Importanţa şi locul disciplinei Limba şi literatura română în şcoală

Limba şi literatura română este o disciplină dinamică şi complexă, deosebindu-se de alte

materii, centrate asupra unor zone de cunoaştere bine conturate şi omogene. Complexitatea şi
dinamismul acestei materii se reflectă în modalităţile diferite de organizare a conţinuturilor.
O primă variantă de structurare a conţinuturilor programei este cea care preia conturul
domeniilor de referinţă exprimate în denumirea disciplinei: limba şi literatura. Iată tabloul

Cunoştinţe despre limbă Practici

lingvistice

NIVE- NIVELUL NIVELUL NIVELUL NIVELUL NIVELUL PRODUCERE

LUL ORTOGRA LEXICAL GRAMATI- TEXTU- DISCUR- DE MESAJE
FONIC FIC (cuvintele) CAL AL SIV SCRISE ŞI
(foneme- (grafemele) (propoziţiile şi (structura (aspectele ORALE ÎN
le) frazele) textelor) situaţiei de FUNCŢIE DE
comunicar SITUAŢII DE
e) COMUNICA-
RE
SPECIFICE
complet al posibilităţilor de structurare a conţinuturilor pe cele două paliere:

CUNOŞTINŢE DESPRE LITERATURĂ PRACTICI LITERARE

De ordin analitic De ordin istoric De ordin sociologic Lectură şi Producere de

(noţiuni de teorie (autori, curente, (sistemul de producere interpretare text critic şi de
literară; modele evoluţia genurilor, a cărţii, agenţii lumii de text text literar
de interpretare) raportul literatură - literare; aparatul de literar;
istoria ideilor) acreditare a operei vizionare şi
literare) interpretare
de spectacol
 Modelul are o tradiţie îndelungată şi îşi păstrează actualitatea. De aceea, didactica şi-a
conturat, de-a lungul timpului, două subdomenii: didactica limbii şi didactica literaturii,
modelând strategii şi metode proprii. În ciuda restructurărilor radicale realizate în şcoala
românească, prin reforma anilor ’90, cele două domenii continuă să-şi păstreze individualitatea.
Există însă şi un alt criteriu de structurare a conţinuturilor programelor, şi anume, cel
reprezentat de cele patru capacităţi fundamentale care se manifestă în situaţia de comunicare:
capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului oral şi capacitatea de producere şi
cea de comprehensiune a textului scris.

Comprehensiune de text Producere de text

Oral A asculta A vorbi
(rol de auditor) (rol de locutor)

Scris A citi A scrie

(rol de lector) (rol descriptor)

Acest model defineşte programele actuale, documente ce-şi subliniază intenţia de a depăşi
dihotomia limbă-literatură. În locul acestei compartimentări se propune un nou model, cel
comunicativ-funcţional. Avantajele acestui model sunt indiscutabile: el permite punerea în relaţie
a scrisului şi oralului, stabilirea unor corelaţii între procese diferite. În felul acesta, parcursul
didactic ţinteşte atât soliditatea achiziţiilor, cât şi operaţionalitatea lor.
Abordând această problematică, Alina Pamfil vorbeşte despre o redesenare a
subdomeniilor didacticii; este vorba despre o didactică a redactării şi de o didactică a oralului1.
În acelaşi timp, putem vorbi şi de conturarea unei didactici a lecturii, în centrul căreia se află
problematica textului literar. Acest tip de text are cel mai mare impact formativ asupra elevilor,
funcţionarea limbajului atinge maximele condensării, complexităţii şi exemplarităţii.

