foarte multe dulciuri. 3. Alctuii propoziii n care s folosii urmtoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au, la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am.(14 enunuri)

DESCRIPTORI DE PERFORMAN-Test iniial


33

Itemii 1.Scriei dup dictare: Victor Eftimiu Fluierul ciobnaului

Obiectivele i nivelurile de referin FB-scrie corect dup dictare textul, respectnd normele de ortografie i punctuaie; B- scrie corect dup dictare textul, respectnd parial normele de ortografie i punctuaie; S- scrie dup dictare textul, cu numeroase

greeli de ortografie i punctuaie; 2 Corectai toate greelile din textul FB-rescriu propoziiile , corectnd greelile de de mai jos(10 greeli) Eri a plouat toat ziua. Maria ia cerut s i-a ochelarii. prin pdure. Bunica s-a va merge la munte ? Dintro cutie a eit un balon galben. Ei vau adus foarte multe dulciuri. 3. Alctuii propoziii n care s folosii urmtoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au, la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am. FB-alctuiesc enunuri logice, corecte i din punct de vedere gramatical; B- alctuiesc enunuri logice, parial corecte i din punct de vedere gramatical; S- alctuiesc enunuri logice deficitare, cu greeli din punct de vedere gramatical; ortografie i punctuaie; B- rescriu propoziiile, corectnd parial greelile de ortografie i punctuaie,; ortografie i punctuaie;

Ionel sa plimbat cu Maria prin parc s-au S- rescriu propoziiile, cu numeroase greeli de

b)

Etapa interveniei psihopedagogice desfurat din prima jumtate a semestrului

nti pn n prima jumtate a semestrului al doilea a vizat exclusiv desfurarea unor activiti instructiv formativ educative la eantionul experimental, adic la o clas de elevi(clasa a III-a). Activitatea clasei de control s-a desfurat normal, fr introducerea variabilelor independente concretizate n metodele gndirii critice. Pentru un grad sporit de viabilitate a experimentului i a surprinde strict, n msura n care este posibil, influena metodelor selectat s-a oferit acelai eantion de coninut i claselor de control, urmnd ca acesta s fie prezentat tradiional. n aceast etap din considerente formative s-au aplicat pentru a msura, verifica i evalua dou teste.
34

TESTUL NR.1 1.Scriei dup dictare: Monege, de cnd suntem noi nc, nu ne-a zis nimeni tat i mam! Apoi d, mi bab, ce putem face noi? tii ce-am gndit eu ast noapte? tiu, mi bab, dac mi-i spune. Ia, mine diminea, cum s-a miji de ziu, s te scoli i s apuci ncotro oi vedea cu ochii. i ce i-o iei n cale pune-n traist i adu acas. Vom crete i noi cum vom putea i acela s fie copilul nostru. ( Ion Creang, Povestea porcului) 2.Corectai toate greelile din propoziiile de mai jos(8 greeli) ntro zi am fost la circ. Ieri sa dus la teatru. Un om cuta s afle cine s-au ce este mai tare pe acest pmnt. Rndunelele sau adunat la sfat. Maria ia spus s se suie n pod. Furnica i-a grune. Ne-a Vasile nea certat. 3.Alctuii propoziii n care s folosii urmtoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au.(8 enunuri) TESTUL NR.2 1.Scriei dup dictare: Sotea cerea de la fiecare cumprtor jumtate din ce-a cumprat. Dac m rogi frumos, poate c am s-i dau jumtate Sotea se prpdete de rs. S te rog, ha ? tii c-mi placi ? Pe cine a mai rugat Sotea ? Uite pentru c nu i cunoti datoria i-o iau pe toat. S-a ncins o ncierare pe via i pe moarte. ( Ion Ghica, Din anii de coal a lui Nicolae Blcescu) 2.Corectai toate greelile din textul de mai jos(7 greeli) La vzut pe copil la trand unde nea povestit despre cum neam distrat vacana trecut. Drumei iau povestit judectorului cum sau luat l-a lupt cei doi.

35

3. Alctuii propoziii n care s folosii urmtoarele perechi: la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am.(6 enunuri) c) Post-testul aplicat spre sfritul primei jumti a semestrului al doilea, dup definitivarea activitilor formative a avut ca obiect principal monitorizarea comparativ a informaiilor deinute de membrii eantionului experimental i a celui de control n vederea confirmrii/infirmrii ipotezei generale i-a enunrii unor aprecieri privind atingerea obiectivelor formulate. Post-testul a fost conceput ca un test-final. TESTUL FINAL 1.Scriei dup dictare: Vorbind astfel, mtura frunzele uscate i achiile care3 stteau risipite pe podea. Ia spune-mi, Coretti, unde i nvei tu leciile? Vino s vezi. M duse ntr-o odi cu o msu intr-un col. Apoi deschise o u i intrarm ntr-o odaie. i-am adus cafeaua, mam ! zise Coretti, dndu-l ceaca. ( Edmondo de Amicis, Camaradul meu Coretti) 2.Corectai toate greelile din textul de mai jos(10 greeli) Ieri neam bucurat de reuita s-a. Copilul ia adus o stelu de nea s- au o mic floare de ghea care nea bucurat sau nea impresionat, mai bine zis, pe toi. Se nelege c la primit cum se cuvine, avnd n vedere c ieste un ne-am de-al iei. 3. Alctuii propoziii n care s folosii urmtoarele perechi: sa, s-a , sau, s-au, ia, i-a, iau, i-au, la, l-a, nea, ne-a, neam, ne-am.(14 enunuri) Problem esenial a cercetrii experimentale, eantionarea condiioneaz succesul oricrui demers investigativ prin corectitudine, rigurozitate i acuratee, raportndu-se n acest discurs la un anumit coninut didactic, la populaia investigat i un anumit sistem metodologic. Eantionul de coninut a fost selectat din programa disciplinei pentru clasa a III-a .El este identic att pentru clasele experimentale ct i pentru cele de control care alctuiesc populaia statistic. La nivelul populaiei colare, eantionarea se face selectiv, dat fiind faptul c investigarea complet a acesteia este practic o imposibilitate, pe de alt parte observndu-se c

