Ortografie, ortoepie, punctuaţie în ciclul primar

În studiul ortografiei şi punctuaţiei trebuie urmărită învăţarea normelor, regulilor,

principiilor acestora. Învăţarea acestor norme trebuie să aibă un caracter funcţional,
instrumental. Normele respective trebuie să constituie instrumente de prevenire a scrierii
greşite, ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a
cititului. Se are în vedere de asemenea, cunoaşterea semnelor de ortografie şi punctuaţie, a
situaţiilor concrete în care ele sunt utilizate, precum şi interpretarea normelor de ortografie şi
punctuaţie în studiul unor texte în diferite variante stilistice: literar, ştiinţific, administrativ,
etc. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces
complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar
este determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la
teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi pronunţie nu pot fi evitate chiar în
clasa I încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învaţă
gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor
pentru cunoaşterea ortografiei este scăzut, iar capacitatea lor de înţelegere este redusă. Cu
toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele următoare. Acest lucru este uşurat de faptul
că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic şi că, în această etapă pregramaticală ,
,,ortografia se învaţă nu numai raţional ci şi mecanic şi intuitiv” (G. Beldescu). Există situaţii
în acare ortografia se poate însuşi mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor respective.
Trecând treptat de la înţelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoaşterea
raţională a regulilor generale ale scrierii ortografice. Cunoaşterea raţională a normelor de
ortografie şi punctuaţie este următoarea etapă a învăţării. Astfel, în clasele a III-a şi a IV-a,
cunoştinţele ortografice şi de punctuaţie sunt reelaborate la un nivel superior, se completează,
se îmbogăţesc, se consolidează. În această a doua etapă gramaticală, învăţarea ortografiei nu
se mai sprijină, în aceeaşi măsură, pe analizatorul vizual şi auditiv, ci se apelează la diverse
operaţii ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, transferul de cunoştinţe, operaţii logice.
Acum se continuă, se diversifică şi se consolidează competenţele ortografice şi de punctuaţie.
Specific acestei perioade este faptul că aspectele ortografice şi de punctuaţie se explică, se
motivează şi se exersează în lecţiile de comunicare. Regulile, normele de ortografie şi
semnele de punctuaţie se explică prin motivaţie morfologică (ortografia) şi prin motivaţie
sintactică şi morfologică (semnele de punctuaţie). Copilul trebuie să înţeleagă încă din primii
ani de şcoală că fără aceste cunoştinţe limba nu poate fi folosită ca mijloc de comunicare.
Cine nu cunoaşte aceste reguli de funcţionare a limbii comite grave greşeli de exprimare. Dată
fiind însemnătatea ortografiei şi punctuaţiei, însuşirea lor conştientizată, este indispensabilă
pentru cultivarea şi perfecţionarea exprimării orale şi scrise în limba română.
Programa de limba romana pentru invatamantul primar este componenta fundamentala a
procesului de invatare oferit elevilor in contextul scolaritatii obligatorii. Conform acestui
document, obiectivul central al studiului limbii si al literaturii romane in invatamantul primar
este dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orala si scrisa, ale copiilor.
Curriculumul pentru invatamantul primar este structurat in functie de un model comunicativ-
functional, care presupune dezvoltarea integrata atat a capacitatilor de receptare si de
exprimare orala, cat si a capacitatilor de receptare  a mesajului scris si de exprimare in scris.
Din cele patru obiective cadru formulate de autorii curriculumului, cel de-al patrulea
vizeaza ,,dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa ". Pentru fiecare clasa a ciclului primar
sunt formulate obiective de referinta, exemplificate prin activitati de invatare.
Pentru clasa I, la paragraful 4.1. se formuleaza obiectivul de referinta "sa scrie corect litere,
silabe, cuvinte", iar la paragraful 4.3. se formuleaza obiectivul de referinta urmator: ,,sa
utilizeze conventii ale limbajului scris (punctul, semnul intrebarii, scrierea cu majuscula) ".
In cadrul exemplelor de activitati de invatare se recomanda exercitii de scriere corecta a
cuvintelor, exercitii de folosire a punctului, semnului intrebarii si a scrierii cu majuscula,
exercitii de plasare a semnelor de punctuatie intr-un text, exercitii de copiere/transcriere a
unor substantive proprii, a unor propozitii enuntiative si a unor propozitii interogative, dictari
de cuvinte si propozitii.
Pentru orientarea clara a invatatorului, programa pentru clasa I insista asupra continuturilor
invatarii pe doua paliere:
1. Formarea capacitatii de citire/lectura;
2. Formarea capacitatii de comunicare.
Comunicarea apare cu cele doua aspecte esentiale: orala si scrisa.
In ceea ce priveste scopul lucrarii, am retinut aspectele referitoare exclusiv la comunicarea
scrisa, vazute de autorii ,,Programei" prin procesul scrierii - organizarea scrierii; elemente
grafice utilizate in procesul scrierii, care faciliteaza insusirea literelor si scrierea in duct
continuu; literele mari si mici ale alfabetului; scrierea cuvintelor ; despartirea cuvintelor in
silabe; scrierea propozitiilor enuntiative si interogative. Un loc special este acordat ortografiei
si punctuatiei, incepand chiar cu acest prim nivel de scolaritate. Pentru insusirea ortografiei se
prevad urmatoarele: scrierea ortografica a cuvintelor; scrierea cu litera mare la inceputul
propozitiei; scrierea cu litera mare a substantivelor proprii (fara referire la terminologia
gramaticala), scrierea corecta a cuvintelor care contin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che,
chi, ghe, ghi .
Pentru punctuatie, la nivelul clasei I se cere folosirea corecta a semnelor de punctuatie:
punctul, semnul intrebarii.
Drept contexte de realizare se sugereaza copierea literelor, a cuvintelor, a propozitiilor si a
textelor de mica intindere, scrise de mana sau de tipar, scrierea dupa dictare.

In programa pentru clasa a II-a , obiectivele de referinta sunt formulate astfel :

