LECTURA – MIJLOC DE FORMARE ȘI DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR

DE COMUNICARE

“De la părinţi învăţăm ce este iubirea, cum să râdem şi cum să punem un picior înaintea
celuilalt. Dar doar deschizând cărţile vom descoperi că avem aripi”.
(Helen Hayes)

Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar îl constituie

”dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor, precum şi
familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare semnificative” (din punct de vedere al vârstei
cuprinse între 6/7- 10/11 ani).
Comunicarea este deci prezentată în calitatea sa de competenţă fundamentală, acoperind
deprinderi de receptare şi exprimare orală, respectiv scrisă. Este un domeniu complex care înglobează
toate procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris (citirea/lectura). Însă dezvoltarea acestor
capacităţi nu se poate înfăptui numai prin ceea ce se face la orele special destinate acestui scop. Chiar
dacă ciclul primar încheie un proces în care elevii şi-au format, în linii generale capacitatea de a se
orienta într-un text, de a-i înţelege mesajul, acesta reprezintă doar deschiderea porţilor care permite
elevilor intrarea liberă într-o lume fascinantă a cărţii din care practic nu vor mai ieşi toată viaţa. A
realiza comunicare prin mijlocirea citirii/ lecturii nu înseamnă doar cunoaşterea şi mânuirea
instrumentelor muncii cu cartea. Este necesară şi formarea şi cultivarea gustului pentru lectură, iar
cartea, expresia tipărită (scrisă) trebuie să devină pentru elevi şi nu doar pentru ei, un prieten
nedespărţit toată viaţa.
Astăzi ne aflăm într-o acută criză a cititului, a lecturii cărţilor cumpărate din librării sau scoase
din rafturile bibliotecii. Tinerii elevi, începând cu cei din clasele primare şi până la cei aflaţi în pragul
bacalaureatului preferă să citească analize, cronici ale unor creaţii literare, de care au nevoie, fără a face
efortul de a citi operele respective aşa cum au fost ele create. Efectele acestor acţiuni s-au oglindit în
rezultatele evaluărilor internaţionale şi naţionale din anul trecut şcolar. Este deci absolut necesară
”intervenţia imediată şi unitară pentru ameliorarea performanţelor elevilor în domeniul lecturii, lectură
înţeleasă atât în dimensiunea sa tradiţională cât şi ca alfabetizare în înţelegerea textului”. (Foaie de
parcurs 2011- 2012)
Curriculum-ul actual prevede la disciplina limba şi literatura română 5-7 ore pe săptămână.
Învăţătorului i se atribuie o sarcină deosebită. El trebuie să fixeze numărul de ore săptămânal, pornind
de la nivelul clasei cu care lucrează, de la posibilităţile colectivului de elevi în asimilarea curriculum-
ului de bază. În urma unei analize responsabile a nivelului deprinderilor de folosire a limbii şi literaturii
române, fiecare învăţător îşi va stabili tipurile de activităţi pe care le desfăşoară (citire, lectură,
comunicare). Ca noutate pentru acest an şcolar, în orarul elevilor trebuie cuprinsă ora distinctă de
lectură, tocmai pentru că fiind preocupaţi doar de învăţarea modului în care se face receptarea
mesajelor scrise, lectura, procesul acesta deosebit de complex, se opreşte înainte de a fi cât de cât
”finisat”. Adică, înainte de a se cultiva la elevi şi nevoia de a şti, de a afla, de a simţi, de a se bucura, de
a alerga după o carte. În aceste condiţii, şcoala are deci obligaţia majoră ca începând cu cei mai mici
cititori să le cultive gustul, pasiunea şi mai ales plăcerea pentru lectură. Programele actuale de limba şi
literatura română nu mai conţin liste bibliografice, nici obligatorii, nici facultative, lăsând selectarea
textelor la latitudinea autorilor de manuale. Pentru manuale, da! Dar ce să citească elevii, dacă le vine
dorul de lectură? În manualele de limba şi literatura română figurează şi câteva texte pentru lectură, dar
insuficiente pentru a satisface integral nevoia de carte a elevilor. Aceste nevoi se pot satisface prin
aceste ore distincte de lectură. Oricum din timpul afectat la limba şi literatura română era necesar să fie
rezervat spaţiul de timp care să aibă ca obiectiv prioritar cultivarea la elevi a gustului şi pasiunii pentru
citit.
În condiţiile în care timpul afectat parcurgerii integrale a programei este lăsat la dispoziţia
dascălului acesta nu poate neglija componenta care are menirea de a-i introduce pe elevi în lumea
cărţii, parcurgând drumul lecturii prin mijloace proprii. Iar aceste mijloace şi le formulează printr-un
efort care trebuie dirijat spre a se atinge obiectivele propuse, atât cele care ţin de receptarea propriu-
zisă a conţinutului textului, cât şi cele de natură formativ- educativă. Aceste obiective determină şi
structura metodică a activităţilor consacrate lecturii particulare, care este apropiată de cea a lecţiilor
consacrate formării capacităţii de lectură.
Prin lectură, elevii sunt conduşi să-şi formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi
conţinuturi şi forme ale realităţii, de a le asocia cu altele, ceea ce le permite să- şi extindă, astfel aria
cunoaşterii. Dar contactul cu textul literar nu poate fi rupt de experienţa şi cunoştinţele elevilor. A
înţelege literatura înseamnă a avea capacitatea de a raporta impresiile, trăirile autorului la propria ta
experienţă de viaţă, a stabili legături cu cele ştiute cu noţiuni cunoscute. Atunci când opera citită evocă
o stare sufletească trăită cunoscută, înţelegerea ei se realizează cu relativă uşurinţă. Înţelegerea
mesajului textului presupune un oarecare efort de transpunere în anumite situaţii, ceea ce pentru micii
şcolari nu este deloc uşor. Învăţătorul va veni în întâmpinarea acestor dificultăţi pe care le parcurge
elevul prin demersuri didactice bine conturate care să contribuie la înţelegerea, analiza şi interpretarea
textelor prezentate în orele de lectură.
Pornind de la seturile de întrebări transmise prin ”Foaia de parcurs” propunem o parcurgere
didactică integrală a procesului lecturii (după Alina Pamfil):