III. 2. Obiectivele generale ale receptării literaturii în şcoală

1
Alina Pamfil, Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura „Paralela 45”, p. 25.
 Literatura română urmăreşte dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare,
modelarea gustului lor estetic. Cităm din textul programei: „În vederea formării unei culturi
literare, precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul:
a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi în
integrarea acesteia în contextul culturii universale;
b) să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale, vehiculate prin limbă şi literatură ca
premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale;
c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalităţi autonome şi
independente, integrate dinamic în societate;
d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise, sensibilitatea, precum şi
interesul pentru lectura textelor literare şi non literare;
e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare şi non
literare”2.
Dacă într-o etapă anterioară învăţarea acestui obiect urmărea realizarea unui orizont
cultural format din cât mai multe cunoştinţe, reforma actuală pune accentul pe formarea de
competenţe. Gheorghe şi Constanţa Dumitriu explică această mutaţie fundamentală: înainte,
procesul de predare-învăţare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor:
cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe; atitudini şi capacităţi intelectuale; ştiinţa contemporană
impune inversarea obiectivelor pedagogice sub forma: atitudini şi capacităţi intelectuale,
priceperi şi obişnuinţe, cunoştinţe.
Trăsăturile distinctive ale disciplinei sunt acum deschiderea, extinderea, de-canonizarea,
de-şcolarizarea. Formarea de competenţe presupune aşezarea elevului în centrul activităţii
didactice şi ancorarea procesului de predare-învăţare în domenii de referinţă noi. Într-o etapă
anterioară, studiul disciplinei a urmărit să formeze un orizont cultural vast, compus din cât mai
multe cunoştinţe. Domeniile vizate erau limba standard, văzută ca set de reguli coercitive, şi
literatura naţională. Spre deosebire de etapa precedentă, reforma actuală mută accentul de pe
asimilarea de cunoştinţe pe formarea de competenţe (competenţa de comunicare şi competenţa
culturală).3

2
Cf. Programa Şcolară Limba şi literatura română, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, Bucureşti, 2009, p.2.
3
Vezi Dumitriu, Gh., Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003, p. 84.
 În clasele V-VIII, elevii pătrund treptat în universul ficţional al operelor literare pe baza
textelor supuse studiului, învaţă primele noţiuni de teorie literară şi fac cunoştinţă cu procedeele
interpretării fenomenului literar. Astfel, în clasele IX-XII ei devin tot mai conştienţi de specificul
literaturii, de influenţa şi farmecul pe care îl poate exercita asupra cititorului. Studiul operelor
sau fragmentelor recomandate de programe şi existente în manualele şcolare alternative se face
diferit, în funcţie de obiectivele urmărite şi de structura textelor respective. Acest studiu parcurge
anumite trepte, de la prezentarea unui text, prin lectura iniţială, până la interpretarea amplă prin
câteva procedee ale comentariului literar. Din punct de vedere metodologic, comentariul trebuie
privit ca proces de cunoaştere determinat de nivelul capacităţilor intelectuale şi de experienţa de
viaţă a elevilor. La aceste clase, analiza nu se poate aplica în toată complexitatea ei, fie datorită
cunoştinţelor limitate de teorie literară, fie incapacităţii elevilor de a sesiza stări sufleteşti sau
particularităţi artistice deosebite.
Pentru a recepta sau a produce un text literar, atât receptorul cât şi autorul îşi asumă roluri
fictive. A face literatură înseamnă a participa la un joc, respectându-i regulile. Aşadar, în
receptarea textelor, elevii trebuie să capete anumite competenţe, opinează Vistian Goia4. Este
vorba despre competenţa lectorală, literară, comunicativă şi culturală. De obicei, noţiunea de
competenţă e asociată cu cea de performanţă. Competenţa lectorală presupune totalitatea
cunoştinţelor necesare citirii şi înţelegerii textelor. Competenţa comunicativă înseamnă nu numai
cunoaşterea limbii, a vorbirii curente, ci presupune capacitatea de a alege stilul şi strategia
corespunzătoare unei situaţii date. Competenţa literară nu se reduce la achiziţii de cunoştinţe, ci
are ca trăsătură principală creativitatea. Există apoi competenţa culturală, un fel de mică
enciclopedie sau tezaur sapienţial cu care este înzestrat elevul.