36

cercetrile selective asigur n sfera socio-umanului o oarecare superioritate n planul cunoaterii fenomenelor cercetate. Reprezentativ prin reproducerea exact a structurii i caracteristicilor populaiei vizate ca ntreg, eantionul experimental ofer nite rezultate care n aceste condiii pot fi extrapolate, motiv pentru care eantionarea genereaz numeroase probleme la nivelul stabilirii populaiei statistice. Realizat prin stratificare, clasa de elevi fiind principalul factor al stratificrii, eantionarea populaiei s-a contextualizat ntr-un mediu natural, propriu organizrii nvmntului pe clase cu compoziie obinuit. Definind ca i n cazul coninutului, eantionarea ca o activitate de selecie uznd de anumite criterii, o transferm n zona metodologiei didactice cu precizarea c n cazul clasei de control s-a utilizat atunci cnd s-au desfurat activitile formative metodele tradiionale, n general cele de tip expozitiv. Alctuit prin prelucrarea i trierea unor diverse tipologii ale metodelor de nvmnt, sistemul metodologic variabil independent forte al etapei ce marcheaz intervenia psihopedagogic e completat pentru celelalte etape de metode specifice predrii semnelor de ortografie i punctuaie precum citirea ortografic, dictarea, copierea, autodictarea, conversaia, explicaia, demonstraia i analiza( fonetic, ortografic, gramatical) i conine metodele : Ciorchinele Masa rotund Mai multe capete la un loc Metoda cubului Gndii- lucrai n perechi Jurnalul cu dubl intrare Metoda cadranelor Eseul de cinci minute

Din considerente psihologice i instructiv-formative, metodele au fost integrate i relaionate eantionului de coninut aa cum arat anexa nr.1. Precizm c semnele de punctuaie nu au fost legate strict de predarea i nsuirea unei ortograme, ci au fost prezentate de cte ori s-au ivit, n mod contextual. 3.3. INTERPRETAREA I PRELUCRAREA DATELOR

37

Administrat sub forma unui test-iniial , acesta a urmrit s nregistreze informaiile deinute de elevi n legtur cu semnele de ortografie i punctuaie. Itemii vor viza temele care vor fi discutate n etapa interveniei pedagogice, rspunsurile oferite fiind corectate dup un barem ce conine patru clase de calificative, pentru a facilita prelucrarea statistic a datelor. Cele patru clase de calificative sunt: 0 1 2 3 mai jos: Figura nr.1 Testul iniial Calificative F. B. B. S. I. TOTAL Eantionul Experimental Nr. de lucrri Procentaj 3 14% 6 29% 9 43% 3 14% 21 100% Eantionul de Control Nr. de lucrri Procentaj 4 20% 6 30% 6 30% 4 20% 20 100% Foarte bine, (F. B.) Bine, (B.) Satisfctor, (S.) Insuficient, (I.)

Rezultatele obinute n cazul Testului iniial, sunt redate procentual, n tabelul de

Figura nr.2- Progresiile calificativelor pentru cele dou eantioane. Testul iniial

38

R ezultatele Testului in iial 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 43 29 30 20 14 14 30 20

FB

S Eantionul de control

Eantionul experim ental

Se remarc faptul c -n urma acestor rezultate notate prin calificative se observ o omogenitate relativ a celor dou eantioane cel experimental i cel de control, omogenitate important pentru derularea celorlalte etape ale experimentului. De asemenea, dup aplicarea testului a fost evident faptul c primul item care avea o cerin mai simpl a fost bine rezolvat de un mare numr de elevi, familiarizai, din cte se pare cu autodictarea. n schimb, la itemul al doilea, unde trebuiau s corecteze integral un text, numrul de rspunsuri corecte a sczut, fenomen explicabil prin dificultatea acestuia, elevii fiind nevoii si actualizeze cunotinele despre scrierea cu majuscul, ortograme, inclusiv semne de punctuaie. O uoar asemnare, din punctul de vedere al dificultii impuse, se constat la itemul al treilea, care asemenea primului nu implic un sistem de cunotine i operaii intelectuale. i-n acest caz, rezultatele sunt mai bune, lucru ce poate fi interpretat prin faptul c unii elevi nva mecanic contextele de utilizare a ortogramelor. Dup colectarea i prelucrarea datelor iniiale oferite de pre-test, etapa ulterioar, a interveniei psihipedagogice a surprins susinerea unor activiti instructiv formative. Pentru clasa de control activitile didactice s-au desfurat obinuit cu meniunea c i acest cadru didactic a utilizat aceleai coninuturi ale programei fr ns a i se indica folosirea unor anumite metode. Cu clasa experimental s-a lucrat folosindu-se materialul ortografic realizat de nvtor, dar i de elevi, metodele activ-participative completate de cele specifice predrii semnelor de ortografie i punctuaie ( ANEXELE 2-14).

39

Activitile formative s-au desfurat ntre a doua jumtate a semestrului nti i nceputul semestrului al doilea, al anului colar 2007 2008, principalele puncte de referin accentuate fiind reprezentate de: 0 1 -Sistemul metodologic propus, ce antreneaz concret -Relaiile de colaborare determinate indirect de elevii i modific modul tradiional de asimilare a coninuturilor; metodele utilizate; Ca obiective de referin specifice acestei discipline, la nivelul clasei a III-a, putem meniona, pentru tema urmrit : Obiective de referin: 4.3. s respecte ortografia i punctuaia ntr-un text propriu ; 4.4.s aeze corect n pagin textele scrise, respectnd scrierea cu alineate i spaiul Dintre obiectivele operaionale propuse pentru activitile desfurate surprindem obiective precum cele de mai jos: Obiective operaionale: O1 s identifice perechile de ortograme O2 s explice utilizarea acestora n diferite contexte O3 s descrie utilizarea acestora n diferite contexte O4 s creeze enunuri cu diverse ortograme i semne de punctuaie.. O5 s utilizeze corect semnele de punctuaie. La un interval de dou teme susinute s-a aplicat cte un test formativ, pentru a avea o perspectiv detaliat i un feed-back rapid i eficient. Elaborate formal ca lucrri de control ce sondeaz nsuirea unui anumit coninut informaional, testele conin trei itemi, a cror structur se menine i repet structura testului iniial pentru o mai bun prelucrare a datelor. Prelucrarea coninutului s-a realizat prin intermediul unui barem ce conine calificativele: Foarte Bine (F.B.), Bine (B.), Satisfctor (S.) i Insuficient (I.);

liber ntre cuvinte ;

Figura nr.3 Testul nr. 1 Calificative Eantionul Experimental Nr. de lucrri Procentaj
40