”Întrebări care evaluează cunoştinţele existente. Înainte de a citi pasajul, elevul poate fi rugat
să răspundă la un set de întrebări opţionale despre subiectul pasajului pentru a se observa în ce
măsură elevul are cunoştinţe anterioare despre subiect”. (Foaia de parcurs)

1. Prelectura: - conturarea orizontului de aşteptare a cititorului. Această etapă se desfăşoară în

preambulul activităţilor de lectură şi se constituie ca o serie de momente ce urmăresc anticiparea
sensurilor posibile ale textului ce urmează a fi receptat.
a) răspunsuri la întrebări ”Ce gânduri provoacă titlul/ imaginea de pe copertă?” sau ”Despre ce
ar putea fi vorba într-un text care are ca titlu/ care are pe copertă?”;

b) construcţia unor scurte compuneri orale sau scrise pornind de la:

 cuvintele cheie ale textului ”Construiţi o poveste în care să apară o fetiţă, un căţel, un
bursuc rău etc..”, ”Dumbrava minunată” sau un pitic, un ceas cu inimă, un împărat şi
mai mulţi boieri (”Povestea ceasului cu inimă”, V. Colin);
 un fragment de text ( ce conţine în mod obligatoriu intriga);
 imaginea sau ideea poetică centrală (”Imaginaţi-vă vara ca pe o fiinţă urmată de o
caravană verde- aurie. Descrieţi amănunţit caravana”).
 comentarea unor imagini consonante cu tema textului.

”Întrebări care verifică vocabularul/ solicită cunoaşterea vocabularului. Întrebări care verifică
reţinerea informaţiilor din text. Acestea se referă la ideile care au fost menţionate explicit, la enunţuri
cheie, precum şi la care vin în sprijinul construirii sensului textului”. (Foaie de parcurs)

2. Prima/ primele lecturi: valorificarea reacţiei emoţionale, verificarea şi aprofundarea.

Este etapa numită şi ”lectură inocentă”, liniară; ea constă în traversarea lumii textului, o
traversare ce îl implică emoţional şi raţional. Permite învăţătorului de a verifica gradul de înţelegere a
textului şi de a valoriza reacţiile emoţionale ale cititorilor.

2
 a) Valorificarea reacţiei emoţionale:
 întrebări specifice: ”Ce sentimente v-a provocat lectura textului?”, ”De ce v-aţi amintit
citind/ auzind textul?”. Aceste întrebări pot fi nuanţate în funcţie de text şi se pot structura
şi în jurnalul de lectură;

b) Verificarea şi aprofundarea comprehensiunii textului:

 exerciţii şi chestionare: exerciţii de completare a spaţiilor albe; chestionare axate pe
elemente de conţinut; teste cu variante multiple, etc.;
 tehnica ”interogării textului”- relectură individuală atentă, cu creionul în mână, pe durata
căreia elevii marchează zone neclare, aspecte neînţelese. Dacă nu există întrebări,
învăţătorul cere el însuşi lămuriri: ”Ce credeţi că ar trebui să înţelegem aici?”; ”Cum am
putea să formulăm mai clar?”; ”De ce cunoştinţe avem nevoie pentru a înţelege ce am
citit?”, etc.;
 tehnica „reconstituirii textului”- redarea fidelă a secvenţelor care presupune un dialog elev-
învăţător sau reconstituire pe fişe sub forma: ”Ce reprezintă primul alineat/ fragment?” şi
altă coloană ”De unde ştiu?”;
 identificarea esenţei textului (realizarea planului de idei şi a repovestirii pentru textul epic şi
identificarea cuvintelor cheie şi a câmpurilor semantice pentru textul liric.

