Formarea deprinderilor de citire şi scriere corectă la

şcolarul mic
Prof. Enache Daniela
CSEI Buzău

Limba română la clasele I-IV asigură învăţarea unora dintre instrumentele de bază ale
activităţi intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicaţii în întreaga evoluţie a
şcolarilor.
Citirea şi scrierea sunt instrumente intelectuale de care omul se foloseşte toată viaţa.
Pentru ciclul primar familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale , în
primul rând cu cititul şi scrisul, constituie conţinutul esenţial al întregii sale activităţi, funcţia sa
de bază. De fapt, a-l învăţa pe micul şcolar să citească şi să scrie înseamnă a-l învăţa cum să
înveţe.
Însuşirea de către micii şcolari a instrumentelor de bază ale muncii intelectuale (cititul şi
scrisul) este o activitate complexă şi de aceea nu se poate realiza integral în clasele I şi a II-a, şi
în clasele a III-a şi chiar a IV-a, cititul şi scrisul devin astfel mijloace de autoinstruire.
De felul în care elevii şi-au însuşit în ciclul primar cititul şi scrierea depinde în cel mai
înalt grad randamentul şcolar şi prevenirea rămânerii în urmă la învăţătură. Este cunoscut faptul
că în clasele primare, cititorii buni sunt, în cele mai multe cazuri, buni şi la celelalte obiecte de
învăţământ. Dimpotrivă, elevii care nu realizează actul citirii la nivelul corespunzător sunt
predispuşi insucceselor şi la celelalte discipline şcolare.
Citirea nu este o operaţie simplă. Nu se rezumă la simpla descifrare a unui text, la simpla
cunoaştere a literelor, dar şi la posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul său exterior.
Realizarea actului citirii presupune cunoaşterea unor tehnici de lucru corespunzătoare,
care să permită celui ce citeşte să se orienteze în text, să desprindă multiplele valenţe ale
acestuia.
A citi nu înseamnă numai a transforma literele în sunete, ci şi a înţelege, a reţine şi a
retransmite comunicarea scrisă.
Până la conştientizarea actului citirii, se parcurg etape importante, care nu trebuie
neglijate: recunoaşterea literelor, formarea câmpului vizual de citire (spaţiul de litere şi cuvinte
posibil de cuprins dintr-o privire în câmpul citirii printr-o singură mişcare a ochilor), după care
urmează o scurtă pauză: citirea pe silabe, care permite copilului să-şi lărgească câmpul vizual la
nivelul silabei; câmpul vizual de cel puţin un cuvânt; mărirea câmpului vizual dincolo de un
cuvânt; citirea corectă a cuvântului, adică pronunţarea corespunzătoare a cuvântului scris.
Corectitudinea pronunţiei influenţează şi scrierea; multe din greşelile de scriere sunt determinate
de o pronunţie greşită. Astfel este evidentă funcţia cognitivă a scrisului care însoţeşte întreaga
activitate de învăţare. Scrisul este unul dintre instrumentele fundamentale ale activităţii
intelectuale, un mijloc important în activitatea de cunoaştere, de comunicare, de cultivare a
capacităţilor intelectuale, precum şi în formarea unor trăsături de caracter.
Introducerea copilului în procesul scrierii trebuie făcută cu multă grijă deoarece oasele
mici ale mâinii, cât şi muşchii corespunzători sunt în plină dezvoltare. Nerespectarea acestor
caracteristici ar face scrisul o activitate obositoare. Corectitudinea scrisului trebuie să se
realizeze atât sub aspect grafic, cât şi ortografic. Suprasolicitarea la scris creează o crampă a
scrisului. Ca urmare copilul scrie urât şi capătă aversiune pentru activitatea respectivă.
În procesul de învăţare, actul scrierii presupune exersarea proceselor psihomotrice.
Astfel, lecţiile de scriere pot fi precedate de o serie de exerciţii care să vizeze dezvoltarea
percepţiei câmpului vizual. Însuşirea scrierii literelor este o operaţie mintală mult mai grea decât
citirea lor, percepţiilor şi reprezentărilor vizuale adăugându-li-se operaţiile motorii necesare
pentru executarea grafemului. Gândirea este solicitată permanent în procesul combinării literelor
în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii, pentru a aşeza propoziţia în pagină, pentru a despărţi
cuvintele în silabe, pentru a respecta semnele de punctuaţie, de ortografie.
Însuşirea cititului şi scrisului contribuie la activizarea operaţiilor intelectuale, dezvoltă
spiritul critic, imaginaţia, memoria. Actul lexic constituie o activitate complexă care solicită
mecanisme auditive, vizuale, senzorio-motorii, de organizare şi structurare spaţio-temporală, de
înţelegere a semnificaţiilor simbolurilor codificate de societate.
Prin aceste activităţi (citit şi scris), se solicită toate organele de simţ, se dezvoltă
procesele senzoriale şi interacţiunea dintre acestea, stabilindu-se o serie de relaţii spaţiale
(progresia stânga-dreapta, recunoaşterea stânga-dreapta, coordonare ochi-mână-picior, direcţia în
spaţiu), relaţii temporale (simţul timpului). De asemenea, se dezvoltă înţelegerea prin memorare;
abilitatea de a asculta, de a discrimina, de a memora secvenţe, de a înţelege; capacitatea de
observaţie, de a discrimina ceea ce vede, de a memora, de a înţelege, de a putea da un sens.
Prin citit şi scris, gândirea se organizează, se dezvoltă o serie de capacităţi – abilitatea de
a tria informaţiile, a le clasa, clasifica, eticheta; apartenenţa corectă (ce aparţine, ce lipseşte),
abilitatea de a recunoaşte părţile ce aparţin unui întreg, abilitatea de a partaja un întreg în diferite
părţi, recunoaşterea secvenţelor: mic, început, primul, mare, mijloc, mai mare, sfârşit, ultimul.
De asemenea, cititul şi scrisul dezvoltă vocabularul, înţelegerea conceptelor exprimate
prin cuvinte, raţionamente verbale, recunoaşterea specificului obiectelor, simbolurilor,
cuvintelor, identificarea lor, înţelegerea unui semn, sunet, structuri reprezentând un obiect sau o
idee.
La acestea se mai pot adăuga: controlul de sine şi capacitatea de atenţie, înţelegerea
sunet-imagine pentru a se obţine un sens, înţelegerea mai multor procedee simultane.
Înţelegerea rolului cititului şi scrisului în întreaga evoluţie a omului, în activitatea de
învăţare, nu trebuie privită ca un scop în sine, ca o simplă constatare. Ea trebuie să ducă la
abordarea problemelor metodologice corespunzătoare pentru eficientizarea randamentului
întregii activităţi de învăţare a cititului şi scrisului de către şcolarii mici.
La nivelul formării fiecărui individ, învăţarea cititului şi scrisului constituie o etapă
esenţială, etapa „iniţierii în cultura scrisă” 1; ea cuprinde un şir de evenimente desfăşurat, de
şcoala românească, în trei faze succesive. Prima este numită „perioada
preabecedară/prealfabetară” şi se defineşte prin o serie de demersuri ce pregătesc formarea
sistematică a deprinderilor de citit şi scris. A doua este numită „perioada abecedară/alfabetară” şi
vizează, prin învăţarea alfabetului, formarea capacităţilor fundamentale de citire şi scriere a unor
enunţuri şi texte scurte. Specificul ultimei etape, numită „postabecedară/postalfabetară”, constă
în prezenţa unor obiective referitoare la formarea deprinderilor de citire corectă, conştientă,
logică şi expresivă a unor texte accesibile, precum şi la formarea deprinderilor de scriere legată şi
de aşezare corectă a textului în pagină. Finalul perioadei reprezintă încheierea parţială a
procesului de iniţiere în citire şi scriere şi debutul etapelor consacrate lecturii şi redactării.