Eantionul de Control Nr. de lucrri Procentaj

F. B. B. S. I. Total

4 8 6 3 21

19% 38% 29% 14% 100%

5 7 5 3 20

25% 35% 25% 15% 100%

Figura nr.4- Progresiile calificativelor pentru cele dou eantioane. Testul

R u ez ltatele T estu i Nr 1 lu .
4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 38 25 19 3 5 29 2 5 1 15 4

F B

Eantionul ex perim ental

Eantionul de control

Comparativ cu testul iniial se observ o uoar stagnare a rezultatelor obinute la nivelul calificativului I, respectiv o mbuntire la nivelul calificativelor FB,B i S, pentru clasa experimental, dar i pentru cea de control. Rezultatele Testului nr.2 , n form tabelar pot fi redate astfel: Figura nr.5 Testul nr. 2 Calificative F. B. B. S. I. TOTAL Eantionul Experimental Nr. de lucrri Procentaj 6 29% 6 29% 7 33% 2 9% 21 100% Eantionul de Control Nr. de lucrri Procentaj 4 20% 9 45% 4 20% 3 15% 20 100%

n urma aplicrii celui de-al doilea test, pentru clasa experimental, rezultatele obinute evideniaz un progres ce se poate raporta la toate categoriile de calificative. La clasa de control se observ o uoar stagnare la nivelul calificativelor S i I, dar la nivelul calificativului FB o uoar coborre. In cazul clasei de control se observ un progres la nivelul calificativului B. Figura nr.6- Progresiile calificativelor pentru cele dou eantioane. Testul 2

41

Rezultatele Testului Nr. 2


50 40 30 20 10 0 FB B S I 29 20 29 45 33 20 9 15

Eantionul experimental

Eantionul de control

Facem precizarea ns, c se impune i-o raportare la pre-test, dat fiind faptul c testele au fost concepute ca dezvoltri ulterioare ale ntrebrilor pre-testului, ele viznd comparativ asimilarea unor coninuturi diverse. Antrenai deja n spiritul metodelor active-participative i ale gndirii critice elevii din lotul experimental obin rezultate din ce n ce mai bune i semnificative din punct de vedere numeric, rezultate evidente i n reprezentarea grafic a rezultatelor. Testul final permite prezentarea urmtoarelor rezultate: Figura nr.7 Testul final sau Post -testul Eantionul Experimental Nr. de lucrri Procentaj 12 57% 7 33% 1 5% 1 5% 21 100% Eantionul de Control Nr. de lucrri Procentaj 5 25% 7 35% 5 25% 3 15% 20 100%

Calificative F. B. B. S. I. TOTAL

Figura nr.8- Progresiile calificativelor pentru cele dou eantioane. Testul final

42

Rezultatele Testului final


60 50 40 30 20 10 0 FB B S I 33 25 14 5 48 35 25 15

Eantionul experimental

Eantionul de control

Comparnd rezultatele obinute de elevii celor dou clase la Testul final putem observa un progres vizibil, la nivelul clasei experimentale, unde se constat o migrare a calificativelor inferioare spre cele superioare. Pentru o comparaie concludent, vom reda n continuare, n form grafic rezultatele obinute de elevii clasei experimentale la Testul iniial i la cel final.

Figura nr. 9 Testul iniial i Testul final Eantionul Experimental Calificative F. B. B. S. I. TOTAL Nr. de lucrri 3 6 9 3 21 Testul iniial Procentaj 14% 29% 43% 14% 100% Nr. de lucrri 12 7 1 1 21 Testul final Procentaj 57% 33% 5% 5% 100%

Figura nr.10- Progresiile calificativelor pentru cele dou eantioane. Testul final

43

Eantionul experimental-Testul iniial Testul final


60 50 40 30 20 10 0 FB B S I 14 33 29 14 14 5 48

43

Testul iniial Testul t

Testul final

Testul t asemenea altor teste statistice, este folosit pentru a ne ajuta s determinm dac o legtur aparent dintre dou variabile este o legtur adevrat, care exist n interiorul populaiei sau legtura aparent dintre dou variabile este o legtur adevrat, care exist n interiorul populaiei sau este rodul ansei. . Cu t se face de fapt o comparare ntre dou medii. Odat datele obinute, se calculeaz ansa ( probabilitatea) de a nregistra rezultatul experienei, considernd ipoteza nul ca adevrat. Admiterea ipotezei nule face s intervin anumite criterii, care s permit stabilirea unor probabiliti. Ipoteza nul se anun astfel : presupunem c cele dou grupe de date sunt dou eantioane ntmpltoare ce provin din aceeai colectivitate general. Verificm ansa acestei ipoteze pe baza criteriului t : t = s ( 1 / N1 + 1 / N 2 )
2

m1 m2

Pentru a obine o estimare a dispersiei colectivitii care este notat n formula cu s 2 - se combin datele celor dou eantioane : s
2

( x =

m1 ) + ( x2 m2 )
2

N1 + N 2 2
2 2

unde

( x m) = x

T 2 / N

n care :N1 i N2 sunt efectivele celor dou clase; m este media obinut prin suma valorilor , a datelor numerice, mprit la numrul acestora; x reprezint valoarea notei;
44

f reprezint frecvena; Tsuma valorilor numerice T =

f x .

n general dac valoarea gsit prin calcul este mai mic dect valoarea indicat n tabel t la pragul p = 0,05, atunci considerm c ipoteza nul nu este infirmat, iar diferenele obinute n experien, ca nesemnificative. Dac valoarea calculat de noi este mai mare dect valoarea la t pragul de 0,05, vom spune c diferena este semnificativ la pragul de 0,05. n sfrit, dac valoarea gsit de noi este mai mare dect valoarea indicat n tabel pentru t spune c diferena este semnificativ la pragul de 0,01. Neinfirmarea ipotezei nule pune sub semnul ntrebrii ipoteza specific, infirmarea ipotezei nule consolideaz foarte mult ipoteza specific. Cele dou ipoteze H0 i Hs sunt contradictorii. xA 4 6 8 10 f 1 1 7 12 N1= 21 f x 4 6 56 120 T1 =186 (f x) x 16 36 448 1200 x12=1700 m1 8,85 xB 4 6 8 10 f 3 5 7 5 N2= 20 f x 12 30 56 50 T1 =148 (f x) x 48 180 448 500 x22=1176 m2 7,40 p = 0,01, vom