”Întrebări care solicită formularea de deducţii. Alte întrebări care se adresează elevului după
ce acesta a citit textul care solicită operarea unor deducţii pentru a construi sensul acolo unde ideile
nu au fost explicite în text.” (Foaie de parcurs)

3. Relecturi succesive: analiza şi interpretarea textului.

Etapa de realizare a analizei de text prin dialogul euristic purtat de învăţător cu întreaga clasă
sau prin ”analiza pe roluri” realizată de elevi în cadrul unor grupe.
a) analiza pe text: dialog cu întreaga clasă condus prin întrebări ce vizează compoziţia
textului şi coordonatele specifice genului:
Procese:
(TEXT EPIC)
 Înţelegere: ”Ce spune textul?” (întâmplări, personaje, spaţiul, timpul acţiunii
etc.);
 Analiză: ”Cum spune textul?” (Cum este compus? Cum apare personajul? Ce
face? Ce spune? Cum sunt prezentate locurile?);
 Interpretare: ”Despre ce vorbeşte textul?” (Care este semnificaţia
întâmplărilor? Ce ne spun ele despre oameni şi despre lume?);

b) interpretare pe text- dialog frontal sau dezbatere: ”Cine a câştigat în această poveste?
Ce anume a câştigat personajul? Cine a pierdut? Ce lecţie putem învăţa? Ce valori din
viaţă susţine acest text?”;

c) tehnica analizei şi tehnica interpretării pe roluri.

Roluri de analiză:
 ”Povestitorul”- analiza acţiunii: evenimentele şi modul în care sunt narate (TEXT EPIC);
 ”Pictorul”- analiza tablourilor imaginilor (TEXT LIRIC);
 ”Portretistul”- caracterizare de personaje şi modul în care sunt prezentate (EPIC);
 ”Muzicianul”- identificarea elementelor care sugerează muzicalitatea textului (LIRIC);
 ”Desenatorul” sau ”Cartograful”- analiza spaţiului, locul în care se desfăşoară acţiunea,
modurile în care sunt prezentate (EPIC);

3
  ”Lingvistul”- (identificarea celor mai puternice) plastice cuvinte şi expresii, explicarea
efectului lor (LIRIC);
 ”Constructorul”- analiza structurii textului: început, cuprins, părţi, tablouri (EPIC ŞI
LIRIC);

Roluri de interpretare:
 ”Înţeleptul”- semnificaţiile textului;

Roluri comportamentale:
 ”Purtătorul de cuvânt”- selecţia celor mai importante concluzii de lectură şi
prezentarea în faţa clasei;
 ”Purtătorul de ceas”- responsabil cu încadrarea în timp;
 ”Optimistul”- vocea care încurajează membrii grupului (Acestea sunt roluri
formative: induc ideea că activitatea trebuie nu numai bine realizată ci şi în
timp util, având încredere în reuşită).

4. Postlectura:
 discutarea interpretărilor;
 lectura unor alte texte cu aceeaşi temă şi structură;
 rescrierea textului (prin modificarea începutului, sfârşitului sau prin parodiere);
 transcrierea textului în bandă desenată.

Această abordare didactică a lecturii unui text reprezintă doar un suport, iar reuşita activităţilor
care au ca scop lectura, interpretarea, analiza şi înţelegerea unui text literar sau nonliterar depinde de
măiestria cu care învăţătorul va aborda toate aceste etape.

Lectura particulară a elevilor se desfăşoară în afara şcolii, acasă, la bibliotecă, în cluburi, etc.
De aceea, pe lângă pregătirea asigurată prin lecţiile de citire/ lectură în care sunt iniţiaţi cu tehnici
generale ale muncii cu cartea, la orele speciale de lectură, învăţătorii sunt datori să asigure şi o anumită
pregătire specială, care să-i orienteze pe elevi în vederea folosirii cărţii pentru lectură. Este vorba atât
de cărţi sau lecturi recomandate de programe şi manual, cât şi de cărţi pe care elevii înşişi din proprie
iniţiativă trebuie să ştie cum să le caute.
Pentru a-i determina pe elevi să devină cititori pasionaţi, trebuie să le formăm cu răbdare şi
stăruinţă, gustul pentru lectură.
Copiii pot fi îndrumaţi din clasele primare de către dascăl spre tainele lecturii, aceasta trebuie
să-i fie insuflată, iar rolul bibliotecii este de a-i oferi suportul necesar pentru îndeplinirea acestei
năzuinţe. Copilului trebuie să i se ofere creaţii literare dedicate lor, dar şi altele, care prin valoarea lor
artistică şi frumuseţea limbii interesează deopotrivă şi adulţii.
Bibliotecarul poate oferi şcolarului mic pe lângă lectura obligatorie dată de către şcoală opere şi
genuri literare diferite care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidenţiind receptivitatea
copiilor faţă de frumos, cu condiţia ca acesta să fie accesibil. I se pot recomanda producţiile populare în
proză sau versuri (basmele, poveştile, povestirile, snoavele, doinele, cântecele de leagăn, proverbele,
zicătorile). Operele lui Creangă, Eminescu, Blaga, Arghezi, sunt întotdeauna o sursă de lectură care
aduce ceva nou în sfera lor de cunoştinţe.
Este de un real folos ca bibliotecarul să cunoască programa şcoală, pentru a adapta şi a
recomanda conţinutul lecturilor. De asemenea, acesta poate face vizite periodice la şcoală pentru a
prezenta ultimele achiziţii ale bibliotecii sau pentru a recomanda anumite titluri de lecturi.
Un rol deosebit în îndrumarea lecturii copiilor de orice vârstă îl va avea întotdeauna strânsa
legătură dintre şcoală şi bibliotecă, cele două instituţii putând realiza maximul de randament în vederea
îndrumării şi stimulării lecturilor.