4.1. sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi
4.5. sa utilizeze conventii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula,
doua puncte).
Pentru transpunerea in practica a acestor obiective de referinta se dau cateva exemple de
activitati de invatare: exercitii de scriere a cuvintelor care contin grupuri de sunete, grupuri de
litere, aglomerari de consoane; exercitii de scriere, dictare, copiere a propozitiilor pentru
folosirea majusculei si a semnelor de punctuatie.
Aceste sugestii sunt individualizate la capitolul ,,Continuturile invatarii ", unde pentru
comunicarea scrisa sunt inserate paragrafe speciale referitoare la ortografie si punctuatie.
Scolarului din clasa a II-a ii revin ca sarcini: scrierea corecta a cuvintelor care contin
consoana minainte de p sau b, scrierea corecta a cuvintelor care contin grupurile de litere ce,
ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, scrierea corecta a cuvintelor care contin diftongi si triftongi,
scrierea corecta a cuvintelor care contin literele a, i si x. Pentru punctuatie, continutul este
mai bogat. In spiritul principiului invatarii concentrice se reiau punctul si semnul intrebarii,
iar ca noutati apar semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula (numai in vocativ
si enumerare).
Trecand la studierea programei scolare pentru clasa a III-a, din punctul de vedere al temei in
discutie,  se observa ca obiectivul de referinta pentru ortografie si punctuatie este asemanator
cu cele anterioare, formularea fiind insa mai imperativa: ,,sa respecte regulile de despartire in
silabe,  ortografia si punctuatia intr-un text propriu ". Ca exemple de activitati de invatare se
recomanda exercitii de aplicare a regulilor de despartire in silabe in dictari si autodictari,
copieri sau in scrierea unor enunturi proprii, exercitii de scriere corecta a cuvintelor care incep
cu litera e (pronume, formele verbului a fi), exercitii de scriere corecta a cuvintelor care
contin vocale in hiat (ii, ee), exercitii de folosire corecta a majusculei, exercitii de utilizare
corecta a cuvintelor scrise cu cratima, exercitii de utilizare corecta a semnelor de punctuatie,
exercitii de autocorectare si corectare in perechi a greselilor de ortografie si a greselilor de
punctuatie etc.
Continutul invatarii implica un grad mai mare de dificultate.
Pentru comunicarea scrisa, la ortografie si punctuatie se prevad elemente lingvistice ce
presupun o constientizare a scrisului. Acum se invata si se exerseaza utilizarea
ortogramelor  s-a/sa,  s-au/sau, i-a/ia,  i-au/iau, l-a/la, ne-a/nea, ne-am/neam, scrierea corecta
a cuvintelor printr-o,  printr-un. Se actualizeaza de asemenea scrierea corecta  a cuvintelor
care contin consoana m inainte de p sau b, scrierea corecta a cuvintelor care contin
diftongii oa, ea, ia, ie, ua,ua, a celor care contin a si i, scrierea corecta a cuvintelor intr-o,
intr-un, dintr-o, dintr-un. Semnele de punctuatie invatate in clasele anterioare sunt actualizate.
In clasa a III-a sunt puse deja bazele insusirii in linii mari a ortografiei si punctuatiei fara
trimitere la cunostinte gramaticale. Incepand cu clasa a IV-a, apare ca obiectiv de referinta
pentru dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa: ,,sa aplice in mod constient semnele de
ortografie si de punctuatie.”
In incheierea acestui excurs prin programa pentru invatamantul primar (referirile la ortografie
si punctuatie) voi retine si standardele curriculare de performanta formulate in documentul
fundamental al Reformei pentru primul ciclu de scolaritate. La punctul 4 - Dezvoltarea
capacitatii de exprimare scrisa - se stipuleaza la S13 si S14: ,,Redactarea de texte cu
respectarea   regulilor de despartire a cuvintelor in silabe, a celor ortografice si de
punctuatie studiate, a asezarii corecte in pagina si a scrisului lizibil. Redactarea unor texte
corecte  din punct de vedere lexical si gramatical ".
1.2.   ORTOGRAFIA SI PUNCTUATIA.
NORME IMPUSE PRIN DICTIONARE SI INDREPTAREORTOGRAFICE SI DE
PUNCTUATIE
Invatamantul primar isi propune, printre finalitatile sale, ca prime obiective generale,
insusirea limbii romane, ca mijloc de comunicare si cultivare a exprimarii orale si scrise, a
expresivitatii limbajului, in special in cadrul noii componente a limbii romane -
COMUNICAREA, prezenta dea lungul celor patru ani ai invatamantului primar.
Dintre obiectivele umaniste, locul intai il ocupa limba romana - obiectul care prilejuieste
asigurarea instrumentelor de munca intelectuala, necesara in treptele urmatoare de scolaritate
si chiar pe parcursul intregii vieti.
Obiectivul central al studiului limbii si al literaturii romane in invatamantul primar este
dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orala si scrisa ale copiilor. Se
urmareste, totodata, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini si de motivatii care vor
incuraja si sprijini ulterior studiul limbii si al literaturii romane.
Scopul studierii limbii romane in perioada scolaritatii obligatorii este acela de a forma
progresiv un tanar cu o cultura comunicationala si literara de baza, capabil sa inteleaga lumea
din jurul sau, sa comunice si sa interactioneze cu semenii, exprimandu-si ganduri, stari,
sentimente, opinii etc., sa fie sensibil la frumosul din natura si la cel creat de om, sa se
integreze efectiv in contextul viitorului parcurs scolar, sa-si utilizeze in mod eficient si creativ
capacitatile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete in viata de zi cu zi, sa poata
continua in orice faza a existentei sale procesul de invatare.
Programa scolara propune un model comunicativ - functional, adecvat nu numai specificului
acestui obiect de studiu, ci si modalitatilor propriu zise de structurare la copii a competentelor
de comunicare. In mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrata a capacitatilor de
receptare si de exprimare orala, respectiv de receptare a mesajului scris si de exprimare scrisa.
De altfel, comunicarea nu este altceva decat functionarea concreta, in fuziune, a celor patru
deprinderi (receptarea mesajului oral, exprimarea orala, receptarea mesajului scris si
exprimarea scrisa).
In ciclul primar, limba romana are o importanta deosebita pentru ca urmareste atat cultivarea
limbajului oral si scris al elevilor, cat si invatarea unora din tehnicile de baza ale activitatii
intelectuale, ca: cititul, scrisul si exprimarea corecta.
In clasa I invatatorul continua munca educatoarei privind dezvoltarea auzului fonematic,
corectarea si dezvoltarea vorbirii, precizarea si imbogatirea vocabularului. Sarcina prioritara a
predarii limbii romane in aceasta clasa consta in insusirea de catre elevi a citit-scrisului. Acum
elevul realizeaza primul salt calitativ in procesul de invatare, trecerea de la fonem la grafem,
de la sunet la litera.
Totodata, acum incepem sa le formam elevilor primele deprinderi ortografice, care presupun
respectarea unor norme precise. Preocuparea pentru pronuntarea, citirea si scrierea corecta a
cuvintelor, pentru despartirea in silabe, pentru rostirea corecta a sunetelor izolate si in cuvant
o manifesta invatatorul nu numai in orele de limba romana, ci si in cadrul celorlalte obiecte,
folosind in acest sens exercitii variate de analiza si sinteza fonetica si un material didactic
adecvat.
In ciclul primar, invatarea ortografiei si a punctuatiei este parcursa de elev in mai multe etape,
deoarece predarea limbii romane se realizeaza potrivit principiului concentric. Invatatorii sunt
primii care au raspunderea formarii deprinderilor de ortografie si de punctuatie. Multe din
aceste deprinderi se insusesc concomitent cu invatarea citit-scrisului. In primele doua clase
elevii invata limba fara sa li se precizeze terminologia. Cunostintele lor ortografice si de
punctuatie au o slaba fundamentare teoretica, multe limitandu-se la empiric sau reducandu-se
la explicatii si rezolvari situationale.
Elevii isi insusesc acum minimum necesar de norme ortografice si de punctuatie, norme ce se
vor completa in ciclul gimnazial prin insusirea cunostintelor gramaticale. Acestea trebuie sa
duca la intelegerea faptelor de limba in interdependenta lor, la stabilirea de relatii
corespunzatoare si de formare a unor deprinderi temeinice si trainice de scriere corecta.
Ortografia ocupa un loc deosebit de important in studierea si insusirea limbii.
Prin etimologie, cuvantul ortografie inseamna scriere corecta sau mai precis, totalitatea
regulilor care stabilesc scrierea corecta a unor limbi.
Principiile ortografice asigura caracterul de interdependenta dintre compartimentele limbii.
Ele au un caracter de guvernare in scriere si se pot clasifica astfel:
- principiul fonetic, fonologic sau fonematic;
- principiul silabic;
- principiul etimologic;
- principiul traditional-istoric;
- principiul morfologic;
- principiul sintactic;
- principiul simbolic.
1.Ortografia limbii romane se bazeaza pe principiul fonetic.  Potrivit acestui principiu, redam
in general fiecare sunet prin cate o litera avand in vedere rostirea literara actuala. Il numim
fonologic sau fonematic pentru ca redam in scris fonemele, adica cele mai mici unitati sonore
care au in limba functia de a deosebi cuvintele intre ele, si nu sunetul ,,ca element al vorbirii
rezultat din modificarea curentului de aer expirat prin articulatie ".
Academicianul Iorgu Iordan numeste acest principiu, pe buna dreptate, fonologic sau
fonematic, pentru ca ,,scrierea trebuie sa redea nu sunete concrete, vorbite dupa graiuri si
dupa indivizi, ci sunete abstracte, adica fonemele ".
Prin principiul fonetic urmarim sa redam, cu maxima fidelitate, rostirea literara, asfel ca
fiecarui sunet sa-i corespunda o litera.
O litera poate reda:
- un fonem (r, m, a, b);
- doua foneme, daca i se adauga semn diacritic (i, i, s, s, t, t);
- trei foneme, daca i se adauga doua semne diacritice distinctive (a, a, a); roman, roman,
rama;
- un grup de consoane: de exemplu, litera x poate reda grupurile consonantice cs (excursie)
si gz(examen). Un fonem mai poate fi redat si prin grupuri de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi,
ghe, ghi.
La clasa a III-a intalnim o lectie prin care elevii invata scrierea corecta a lui m inainte
de p si b. Aceasta este o dovada ca ortografia respecta pronuntia, iar pronuntia trebuie sa fie
corecta si clara pentru a evita o scriere gresita. Potrivit acestui principiu, cuvintele se scriu asa
cum se pronunta:ecou, epic, epopee, ierarhie, impaturit.
2. Principiul silabic respecta scrierea silabica, iar semnele nu reprezinta sunetul, ci silabe.
Conform acestui principiu, aceeasi consoana sau acelasi grup consonantic intra in componenta
unor silabe diferite, cu alte valori. Astfel c si g capata valori diferite in functie de literele care
le urmeaza in aceeasi silaba. Astfel c si g + a, a, a, o, u, redau sunetele k respectiv g: capitala,
cana, gospodar, cultivat, gura.
Urmate de consoane literele c si g redau sunetul k, respectiv g: clar, glie.
Grupurile consonatice ch, gh, in aceeasi silaba urmate de e si i redau
sunetul k respectiv g:chestionar, gheata, chirurg, ghiozdan.
Daca in clasa I se lucreaza mai mult cu principiul fonetic, in clasa a II-a se lucreaza mai mult
cu principiul silabic. In clasa I se insista asupra pronuntiei corecte pentru a nu se gresi in scris
(omisiuni sau completari), in clasa a II-a se insista asupra grupurilor de litere deci asupra
principiului silabic.
3. Principiul etimologic se bazeaza pe etimologia cuvantului, pe originea lui, pe sensul
cuvintelor. Pentru a stabili etimologia unui cuvant, adica originea lui, precizeaza Alexandru
Graur, ,,e nevoie sa-i cunoastem exact intelesul, raspandirea de care se bucura si, pe cat
posibil, formele lui mai vechi, felul in care se transpun in mod regulat sunetele din aceasta
limba in cea de care ne ocupam ".
Astfel, cuvantul latin lupus, prin caderea consoanei finale, a devenit lupu, iar prin afonizarea
lui ua dat lup - cuvant folosit corect in limba romana actuala.
Metoda de baza a principiului etimologic ramane cea traditional-istorica. Ea are in vedere
traditia, adica deprinderea de a scrie cuvintele dupa originea sau istoria lor grafica, dupa cum
au fost pronuntate si eventual scrise intr-un moment istoric mai indepartat si nu cum se
pronunta astazi. Uneori, la scrierea unor cuvinte se tine seama de traditia grafica. Astfel,
numeralele compuse de la 21 - 29 si celelalte cu aceeasi situatie grafica se scriu cu 3 cuvinte
si fara linioara, iar compusele cu zeci (treizeci) se scriu intr-un cuvant.
In primele trei clase se insista mult asupra pronumelui personal, asupra formelor lui, desi
notiunea de pronume se invata abia in clasa a III-a, la mod general. Este vorba de
pronumele ea care se scrie cu e si se pronunta in anumite cazuri (N si A) cu i. La fel si cu
diftongul oa care se scrie cu osi se confunda sonor cu ua. Pronumele de forma ei este
pronuntat si chiar scris uneori iei, ultima forma fiind o forma a verbului a lua.
Influenta grafiei asupra ortoepiei apare si in cazul articolului l care se reda in scriere, dar nu se
rosteste. Trebuie explicate formele verbului a fi: sunt, suntem, sunteti. Unele cuvinte
imprumutate din alte limbi se scriu potrivit grafiei din limba respectiva: kilometru, kaki etc.