III. 3. Specificul modelului comunicativ-funcţional

Viziunea actuală asupra studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu este concretizată
în modelul comunicativ-funcţional; această abordare răspunde exigenţelor învăţământului
românesc contemporan. Alături de redimensionarea conţinuturilor şi de modificarea perspectivei
asupra dezvoltării cogniţiei şi limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus şi o nouă
orientare metodologică. Ea s-a concretizat în integrarea şi diversificarea metodei active. Statutul
elevului este acela de agent voluntar, activ şi conştient de propria sa educaţie. Metoda activă este

4
Cf. Vistian Goia, I. Drăgătoiu, Metodica predării limbii şi literaturii române, Bucureşti, E.D.P., 1995, p. 55.
prezentă şi în învăţarea prin cooperare. În felul acesta, principiile muncii în grup sunt integrate în
activităţile de învăţare, iar educaţia prin interacţiune socială poate complini dezvoltarea
lingvistică şi cognitivă. Începute în anii 90, tendinţele de redimensionare au marcat o nouă etapă
în istoria modelului. Prima etapă a dominat anii 80, cea de-a doua s-a conturat după un deceniu şi
a urmărit echilibrarea raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe, aşezate împreună sub semnul
competenţei de comunicare.
Alina Pamfil5 conturează câteva principii, pornind de la această descriere a modelului
comunicativ:
1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcţiilor lui în contexte variate
şi semnificante.
2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context.
3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic şi deschis; abordarea lecturii ca dialog cu
textul şi prin text, cu celălalt şi cu sine însuşi.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite şi coerente, capabile să coreleze domeniile
disciplinei şi activităţile de asimilare a cunoştinţelor cu activităţile aplicative.
Punerea în practică a modelului comunicaţional şi a principiilor lui este un demers dificil şi
incitant în acelaşi timp. Spre deosebire de varianta tradiţională, ce separa şcoala de realitate,
noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluenţă a ştiinţei de carte cu viaţa.

III. 4. Didactica lecturii

Printre obiectivele fundamentale urmărite în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române
în şcoală, un loc aparte îl ocupă formarea cititorului de literatură. Nerealizarea sa constituie
cauza principală a oricărui insucces şcolar nu doar la disciplina la care ne referim, ci la
majoritatea celorlalte. Cine nu poate citi nu înţelege semnificaţia cuvintelor pe care le
înregistrează, nu sesizează relaţiile dintre ele, dintr-o propoziţie, relaţiile dintre propoziţii în
fraze. Astfel, cuvintele sau frazele devin de neînţeles pentru elevi, în loc de a se constitui într-un
ansamblu structurat plin de semnificaţii. Există o adevărată prăpastie între a şti să înveţi, a şti să
exploatezi lecturile, adică să te slujeşti cum trebuie de acest mijloc specific, care este textul
tipărit. Cine nu ştie să citească nu se poate instrui, nu poate realize niciun progres care să
conducă spre autoinstruire, autoeducaţie.