(x1 m1) 2 = x12 T12 / N1=1700 1862/21 = 1700 34596/21 = 1700 1647,4 = = 52,6 (x2 m2) 2 = x22 T22 / N2=1176 1482/20= 1176 21904/20 = 1176 1095,2 = = 80,8 s2 = (x1 m1) 2 + (x2 m2) 2 / N1 + N1- 2 = 52,6 + 80,8/ 21 + 20 2 = 133,4/39= = 3,42 t = m1 - m2/ s2 (1/N1 + 1/ N2 )= 8,85 7,40/ 3,42 ( 1/21 +1/20) = 1,45/ 3,42 (0,04 + 0,05) = 1,45/3,42 0,09= 1,45/ 0,30= 1,45/ 0,54= 2,68 Am presupus c anumite metode moderne de predare conduc la rezultate mai bune dect metodele tradiionale n vederea nsuirii regulilor de ortografie i punctuaie. Aplicnd testele observm c mediile aritmetice ale grupurilor difer. Aplicarea testului t arat dac aceast diferen este sau nu statistic semnificativ la pragul 0,05 (0,01). ntruct valoarea calculat de noi este mai mare dect valoarea existent n tabelul t t valorilor critice la pragul 0, 05 i mai mic la pragul 0, 01, ipoteza de nul este infirmat . Concluzionm deci c diferena dintre cele dou grupuri este statistic semnificativ la pragul de 0, 05. (2,04 < 2,68 < 2,76 ) Finalul activitii experimentale a surprins prin intermediul Testului final rezultate apreciabile care prin procentajele nregistrate ne-au atras atenia n mod deosebit. Cutnd s explicm acest fenomen vom preconiza ca puncte de referin:
45

pozitiv;

Formarea la nivelul personalitii elevilor a unor competene, comportamente Atractivitatea formelor de prezentare a coninutului; Dezvoltarea unui climat competitiv care a dus la stimularea reciproc n sens Transformarea subiecilor n actori ai activitilor formative, nu de puine ori,

cerute de sistemul metodologic propus;

moderator devenind unul dintre ei; n opinia noastr materialul ortografic i metodele folosite au generat competitivitatea, climatul nvrii, relaiile interpersonale de un anumit tip, facilitnd, nu n ultimul rnd asimilarea cunotinelor. Conversaia i observaia folosite ca metode complementare, au permis n legtur cu aceast etap, extragerea unor concluzii, formularea unor aprecieri , observaii: Iniial a fost puin dificil derularea orelor datorit introducerii unor noi maniere de lucru. Subiecii erau obinuii cu munca n grup, dar nu n contextul pe care l implica tema dat. Elevii mai retrai, timizi au fost nevoii s devin mai activi i sociabili prin organizarea modului de lucru cu clasa; Motivarea rspunsurilor oferite cu argumente raionale, practice, reflect restructurri benefice la nivel psihicului. Analiznd variaia procentual ntre Testul iniial i Testul final se constat creteri mari ceea ce ne determin ntr-o prim formulare s considerm c la nivelul asimilrii eantionului de coninut, metodele i materialele utilizate a determinat adevrate progrese, ceea ce credem, ne ndreptete s considerm ipoteza de lucru valid. Rezultatele dovedesc progresii eseniale privind asimilarea cunotinelor despre semnele de ortografie i punctuaie, formarea unor competene i deprinderi de a le utiliza corect. Elevii i formuleaz rspunsurile i le argumenteaz logic, nelegnd c a scrie corect nu nseamn a memora o regul i a o aplica n contexte identice sau asemntoare; n acest sens, sistemul metodologic ofer un fundament pentru crearea unor stiluri de munc individual eficient. Materialul ortografic prezentat a fost antrenant pentru toi elevii i a acionat favorabil i pentru cei cu rezultate mai puin bune la nvtur, crescndu-le performanele i cptnd ncredere n capacitile lor, siguran i promtitudine n rspunsuri.

46

CAP. IV CONCLUZII Prelucrnd comparativ rezultatele procentuale ale Testului iniial, Testelor (1, i 2) ale Testului final i reprezentrile lor grafice am desprins o serie a aprecieri i observaii cu rol conclusiv.

47

Pentru o prezentare eficient a lor, acestea s-au raportat la validarea / invalidarea ipotezei i obiectivelor formulate iniial ca element de reper ale experimentului desfurat. Elementele de feed-back, n aceast ultim etap ordoneaz aprecieri cu sens constructiv, pentru o surprindere concret a acestora relundu-se, cu observaiile care se impun, cteva aspecte menionate la nceputul capitolului de fa. Ipoteza lucrrii: Considerm c utilizarea metodelor activ-participative i a materialului ortografic n contextul predrii semnelor de orografie i punctuaie optimizeaz activitatea didactic la nivelul limbii i literaturii romne i procesul de nvmnt n ansamblul su. Observaii: diagrame; a dou parte a ipotezei referindu-se la procesul de nvmnt n ansamblul su i gsete suportul valoric prin elemente formative, activate de utilizarea sistemului metodologic propus experimental, ca variabil independent, problem detaliat cu ocazia prezentrii obiectivelor cercetrii; 0 Obiectivele cercetrii: Surprinderea problemelor legate de utilizarea semnelor de ortografie i punctuaie; Evidenierea cuantumului de cunotine de care dispun acetia cu privire la contextele i valorile semnelor de ortografie i punctuaie; 1. Obiective urmrite n mod indirect: Sesizarea unor aspecte legate de : Autocunoaterea indivizilor; Influenele utilizrii suportului metodologic pe planul relaiilor interpersonale dezvoltate n grup. 1.Obiective urmrite n mod direct: prima parte a ipotezei viznd optimizarea activitilor didactice susinute pentru disciplina limba i literatura romn e susinut prin rezultatele obinute, redate n tabele,

Observaii: Obiectivele urmrite-n mod direct au fost surprinse cu ajutorul Testului iniial, Testelor 1 i 2, i Testului final care au accentuat cuantumul de cunotine despre semnele de ortografie i punctuaie. Acestea, n faza iniial au fost evideniate prin testul aplicat i informaiile culese prin asistarea la cteva activiti didactice anterioare, aspecte care s-a pretat eficient momentului.
48