Litera x cu valoare fonetica dubla: cs si gz nu este proprie limbii noastre. De aceea,

litera x reda valori fonetice numai pentru fonemele cs (excursie, extemporal, excentric)
si gz (exemplu, examen).
Linia traditional-istorica a principiului a impus si alte norme ortografice din care retinem:
- pastrarea grafiei numelor personalitatilor literare, artistice, stiintifice etc., asa cum au semnat
acestea: Alecsandri, Bolliac, Negruzzi, Russo etc.;
- pastrarea grafiei unor cuvinte folosite pe plan international, adoptate si in limba romana fara
modificari in scriere si pronuntie: auto-service, mass-media, diesel, ohm etc.
4. Principiul morfologic intregeste principiul fonematic in realizarea scrierii ca act constient
sistematic si unitar. Morfologia, ca parte constitutiva a structurii gramaticale, cuprinde
totalitatea regulilor de modificare a formei cuvintelor in diferitele lor intrebuintari. Scrierea
trebuie sa tina seama de aceste modificari desi in clasele mici nu se fac notiuni concrete
despre morfologie. Totusi, sunt foarte multe cuvinte uzitate in aceste clase care necesita o
scriere corecta din punct de vedere morfologic. Precizarile in acest caz se fac in mod empiric.
 Astfel:
a) dupa grupul consonantic ch si gh urmate de diftongul ea sau ia se scrie:
- cu ea cand exista forme alternante cu e: recheama, dezgheata, gheata, gheara;
- cu ia cand nu exista forme alternante: chiar, chiabur, ghiaur, maghiar etc.
b) dupa consoana scriem:
- cu ea cand exista forme alternante cu e: ceata, geamat etc;
- cu ia cand exista forme alternante cu ie: piata, piatra, viata.
Principiul morfologic este accesibil elevilor mai mari, de aceea nu voi insista prea mult asupra
lui.
5. Conform principiului sintactic, cuvintele se scriu separat sau impreuna, tinand seama de
sensul lor lexical si de valorile lor gramaticale. Acest principiu se numeste asa deoarece
functia sintactica a cuvantului sau a grupului de cuvinte omofon corespunzator ne indica mai
precis ortografierea. Nici acest principiu nu este accesibil claselor mici, desi in manualele
claselor I si a II-a intalnim dese situatii de acest gen. In sistemul nostru ortografic separam
prin cratima pronumele neaccentuate de verbe: aminteste-mi-l, amintindu-si. Pe baza aceluiasi
principiu deosebim in scris situatiile de omofonie: altadata (odinioara) si alta data (in alta
imprejurare), demult (cand?), de mult (de cand?).
Aceste situatii speciale creeaza unele dificultati in activitatea didactica si necesita solutii
aparte, care nu se pot sprijini numai pe pronuntie. Familiarizarea elevilor cu sunetele,
respectiv cu literele, implica in mod necesar studierea fiecarui sunet, exercitii de pronuntie
corecta, in scopul prevenirii greselilor, al formarii la elevi a capacitatii de autocontrol.
Exista, cum s-a vazut, o relatie intima intre pronuntia corecta si ortografie. Este cat se poate
de limpede ca in conditiile in care, cu unele exceptii, in ortografia limbii romane exista o
concordanta intre sunete (foneme) si litere (grafeme), pronuntia corecta are o influenta
pozitiva asupra invatarii citirii si scrierii corecte. De aceea, in clasele mici, cand nu se predau
notiuni despre verb si pronume este foarte greu sa-i explici copilului ca adu-mi se scrie asa si
nu altfel. In aceste cazuri invatatorul nu poate spune decat ca sunt doua cuvinte distincte
pronuntate o singura data si de aceea s-a pus liniuta de unire. Cele doua cuvinte au intelesul
de sa imi aduci mie. La fel de complicata este si explicarea formelor: cuminte si cu
minte; cateodata si cate o data; dealtfel si de alt fel etc. Daca pentru noi exista o motivare
gramaticala, pentru elevii mici nu exista decat o singura explicatie: ,,asa se scrie ".
6. Principiul simbolic se refera la faptul ca un cuvant este un simbol al notiunii, al unui
concept, al unei idei. Simbolul este un semn, o imagine. El reprezinta direct un obiect, o
fiinta, o notiune, o idee, o insusire, un sentiment. Potrivit principiului simbolic, scriem acelasi
cuvant alcatuit din aceleasi forme cu initiala mica sau majuscula, dupa continutul sau. Regula
care s-a impus precizeaza ca atunci cand cuvantul are un sens obisnuit se ortografiaza cu
initiala mica, iar cand are valoarea unui simbol mai putin obisnuit sau un sens cu totul special,
se scrie cu initiala majuscula.
Un cuvant poate fi scris diferit (cu initialǎ mare sau nu) in functie de imprejurare:
-decembrie / Decembrie:
"M-am nascut la 1 decembrie" ;
"1 Decembrie este sarbatoare nationala";
Principalele reguli de ortografie si ortoepie
Literele duble
Vocalele duble noteaza, de obicei, o realitate fonetica, cele doua vocale pronuntandu-se
distinct, in silabe diferite: licee, fiind, stiinta, alcool, zoologica.
Se scrie si se pronunta nn in derivatele formelor cu prefixul in, cand cuvintele de baza incep
cu litera n:
in + nod = innoda ;               in + nou = innoi
Accentul
Accentul cuvintelor nu se noteaza de regula.
Este permisa folosirea accentului sub forma celui ascutit in cazurile in care se simte nevoia de
evitare a confuziei intre cuvinte: acele - acéle, cópii - copii, vésela - veséla.
Luarea intelesului cuvantului din context a facut ca accentul sa nu fie marcat in scrierea
noastra.
Pronuntarea si scrierea corecta a cuvintelor care care au pe m inaintea lui p si b
Inaintea literelor p si b se scrie m si nu n: imparat, impartit, campie, bomboane etc.
Grupurile de sunete cs si gz redate printr-o singura litera x
Se scrie x si se pronunta cs in cuvinte ca: expeditie, explica, explozie.
Se scrie x si se pronunta gz in cuvinte ca: exact, exemplu, examen.
Scrierea cuvintelor cu a si i
Literele a si i corespund aceluiasi sunet, intrebuintandu-se dupa urmatoarele reguli:
a) i se scrie intotdeauna la inceputul si la sfarsitul cuvantului: il, imparat, inger, amari,
cobori, uri;
b) tot i scriem si in corpul cuvintelor, cand prin compunere, i de la inceputul cuvintelor ajunge
medial: neimpacat, neinsemnat;
c) in toate celelalte cazuri se scrie, in corpul cuvintelor, a: gat, rau, sfant, vant etc.
Formele verbului a fi
Formele verbului a fi indicativ, timpul prezent recomandate de norma ortografica sunt: eu
sunt, noi suntem, voi sunteti, ei sunt.
Formele pronumelui niciunul
Noul DOOM  recomanda scrierea intr-un cuvant a tuturor formelor pronumelui niciunul si ale
adjectivului pronominal corespunzator niciun ( niciuna, nicio, niciun).
Scrierea cu initiale majuscule
1. Se scriu cu initiale majuscule:
a) Primul cuvant al oricarui text;
b) Primul cuvant dupa semnele de punctuatie care marcheaza sfarsitul unei comunicari
(punctul, semnul intrebarii, semnul exclamarii);
c) Numele de persoane: Ion, Vasile, Eminescu etc.;
d) Numele personajelor din basme: Fat-Frumos, Ileana Cosanzeana etc.;
e) Numele proprii date animalelor: Azor, Patrocle, Joiana etc.;
f) Numele astrilor: Marte, Venus etc.
2. Toate cuvintele cu exceptia celor ajutatoare neasezate pe primul loc, care alcatuiesc titlurile
oficiale si onorifice, numele ordinelor si medaliilor.
3. Se scriu cu initiale majuscule toate cuvintele in a caror componenta intra denumirile
oficiale ale statelor.
4. Numele geografice si teritorial-administrative: Tara Oasului, Oceanul Inghetat de Nord,
Focsani etc.
5. Denumirile marilor evenimente istorice: Unirea Principatelor, Proclamatia de la Islaz etc.
6. Denumirea sarbatorilor calendaristice, nationale, internationale: Anul Nou, Ziua
Internationala a Copilului, 1 Decembrie etc.
7. Titlurile publicatiilor periodice, ale operelor literare, stiintifice, artistice: Adevarul,
Amintiri din copilarie etc.
8. Numele marcilor de produse
industriale: Palmolive  (sapun), Nei (televizor), Arctic (frigider) etc.
9. Numele proprii raselor, speciilor, varietatilor de animale sau
plante: Bazna (porc), Ionatan(mere) etc.
10. Simbolurile elementelor chimice: H (hidrogen), O (oxigen), N (azot) etc.
11. Simbolurile punctelor cardinale: E, V, S, N.
SEMNELE ORTOGRAFICE
Ortografia se bazeaza, in afara de litere, si pe anumite semne auxiliare, numite semne
ortografice. Aceste semne sunt : pauza alba, cratima, punctul, apostroful, linia de pauza.
Semnele ortografice sunt inrudite cu semnele de punctuatie. Uneori chiar semnele de
punctuatie se folosesc ca semne ortografice.
Pauza albǎ (graficǎ) este un mijloc de a delimita cuvintele dupa sensul lor lexical si dupa
valorile lor gramaticale:
"A fost odata ca niciodata" / "Mai spune o datǎ".
Cratima
a) Cratima marcheaza rostirea impreuna a doua sau mai multe cuvinte, fie ca lipsesc sunete, in
care caz inlocuieste apostroful din vechea ortografie, fie ca nu lipsesc. Acestea se intampla
mai ales la formele neaccentuate ale pronumelor personale sau reflexive pe care cratima le
leaga de verbe, substantive, adverbe sau alte pronume: mi-au adus, din parte-mi, nu-si aduce
aminte, ne-am jucat, s-au dus, le-am dat, v-a scris, m-a vazut.
Cratima uneste si formele neaccentuate ale verbului a fi de alte cuvinte: nu-i acasa, nu-s
bune, nesfarsita-i campia, padurea-i departe.
Cratima leaga, de asemenea, elementele componente ale formelor verbale inverse: vazut-ai,
gasi-vei etc.
b) Cratima se foloseste si la scrierea unor cuvinte compuse: de-a uliul si gainile, zi-munca,
dupa-amiaza, caine-lup, buna-credinta, floarea-soarelui, nord-american etc.
c) Cratima se intrebuinteaza si la despartirea cuvintelor in silabe : a-le-e, floa-re, car-te. Cand
un cuvant nu se termina intr-un rand se vor trece in randul urmator numai silabe intregi.
        d) Cratima se foloseste  in abrevieri: d-ta, d-na,
Apostroful [ ' ]
Apostroful marcheaza absenta intamplatoare in rostire a unor sunete:
,,Las' pe mine. Un' te duci?"
            -caderea cifrelor, in special cele care indicǎ anul: "Revolutia din '48";
                                      