4
 Rostul lecturii depăşeşte cu mult obiectivele formulate de programele primelor patru clase. Ea
ajută şi la formarea unor capacităţi de descifrare a textelor nonliterare, capacităţi esenţiale în
dezvoltarea intelectuală a elevilor. Deşi începe în orele de limba română prin structurarea unor strategii
fundamentale, acest deziderat implică toate disciplinele şcolare. De cele mai multe ori se acordă atenţie
cititului doar în orele de limba şi literatura română, neglijând de exemplu manualul de matematică sau
toate celelalte manuale. În faţa textului unei probleme elevul întâmpină greutăţi. Elevul trebuie deci
învăţat şi familiarizat cu orice fel de text, deoarece cu ajutorul lecturii el străbate, cutreieră, înţelege şi
are acces în lumea cunoaşterii.
Este deci necesară o ”şedinţă zilnică de lectură”. Aceste şedinţe nu trebuie să depăşească 10
minute şi se pot integra în fiecare oră. Realizate în clasa I de învăţător, iar apoi pe măsura dezvoltării
capacităţilor de descifrare a semnelor grafice, învăţătorul poate oferi rolul de lector elevilor. Zonele de
provenienţă ale textelor pot fi diverse (cărţi de literatură, dar şi lecţiile din celelalte manuale,
enciclopedii, reviste, ghiduri turistice, cărţi de bucate, etc.) cu menţiunea că aceste ”şedinţe de lectură”
să fie integrate în specificul fiecărei ore în parte. Exemplu: În ora de abilităţi practice; unitatea de
învăţare ”Gospodărie” se poate citi o reţetă sau instrucţiunile de utilizare a călcătorului,
aspiratorului, etc”.

Textul nonliterar:
Demersurile didactice prezentate realizează dezvoltarea strategiilor de lectură şi comunicare, de
cele mai multe ori implicit prin repetarea aceloraşi acţiuni (aceleaşi secvenţe, acelaşi întrebări de
analiză). Acest tip de orientare nu este doar necesar ci şi esenţial în structurarea şi cizelarea
competenţei lecturale. Dar dezvoltarea strategiilor de lectură presupune de asemenea şi reflecţia asupra
actului citirii. O modalitate de subliniere a proceselor de construcţie a sensului, care favorizează
dezvoltarea competenţelor de comunicare poate fi alcătuită dintr-un set de întrebări grupate în funcţie
de etapele prelecturii, lecturii şi postlecturii. Întrebările pot fi analizate cu elevii clasei a IV-a,
remodelate şi integrate în jurnalul de lectură.

I. Prelectura:
Înainte de lectură mă întreb:
1. De ce citesc cartea, articolul, lecţia? De plăcere sau pentru a obţine informaţii?
2. Despre ce ar putea vorbi cartea, articolul? Pentru a răspunde folosesc titlul, subtitlurile, ilustraţiile.
3. Ce ştiu despre acest subiect?
4. Cum voi citi?
 Voi citi de la început până la sfârşit fără întrerupere şi dacă va fi nevoie îl voi
reciti?
 Mă voi întrerupe pentru a reciti fragmentele pe care nu le-am înţeles?

II. Lectura:
În timpul lecturii va trebui să mă hotărăsc:
1. Unde mă voi opri ca să mă gândesc la ceea ce am citit? La sfârşit de alineat, capitol?
2. Când ajung în faţa unui cuvânt necunoscut, voi încerca să-i ghicesc sensul sau îl caut în
dicţionar?
3. Dacă voi citi o poveste mă voi imagina şi pe mine în ea? Mă voi întreba ce aş face, ce aş simţi
în locul personajelor? Voi rămâne un simplu spectator?
4. Dacă nu voi înţelege anumite lucruri mă voi întoarce şi voi reciti?
5. Îmi voi pune întrebări în timp ce citesc sau nu? Întrebările ar putea fi: ”Ce se va întâmpla în
continuare? Ce merită să reţin de aici?”.

III. Postlectura:
După lectură mă întreb:

5
 1. Despre ce a fost vorba în text? Am învăţat ceva nou? Dacă da- pot prezenta ideea centrală/
acţiunea?
2. Am descoperit ceva nou, neobişnuit?
3. De ce a scris autorul acest text?
4. Cum voi putea folosi noile informaţii, noua poveste?