5
Ibidem, p. 63-64.
 Valabilitatea aserţiunii mulţi chemaţi, puţini aleşi este aceeaşi în cazul formării cititorului:
toţi învaţă cititul, dar foarte puţini ajung critici sau istorici literari, destinaţi să prelungească viaţa
creaţiei. Finalitatea procesului educativ este formarea cititorului capabil să citească cu scopul de
a se informa, de a ţine pasul cu progresul şi cuceririle ştiinţei şi tehnicii. O asemenea performanţă
este rezultatul muncii profesorului de limba şi literatura română şi al tuturor profesorilor care
asigură predarea-învăţarea majorităţii disciplinelor cuprinse în programa şcolară. În eforturile lor
conjugate, atingerea performaţei este posibilă prin sensibilizarea celor educaţi, prin dirijarea
acţiunilor ai căror autori devin cu timpul, prin descoperirea şi promovarea valorii, distingerea
valorii şi nonvaloarea.
Lectura cărţilor şi utilizarea manualelor şcolare reprezintă instrucţie şi educaţie în sensul
cel mai larg. Ea dă consistenţă şi sens existenţei înşeşi, când e efectuată bine, când are finalităţi
scontate: înţelegerea mesajului, receptarea plenară a creaţiei. În acest caz, cartea (textul, lectura
sa) poate să devină un mod de a fi; cititul, deprindera elementelor de bază ale culturii noastre, pot
determina o existenţă, fără să o proiecteze iremediabil într-un spaţiu imaginar. Când elevul
ajunge să descopere motivele şi finalităţile în propria-i sferă când contribuie mental la procesul
de recreare a operei potrivit temperamentului, firii şi personalităţii sale, înseamnă că avem un
cititor format (nu neapărat critic).
Concomitent cu deprinderea lecturii, cu învăţarea şi desăvârşirea ei, educatorul reuşeşte să
le formeze celor educaţi priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală le trezeşte gustul artistic,
emoţia şi sentimentele estetice (şi le cultivă totodată), pune bazele imaginaţiei şi gândirii
creatoare şi ale limbajului. Şi totuşi, elevii citesc relativ puţin. În lumea contemporană se percepe
acut, din păcate, un refuz, din ce în ce mai declarat, pe care elevii îl manifestă faţă de şcoală şi
faţă de lectură la vârste din ce în ce mai mici. Astfel, atitudinea de indiferenţă sau respingere a
tinerilor faţă de actul de lecturii este unul dintre aspectele acestei grave probleme cu care ne
confruntăm şi care este, în mod greşit, fie catalogată critic de către şcoală şi de societate, fie
acceptată ca o fatalitate într-o epocă în care cartea, destinată să poarte spre cunoaştere, este
concurată de calculator sau televizor.
Deşi noile programe de limba şi literatura română, valorificate bine de majoritatea
manualelor, pun accent pe cultivarea plăcerii lecturii la elevi, pe formarea gustului pentru lectură,
totuşi, se pare că aceste intenţii lăudabile nu sunt suficiente. De la an la an, profesorii constată cu
îngrijorare restrângerea interesului faţă de lectura cărţilor, aşa încât a devenit tot mai clar pentru
cei implicaţi în educaţia tinerilor că este nevoie de o modificare a strategiilor de abordare a
actului lecturii. Experienţa didactică ne-a demonstrat faptul că nu este suficient să înarmezi
elevul cu o suită de concepte teoretice, sperând că mai târziu, în viaţa de adult, acesta se va
apleca asupra cărţii.
În faţa unei asemenea situaţii, învăţământul nu poate rămâne indiferent; rolul său este de a-i
ajuta pe tineri să citească, să ia cunoştinţă de numeroase informaţii de toate felurile furnizate de
cărţi ori de mijloace de informare în masă şi să contribuie la clarificarea lor sau după caz, la
consolidarea şi aprofundarea lor. În fond, citim ca să ne instruim. În acest scop trebuie să citim
încet, în spiritual mult invocatului dicton festina lente, cu creionul şi hârtia la îndemână, pentru a
nota răspunsul cărţii la eventualele nedumeriri şi mai cu seamă, pentru a consemna noile