Punctul [ . ] ca semn ortografic se intrebuinteaza numai in abrevieri: vol., pag., etc., dr., nr.,
prof., dl.  ;
Bara [ / ] este folositǎ in abrevieri:
                                    "Masina mergea cu 70 km/h";
         Linia de pauzǎ [ - ] se foloseste la scrierea unor cuvinte compuse formate din termeni
in care cel putin unul este termen compus:
SEMNELE DE PUNCTUATIE
In vorbire se stabilesc raporturi logice intre cuvinte, grupuri sintactice si propozitii care
formeaza unitati aparte din punctul de vedere al intelesului. Pentru a exprima aceste raporturi,
vorbirea omeneasca foloseste, in afara de procedeele gramaticale, pauzele, intonatia,
intreruperea sistemului comunicarii. Exprimarea in scris necesita intrebuintarea unor mijloace
grafice cu ajutorul carora sa poata fi redate aceste din urma procedee. Astfel se explica
crearea punctuatiei ,,un sistem de semne conventionale care au rolul de a marca in scris
pauzele, intonatia, intreruperea cursului vorbirii ".
Necesitatea de a exprima ideile in scris pentru ca ele sa fie mai usor si deplin intelese, a facut
sa creasca interesul pentru stabilirea normelor de folosire a semnelor de punctuatie.
Cunoasterea tuturor situatiilor in care se impune folosirea semnelor de punctuatie duce la
stabilirea unor reguli de punctuatie.
Uneori semnele de punctuatie pot fi intrebuintate pentru a scoate in relief anumite valori
stilistice. In asemenea cazuri nu se pot da reguli, folosirea semnelor de punctuatie ramanand
la aprecierea celui care scrie. Este obligatoriu, totusi, ca semnele de punctuatie cu fictiune
stilistica sa nu contravina regulilor gramaticale bazate pe necesitati gramaticale.
Dintre semnele mai des folosite in manualele elevilor din clasele I si a II-a, enumeram:
1. Punctul
a) Semnul grafic numit punct marcheaza pauza care se face in vorbire intre propozitii sau
fraze independente ca inteles. El se pune, de asemenea, la sfarsitul unor propozitii sau fraze
independente, grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate care echivaleaza cu propozitii
independente dupa care vorbirea nu mai continua:
,,Lucica si Marcel sunt la circ "
 (La circ - clasa a I)
,,Era o zi frumoasa de august. Se sarbatorea implinirea a patru sute de ani de la intemeierea
Manastirii Putna. "
(Ciprian Porumbescu - clasa a III-a)
,,- Cat de mare?
- Mare de tot."
(Bunica - clasa a II-a)
b) Punctul apare si inaintea propozitiilor sau a frazelor independente introduse prin
conjunctia sicand aceasta nu are rolul obisnuit de conjunctie coordonatoare, ci sugereaza
succesiunea neintrerupta a unor actiuni:
,,Mama l-a iertat, dar dupa moartea ei, fata s-a prefacut in albina, iar baiatul in paianjen. Si
de atunci paianjenul traieste, singur, vesnic singur, fara frate si fara surori, si fara parinti. "
(Legenda albinei)
c) Punctul marcheaza fragmentarea unei fraze sau a unei propozitii.
d) Punctul se foloseste dupa propozitii enuntiative:

,,Gheorghe a terminat temele. "

(Ghemotoc - clasa I)
,,Bunicul se pregateste sa spuna o poveste. "
(Stramosii - clasa a II-a)
Punctul devine semn ortografic atunci cand marcheaza abrevierile.
,,Cantec " de St. O. Iosif - clasa a II-a
2. Semnul intrebarii
a) Semnul intrebarii marcheaza intonatia propozitiilor sau a frazelor interogative.
,, Ce faci, Chira?  "
(Jocul cu focul - clasa I)

,, Cine au fost dacii? "

(Stramosii - clasa a II-a)

b) Semnul intrebarii se pune si dupa cuvinte sau grupuri de cuvinte cu functie de propozitie interogativa.

,,Cum sa ma joc? Cum? "

(O furnica - clasa I)

c) Semnul intrebarii se poate pune si dupa titluri, dar numai atunci cand titlul respectiv e o propozitie interogativa directa.