JURNALUL DE LECTURĂ
- se introduce în clasa a II-a, semestrul al II-lea prin intermediul unui caiet ce cuprinde:
1. Lista cărţilor citite.
2. O pagină de intrare în fiecare carte (autor, titlu, număr de pagini, un desen realizat de elev).
3. Pagini cu note de lectură (exprimarea reacţiilor emoţionale, formularea unor judecăţi globale
asupra textului; propoziţii precum: ”Personajul îmi place/ îmi inspiră teamă pentru că... . Mă
bucur/ îmi pare rău pentru... . X a fost curajos/ a greşit când... . Această carte mi-a plăcut/ nu mi-a
plăcut pentru că... .”.
Pentru clasele a III-a şi a IV-a Jurnalul de lectură poate fi mai complex. Lista cărţilor poate
cuprinde editura, data apariţiei, gradul de dificultate al cărţii, data când a început şi încheiat lectura.
Învăţătorul poate orienta mai precis Notele de lectură ale elevilor printr-un set mai amplu de
propoziţii oferit pe o coală aparte:
a. Reacţii subiective: ”Scena îmi aminteşte de... Personajul îmi inspiră teamă... .”
b. Constatări sau anticipaţii: ”Cred că... . E posibil ca eroul să... ?”.
c. Interacţiunea cu personajul: ”Ştiu ceea ce simte X când ... . X se aseamănă cu ...”).
d. Judecăţi critice: ”Această carte mi-a plăcut pentru că... Cea mai reuşită secvenţă a
cărţii... .”.
Pagina concluziilor de lectură poate fi organizată în jurul a următoarelor trei întrebări:
1. Ce ai reţinut din ceea ce ai citit?
2. Ce sentimente ţi-a provocat lectura?
3. Ai recomanda cartea colegilor? De ce ?

ACTIVITĂŢI DE STIMULARE A LECTURII

Ştim că micii şcolari sunt vrăjiţi de carte, sunt purtaţi de aceasta în universul minunat al
cunoaşterii. Învăţătorul este dator să îndrume paşii tinerelor mlădiţe pe acest nou drum, plin de
neprevăzut.
În clasa I un rol important îl are conversaţia problematizată, care menţine vie relaţia dascăl-
elev. După studierea textelor din abecedar, pe care le-am analizat şi comentat în mod amănunţit, se pot
recomanda lecturi potrivite vârstei, pe marginea cărora se vor purta discuţii. După ce textele au fost
parcurse se pot lansa următoarele cerinţe: să formuleze întrebări pe care să le adreseze colegilor; să
folosească cuvintele noi şi expresiile artistice în contexte variate; să redea prin cuvinte proprii
conţinutul textelor citite; să recunoască ilustraţiile care înfăţişează personaje sau scene din poveştile
citite; să le aşeze în ordinea desfăşurării faptelor.
Începând cu clasa a II-a, o altă formă de îndrumare a lecturii o constituie formarea bibliotecii
de clasă, precum şi a bibliotecii personale. Prima se compune din cărţi aduse de copii şi învăţător, se
stabileşte un bibliotecar al clasei şi se apoi se trece la împrumutarea cărţilor.
La clasele a III-a şi a IV-a interesul elevilor pentru lectură se amplifică. La studierea unor autori
trebuie să căutăm să-i stimulăm pe elevi să citească şi alte opere scrise de aceştia. Se vor întocmi cu
elevii portofolii pentru fiecare scriitor cunoscut, cuprinzând portretul, date biografice şi aspecte
esenţiale din opera lor, prilej cu care li se stârneşte curiozitatea şi interesul pentru lectură.
Ghicitorile literare sunt mijloace pasionante ce-i invită pe copii la lectură. Foarte
apreciat de elevi este şi jocul cu versurile: învăţătorul recită unu-două versuri dintr-o poezie, iar elevii
continuă.

6
 Diafilmele, benzile audio şi video cu poveşti constituie un alt important mijloc de îndrumare a
lecturii. Ele prezintă operele literare în imagini vizuale şi auditive. După lectură elevii pot face
comparaţii, stabilind asemănări şi deosebiri între întâmplările prezentate.
Lecţiile de popularizare a cărţilor, a unor scriitori, reprezintă, de asemenea, un mijloc de
îndrumare a lecturii particulare. O carte pentru copii nou apărută se citeşte mai întâi de către învăţător,
apoi se prezintă elevilor. Aceştia îşi notează titlul şi autorul, pentru a o putea procura.
Expoziţiile de carte se pot organiza în clasă şi cuprind cărţi despre o temă anume ce pot fi
lecturate de elevi ( ex. Din viaţa plantelor, Trecutul glorios al patriei, Povestiri despre animale).