întrebări, întocmind fişe, făcând adnotări. Lectura unei asemenea lucrări ştiinţifice, a unui articol
sau studiu, lectura unui autor-filozof este un dialog continuu, în care se regăsesc farmecul şi
primejdia unei discuţii din viaţa de toate zilele.
Lectura este un dialog. În ce măsură reuşesc elevii să-l realizeze, în ce măsură sunt ei în
stare să dialogheze continuu cu cartea, cu autorul şi ideile sale, să-l accepte ori să-l respingă,
recurgând, de fiecare dată la argument constituie, după cum am subliniat, sarcini ale şcolii, ale
tuturor acelora care vor să înveţe, să o citească şi să o înţeleagă, să se împărtăşească din esenţa
ei. Dobândirea acestor abilităţi presupune un exerciţiu permanent, la început dirijat, coordonat şi
apoi din ce în ce mai mult subordonat muncii autonome. Aceasta nu presupune ca elevii să facă
tot ceea ce doresc, ea cere mai ales ca ei să dorească tot ceea ce fac, ca ei să acţioneze şi nu ca să
fie acţionaţi. Realizarea acestor trebuinţe, crearea unor motive sau interese se realizează în timp
şi presupune o atitudine activă a elevului în actul lecturii. Elevul va fi cu atât mai capabil de a se
autoevalua, cu cât i se vor crea, în anii de şcoală, mai multe situaţii de responsabilitate care sunt
cele mai în măsură de a-i da gustul efortului personal şi dorinţa de a progresa.
Atingerea acestei performanţe presupune organizarea şi desfăşurarea activităţii educative în
consonanţă cu etapele dezvoltării gândirii. Ea se realizează prin atingerea unor obiective: spirit
de observaţie, gândire logică, spirit critic, orientare spre aplicarea achiziţiilor ştiinţifice, respect
faţă de adevăr, încredere în progres. Formarea de atitudine este unul din obiectivele principale
ale educaţiei estetice (domenii în care se include şi educaţia literar-artistică) pentru că, fără o
educaţie continuă, individul lumii contemporane se va afla într-o poziţie de nonsens faţă de
stadiul empiric al cunoaşterii, iar observarea directă a lumii fără a fi însoţită de raţionamente,
judecăţi şi abstracţii superioare, nu-i va oferi premisele unei evoluţii spirituale satisfăcătoare, în
armonie cu sine, cu semenii, cu universul. Această problemă poate fi remediată de profesorul de
limba şi literatura română, prin natura specific disciplinei sale şi o poate atenua prin utilizarea
acelor strategii de care dispune pentru a stimula elevului dorinţa de cunoaştere, dorinţa de lectură
pornind de la idea conform căreia acesta îşi formează sistemul axiologic în expresia atitudinală.
Declanşarea pedagogică a acţiunilor de manifestare atitudinală avantajează modificarea
trăsăturilor de caracter în extremitatea pozitivă. Elevul se debarasează de timiditate şi
nesiguranţă, fiind invitat să se exprime, să formeze păreri, să justifice unele afirmaţii.
Datorită multiplelor valenţe informative şi formative, lectura s-a aflat mereu în centrul
orelor de limba maternă. De-a lungul timpului perspectivele asupra lecturii şi asupra tipurilor de
texte considerate esenţiale în educaţie s-au modificat. Orientarea programelor şi manualelor de
limba română anterioare reformei actuale a fost una tradiţională şi a dominat aproape integral
secolul al XX-lea. În Europa anilor 70 începe a doua etapă a didacticii lecturii, prin tendinţe ce
pregătesc modelul comunicativ şi eclipsează viziunea tradiţională. Modificările au privit atât
statutul textului literar, cât şi perspectiva asupra comprehensiunii. Noua orientare extinde
conceptul de text dinspre literar înspre nonliterar şi situează în acelaşi câmp creaţia literară
alături de banda desenată, textul publicitar sau articolul de presă. Apare astfel o altă perspectivă
asupra procesului lecturii. Atenţia e centrată asupra modului în care elevul, angajat într-o activă
căutare a sensului, tratează informaţia conţinută de text. Modelul comunicativ integrează