,,Cati kilometri? " (clasa I)

,,Cine este?"        (clasa I)

,,Ce mai faci, bunico?" (clasa a III-a)

3. Semnul exclamarii

a) Semnul exclamarii marcheaza intonatia propozitiilor si a frazelor exclamative sau imperative.

,,Ce carte mare! "

(Cartea - clasa I)

                              ,,Toamna ii priveste cu drag.

                        - Ce harnici sunt! ciripeste usor o vrabiuta.

- Ai dreptate! i-a raspuns toamna. "

(Palatul harniciei - clasa a II-a)

b) Se pune semnul exclamarii dupa interjectii cand au rol independent:

,,-  Ei! Bravo!"

"Ham ! Ham! Se aude Haiduc.  "

(Haiduc - clasa I)

c) Se pune semnul exclamarii dupa vocative exclamative:

,,Mioaro! ai rabdare pana ce apare lumina verde! "

d) Semnul exclamarii se poate pune si dupa titlu:

,,Ghici, ghicitoareamea! "   (clasa I)

          ,,Hristos a inviat! "   (clasa a III-a)

e) Semnul exclamarii se pune dupa o chemare, o strigare:

,,- Ursul in ograda! Sariti oameni buni ! "

(Nita si ursul - clasa I)

,,-  Ajutor! Sariti! Arde casa Martinei! a strigat cotofana cea atenta. "

(Incendiul - clasa a II-a)

,,Sorine, iata muntele! "

(La Sinaia - clasa I)

,,Viorele, adu-mi caietul de matematica! "

4. Virgula

Virgula marcheaza in scris anumite pauze scurte facute in cursul rostirii unei propozitii sau fraze.

a) Virgula se pune in mod obligatoriu intre doua sau mai multe parti de propozitie de acelasi fel sau cand nu sunt legate prin conjunctia si copulativ ori prin sau:

,,Cecilia, Lucian si Victor sunt la cinema. "

(La cinema - clasa I)

,,Din adancul pamantului ei scoteau: fierul, argintul si aurul din care isi faceau arme si podoabe.  "

(Stramosii - clasa a II-a)

b) Se pune virgula in locul unui verb copulativ omis:

,,Acum are mainile zdrelite, fata arsa de vant si de arsita. "

(Banul muncit)

c) Se desparte prin virgula un substantiv de o apozitie explicativa:

,,Andrei, fratele meu, este premiantul clasei. "

d) Constructiile gerunziale si participiale, cu sau fara determinari, asezate la inceputul frazei se despart prin virgula:

,,Alergand, alergand, mi se imbujorau obrajii. "

e) Se despart prin virgula de restul propozitiei cuvintele si constructiile incidente:

,,Trecand pe langa un lan de grau, Dorothea zari o sperietoare de pasari, un fel de om, dar de paie. "

(O sperietoare - clasa a II-a)

f) Se despart, in general, prin virgula substantivele in vocativ:

,,Citeste, Mitrut, lectia! "

(Lasa - clasa I)

5. Punctul si virgula

Punctul si virgula este semnul de punctuatie care marcheaza o pauza mai mare decat cea redata prin virgula si mai mica decat cea redata prin punct.

,,-  Nu te teme; eu sunt un prieten al vostru. "

(Lupul la stana)

6. Doua puncte

Acest semn marcheaza o pauza mai mica decat cea indicata prin punct si anunta vorbirea directa sau o enumerare, o explicatie, o concluzie, citirea unui text, a

unui proverb, a unei zicale:

                                             ,,Barbu se mira:

- Ce soare mare! De unde a venit oare? "

(Oac - clasa I)

,,Din adancul pamantului, dacii scoteau: fierul, argintul si aurul. "

(Stramosii - clasa a II-a)

7. Semnele citarii (ghilimelele)

a) Semnele citarii sau ghilimelele sunt semne grafice care se intrebuinteaza atunci cand reproducem intocmai un text scris sau spus de cineva:

«-Sa nu-i zici pana acasa: ,,Magar, fa bani!  "»

(Borta vantului - clasa a II-a)

b) Cand se reproduc unul sau mai multe cuvinte, acestea se pun intre ghilimele, chiar daca nu alcatuiesc o propozitie sau o fraza.

« Scrise degraba pe un brau cu litere de-o schioapa: ,,Sapte dintr-o lovitura!  ",  iar inima incepu sa-i tresalte ca o codita de miel  »

(Croitorasul cel viteaz - clasa a II-a)

c) Cand in cadrul unui citat intervine un alt citat se folosesc doua randuri de ghilimele (,, ", « »):

,, - Omule, nu te mai duce, i-a zis Dumnezeu. Ia o nuca. Dar pana acasa sa nu zici:  «Nuca, deschide-te! » "
(Borta vantului - clasa a II-a)

d) Se pot pune intre semnele citarii titlurile operelor de literatura, de arta sau de stiinta si ale publicatiilor, atunci cand aceste titluri sunt reproduse intr-o fraza:

«Minunatele peripetii prin carea a trecut Dorothea le veti putea afla citind, in intregime, cartea,,Vrajitorul din Oz"»

8. Linia de dialog si de pauza

Acelasi semn de punctuatie are doua functiuni cu totul diferite:

Linia de dialog indica inceputul vorbirii fiecarei persoane care ia parte la convorbire, iar linia de pauza marcheaza, ca si alte semne de punctuatie, pauze dintre

diferite parti ale propozitiei, dintre propozitii sau fraze.

,,Cucul ii zise mierloiului:

                                                                    - Ce zice lumea de cantecele noastre?

- Numai de bine.

                                  - De privighetoare ce zice?
                - Pe ea o lauda toti."

(De ce isi canta cucul numele - clasa a II-a)

 ,,Si tuturora, deopotriva

Imparte darul lui ceresc-
     Si celor care cred intr-insul,
Si celor ce-l batjocoresc"
(Hristos a inviat ! - clasa a III-a)
Linia de pauza marcheaza, uneori, lipsa predicatului verbal sau a verbului copulativ:
,,Eu il intreb ceva si  _ nimic."
          ,,Cerul era albastru, norii  _ cenusii  "
9. Parantezele
Parantezele rotunde cuprind un adaos, o explicatie, un amanunt, care sunt menite sa
imbogateasca intelesul propozitiei sau al frazei:
,,_ Stefanescu (caci asa ma numeam la Folticeni), azi nu mai mergem la scoala."
(Amintiri din copilarie)
10. Punctele de suspensie
Punctele de suspensie arata o pauza mai mare in cursul vorbirii. Spre deosebire de punct,
punctele de suspensie nu marcheaza sfarsitul unei propozitii sau al unei fraze, ci indica, in
general, o intrerupere a sirului vorbirii:

,,A fost odata Intr-o frumoasa dimineata de vara, un croitoras sedea la masa lui de lucru."
(Croitorasul cel viteaz - clasa a II-a)
11. Cratima (liniuta de unire si de despartire)
Ca semn de punctuatie, cratima se foloseste:
a) In repetitii, cand cuvantul repetat formeaza o unitate:
,,La inceput nu vazu nimic, apoi incet-incet incepu sa vada."
b) In interiorul unor expresii: calea-valea, ici-colo, doi-trei, soseaua Bucuresti-Ploiesti,
distanta 1-40 Km, perioada 1 ianuarie - 31 decembrie.
 PROBLEMELOR DE ORTOGRAFIE LA CLASELE I -IV. ASPECTE
PSIHOPEDAGOGICE
Varsta scolara mica, cuprinsa intre 7 si 11 ani, la care copilul frecventeaza clasele I - IV se
caracterizeaza prin schimbari importante in dezvoltarea copilului.
Scolarul mic inregistreaza o crestere fizica importanta, ca inaltime si greutate. Invatatorul este
martorul acestor schimbari zilnice. El corecteaza zilnic pozitia in banca si la scris a scolarului.
Racordarea copilului la efort depinde de toti factorii care actioneaza in noile conditii. Trecut
intr-o noua treapta de scolaritate, copilul inregistreaza progrese in ceea ce priveste
sincronizarea disponibilitatilor fizice cu solicitarile psihice. La sapte ani, dezvoltarea
creierului este incheiata in proportie de 90%. Creste puterea analitica a copilului intrat in
scolaritate. Este varsta cand scolarul nu poate inca distinge esentialul de neesential. Notiunile
predate sunt insusite la un prim nivel. Distributivitatea atentiei este redusa. Trecerea de la o
activitate la alta se face prin verigi intermediare.
Dezvoltarea vorbirii este cel mai important proces psihic al acestei etape. In paralel, are loc si
dezvoltarea imaginatiei. Fiecare activitate contribuie la constientizarea distinctiei dintre
realitate si fictiune. Creionarea personalitatii depinde in mare masura de acumularile in plan
psihologic.
Invatatorul valorifica acumularile psihice in scopul formarii deprinderilor de citire si de
scriere corecta, urmarind ca invatarea scris-cititului sa se realizeze constient, sa se bazeze pe
metoda analizei si sintezei fonetice. Insusirea constienta si activa a cunostintelor teoreticesi
dobandirea unor priceperi si deprinderi depind in mare masura de activizarea proceselor de
gandire, de stimularea si dezvoltarea capacitatii intelectuale a scolarilor, de actiunile practice
desfasurate in acest scop.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces complex, de lunga
durata. Invatarea ortografiei in ciclul primar este determinata de faptul ca acest proces are loc
in conditiile in care nu se poate apela la teoria lingvistica. Dar normele de ortografie nu pot fi
evitate inca de la primele activitati de scriere din clasa I, cu toate ca la aceasta varsta elevilor
nu li se comunica notiunile lingvistice pe care se sprijina normele respective de scriere, ci
doar li se arata cum se scrie corect urmand ca motivatia lingvistica sa se faca dupa ce se obtin
cunostintele necesare.
In invatarea ortografiei in ciclul primar se disting doua etape:
a)      invatarea ortografiei pe baze intuitive ( clasele I, a II-a si inceputul clasei a III-a);
b)      invatarea ortografiei prin cunoasterea rationala a fenomenului lingvistic (clasele a III-a
si  a IV-a).
In etapa invatarii ortografiei pe baze intuitive, insusirea scrierii corecte implica formarea unor
reprezentari cu contributia analizatorilor auditivi, vizuali si verbo-motori. De-a lungul
perioadei abecedare, se insista asupra intelegerii de catre elevi a raportului dintre pronuntare
si scriere.
Pornind de la specificul ortografiei romanesti, care este in primul rand fonetica, se impune
formarea cu prioritate a unor deprinderi de pronuntare corecta a cuvintelor. Indreptarea
greselilor de pronuntie se face cu mult succes prin jocuri, dar si prin exercitii de gimnastica
medicala, daca situatia o reclama. Ca o regula generala, elevii trebuie sa stie ca, scrierea reda
intocmai pronuntarea. Intrucat unii elevi fac confuzie intre n si m , t si d, p si b, omit sau
adauga litere, silabe sau cuvinte, nu articuleaza substantivele comune, este necesar sa se
intervina in orice momental vorbirii sau citirii asupra unei pronuntari corecte, clare si precise,
corectandu-i atunci cand este cazul. Vorbirea invatatorului trebuie sa fie model de exprimare
si pentru elevi.
Inca din invatamantul prescolar, copiii invata despartirea in silabe. Acum se trece la
constientizarea fiecarui grup de sunete, dar si a sunetelor din vecinatate. Utilizarea exercitiilor
de completare raspunde foarte bine intentiilor invatatorului de a corecta scrierea.
La sfarsitul clasei a II-a si inceputul clasei a III-a, dezvoltarea psihologica permite
introducerea unor exercitii mai dificile. Folosirea unor liste cu substantive la singular
constituie un mijloc de expansiune a numarului de silabe, prin adaugarea unei singure litere:
co - pii    ®    co-pi-ii
   pe-reti      ®    pe-re-tii
 e-levi         ®    e-le-vii
Elevii pot primi ca sarcina si alcatuirea unor cuvinte din silabe date, doua, trei sau patru:
                                                                        -ne, cai-;
sco-, -ri-, -la, -ta;
 -le-, -vi-, te-, -zor;
                                                                       -su-, -ta, ca-
Scrierea pe baza de dictare constituie forma predominanta in activitatile destinate dezvoltarii
scrierii corecte. Deja, copiii au dobandite priceperile de a aplica regulile tehnice si grafice ale
scrisului, de a-si controla constient procesul scrierii. Dictarea se bazeaza pe texte scurte, strofe
din poezii pentru copii, fragmente din lecturile propuse de manual sau texte ortografice
compuse de invatator.
Pentru cuvintele lungi cu ortografie dificila este folosita inca analiza fonetica. Procedeul
dictarii la clasa a III-a se deosebeste intrucatva de cel folosit in clasa I, in perioada abecedara.
Pe aceasta treapta se cere copiilor sa scrie propozitii intregi, sa foloseasca semnele de
punctuatie invatate. Se introduce apoi dictarea unor fraze. Celelalte forme de activitate
(copierea, transcrierea) folosite in perioada abecedara sunt corelate in aceasta etapa cu
cunostintele elementare de gramatica, de expunere si compunere. Aceasta nu exclude
folosirea copierilor de texte privite ca mijloace esentiale de dezvoltare a deprinderii scrierii
corecte.
Experienta pedagogica arata ca in clasele a II-a si a III-a scolarul mic intampina dificultati in
folosirea cratimei si a semnelor de punctuatie.
Strategiile didactice proiectate de invatator au ca punct de plecare nivelul real al clasei sub
aspectul scris-cititului.
Normele ortografice si de punctuatie vor fi insusite prin utilizarea unei game largi de metode
si procedee.
Procesul formarii deprinderilor de ortografie si punctuatie este complex, continuu si de lunga
durata. O deprindere formata si neconsolidata poate fi stearsa din zestrea ortografica a
scolarului mic.
La inceput intuitiv, sub forma de automatism, iar mai tarziu constient, elevii pot asigura pe
timpul scolaritatii mici un bagaj confortabil de deprinderi ortografice si de punctuatie.
Din momentul in care incepe studiul gramaticii va aparea si saltul calitativ, asigurand
receptarea rationala a normelor ortografice si de punctuatie.
II. Specificul formării noțiunilor gramaticale în ciclulprimar
Mijloc de expresie și de comunicare, limba este însușită de către copii încă din primii ani de
viață,școala asigurând continuitatea învățării începute în familie.Înainte de toate, școala va
acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis, maicorect și mai
expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Cadrul didactic va conduce elevul
spreconștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a
gândirii sale, deciîi va oferi instrumentele de care are nevoie, fără a uita vreodată că esențială