1
Alina Pamfil, „Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare”, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2009, p. 117
 Perioada preabecedară se desfăşoară la începutul clasei I, timp de trei-şase săptămâni;
durata variază în funcţie de problemele pe care învăţătorul le detectează prin evaluarea
diagnostică şi de ritmul în care le rezolvă.
Problemele identificate pot fi de ordinul abilităţilor motrice, al ţinutei corporale sau al
prinderii obiectului de scris, pot fi generate de dezvoltarea insuficientă a schemei corporale, de
prezenţa unei lateralităţi incerte sau de o memorie voluntară insuficient exersată. Şi asta deoarece
scrisul pretinde supleţea şi continuitatea mişcării, deoarece calitatea liniei depinde şi de modul în
care este ţinut obiectul de scris şi de poziţia corpului, deoarece uşurinţa cu care se reţin numele
literelor şi forma lor este, în mod fundamental, un fapt de memorie.
Ţinând cont că principala caracteristică a acestei perioade o constituie oralitatea, la
sfârşitul ei, elevii vor fi capabili:
- să asculte mesaje pentru a recepta o informaţie, a executa un ordin, o cerinţă transmisă
oral;
- să formuleze întrebări în legătură cu mesajul ascultat;
- să dea răspunsuri corecte la întrebările puse;
- să „citească” o ilustraţie ţinând cont de imaginea de ansamblu (pe baza căreia se poate
da un titlu ilustraţiei) şi de detaliile semnificative (pe baza cărora elevii formulează propoziţii
potrivite anumitor cerinţe);
- să rostească şi să articuleze corect cuvintele;
- să se familiarizeze cu etapele metodei fonetice, analitico-sintetice: să alcătuiască
propoziţii potrivit unor cerinţe date; să împartă propoziţiile în cuvinte (propoziţii formate din
două şi trei cuvinte); să stabilească ordinea cuvintelor în propoziţii; să împartă cuvintele în silabe
(cuvinte din una, două şi trei silabe); să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele
analizate; să cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu
care au fost familiarizaţi;
- să reprezinte grafic analiza şi sinteza fonetică;
- să scrie corect elementele grafice învăţate;
- să respecte poziţia corectă la scris a corpului, a caietului şi a instrumentului de scris;
- să folosească corect, economicos şi estetic pagina de caiet;
- să selecteze enunţul corect dintr-o serie de enunţuri prezente în exprimarea elevilor;
- să folosească corect formulele de adresare către învăţător şi către colegi;
- să participe efectiv şi afectiv la exersarea dialogului şi la jocurile didactice din lecţie.
În perioada preabecedară, copiii trebuie să ştie în mod practic, ce este o propoziţie;
propoziţia poate fi alcătuită dintr-un cuvânt, două, trei sau mai multe cuvinte legate prin înţeles;
în propoziţii există un cuvânt cheie în jurul căruia se construieşte comunicarea.
Copiii trebuie să separe o propoziţie din vorbire, să o împartă în cuvinte, să împartă
cuvintele în silabe şi să separe, din silabe şi cuvinte, sunetele. Aceasta are o mare importanţă
pentru însuşirea conştientă a citirii şi scrierii.
Demersul didactic al perioadei de predare-învăţare specific acestei perioade subliniază
prezenţa a trei categorii de finalităţi: 1. formarea sau (dacă ele există) consolidarea deprinderilor
ce ţin de concretul actului citirii şi scrierii; 2. formarea sau (dacă ele există) consolidarea
capacităţilor ce determină procesele cititului şi scrisului; 3. structurarea unui şir de activităţi
menite să permită familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau, mai exact, cu
diversitatea formelor ei de prezenţă, cu rolurile ei de scriptor şi de lector, cu importanţa învăţării
citit-scrisului.