elementele acestei etape. Apare necesitatea unor demersuri didactice orientate spre formarea unui
cititor autonom şi avizat, iar accentul cade pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului.
Lectura apare ca o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emiţătorul şi
receptorul nu sunt coprezenţi), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interşanjabile, iar feedbackul
nu este posibil) şi decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunţării, iar
emiţătorului îi este străin contextul receptării). Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura
apare ca un proces personal, activ şi holistic, proces ce presupune interacţiunea a trei factori:
cititorul, textul şi contextul lecturii. Într-o nouă viziune, lectura este construcţie activă de sens,
construcţie realizată prin interacţiunea dintre cititor şi text.
Condiţia fundamentală a reuşitei lecţiei o constituie interacţiunea dintre cele trei variabile
ale procesului lecturii. De aceea sunt importante strategiile ce urmăresc evitarea unor situaţii de
interacţiune deficitară. Dacă gradul de dificultate al textului este prea mare sau prea mic,
problematica lui nu se înscrie în orizontul de aşteptare al elevului. De asemenea, lectura textului
trebuie să fie una care să permită înţelegerea mesajului transmis. Interacţiunea cititor - text -
context nu se realizează în situaţiile în care textele sunt prea dificile, strategiile de
comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat. Contextul are câteva coordonate
reprezentate de componenta psihologică, cea socială şi cea fizică. Dimensiunea psihologică se
specifică în interesul elevului pentru text şi în intenţia care îi orientează lectura. Este cunoscut
faptul că nu toate textele reuşesc să capteze atenţia elevilor din primele rânduri. O deschidere a
lecţiei printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce ştiu despre subiect?” sau „De ce este
importantă lectura textului?” este foarte potrivită. Se cunoaşte, de asemenea, faptul că procesul
de constituire a sensului poate fi orientat în funcţie de intenţia cititorului. Jocul perspectivelor de
lectură poate informa relectura şi poate da seama de complexitatea textului. Dimensiunea socială
a contextului vizează toate formele de interacţiune profesor-elev şi elev-colegi. Textul este un alt
element component al triunghiului lecturii. Accesibilitatea unui text se specifică în gradul de
lizibilitate al nivelului lingvistic, claritatea macrostructurii textuale, familiaritatea elevului cu
domeniul referenţial al textului, interesul pentru subiectul tratat. Textele narative sunt
considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezenţa lor în număr mare în
primii ani de gimnaziu. A treia componentă a triunghiului lecturii este cititorul-elev. Angajarea
sa în lectură presupune activarea unor structuri cognitive şi afective complexe şi desfăşurarea
unor procese diverse.
Structurile cognitive se referă la cunoştinţele despre limbă, despre text şi discurs. Ele
cuprind şi cunoştinţele despre lume ale cititorului, informaţiile pe care le are despre universul
referenţial al textului. Structurile afective se referă la atitudinea generală pe care elevul o are faţă
de lectură şi la interesele pe care şi le dezvoltă în calitate de cititor. Modelarea atitudinii faţă de
lectură este unul dintre obiectivele cele mai importante şi mai greu de atins ale orei de limba
maternă. Reuşita depinde de creativitatea profesorului şi se poate realiza prin valorificarea
lecturii extraşcolare în ore consacrate prezentării de carte, prin structurarea unor liste de lecturi
suplimentare deschise care să cuprindă şi texte nonliterare. Profesorul poate alege texte
consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor, poate valorifica lectura inocentă şi încuraja
interpretările plurale.