Capacitile i modalitile de utilizare a acestor cunotine n contexte practice relaioneaz cu o dezvoltare a ntregului psihic, a competenelor de utilizare a metodelor propuse. S-a constatat c rspunsurile oferite de acetia au evoluat n sensul transformrii lor n adevrate teze argumentate personal, nsoite de exemple create special n acest scop, viznd o varietate de contexte, enunuri posibile. Rezultatele obinute de elevi pot fi interpretate astfel , raportndu-ne i la faptul c informaiile transmise nu sunt memorate, deoarece elevii le neleg i explic. Msurate i cuantificate, aceste elemente formative ale sistemului metodologic (2000 2001 pentru metodele gndirii critice prin proiectul LSDGC aplicat n ciclul liceal) se dovedesc viabile i utile i-n cazul susinerii orelor de limba i literatura romn la ciclul primar, acestea stimulnd crearea unui sistem de munc intelectual proprie, eficient n orice context7. Obiectivele urmrite-n mod indirect sunt specifice tuturor disciplinelor i se bucur de adeziunea elevilor interesai de forma lor atractiv. Cunoaterea de sine, autocunoaterea e o preocupare evident a individului, care la vrsta micii colariti mbrac particulariti specifice, ce pot fi discutate prin dezbateri grupate-n jurul unor teme care s surprind preferine, planuri de via, caracteristici temperamentale etc. elevii antrenndu-se foarte uor i repede. Relaiile din cadrul grupului colar se particularizeaz n funcie de personalitile grupului, dar n lucrarea de fa datorit prioritii altor obiective nu s-au realizat sociograme int care s redea situaia individual a sistemului interrelaional pe grupuri colare. Observaiile colectate n acest sens i-au gsit materializarea n cadrul activitilor formative susinute cnd s-au sesizat modificri n cea ce privete repartiia elevilor pe grupe. Unii dintre elevii timizi, ce nu ntreineau un sistem relaional deosebit, s-au antrenat mai greu, mai ales dac grupul cuprindea personaliti puternice, dar treptat, prin modificarea structurii grupelor, acetia au ajuns s-i mbunteasc sistemul de relaii. Interacionnd implicit cu noiunea de comunicare, sistemul interrelaional a susinut o comunicare direct, liber, pornind de la principiul unui respect reciproc al partenerilor i Decalogul comunicrii, prezentat ntr-o form adecvat vrstei. _______
7

Stele, D., ProiectulLectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Ghidul I , Editura Gloria,

Cluj-Napoca, 1998, p. 300.

Concluzionnd, putem afirma, raportndu-ne la progresiile procentuale redate n acest capitol c investigaia descris n lucrarea de fa a nregistrat valori pozitive. Se constat o validare a ipotezei de lucru i a obiectivelor urmrite direct i indirect, aspecte complementare ns unor msuri cu caracter prospectiv. De asemenea, cadrul didactic care va folosi n activitatea didactic aceste metode are nevoie de mai mult timp de pregtire, el fiind obligat s-i pregteasc mult mai amnunit
49

activitile, acas, insistnd pe fiecare moment al acestora, respectiv crend fie de lucru, materiale didactice, contexte specifice. Elaborarea unor lucrri, cu fie i proiecte pentru metodele gndirii critice precum i extinderea sistemului metodologic propus la nivelul altor discipline, credem c vor constitui puncte de plecare pentru investigaiile ulterioare, cu att mai mult cu ct metodele gndirii critice sunt experimentate sistematic, n Romnia, doar pentru aceast arie curricular Limb i comunicare. Lucrarea de fa a constituit pentru mine o experien didactic nou i ncurajatoare, un prilej de confruntare cu problemele complexe ale activitii de predare-nvare.

BIBLIOGRAFIE Avram, Mioara, (2002), Ortografie pentru toi, 30 de dificulti, Editura Litera, Chiinu. Bban, A., (2001), Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Editura Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca. Bogdan, Mdlina, (1999), Ortografia practic pentru ciclul primar, Editura Coresi,
50

Bucureti. Calot, Ion, (1997), Dicionar ortografic, ortoepic i morfologic colar al limbii romne, Editura Sibila, Craiova. Cerghit, I., (1974), Tehnici moderne de instruire. Curs teoretic i pratic, Centrul de multiplicare al Universitii din Bucureti, Bucureti. Idem, (1980), Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti. Idem, (2001), Prelegeri pedagogice,Editura Polirom , Iai. Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, E.D.P., Bucureti. Idem, (1996), Pedagogie general: management educaional, E.D.P., Bucureti. Idem, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom,Iai. Dumitru, I., (2001), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,Timioara. Felecan, Nicolae, (2002), Sintaxa limbii romne. Teorie.Sistem.Construcie, Editura Dacia, Cluj- Napoca. Iucu, R.B., (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi: fundamente teoreticometodologice, Editura Polirom, Iai. Miroiu, A., (1998), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Editura Polirom, Iai. Nu, Silvia, (2000), Metodica predrii limbii romne n clasele primare, Editura Aramis, Bucureti. Pene, Marcela, (2000), Ortografie i punctuaie conform noului curriculum colar, clasele I-IV, Editura Ana, Bucureti. Stele, D., (1998), ProiectulLectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice, Ghidul I , Editura Gloria, Cluj-Napoca. erban, Ioan, (1995), Metodica predrii limbii romne la claseleI-IV, E.D.P., Bucureti.

Temple, Ch., (1996), Lectura n scopul dezvoltrii gndirii critice, Editura Polirom, Iai. www.edu.ro.(programe, curriculum)
0 1

***Gramatica limbii romne, (1966), vol I-II, Editura Academiei, Bucureti. *** Dicionarul ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, DOOM, (1982), vol I-II, Editura Academiei, Bucureti.