 Prima categorie reuneşte activităţile ce urmăresc exersarea poziţiei corecte pentru citit şi
scris, cizelarea deprinderilor de folosire a obiectelor de scris şi de orientare în spaţiul grafic al
filei şi cărţii. La acelaşi nivel se situează şi secvenţele ce urmăresc familiarizarea elevilor cu
instrumentele de scris şi cu suporturile specifice, precum şi familiarizarea lor cu realitatea
obiectuală a cărţii tipărite (copertă, titlu, pagini).
Seria tehnicilor consacrate cuprinde: exerciţiul (ex: motive grafice şi desene ce urmăresc
priza corectă a obiectului de scris şi dezvoltarea abilităţilor grafo-motrice, desene cu frize
orizontale şi verticale ce urmăresc orientarea în spaţiul paginii); copierea (analiza şi reproducerea
grafică a iniţialei prenumelui sau a tuturor literelor mari de tipar ce îl compun); modelarea
(demonstrarea, de către învăţător, a poziţiei corecte şi justificarea ei, demonstrarea, cu
verbalizare, a modului în care trebuie copiate/scrise literele de tipar); jocul (identificarea
propriului prenume dintr-un grup de etichete cu prenume, identificarea literelor comune prezente
în prenume diferite, gruparea literelor tipar după formă).
A doua categorie ce poate articula scenariile didactice ale perioadei preabecedare o
reprezintă acţiunile orientate înspre pronunţarea corectă, formarea auzului fonematic şi
familiarizarea elevilor cu noţiunile de sunet şi literă, de silabă, cuvânt şi propoziţie prin analiza
fonetică a cuvintelor, pronunţia după modelul învăţătorului, pronunţia în oglindă sau sesizarea
locului sunetelor în cuvinte.
Rostirea corectă poate fi cizelată prin jocuri („Telefonul fără fir”, „Articulaţi!” sau
„Parola!”) sau prin jocuri de rol (mici monologuri sau dialoguri ce cuprind cuvinte sau enunţuri
dificil de pronunţat).
În elaborarea propoziţiilor, se poate porni, de pildă, de la poezia Gabrielei Crăsnaru, „R şi
L schimbă cuvinte”: un text care, citit elevilor, are capacitatea de a aşeza greşeala de pronunţie în
ordinea firescului şi care, în plus, oferă învăţătorului un tipar de construcţie a exerciţiilor. E
vorba de „tratarea” unor probleme de pronunţare prin intermediul unor perechi contrastive:
„Calul are coama albă,/ Carul merge unde vreţi,/ Valu-i un volan al mării,/ Varu-i strai pentru
pereţi,/Racul are cleştişori,/ Lacul are peştişori,/ Un tablou e-nchis de-o ramă,/ Tăietura-i de la
lamă./ Dacă iei bine aminte/R şi L schimbă cuvinte./ Doar la dumnealui în gulă/ Este o
halababulă.”
Alături de modelul perechilor contrastive se aşază şi un alt tipar – „frământările de limbă”
– în care dificultatea este rezultatul repetării unuia şi aceluiaşi sunet în combinaţii diverse (ex:
„Haplea vine şi hăpăie halvaua” sau „Ţapul ţesălat rupe ţâţâna porţii şi ţâşneşte din ţarc”).
Exerciţiile de rostire corectă conturate aici contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic,
deoarece permit conştientizarea prezenţei unor sunete prin aşezarea lor în perechi contrastive sau
prin repetare.
O tehnică adecvată familiarizării elevilor cu noţiunile de sunet şi literă, de silabă, cuvânt
şi propoziţie este dictarea adresată adultului2. Această metodă vizează scrierea unor sunete-
onomatopee sau scrierea unor cuvinte monosilabice cu scopul de a izola o literă şi de a o descrie.
Tehnica pretinde ca elevii să dicteze şi învăţătorul să scrie, în faţa lor, ceea ce aceştia dictează,
marcând, în acelaşi timp, aspectele vizate: sunetul şi literele care îl redau, în cazul
onomatopeelor; sunetele şi literele care le redau, în cazul scrierii unor cuvinte monosilabice;
cuvintele şi distanţele ce le separă, în cazul scrierii unor enunţuri.
Situaţiile de învăţare amintite mai sus permit elevului:

2
Alina Pamfil, „Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare”, Editura Paralela 45,
Piteşti, 2009, p. 123
 a. să facă diferenţa dintre sunet şi literă sau dintre discursul scris şi cel oral;
b. să construiască un oral scriptibil:
c. să observe natura segmentală a scrisului (segmentare lexicală);
d. să conştientizeze prezenţa, în text, a unui model de construcţie.
O a treia categorie ce poate structura activităţile perioadei preabecedare urmăreşte
familiarizarea elevilor cu universul culturii scrise sau, mai exact, cu diversitatea formelor ei de
manifestare, cu rolurile de scriptor şi lector, cu importanţa învăţării citit-scrisului, prin realizarea
unor desene pornind de la enunţurile citite (şi invers); punerea în corespondenţă a cuvântului
scris de mână sau de tipar cu imaginea; rezolvarea de rebusuri în care cuvintele sunt reprezentate
prin imagini; anticiparea conţinutului unui text pe baza ilustraţiilor; evidenţierea rolului
ilustraţiilor unor cărţi.
Perioada abecedară, consacrată asimilării instrumentelor fundamentale ale lecturii şi
redactării, este focalizată prioritar asupra învăţării cititului şi scrisului, dominanta şcolii
elementare a tuturor timpurilor. La sfârşitul acestei perioade elevii vor fi capabili:
- să despartă corect în silabe cuvinte formate din 2-3 silabe;
- să pronunţe corect sunetele;
- să recunoască literele mari şi mici de tipar, de mână după forma grafică;
- să recunoască grupurile de litere şi să le pronunţe corect;
- să recunoască grupul de sunete cs şi gz redate în scris printr-o singură literă, x;
- să ştie că alfabetul limbii române are 31 de litere;
- să ordoneze cuvintele după litera iniţială potrivit succesiunii literelor în alfabet;
- să formeze cuvinte noi plecând de la o silabă dată;
- să rostească şi să citească corect şi fluent cuvinte;
- să alcătuiască propoziţii după ilustraţii;
- să conştientizeze că propoziţiile sunt formate din cuvinte legate prin înţeles;
- să ordoneze cuvinte după înţeles, pentru a obţine o propoziţie;
- să poată da exemple de propoziţii formate din 1,2,3 sau mai multe cuvinte;
- să recunoască organizarea unui text (titlu, alineate);
- să redea oral conţinutul unui text citit;
- să recunoască un text în proză şi un text în versuri;
- să poată formula întrebări plecând de la propoziţiile enunţiative dintr-un text;
- să citească corect, cu accent corespunzător, în ritm propriu, cuvinte, propoziţii, texte
adecvate;
- să cunoască semnele de punctuaţie: punctul, virgula, semnul întrebării, semnul
exclamării, linia de dialog;
- să scrie cuvinte formate din 1-3 silabe;
- să copieze şi să transcrie texte scurte orientându-se în pagină;
- să scrie după dictare propoziţii sat texte de circa 25 de cuvinte;
- să înţeleagă mesajul textelor, manifestând deprinderi de comportare civilizată.
Învăţarea citit-scrisului în ţara noastră se face simultan, (cu mici excepţii) printr-o singură
metodă - fonetică, analitico-sintetică. Aceasta datorită faptului că limba română este o „limbă
fonetică”.
Metoda constă în concentrarea iniţială asupra recunoaşterii literelor şi a corespondenţei
dintre grafeme şi foneme, înaintea citirii cuvintelor în întregime.
Mai specific:
 - metoda trebuie să fie fonetică deoarece scrierea (de mână şi de tipar) este în
concordanţă cu pronunţia;
- se pleacă de la desprinderea unei propoziţii din vorbire, se delimitează cuvintele, se
desparte cuvântul vizat în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete, după care se realizează drumul
invers, de la sunet la silabă, cuvânt şi propoziţie - ceea ce denotă că metoda e analitico-sintetică.
În continuare voi prezenta scenariul didactic al aplicării metodei fonetico-analitico-
sintetice la clasa I pentru predarea unui sunet şi a unei litere.
1. Separarea propoziţiei din vorbire