III. 5. Lectura, scrierea şi dezvoltarea gândirii critice

 În studiul său intitulat Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ion Dumitru
vorbeşte despre necesitatea formării unei gândiri critice a elevilor şi propune o diversitate de
metode interactive care favorizează dezvoltarea acesteia. Abordarea comprehensivă a predării
literaturii presupune însuşirea unor metode şi tehnici care să asigure implicarea activă a elevilor
în înţelegerea unui text prin trecerea de la simpla lecturare a lui la citirea reflexivă a acestuia. Nu
e suficient ca elevii să ştie să citească; ei trebuie să înveţe să citească în mod reflexiv. Lecturarea
unui text trebuie urmată de comentarea acestuia într-o manieră sistematică şi bine orchestrată.
Astfel, se dezvoltă gândirea critică, iar învăţarea devine mai eficientă.
Citirea unui text însoţită sau urmată de reacţiile cititorului reprezintă modalitatea principală
de analiză şi reflecţie critică. A învăţa înseamnă a gândi şi a face. În condiţiile acestea, lecţiile
trebuie să fie reflexive şi active. A citi eficient presupune nu doar lecturarea unui text şi
încercarea de a reţine conţinutul acestuia pentru a-l putea reproduce. Lectura eficientă presupune
înţelegerea textului, atât a faptelor prezentate şi a detaliilor acestora, cât, mai ales, a mesajului
transmis. Citirea autentică presupune interpretarea textului, găsirea unei legături între mesajul
autorului şi propriile idei ale cititorului. Un cititor expert decriptează textul, îl interpretează, îi
descoperă şi îi atribuie sensuri personale, inedite, prin aceasta manifestându-se ca un cititor
critic, reflexiv. Modul de a citi critic, reflexiv, eficient, un text se dobândeşte prin învăţare.
Pentru aceasta în cadrul lecţiilor şi activităţilor didactice trebuie organizate ateliere de lectură.
Folosind cadrul de gândire şi învăţare bazat pe evocare, realizarea sensului şi reflecţie,
organizarea şi desfăşurarea unui atelier de lectură presupune:
a) în etapa de evocare – reactualizarea unor cunoştinţe anterioare referitoare la o anumită temă
sau subiect (cca.10-15 minute);
b) în etapa de realizare a sensului – are loc lectura individuală a textului, urmată de discuţia în
grup a conţinutului de idei al acestuia. Acum se pot utiliza mai multe metode şi tehnici de
învăţare şi gândire;
c) în etapa reflecţiei – se urmăreşte reacţia cititorului la conţinutul textului precum şi atribuirea
unor sensuri personale ideilor citite. Acum elevii gândesc asupra celor citite, înţelegând şi
interpretând mai bine conţinutul ideatic al textului.
A-i pregăti pe elevi să devină cititori reflexivi trebuie să devină unul dintre obiectivele
esenţiale ale procesului instructiv desfăşurat în şcoală şi în afara ei.
III. 6. Modalităţi de abordare a textului epic în şcoală
CONSTANTIN NICOLAE GEORGETA ALINA VISTIAN
PARFENE EFTENIE CORNIŢĂ PAMFIL GOIA
Identificarea Lectura Convorbirea Comprehensi- Orizontul de
elementelor sensibilizatoare; pregătitoare; unea textului; aşteptare al
componente ale Lectura-studiu; Încadrarea operei Acţiunea elevilor şi
acţiunii (faptele şi Pregătirea în volum; (ceea ce descifrarea
coordonatele tempo- tematico-afectivă; Situarea în timp a săvârşeşte- textului;
spaţiale); ordinea lor Conversaţia de operei; face cineva); Identificare
(intriga, incidentele, orientare; Relaţia operei cu Scopul, a
desfăşurarea); Explicarea viaţa, cu istoria; motivele,circu sintagmelor/
Personajele şi cuvintelor şi a Explicarea mstanţele; scenelor
trăsăturile lor; expresiilor titlului; Ce se cheie;
Procedee artistice de necunoscute; Relaţia incipit- săvârşeşte? Focalizarea;
construire a Elaborarea final; Cine? Timpul şi
personajelor planului de text; Evidenţierea De ce? spaţiul
(autocaracterizare, Reproducerea structurii operei; Împreună cu naraţiunii;
propriile mărturisiri, conţinutului Prezentare cine? Tipuri de
autoanalize, textului literar; acţiunii, a Cum? narator/vizi
introspecţii Caracterizarea subiectului, a Ficţiune- une/perspec
monologale; personajelor; conflictului, referent tivă;
caracterizare de către Modalităţi de rezumare; Autor- Caracterizar
alte personaje, de către caracterizare; Discutarea narator; ea
autor); caracterizare Studiul modalităţilor lector-narator; personajelor
indirectă - prin felul mijloacelor de narative; Ficţiune- ;
cum acţionează, cum realizare artistică. Caracterizarea naraţiune; Încadrarea
gândesc, exprimare, personajelor; Acţiunea; în tematică
descrierea mediului în Argumente Momentele şi specie
care trăiesc; pentru a motiva subiectului; literară;
Identificarea viziunii apartenenţa Personajele; Reflecţii
artistice; operei la un gen Spaţiul şi asupra
Investigarea literar, la o timpul; textului;
discursului narativ; anumită specie; Interpretarea; ieşirea din
Surprinderea Valorificarea Comentariul universul
problematicii lecturii scris. ficţional.
implicate; suplimentare a
Constatarea elevilor.
originalităţii artistice a
operei;
Aprecierea valorii
literare;
Formularea unor
opinii personale.