51

ANEXE ANEXA NR.1 Metodele gndirii critice utilizate n predarea ortogramelor

52

Ortograme 1. SA / S-A

Sistemul metodologic metodele utilizate -scrierea liber -ciorchinele -eseul de cinci minute -jurnalul cu dubl intrare -metoda cadranelor -metoda cubului -eseul de cinci minute -ciorchinele -metoda cadranelor -eseul de cinci minute -ciorchinele -metoda cadranelor - metoda cubului -Gndii / Lucrai n perechi -ciorchinele -metoda cadranelor -eseul de cinci minute - metoda cubului -eseul de cinci minute -Gndii / Lucrai n perechi -ciorchinele -jurnalul dublu -metoda cadranelor -scriere liber -metoda cubului -ciorchinele -metoda cadranelor -ciorchinele -metoda cadranelor -eseul de cinci minute -Gndii / Lucrai n perechi ANEXA NR. 2 METODA CUBULUI-(nea)

2. SAU / S-AU

3. IA / I-A

4. IAU / I-AU

5. LA / L-A

6. NEA / NE-A

7. NEAM / NE-AM

53

Descrie Cum arat? Asociaz La ce te face s te gndeti? Analizeaz Din ce e fcut? Aplic n ce mod (cum) poate fi folosit? Argumenteaz pro sau contra

Alb, moale, pufoas, rece Anotimpul rece, vacan, sniu Ap ngheat Topit E bun sau ru? De ce? E bun pentru c apr

Compar Cu ce seamn i de ce? Vat, ln, pentru c au aceeai culoare

vegetaia, i ine cald, dac inem minte ortograma e bun c lum FB... ANEXA NR. 3 GNDII /LUCRAI N PERECHI Fi de lucru: IAU-(A LUA-prezent) Eu iau o carte. Ei iau un mr. -dac aciunea se petrece n prezent se scrie legat; I-AU(luat n trecut) Ei i-au luat lui o carte. Fetele i-au adus flori. -dac aciunea se petrece n trecut se scrie cu liniu de unire;

1.Formulai 4 propoziii n care s folosii perechea de ortograme de mai sus. 2.mpreun cu colegul de banc verificai-v i explicai-v reciproc propoziiile. 3.Prezentai pe fia de lucru enunurile voastre celorlali colegi.

ANEXA NR.4 Fi de lucru Ciorchinele

Am folosit cu succes la predarea ortogramelor:

54

plimbat speriat

dus

s-a

aciuni

55

plimbat speriat

dus

sa

substantive sa (lui, ei)

ANEXA NR.5

plimbat

aciuni
56

dus

l-a

speriat

plimbat

locul, direcia
speriat

dus

la

ANEXA NR.6 Fi de lucru Semnele de punctuaie-metoda cadranelor

57

I.Delimiteaz cuvintele din propoziii,apoi scriele corect; Asosittoamna. __________________________ Ceanotimpasosit? __________________________ Toamn,cebogateti! __________________________

II.Scrie trei ntrebri legate de animalul tu preferat.

_________________________ _________________________ __________________________ __________________________ __________________________

III.Creaz un scurt dialog ntre tine i animalul tu preferat n care s foloseti ct mai multe semne de punctuaie. _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ _________________________ __________________________ _________________________ _________________________ _________________________

IV.Deseneaz obiecte care seamn cu semnele de punctuaie; Ex.minge-(pentru punct) Luna-.......etc...Gndii!

3 4 0
0

ANEXA NR.7 Fi de lucru Jurnalul cu dubl intrare 1. Completeaz jurnalul: Citat Comentarii,aprecieri
58

ntrebri pentru

,, Lizuca zise : -Patrocle,tii de ce m tem eu ? -De ce te temi ? -De bursuc.Am auzit c bursucu-i foarte ru.,,

gnduri - dou puncte se pun_______________ __________________ __________________ __________________ -linia de dialog se folosete___________ __________________ __________________ __________________

nvtor

2.ncercuiete cu o culoare semnele de punctuaie din citatul dat. 3. Alctuiete enunuri n care s foloseti ct mai multe semne de punctuaie cunoscute de tine, folosind urmtoarea imagine.

ANEXA NR.8 Fi de lucru .

59

Timp de cinci minute scriei pe o foaie un text , care s conin dialog i s folosii ct mai multe semne de punctuaie , potrivit cu imaginea de mai jos :

ANEXA NR.9 Fi de lucru

60

Elevii sunt n grupuri de cte cinci . Sunt aezai n form de cerc. Fiecare elev va completa pe foaie care trece din mn n mn cte o propoziie n care vor folosi ortogramele scrise n cercuri. Dup expirarea timpului 3 minute- se citesc toate foile i se stabilesc cele mai bune rspunsuri de la fiecare grup, dup care se va nota cte o propoziie de la fiecare grup pe aceast foaie. .

ANEXA NR.10

61

Fi de lucru

Alctuii cu perechea voastr propoziii cu toate formele cuvintelor date: ne-am, neam, ne-a, nea, sar, s-ar i-a, ia, i-au, iau. ... .... . .... . . . . . . . . . .
..

62

ANEXA NR.11 Fi de lucru

Aplicnd metoda Mai multe capete la un loc, aranjai cuvintele decupate tip puzzle i ncercai s refacei propoziiile, lipind fiecare ortograma n locul potrivit .

ANEXA NR.12

63

COPACUL SEMNELOR DE PUNCTUAIE Este un model de material realizat mpreun cu elevii n ora de consolidare a semnelor de punctuaie. Acetia lucreaz cu plcere, participnd direct la realizarea lui. Am mprit clasa n 7 echipe. O echip a primit ca sarcin de lucru doar colorarea copacului iar restul echipelor s-au ocupat de semnele de punctuaie: decuparea merelor, scrierea pe frunze a exemplelor. n final, gazdele (elevii care au participat doar la colorare) distribuie fiecrei echipe o ramur, verific corectitudinea materialului realizat i supravegheaz afiarea acestuia.

ANEXA NR.13
64

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC Data: Aria curricular: Limb i comunicare Disciplina: Limba i literatura romn Subiectul: Ortogramele SAU i S-AU Clasa:a III-a CONDIII PREALABILE: -cunotine empirice despre semnele de ortografie i punctuaie, nsuite contextual; -deprinderi de a lucra n grupuri i n perechi; MOTIVAIA Dezvoltarea competenelor de scriere corect din punct de vedere ortografic i al punctuaiei; Consolidarea competenelor de a argumenta i explica o idee, un enun, utilizarea ortogramei n diverse contexte; OBIECTIVELE Specifice: -s utilizeze corect ortogramele sau, s-au; -s argumenteze logic utilizarea acestora n diverse contexte; Demonstrabile: -pornind de la explicaiile cadrului didactic, elevii vor fi capabili s identifice ortogramele dintr-un text dat i s explice utilizarea lor; -s alctuiasc enunuri corecte din punct de vedere logic i gramatical cu aceste ortograme; RESURSELE MATERIALE I MANAGEMENTUL TIMPULUI metode i procedee didactice: scrierea liber, ciorchinele, eseul de cinci minute, jurnalul dublu, metoda cadranelor, conversaia etc. material didactic: manual, tabla, creta, caiete, fie cu fragmente de text, flipchard-uri etc. coninut: conform programei. Timp: 2 ore. DESFURAREA LECIEI
65