În continuare ne vom referi la ”activităţile de animare/ stimulare a lecturii” şi la formele lor

specifice: ”lectura- descoperire” de cărţi, de teme, de imagini şi ”lectura pentru cei mai mici” (după
Alina Pamfil).
Prima categorie de activităţi, cea a ”lecturilor- descoperire”, porneşte de la premisa că, pentru a
ajunge la bucuria lecturii, elevii trebuie să citească suficient de corect şi de rapid, astfel încât
înţelegerea şi interpretarea să poată avea loc. Automatizarea decodării şi intensificarea ritmului lecturii
sunt preocupări ce definesc, în principal, clasele a II-a şi a III- a. Aceste preocupări au, pentru început,
soluţii parţiale, în exerciţiile de citire, intervenţii care vor fi secondate şi prelungite prin lectura unor
texte integrale, cât mai multe şi diverse.
”Lectura pentru cei mici” şi motivarea socială a lecturii:
A doua categorie de activităţi orientate spre stimularea lecturii îşi propune motivarea prin
responsabilizare. Miza este sporirea acurateţei şi ritmului citirii, obiective realizabile, de data aceasta,
prin investirea elevilor care ştiu deja să citească cu rolul de a citi colegilor din clasele mai mici.
Activitatea pretinde, din partea elevilor învestiţi cu acest rol, atât parcurgerea mai multor cărţi, cât şi
relectura, cu voce tare, a textului ales. Efortul căutării şi al exerciţiilor de citire expresivă este
recompensat de bucuria pe care sunt capabili să o ofere, dar şi de admiraţia pe care o stârnesc
”ascultătorilor”.

1. Aprofundarea unei singure cărţi/ poveşti cunoscute de elevi;

prezentarea cărţii realizată de învăţător sau de elev, urmată de lectura şi discutarea cărţii la nivelul
întregii clase; condiţiile reuşitei:
a. alegerea unor texte incitante, în acord cu orizontul de aşteptare al elevilor, prezente
în număr suficient în biblioteca şcolii, a clasei sau în librării (ex. Aventurile lui Habarnam...
de Nicolai Nosov, Alice în Ţara Minunilor, de Lewis Carroll, Cărţile Junglei, de Rudyard
Kipling, etc.);
b. prezenţa unor întrebări care să urmărească atât aprofundarea subiectului, cât şi
”aducerea aproape a problematicii” (ex.: ”Trăim şi noi astfel de evenimente? Ce putem aduce
din această carte în lumea noastră? Dacă v-aţi întâlni cu personajul X ce i-aţi spune?” etc.).
2. ”Lectura- descoperire de cărţi” : Învăţătorul începe prin a oferi elevilor un număr finit de texte:
3-4 texte literare sau nonliterare ce au în comun o componentă tematică sau structurală. Urmează
invitaţia la lectură (fiecare elev va citi minimum două texte) şi orientarea ei (lectura va urmări
identificarea/ ”ghicirea” elementului comun), pentru ca, apoi, fiecare elev să prezinte asemănările
descoperite. Scenariul poate conţine şi un moment al organizării elevilor care au citit aceleaşi cărţi pe
grupe, astfel încât discuţia să fie mai focalizată şi mai uşor de condus.
Textele pot fi alese astfel încât să aibă în comun:
a. tema (ex.: un animal, un arbore, un anotimp, vraja, metamorfoza);
b. structura (ex.: un basm popular românesc, o poveste africană, un basm rusesc, etc);
c. un element structural specific (ex.: trei fraţi, trei probe, lupta cu zmeul, etc.).

3. ”Galeria de portrete”- lectura a minimum două texte dintr-un grupaj de 3-6 texte literare, care va
urmări personajele; discuţiile la nivel de clasă vor viza construcţia unei galerii de personaje- copii, de

7
personaje- Feţi- Frumoşi; personaje- prinţese, etc. Galeria va fi gândită cu o expoziţie de portrete
realizate din desene şi din fişele de identitate ale personajelor.

4. ”Dialog cu personajele”: lectura discontinuă a unui text cu un personaj bine conturat (ex.:
Pinocchio, de Carlo Collodi, Heidi,fetiţa munţilor, de Johanna Spyri, etc); întreruperile se vor face în
momentele în care eroul/ eroina se confruntă cu probleme reale; elevii vor fi puşi în situaţia de a i se
adresa eroului/ eroinei, de a-l/ a o sfătui vorbindu-i sau scriindu-i.

5. ”Transpuneri de texte literare”: lectura aprofundată a unui text literar, urmată de transpunerea
lui în:
a.bandă desenată:
 analiza atentă a codurilor specifice benzii desenate: modul în care apare textul- vorbele şi
gândurile personajelor, indicaţiile legate de evenimente, de loc, de timp; modul în care e
reprezentată acţiunea (mai multe momente temporale); modul în care sunt desenate personajele
şi decorul;
 relectura textului sau a fragmentului de text cu scopul de a identifica scenele ce urmează a fi
transpuse;
 realizarea, la nivel de grupe, a benzii desenate.
b. piesă de teatru:
 relectura textului sau a fragmentului de text cu scopul de a identifica scenele ce
urmează a fi transpuse;
 transpunerea fragmentelor, la nivel de grupe, în dialog scris;
 distribuirea şi învăţarea rolurilor;
 realizarea ”spectacolului”.

6. ”Procesul literar”:
a. lectura aprofundată a unui text cu un personaj şi o problematică bine conturate;
b. analiza atentă a acţiunii, secvenţă cu secvenţă; circumscrierea sistemului de personaje;
acuzarea personajului (ex.: ”Pinocchio este un copil neascultător şi nerecunoscător”);
formarea grupelor de ”procurori” şi de ”avocaţi” şi alegerea ”judecătorilor”; distribuirea
sarcinilor de lucru (”procurorii” trebuie să demonstreze, prin exemple, că acuzarea este
întemeiată; ”avocaţii” trebuie să demonstreze, prin exemple, că acuzarea nu este întemeiată)
şi definirea rolului ”judecătorilor” (ascultă cu atenţie argumentele acuzării şi apărării şi
decid de partea cui este dreptatea); structurarea argumentelor; desfăşurarea procesului.