Învăţătorul nu trebuie să impună o anumită alcătuire a propoziţiei, ci este indicat ca

propoziţia să fie una acceptată de elevi.
Propoziţia aleasă va fi notată pe tablă de către învăţător şi în caiete de către elevi printr-o
linie orizontală ce poate fi încheiată în funcţie de felul propoziţiei de semnul de punctuaţie
corespunzător ( . ? ! ) .
2. Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului ce conţine sunetul nou

Învăţătorul trebuie să aibă în vedere următoarele cerinţe :

 singurul sunet nou din cuvânt să fie cel studiat;
 cuvântul să se refere la un obiect concret;
 sunetul nou să fie la începutul cuvântului, pentru a putea să fie distins mai uşor de
elevi;
 cuvântul să fie format din silabe deschise;
 cuvântul ales să se scrie şi să se pronunţe la fel;
 cuvintele să fie simple.
3. Împărţirea în silabe a cuvântului ce conţine sunetul nou

Învăţătorul trebuie să pronunţe clar cuvântul, apoi să-i ajute pe elevi să pronunţe şi ei
acelaşi cuvânt silabisit. Pentru sesizarea numărului de silabe să ţină degetele unei mâini sub
bărbie, concomitent deschizând pentru fiecare silabă câte un deget de la cealaltă mână.
4. Separarea şi studierea sunetului nou – analiza
Plăcută vreme e .