EVOCAREA -se pregtete gndirea elevilor pentru subiectul leciei prin scrierea liber, elevii redactnd un text liber de maxim 5 rnduri; -se anun coninutul leciei; -se actualizeaz cunotinele nsuite anterior: o Ai mai ntlnit ortograma sau? o n ce contexte? o Dar s-au? o Ce diferen credei c exist ntre ele? -trezirea interesului: se utilizeaz eseul de cinci minute, n care elevii trebuie s scrie tot ceea ce le trece prin minte despre cuvntul sau, s-au(se citesc 2, 3 texte). REALIZAREA SENSULUI -metoda ciorchinelui, elevii sub ndrumarea cadrului didactic vor realiza un ciorchine pentru aceast ortogram; -metoda cadranelor, elevii, mprii pe grupe de 3-4, identific dintr-un text dat pe fia de lucru perechea de ortograme sau, s-au i o explic, notnd toate informaiile pe un flipchard pe care apoi l vor prezenta colegilor. REFLECIA -reeaua de discuii-Credei c n vorbirea obinuit folosim mai des ortograma sau? Da ( timp de 5 minute se ofer argumente, apoi se dezbat); -jurnalul dublu(individual dintr-un fragment de text, vor extrage i explica ortogramele sau, s-au). EXTENSIE Alctuii o compunere gramatical n care s folosii ct mai multe propoziii cu ortogramele sau, s-au. Nu

OGLINDA TABLEI
66

Ortogramele sa i s-a Nu se poate nlocui cu ori.

Ei s-au dus la bunici.

Am cumprat mere ori pere.

Am cumprat mere sau pere..

S-AU

Obs: -scriem sau atunci cnd putem nlocui acest cuvnt cu ori, ca n exemplele mere sau pere, mere ori pere; -scriem s-au atunci cnd nu putem nlocui acest cuvnt cu ori, ca n exemplele s-au dus / ori dus . n acest caz, dup s-au urmeaz totdeauna un cuvnt care arat o aciune; METODA CADRANULUI SAU MERE SAU PERE BOMBOANE SAU FRUCTE MAINI SAU BICICLETE S-AU S-AU CUMPRAT S-AU DUS S-AU SUPRAT

67

Fi de lucru-1:

Cinci pisici s-au rnduit Sus pe deal , la pescuit. ( Tudor Arghezi, Zece me) Dar cte o cprioar sau cte un cerb frumos i artau voinicului drumul (Victor Eftimiu, Povestea lui Mo Coco Cocolo) -la fel se procedeaz pentru celelalte fie: Fi de lucru-2: Ceilali nu au neles cum trebuie, creznd c a scrie sau a face totuna era. (Ionel Teodoreanu, Prvale Baba) Mai trziu,[] pocnetele i strigtele s-au pierdut, s-au stins. ( I. Al. Brtescu-Voineti,Puiul) Fi de lucru-3: (Cezar Petrescu, Fram, ursul polar) Se uita cum mncau sau cum i fceau gogoile viermii de mtase ( I. Al. Brtescu-Voineti, Niculi Minciun) Credei c n vorbirea obinuit folosim mai des ortograma sau? JURNALUL DUBLU Copiii s-au bucurat i au plecat nainte.

-a scrie sau a face Ortograma sau -s-au rnduit......... Ortograma s-au

-pentru c putem spune a scrie ori a face - pentru c nu putem spune ori rnduit i urmeaz un cuvnt care arat o aciune; .......

68

ANEXA NR. 14 Metoda mozaicului i a ciorchinelui n consolidarea semnelor de punctuaie. CLASA : a II-a OBIECTUL: LIMBA ROMN TEMA : SEMNELE DE PUNCTUAIE I.EVOCAREA (actualizarea ancorelor) -Recapitulm. Care sunt semnele de punctuaie studiate? (virgula, punctul, semnul ntrebrii, semnul exclamrii, dou puncte, linia de dialog). Rezolvam un rebus. Ce obinei pe linia A- B? 1 2 P 3 D O U A P U N 4 L I N I A D E D I A 5 6 E X C L A 7 D O U A P U N 8 V U C L I M C V 9 A I N T O N A T I A B R C E G T R E R L G U L A T R E I I B A R I I

G U L A I N E A T

1. Se pune ntre cuvintele unei enumerri; 2. La sfritul unei propoziii care transmite o informaie se pune ... . 3. naintea unei enumerri sau a vorbelor unei persoane se folosete semnul ... . 4. St la nceputul unei propoziii i arat nceputul unui dialog. 5. La sfritul unei propoziii ce exprim o ntrebare se pune semnul ... . 6. Unele propoziii exprim o mirare, o bucurie, o porunc, un salut, un ndemn, o urare, o strigare. La sfritul acestor propoziii se scrie semnul ... . 7. La sfritul unei propoziii se poate pune: punct, semnul ntrebrii, semnul exclamrii sau ... . 8. Separ, ntr-o propoziie, cuvntul strigat de restul cuvintelor. 9. Linia de dialog se scrie cu ... . Se descoper pe verticala AB cuvntul INTONAIA. Elevii precizeaz c propoziia se intoneaz innd seama de semnele de punctuaie. II. REALIZAREA SENSULUI -Elevii sunt mprii n grupe de cte 4; -Fiecare primete un numr 1, 2, 3, 4 i cte o fi conform modelelor anexate.