7. ”Tapiserii cu imagini”:
Pregătirea activităţii:
a. parcurgerea integrală a unui text literar a cărui temă urmează să fie reluată prin proiect;
b. realizarea unei mape cu reproduceri de texte, de pânze sau fotografii cu aceeaşi temă;
c. strângerea materialelor necesare realizării proiectului (o coală mare pentru fiecare grupă, lipici,
creioane colorate, etc.).
Etapele activităţii:
1. anunţarea temei şi a scopului activităţii; anunţarea termenului de finalizare a proiectului;
2. formarea grupelor şi anunţarea rolurilor; la primele proiecte învăţătorul va distribui el însuşi
rolurile, urmând ca, apoi, sarcina să fie a ”directorului de proiect” (ex.: ”directorul de proiect”,
”criticii literari”, ”creatorii de artă”, ”purtătorul de cuvânt”);
3. distribuirea, de învăţător, a sarcinilor de lucru pentru fiecare rol:
- ”directorul de proiect”: planifică etapele şi timpul necesar pentru realizarea fiecărei
etape; verifică modul în care se finalizează fiecare etapă;

8
 - ”criticii literari”: citesc şi comentează operele literare din mapa oferită de învăţător,
caută alte creaţii, selectează fragmentele reprezentative pentru temă şi le copiază;
- ”criticii de artă”: privesc şi comentează pânzele şi fotografiile reproduse în mapa
învăţătorului, caută alte imagini şi le selectează pe cele mai reprezentative;
- ”creatorul montajului”:; împreună cu ”directorul de proiect” şi cu elevii care au
selectat textele şi imaginile discută modul în care vor fi aranjate materialele, alege titlul,
elaborează legenda şi realizează montajul;
- ”purtătorul de cuvânt”: participă la toate activităţile colegilor, formulează etapele
realizării proiectului şi pregăteşte prezentarea.
4. discutarea, la nivelul întregii clase, a criteriilor de evaluare: expresivitatea şi varietatea poeziilor
şi imaginilor; relaţiile existente între creaţiile selectate; consonanţa dintre titlul şi conţinutul
”tapiseriei”; armonia montajului; corectitudinea ”legendei”; calitatea prezentării;
5. realizarea ”tapiseriilor”, expunerea lor în vederea unui ”tur al galeriei” şi prezentarea lor orală.

CERCUL, ATELIERUL DE LECTURĂ ŞI SĂRBĂTORILE CĂRŢII

Cercul sau clubul de lectură reprezintă formula didactică predilectă pentru abordarea textului ca
suport al lecturii şi ca obiect cultural. În mod diferit, atelierul de lectură reprezintă, alături de ora de
literatură, contextul propriu abordării textului ca operă, ambele fiind ”locuri” ale iniţierii în lectura
literară. Primul tip de activitate extracurriculară se adresează, în principal, elevilor de clasa a II-a şi a
III-a, în vreme ce atelierul de lectură, mai pretenţios şi mai complex, poate răspunde obiectivelor
specifice clasei a IV-a.

I. CERCUL SAU CLUBUL DE LECTURĂ

Cercul de lectură este un cadru şcolar care face posibilă ”desfăşurarea unor ritualuri ce
dezvoltă sociabilităţile lecturii” (Catherine Savadoux). Activităţile clubului permit, pe de o parte,
lectura, în grup, a unor texte şi discutarea lor. Pe de altă parte, clubul este cadrul ce permite schimbul
cărţilor citite individual şi, după realizarea lecturilor comune, împărtăşirea impresiilor.
Una din finalităţile esenţiale ale unui club de lectură o reprezintă parcurgerea unui număr cât
mai mare de texte; această finalitate poate fi atinsă fie prin strategia ”lecturii- descoperire de cărţi”,
fie prin realizarea, de învăţător, a unor grupaje tematice sau structurale, supuse lecturii şi discuţiilor.
Sugestii de selecţie a textelor:
1. metafora ”lecturii- visare/ evadare”- grupaj de texte ce construiesc lumi imaginare: Alice în
Ţara Minunilor, de Lewis Carroll, Micul Prinţ, de Antoine de Saint- Exupery, Călătoriile lui
Gulliver, de Jonathan Swift, etc.
2. metafora ”lecturii- aventură”- grupaj de texte despre descoperirea unor lumi ce au corespondent
vizibil în real: Cărţile Junglei, de Rudyard Kipling, Fram, ursul polar, de Cezar Petrescu,
Cartea cu Apolodor şi A doua carte cu Apolodor, de Gellu Naum, etc.
3. metafora ”lecturii- întâlnire cu personaje, personaje- animale, personaje- plante, personaje-
copii” (ex: Hansel şi Gretel, Scufiţa Roşie sau Crăiasa Zăpezilor, dar şi Ziua în care a fugit
somnul, de Victoria Pătraşcu, etc.)
4. lectura ca aprofundare a unei teme: tema timpului (ex. Povestea ceasului cu inimă, de Vladimir
Colin), tema dorinţei (basmele Povestea porcului, Neghiniţă sau Degeţica).
5. lectura ca aprofundare a unei singure cărţi (ex. Cartea cu Apolodor, de Gellu Naum, Cărţile
Junglei, de Rudyard Kipling).