nu este memorarea noțiunilor, cicapacitatea de a le aplica.În procesul formării cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor de limba română, în ciclul primar sedisting următoarele etape:
 Etapa familiarizării cu noțiunile de limbă (elevii operează cu noțiuni gramaticale fără să le
numească și fără să le definească) care corespunde cu clasele I și a II-a;
 Etapa formării primelor noțiuni propriu-zise de limbă (elevii își însușesc în mod științific
noțiuni delimbă prin reguli și definiții, făcând apel la experiența lingvistică dobândită în etapa
oral-practică)care corespunde cu clasele a III-a și a IV-a. Predarea-învățarea limbii române se
realizează pe baza sistemului concentric, adică al cercurilorconcentrice care presupune
eșalonarea cunoștințelor, reluarea lor în scopul completării și adâncirii fiecărei noțiuni
gramaticale, integrării lor în sistemul limbii române, precum și în scopul formării și
fixăriideprinderilor elevilor de a le aplica în vorbire și în scris.
Autorii de specialitate, psihologi și pedagogi, vorbesc de patru faze ale învățării, cu
valabilitate și înprocesul de însușire a noțiunilor gramaticale:
 faza de receptare începe printr-o etapă de inițiere, continuă cu etapa de înregistrare a
informațieigramaticale și de percepere activă a noțiunii, respectiv, a familiarizării conștiente a
elevului cufenomenul gramatical dat. În însușirea noțiunilor de bază, aspectul de limbă
semnalat se realizează fie prin izolare, fie prin sublinierea noii noțiuni dintr-unul sau mai
multe texte date, pentru a se trecela analiza ei. Traseul inițiere – înregistrare – familarizare
duce la fixarea unor ”reprezentărigramaticale”. Ca atare, faza are un caracter preponderent
intuitiv. Urmează etapa analitică adistingerii planului gramatical de cel logic. Prin relevarea
caracteristicilor noilor noțiuni, elevii suntconduși să atribuie o valoare gramaticală cuvântului
în sine considerat ca unitate formală a limbii, cuanumite relații, în funcție de context, ci nu
obiectului semnalat prin acel cuvânt.
 în faza de însușire, prin operațiile gândirii se ajunge la generalizarea și consolidarea
fenomenuluigramatical prin însușirea regulilor și definițiilor. Aici este problema importantă:
regulile și definițiilenu se memorează automat, mecanic, ci prin înțelegerea logică a
elementelor componente, a sensuriloractive ale grupurilor de expresii care compun definiția
sau regula.
 faza de stocare a cunoștințelor gramaticale derivă intrinsec din faza anterioară, memoria
elevilorînregistrând clar, logic, conștient toate aceste informații împreună cu posibilitatea de
operaregramaticală.
 Procesul se încheie cu faza de actualizare, respectiv cu faza operării superioare cu noțiunile
de limbăînsușite. Noțiunile fiind conștientizate, în relație logică, elevii le vor aplica în diferite
exerciții,compuneri, în clasă sau acasă, totul conform logicii didactice de la simplu la
complex, de la ușor lagreu.Specificul operării cu noțiunile gramaticale impune anumite
cerințe, a căror respectare face mai ușorprocesul de formare și consolidare a lor:
 materialul de limbă de la care se pornește este enunțul/textul. Se recomandă să nu se
utilizeze obiecte(imagini), pentru că acestea ar orienta elevii spre gândirea concretă. Orice
activitate care implicănoțiuni gramaticale trebuie să se bazeze pe text (cuvintele izolate nu
reprezintă o realitate acomunicării), pentru că ele funcționează cu acest statut; ele există
numai în asociere cu alte cuvinte,comunicând, prin modificările de rigoare, un mesaj.
 elevii trebuie să participe ei înșiși la elaborarea definiției sau a regulii gramaticale. Pe baza
materialului lingvistic studiat, prin analiza unei mari părți a structurilor cu privire la un anumit
fenomen gramatical, elevii vor fi conduși spre a elabora definiția.
 noțiunile gramaticale se însușesc mai bine dacă învățătorul reușește să-i facă pe elevi să
înțeleagă șilegăturile dintre ele ( ex. noțiunea de adjectiv nu poate fi înțeleasă bine dacă nu se
face raportarea laun substantiv; de asemenea noțiunea de subiect nu se poate înțelege fără
raportarea la predicat).
 Un mijloc util în anumite situații de analiză gramaticală îl reprezintă întrebările. Datorită
utilizării lor excesive (ceea ce înseamnă că se folosesc și când nu este nevoie sau se folosesc
incorect), s-a ajuns la privarea orelor corespunzătoare de un rol important al lor: de a contribui
la dezvoltarea gândirii elevilor. Întrebările se aplică în exces și schimbă realitatea raporturilor
gramaticale: un cuvânt este decretat adjectiv pentru că răspunde la una din întrebările care?,
ce fel de? și nu pentru că determină un substantiv (sau un substitut al acestuia).
Ținând seama de aceste elemente, procesul formării noțiunilor gramaticale la elevi și a
formăriideprinderilor de a opera cu aceste noțiuni cu un grad înalt de abstractizare și
generalizare, de a dobândi o gândire ”gramaticală” este extrem de important pentru studierea
limbii române.
3. Strategii de predare-învățare a gramaticii în ciclul primar
Se disting două modalități/căi logice de abordare a noțiunilor gramaticale:
 Calea inductivă , de la particular la general, de la enunțuri care conțin situații caracteristice
de generalizare, formularea definiției, a regulii. Dirijați de cadrul didactic, elevii observă,
analizează, compară, descoperă, abstractizează. Lecțiile în care se pune accent pe învățarea
conceptelor și noțiunilor gramaticale la clasele a III-a și a IV-a se concep mai mult inductiv.
 Calea deductivă, de la general la particular, presupune derularea activităților de la o regulă
sau o definiție deja cunoscută de elevi la aplicarea concretă în comunicare (utilizată în special
în orele de consolidare a cunoștințelor gramaticale).
Cele două căi logice de desfășurare a lecțiilor se află într-o relație de interdependență, sunt
complementare (o separare a lor nu este posibilă), ajutându-l, deopotrivă, pe învățător în
procesul de predare-învățare a elementelor gramaticale în ciclul primar.
4. Exercițiile gramaticale
 Exercițiul este o metodă de învățare specifică. Pe baza repetării sistematice a unei activități
intelectuale, se formează deprinderi.
 După fiecare noțiune gramaticală explicată și însușită urmează exercițiile de fixare
corespunzătoare.
 Felurile exercițiilor:
a) După tema exercițiului:
- Exerciții morfologice;
- Exerciții sintactice;
- Exerciții morfosintactice.
b) După gradul de dificultate a operațiilor:
- Exerciții de recunoaștere - a recunoaște un fapt de limbă înseamnă a aplica definițiile,
regulile și noțiunile învățate anterior într-un context lingvistic dat.
o exerciții de recunoaștere simplă – care presupun exclusiv identificarea unui singur
fapt de limbă
ex. Recunoaște verbele din textul de mai jos:
”Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare și pornește spre bancurile de stâncă din zare,
printre care vrea să-l lase rătăcit.” (Emil Gârleanu – Căprioara)
o exerciții de recunoaștere și caracterizare – care presupun indicarea unor trăsături prin
care se definește respectivul fapt de limbă
ex. Subliniază substantivele și indică felul, numărul și genul acestora:
În vremea asta, conducătorii cercetează aparatele semnalelor de alarmă.
o exerciții de recunoaștere și grupare – solicită elevilor nu numai identificarea, ci și
gruparea pe categorii într-o anumită ordine cerută.
ex. Extrage pronumele și grupează-le în tabel după felul lor:
A plecat și dumnelui la munte.
Noi scriem o compunere decpre vacanța mare.
Dânsa ne va conduce până la gară.
Eu îi voi vizita pe dumnealor la vară.
Pronume personale Pronume personale de politețe
o exerciții de recunoaștere și motivare – care solicită elevilor să descopere argumentele
prin care să explice recunoașterea sau utilizarea faptului de limbă corespunzător:
Ex. Subliniază subiectele și motivează felul lor:
Elevii recită câteva poezii la serbare.
Băieții și fetele recită câteva poezii la serbare.