69

-Se regrupeaz elevii conform numrului ales i apoi vor deveni EXPERI n tema prezentat n fia lor, pe care trebuie s o nvee (s o repete) i s o prezinte celorlali. -Grupurile de experi se formeaz din elevii care au de pregtit acelai material (toi cei cu fia 1, toi cei cu fia 2, toi cei cu fia 3, toi cei cu fia 4). Experii citesc i studiaz materialul mpreun n grupurile lor; -Pentru a reui s neleag tema primit ei pot colabora ntre ei, se pot ajuta; -n acest timp nvtorul monitorizeaz activitatea elevilor, controleaz caietele de teme pentru ca apoi s se rezolve problemele care au ridicat dificulti; ACTIVITATEA CONCRETA A NVTORULUI Vom lucra pe 4 grupe. Fiecare dintre voi vei deveni experi ntr-un singur domeniu. Grupa 1 vei deveni experi n VIRGUL, grupa 2 n DOU PUNCTE, grupa 3 n LINIA DE DIALOG, grupa 4 n SEMNUL EXCLAMRII. Vei avea fiecare cte o fi. n linite, fiecare grup de experi v aezai la masa voastr de lucru (1, 2, 3, 4). nainte de a v grupa, deschidei caietele de teme, dup care citii cu atenie fia primit. Dac nu nelegei ceva, putei cere ajutorul colegilor, colabornd ntre voi. Consider ca v-ai nsuit cunotinele i ai devenit experi n domeniul vostru. Acum v rentoarcei la grupele iniiale i mprtii colegilor de grup cunotinele repetate n aa fel nct fiecare s cunoasc toate regulile referitoare la semnele de punctuaie . Fiecare elev se ntoarce n grupul su cooperativ - adic se formeaz grupurile iniiale- i i va prezenta, pe rnd materialul studiat, n fa celorlali; Scopul echipei este ca toi elevii s tie materialul prezentat; nvtorul monitorizeaz activitatea elevilor ; III. REFLECIA -Am folosit metoda Mozaicului care mi-a permis sa verific semnele de punctuaie din perspective diferite (anexe); n continuare, vreau s m conving c toi ai repetat i reinut cunotinele despre semnele de punctuaie. Vom folosi << CIORCHINELE>>. Propunei un coleg care s conduc aceast activitate. Se reamintesc calitile unui conductor pentru astfel de activitate. Se mpart fie de evaluare pentru a vedea ct de corect aplic elevii cunotinele teoretice . Cei care termin mai repede primesc fie suplimentare (anexe). IV. NCHEIEREA Se d tema i se fac aprecieri asupra participrii la lecie i asupra disciplinei. Fia nr. 1 VIRGULA
70

Exemple:

Virgula (,) este semnul de punctuaie care se pune ntre cuvintele unei enumerri. Virgula separ ntr-o propoziie cuvntul care exprim o strigare de restul cuvintelor.

El era mic de nlime, curajos, rzboinic, cinstit i iubitor de ar. Ea a vorbit aa: -Mria ta, eu sunt Vrncioaia! Dai i voi exemple! Fia nr. 2 DOU PUNCTE Exemple: El le poruncete: -S nu l pierdei niciodat n lupt! Domnitorul chema romnii la otire: feciori de boieri, pstori, oreni, rani. Dai i voi exemple! Fia nr. 3 LINIA DE DIALOG Exemple: -Au i regin? ntreab bieelul. -Da, au, rspunde bunica. Dai i voi exemple! Fia nr. 4 SEMNUL EXCLAMRII Semnul exclamrii (!) se scrie la sfritul propoziiilor care exprim o mirare, o bucurie, o porunc, un salut, un ndemn, o urare, o strigare.
71

Semnul de punctuaie dou puncte (:) se scrie naintea cuvintelor unei persoane sau a unei enumerri.

Linia de dialog (-) este semnul de punctuaie care arat nceputul unui dialog. Linia de dialog se scrie cu alineat. Dialogul este convorbirea dintre dou sau mai multe persoane.

Exemple: Ce frumoas este! Dar e de ghea! -Bun ziua, copii! La muli ani! Dai i voi exemple! Fi de evaluare 1. Descoper greelile din text, corecteaz i rescrie textul corect: Mihai, Ionu i Dan se ntorc de la coal. Dan le spune? ! Vrei s ne oprim la bibliotec ? Sigur c da 2. Completeaz cu semnele de punctuaie potrivite: Raza cald l ntreb pe ghiocel Micuule de ce ai aprut aa devreme viorelele toporaii brnduele Le atept pe surorile mele Ce harnic i cuminte eti 3. Alctuiete un text din 5 6 enunuri n care s foloseti semnele de punctuaie studiate. Fi suplimentar Alctuiete un text utiliznd semnele de punctuaie studiate i urmtoarele cuvinte: primvar, plimbare, plpndul ghiocel, covorul alb, colul ierbii, renaterea naturii.

72

Nivele de semnificaie pentru testul direcionat (one tailed) 0,10 0,05 0,025 0,01 0,005 0,0005 Nivele de semnificaie pentru testul nedirecionat ( two tailed) 0,20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 40 60 3,078 1,886 1,638 1,533 1,476 1,440 1,415 1,397 1,383 1,372 1,363 1,356 1,350 1,345 1,341 1,337 1,333 1,330 1,328 1,325 1,323 1,321 1,319 1,318 1,316 1,315 1,314 1,313 1,311 1,310 1,303 1,296 1,282 0,10 6,314 2,920 2,353 2,132 2,015 1,943 1,895 1,860 1,833 1,812 1,796 1,782 1,771 1,761 1,753 1,746 1,740 1,734 1,729 1,725 1,721 1,717 1,717 1,711 1,708 1,706 1,703 1,701 1,699 1,697 1,684 1,671 1,645 0,05 12,706 4,303 3,182 2,776 2,571 2,447 2,365 2,306 2,262 2,228 2,201 2,179 2,160 2,145 2,131 2,120 2,110 2,101 2,093 2,086 2,080 2,074 2,069 2,064 2,060 2,056 2,052 2,048 2,045 2,042 2,021 2,000 1,960 0,02 31,821 6,965 4,541 3,747 3,365 3,143 2,998 2,896 2,821 2,764 2,718 2,681 2,650 2,624 2,602 2,583 2,567 2,552 2,539 2,528 2,518 2,508 2,500 2,492 2,485 2,479 2,473 2,467 2,462 2,457 2,423 2,390 2,326 0,01 63,657 9,925 5,841 4,604 4,032 3,707 3,499 3,355 3,250 3,169 3,106 3,055 3,012 2,977 2,947 2,921 2,898 2,878 2,861 2,845 2,831 2,819 2,807 2,797 2,787 2,779 2,771 2,763 2,756 2,750 2,704
73

0,001 636,619 31,689 12,941 8,610 6,859 5,959 5,405 5,041 4,781 4,587 4,437 4,318 4,221 4,140 4,073 4,015 3,965 3,922 3,883 3,850 3,819 3,792 3,767 3,745 3,725 3,707 3,690 3,674 3,659 3,646 3,551 3,460 3,291

2,660 2,576