II. ATELIERUL DE LECTURĂ

Atelierul de lectură este un cadru propriu pentru formarea capacităţilor de înţelegere, analiză şi
interpretare de text, capacităţi vizate prin sarcini de lucru explicite şi bine focalizate.

9
 Proiectarea atelierelor de lectură pretinde, pe de o parte, alegerea unor creaţii pe care elevii nu
le pot citi singuri şi, pe de altă parte, orientarea fermă a lecturii înspre coordonatele majore ale unui gen
sau ale unei specii literare.
Sugestii de proiectare (clasa a IV-a; o singură carte, un semestru, 10 şedinţe a câte o oră
fiecare):
1. intrarea în lumea cărţii; conturarea orizontului de aşteptare (ex. activităţi de anticipare a
conţinutului pornind de la titlu, de la copertă, de la un fragment; discutarea unor citate selectate
din carte; discuţii libere pe marginea temei textului);
2. descoperirea universului imaginar prin lectura, pe secvenţe, a textului şi notare, în jurnal, a
impresiilor de lectură; discutarea notelor; valorizarea reacţiilor emoţionale prin intermediul unor
compuneri scurte ce reiau notele din jurnale;
3. aprofundarea înţelegerii, prin relectură, urmată de ”restituirea” fidelă a textului; exerciţii de
scriere imaginativă ce urmăresc umplerea unor goluri (notarea gândurilor eroului în momentele
cruciale ale acţiunii, construcţia unor dialoguri pe care textul le presupune, dar nu le redă);
4. ”analiza pe roluri” a textului sau a unor fragmente de text în cadrul unor grupe heterogene şi
prezentarea rezultatelor în cadrul unei competiţii între grupe;
5. interpretarea textului în cadrul unei dezbateri; redactarea unor compuneri individuale ce conţin
concluziile despre lectură; realizarea unor prezentări ale cărţii, ilustrarea muzicală a unor
fragmente; realizarea unor variante de copertă, de ilustraţii, etc.;
6. realizarea unor secvenţe de interpretare ample (formularea propriilor interpretări, confruntarea
acestora cu interpretările colegilor);
7. ieşirea din lumea cărţii şi jocuri cu textul (integrarea textului în reţele de texte, exerciţii de
rescriere integrală, de continuare a textului, etc.).

III. SĂRBĂTORI SAU ZILE ALE LECTURII

Dincolo de activităţile de lectură din orele de limba română, învăţătorul poate media întâlnirea
cu lumea cărţilor prin ”sărbători” ale cărţii.
Forme de ”sărbătorire” a lecturii:
1. prezentarea celor mai îndrăgite cărţi;
2. parada personajelor;
3. expoziţii de carte;
4. dramatizarea unor fragmente de text sau texte integrale.

Pentru realizarea justă a organizării şi îndrumării lecturii elevilor se impune o colaborare strânsă
între şcoală şi familie. Este necesar să se ia în discuţie problema lecturii elevilor şi să se scoată în
evidenţă imensul rol al lecturii în formarea personalităţii copilului, să se dea îndrumări despre ce şi cum
trebuie să citească copiii, spre a- i ajuta să înţeleagă ceea ce citesc şi a le dezvolta interesul pentru
lectură.

`` O carte bună de citire, în vârsta fragedă, este, poate, una din împrejurările cele mai
hotărâtoare ale vieţii unui om. Multe cariere intelectuale nu se datoresc altei împrejurări decât
unei cărţi căzute la vreme bună în mâinile unui copil, tot aşa precum umbra multor stejari
seculari se datoresc căderii unei ghinde pe pământ prielnic ``
Ion Luca Caragiale

10
BIBLIOGRAFIE:

 BARBU, MARIAN (COORD.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ

primar, Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 2003;
 GOIA, VISTIAN, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj- Napoca, Editura
Napoca Star, 2000;
 MIH, VIOREL, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul
educaţional, Cluj- Napoca, Editura ASCR, 2004;
 MOLAN, VASILE; BIZDUNĂ, MARIA, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR,
2006;
 NUŢĂ, SILVIA, Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Editura
Aramis, 2000;
 ONOJESCU, M.; PAMFIL, A. (COORD.), Valori formative acronice şi contemporane în
literatura pentru copii şi tineret, Cluj- Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă, 2006;
 PAMFIL, ALINA, Limba şi literatura română în şcoala primară- perspective complementare,
Piteşti, Editura PARALELA 45, 2009;
 SÂMIHĂIAN, FLORENTINA; NOREL, MARIANA, Didactica limbii şi literaturii române I,
MEC, PIR, 2005;

11