- Exerciții cu caracter creator – au rostul de a verifica temeinic noțiunile teoretice ale elevilor
și întrebuințarea lor practică pe texte atent selecționate
Variantele acestui tip de exercițiu:
o exerciții de modificare – elevul intervine în text transformând fapte, înlocuindu-le sau
restaurându-le în forma lor corectă (ex. trecerea verbelor dintr-un text dat la timpul
viitor, înlocuirea unor substantive subliniate prin pronume personale, schimbarea
ordinii cuvintelor într-o propoziție)
o exerciții de completare – elevul trebuie să găsească faptele de limbă omise, apoi să le
adapteze formele la context (completarea spațiilor libere cu substantive, pronume,
adjective potrivite; folosirea timpurilor potrivite într-un text în care sunt indicate în
paranteze verbele la infinitiv; completarea cu forma corespunzătoare a verbului
indicat, pentru a se realiza acordulîntre subiect și predicat)
o exerciții de exemplificare – elevul trebuie să elaboreze exemplele, pornind de la
cunoștințele sale gramaticale; exemplificarea poate fi liberă sau dirijată; ( exemple de
substantive comune, proprii, pronume, pronume personale, adjective, verbe; propoziții
care să respecte anumite cerințe gramaticale)
o exerciții de construcție – pe baza unui material lingvistic dat (presupune elaborarea
unui mesaj pe baza unui material dat: sunet, silabă, cuvânt) sau cu completare (căruia
elevii trebuie să-i adauge unul sau mai mulți determinanți);
o compunerile gramaticale – se practică după ce elevii dețin o experiență lingvistică
suficientă pentru a elabora un text de dimensiuni variabile și după ce au parcurs
celelalte tipuri de exerciții, întrucât acestea reprezintă un fel de sinteză a lor. Cadrul
didactic trebuie să sugereze un subiect determinat în jurul căruia să se organizeze
textul compunerii și, în al doilea rând, trebuie ca subiectul propus să genereze, prin
însuși conținutul lui, cât mai multe fapte de limbă avute în vedere prin intermediul
acelei compuneri.
o compuneri gramaticale orientate tematic, în cazul cărora se indică tema și
noțiunile gramaticale ce trebuie ilustrate;
Scrie o compunere cu titlul ”O excursie la munte”, folosind cât mai multe
adjective.
o Compuneri gramaticale pe bază de material lingvistic dat, în care cuvintele
date reprezintă faptul de limbă conținut în sarcina de elaborare;
Scrie o compunere cu tema ”În vacanță” în care să folosești următoarele verbe
la timpul trecut: am primit, ne-am bucurat, a plecat, s-a auzit, a invitat, am
cunoscut, ne-am distra, ne-am despărțit.
Formularea corectă a unui exercițiu presupune respectarea unor condiții :
 cerința exercițiului trebuie să corespundă conținutului științific și obiectivului urmărit;
 cerința să fie accesibilă și să se regăsească în elementele teoretice învățate;
 exercițiul să fie formulat și comunicat: explicit, concis, precis;
 exercițiile (cu cerințe multiple) să fie ordonate în funcție de creșterea gradului de dificultate;
 cerințele exercițiilor să fie formulate și adresate diferențiat –pe capacități și ritmuri de
învățare diferite;
 exercițiile să acopere – prin cerințe, toate aspectele activității operaționale: de recunoaștere,
de modificare, de completare, de exemplificare, de creație;
 să asocieze problemei gramaticale și aspecte lexicale, ortografice, stilistice;
 exercițiul să fie extins către relația de comunicare orală sau scrisă, sub formă de: dialog,
narațiune,
descrieri.
Exercițiile propuse vor fi rezolvate corect,dacă:
 elevii vor recepta corect enunțul exercițiului;
 învățătorul va verifica prin întrebări dacă enunțul a fost înțeles corect și complet;
 se actualizează cunoștințele teoetice necesare rezolvării;
 elevii vor avea și vor consulta un tabel sinoptic, o schemă care prezintă sistematica
informațiilor necesare;
 învățătorul îndrumă operațiile logice de realizare a exercițiilor;
Rezolvarea exercițiilor trebuie să îndeplinească următoarele calități- exigențe:
- să fie corecte logic și gramatical;
- să fie motivante;
- să fie expresive;
- să fie rostite fluent, corect;
- să fie scrise corect, ordonat, estetic.
Rezolvările vor fi analizate, apreciate, corectate, cu explicații date imediat.
5. Analiza gramaticală
Prin studiul gramaticii se urmărește, pe lângă însușirea unui ansamblu de reguli, de definiții,
cunoașterea științifică a limbii. Aceasta presupune să se recunoască într-un text problemele
studiate, ca și capacitatea de a le aplica atunci când se vorbește sau când se scrie în acea
limbă. Între mijloacele pe care învățătorul le are pentru atingerea acestui scop se află și
analiza gramaticală.
Întrucât gramatica este definită ca ”un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor
și la îmbinarea lor în propoziții și în fraze” (Gramatica limbii române, Editura Academiei,
1966, București), corespunzătoare astfel color două componente, morfologia și sintaxa, a face
analiză gramaticală înseamnă a observa tocmai aceste fapte morfologice și sintactice.
În cadrul analizei se poate proceda exclusiv la analiza elementelor morfologice – analiză
morfologică; exclusiv a celor sintactice – analiză sintactică; a amândurora – analiză
morfologică și sintactică (morfo-sintactică).
a) Analiza morfologică – constă în analiza cuvintelor privite în calitatea lor de părți de
vorbire:
elevii observă cuvintele din care este construit enunțul și modificările suferite de acestea
pentru a
construi propozițiile în mod corect.
În cadrul analizei morfologice se precizează:
- Partea de vorbire căreia îi aparține cuvântul (substantiv, verb, pronune etc.)
- Categoriile gramaticale proprii cuvântului ( substantivul – număr, gen)
În funcție de obiectivele lecției, învățătorul poate aplica analiza morfologică completă (toate
cuvintele dintr-un text) sau parțială (numai anumite cuvinte: adjectivele sau verbele etc.)
b) Analiza sintactică – obiectul ei îl reprezintă îmbinarea cuvintelor în propoziții. Ea îi ajută
pe elevi
să înțeleagă sensul unui text, contribuie la dezvoltarea esprimării lor și a gândirii.
În cadrul analizei sintactice se precizează părțile de propoziție din enunțul respectiv.
Un text propus pentru analiză gramaticală (morfologică sau/și sintactică) trebuie să
întrunească mai
multe condiții:
 să fie selectat din opere literare cunoscute elevilor;
 să cuprindă aspecte multe și variate din nivelul gramatical urmărit - morfologic sau/și
sintactic ( ex.
pentru analiza substantivelor și a adjectivelor se va alege un text dintr-o descriere; pentru
analiza
verbelor se va alege un text narativ)
 să fie accesibil în conținut și în nivelul de dificultate gramaticală exprimat (în cazul în care
textul
conține aspecte grele, acestea vor fi omise, înlocuite sau modificate într-o formulare
accesibilă).
Condițiile în care elevii vor realiza corect o analiză:
 textul propus spre analiză va fi citit elevilor;
 se vor face câteva observații asupra textului (din ce operă face perte, cine este autorul, ce
idee
exprimă textul, explicarea sensului unor cuvinte);
 se va preciza tipul de analiză: a părților de vorbire (analiză morfologică) sau a părților de
propoziție
(analiză sintactică)
 se vor reactualiza cuvintele corespunzătoae fiecărui conținut de analiză.
O atenție deosebită se impune faptului că aceste analize trebuie însoțite de motivarea
afirmațiile făcute.
Astfel se verifică învățarea și aplicarea conștientă a regulilor.
FORMAREA DEPRINDERII ELEVILOR DE A SCRIE CORECT
Curriculum-ul Național prevede următoarele competențe, deprinderi și abilități pe care trebuie
să le aibă
un elev la sfârșitul ciclului primar:
- să pronunțe clar și corect sunetele și cuvintele;
- să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul
scris de mână;
- să identifice elemente da bază ale organizării textului în pagină;
- să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
- să respecte ortografia cuvintelor și punctuația în scrierea enunțurilor;
- să scrie un text corect, lizibil și îngrijit, utilizând semnele de punctuație învățate;
- să aplice în mod conștient semnele ortografice și de punctuație;
- să manifeste spiritul critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.
Însușirea scrierii ca instrument de lucru
În vederea realizării obiectivelor din curriculum, se impune o preocupare pentru cele patru
aspecte ale
scrierii :
 de ordin tehnic (regulile ce vizează poziția corpului în bancă, folosirea instrumentele de
scris,
coordonarea corectă a mișcărilor mâinii și raportul spațial corect între elev și caiet);
 de ordin grafic (raportul dintre semnul grafic și sunet, modul de realizare a fiecărui element
grafic, a fiecărei litere și a legăturilor dintre ele);
 de ordin ortografic (scrierea cuvintelor conform normelor ortografice în vigoare);
 de punctuație.
Dictarea ca exercițiu de limbă pentru recunoașterea și aplicarea noțiunilor și regulilor fonetice
Reușita unei dictări depinde de respectarea următoarelor etape:
 selectarea conținutului dictării în funcție de obiectivele tipului de curriculum ales (numărul
de propoziții, de cuvinte, gradul de accesibilitate);
 crearea climatului afectiv favorabil (motivarea elevilor, anunțarea scopului dictării,
pregătirea materialelor necesare);
 citirea integrală a textului de către învățător;
 citirea textului pe unități logice și repetarea lor de către doi-trei elevi;
 respectarea particularităților individuale prin reluarea conținutului de către învățător;
 citirea expresivă și integrală a textului, de către învățător, în vederea realizării
autocorectării.
În activitatea la clasă se recomandă utilizarea următoarelor forme de dictări:
 dictarea cu explicații prealabile (în cele două variante: explicarea sensului unor cuvinte sau
expresii, repatarea cunoștințelor teoretice care urmează a fi aplicate);
 dictarea ”fulger” (moment ortografic);
 dictarea selectivă (pentru înlăturarea unor greșeli tipice și pentru fixarea unor cunoștințe);
 autodictarea;
 dictarea de control (după acumularea unor cunoștințe de ortografie și de punctuație, urmată
de analiza greșelilor tipice și stabilirea unui plan de măsuri recuperatorii și de perfecționare a
procesului de scriere).
Modalități de corectare a dictărilor:
 marcarea formei greșite și scrierea celei corecte;
 marcarea formei greșite cu sarcina de autocorectare;
 precizarea tipului și numărului de greșeli cu sarcina de identificare și de corectare a lor;
 corectarea sau autocorectarea având forma corectă a textului.
În vederea formării deprinderii de scriere corectă la elevi se va ține cont și de:
 realizarea evaluării pe baza descriptorilor de performanță, monitorizând permanent greșelile
(grija sporită trebuie acordată elevilor care obțin constant calificative slabe; trebuie
descoperită
cauza care generează aceste rezultate, fie neînțelegerea textului dictat, fie slaba concentrare a
atenției voluntare)
 menținerea unui echilibru între particularitățile de vârstă, conținuturi, volum și grad de
dificultate;
 alternarea tipurilor de dictare și asigurarea ritmicității corespunzătoare (zilnic, cel puțin o
dată la două zile);
 integrarea în lecție a jocului didactic și a mijloacelor de învățământ;
 perceperea fenomenelor de limbă prin utilizarea mai multor analizatori;
 respectarea normelor de scriere corectă la toate disciplinele și în orice situație;
 asigurarea timpului necesar pentru consolidarea unei noțiuni, a unei norme;
 valorificarea textelor studiate pentru predarea-învățarea noțiunilor de limbă;
 elaborarea unor fișe de recuperare și de dezvoltare pentru asigurarea tratării diferenţiate