Pe baza analizei şi sintezei fonetice a cuvintelor se face separarea şi studierea sunetului

nou, respectându-se următoarele etape :
 se intuieşte imaginea din manual, purtându-se o discuţie liberă pe marginea ei;
 se separă propoziţiile în vorbire, alegându-se o anumită propoziţie;
 se separă propoziţia în cuvinte, pronunţându-se fiecare cuvânt;
 se alege un cuvânt;
 se desparte cuvântul în silabe pronunţându-se fiecare silabă;
  se distinge sunetul nou pe care ni-l propunem să-l studiem, se pronunţă clar de către
învăţător, apoi de către elevi.
5. Operaţia de sinteză :
Plăcută vreme e .

 se precizează locul sunetelor în silabe şi în cuvânt;

 se împarte din nou cuvântul în silabe, reunindu-se sunetul în silabele iniţiale;
 se pronunţă cuvântul în întregime;
 se reconstituie propoziţia.
Pentru buna vizualizare şi conştientizare sunetul studiat va fi marcat în cadrul
silabei, al cuvântului şi a propoziţiei printr-un punct roşu.
6. Identificarea literei ca semn grafic corespunzător sunetului cu forma ei tipărită
sau scrisă de mână
 intuirea planşei cu litera de tipar şi de mână cu ilustraţii reprezentative;
 recunoaşterea literei nou învăţate într-un text tipărit;
 exerciţii necesare pregătirii pentru scris;
 simularea scrierii de mână;
 scrierea model la scară mărită;
 parcurgerea paşilor specifici metodei fonetice analitico-sintetice cu scrierea literei noi
sub liniuţele de silabă în locul marcării prin puncte;
 utilizarea caietelor speciale cu tipărirea model a începutului de rând;
 demonstrarea individualizată a învăţătorului;
 completarea unui singur rând cu verificarea corectitudinii scrierii;
 continuarea scrierii în ritm propriu după abţinerea acordului verbal al învăţătorului.
Perioada postalfabetară cuprinde, spun cărţile de didactică, patru-şase săptămâni şi se
situează, considerând debutul şcolarităţii la 6 ani, în clasa a II-a. Obiectivele etapei vizează, în
principal, transferul cunoştinţelor de bază referitoare la citit şi la scris în zona receptării şi
producerii de text. Acest transfer se concretizează în lectura sau în compunerea unor texte scurte,
procese al căror mod de desfăşurare influenţează semnificativ relaţia elevilor cu discursul literar
şi nonliterar.
Aşadar, la sfârşitul acestei perioade elevii vor fi capabili:
- să citească corect, fluent, conştient, în ritm propriu, fără să silabisească;
- să scrie corect după copiere, transcriere, dictare sau autodictare fragmente din textele
respective;
- să explice cuvintele şi expresiile noi şi să le integreze în noi contexte;
- să scrie corect cuvinte şi expresii noi şi propoziţii cu acestea;
- să explice titlul unui text şi să-1 coreleze cu conţinutul textului;
- să povestească conţinutul textului folosindu-se de întrebări;
- să opteze pentru un personaj, o întâmplare, motivându-şi opţiunea;
- să emită păreri personale referitoare la text sau la conduita colegilor;
- să redacteze în scris răspunsurile la întrebări;
- să încadreze corect conţinuturile cu pagină;
- să preţuiască faptele frumoase motivând de ce.
 Scopul principal al citirii de către copii este înţelegerea celor citite. Pentru ca ei să
înţeleagă cele citite, trebuie să citească corect, curent, să-şi fi însuşit tehnica citirii. Pentru ca
fiecare elev să citească vor fi folosite procedee diferite: citirea în lanţ, citirea selectivă, citirea pe
roluri, citirea în perechi etc.
În predarea acestor lecţii se va folosi metoda lecturii explicative. Etapele lecturii
explicative prin care se face receptarea mesajului textului sunt următoarele:
- citirea integrală a textului;
- citirea pe fragmente şi analiza acestora (identificarea cuvintelor şi a expresiilor noi,
povestirea acestora, utilizarea în noi contexte);
- povestirea fiecărui fragment;
- formularea ideii principale a fiecărui fragment;
- povestirea textului după planul de idei;
- desprinderea mesajului;
- citirea de încheiere.
Citirea model a învăţătorului nu trebuie să lipsească din nici o lecţie. Se pronunţă clar
cuvintele, se respectă intonaţia impusă de semnele de punctuaţie, citirea model făcându-se într-
un ritm convenabil clasei.
În clasa I elevul face cunoştinţă cu poeziile. Etapele de studiere a unei poezii la clasa I
sunt următoarele:
1. Se recită model poezia de câtre învăţător.
2. Se discută global conţinutul poeziei:
- De cine este scrisă?
- Cui îi este adresată poezia?
- Ce semnificaţii are titlul?
3. Se decodifică poezia:
- se identifică cuvintele şi expresiile noi, se explică şi se folosesc în noi contexte;
- se precizează cu ce intenţie au fost folosite de autor.
4. Folosind metoda lecturii explicative, se receptează poezia:
- se stabileşte structura (strofa / strofe);
- se intuiesc „tablourile sau momentele prezentate în fiecare strofă (dacă poezia aparţine
genului liric tablourile plastice vor fi intuite şi trăite de elevi; dacă poezia aparţine genului epic
se vor stabili momentele, scenele):
- se descoperă ideea artistică din fiecare strofă şi se scrie la tablă;
- se exprimă conţinutul de idei de către elevi;
- se desprinde mesajul poeziei
- se trece la memorarea poeziei.
În perioada postabecedară învăţătorul trebuie să organizeze altfel lecţiile de citit-scris.
Este bine dacă alternează momentele de citire cu cele de scriere creând astfel un echilibru între
activitatea de citire şi cea de scriere (predarea integrată a limbii române). Ca forme de lucru se
vor folosi: copierea, transcrierea şi dictarea. Tot în această perioadă elevul trebuie antrenat la
formularea corectă, în scris, a răspunsului la întrebări. Se va urmări de asemenea scrierea cu
alineate, scrierea cu dialog, folosirea semnelor de punctuaţie învăţate.
 BIBLIOGRAFIE

 Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosseti”, Gramatica limbii
române, Vol. I, Cuvântul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005, p. 5-60
 Berca Ion, Miciora Ionescu Eliza Maria, Metodica predării limbii române, Clasele I-IV,
Manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1974, p. 115-
125, 156-160
 Boatcă Maria, Boatcă Silvestru, Crihană Marcel, Manual preparator de gramatică a limbii
române, Editura Mondan, Bucureşti, 1996, p.53-65
 Crăciun, Corneliu – Metodica predării limbii române în învăţământul primar,
Editura Emia, Deva, 2003, p. 25-63, 80-98, 142-146
 Cristici Valeria, Cioacă Olivia, Marin Tudor, Iordan Irina, Ghidul învăţătorului, Clasa I,
Editura Petrion, Bucureşti, 2000, p. 11
 Drondoe E., Cunoaşterea copilului – necesitate obiectivă pentru o corectă tratare
individuală şi diferenţială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.112
 Nuţă Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. I, Editura Aramis,
Bucureşti, 2000, p. 127-136, 141-147
 Nuţă Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. II, Editura Aramis,
Bucureşti, 2000, p. 120-143
 Pamfil Alina, „Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare”,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2009, p. 117-148, 227-232
 Peneş Marcela, Molan Vasile, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română -
comunicare, citire, lectură - clasa a II-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1995, p.12
 Popescu Elena, Logel Dumitru, Logel-Stroescu Elena, Sinteze de metodică a predării limbii
şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Carminis, Piteşti, p. 5-14, 21-24, 52-56,
66-83
 Şerdean Ioan - Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1989, p. 201