Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă

Redusă

Specializarea: CONVERSIE Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SUPORT CURS

MATEMATICĂ ȘI METODICA PREDǍRII

MATEMATICII

Anul de studiu II, Semestrul 1

MATEMATICĂ ȘI METODICA PREDǍRII
MATEMATICII
Date de contact ale titularului de curs şi a tutorilor:
Conf. univ. dr. Ioana MAGDAŞ
E-mail: magdas_ioana@yahoo.com, ioana.magdas@ubbcluj.ro

Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul nu este condiţionat de alte discipline. Totuşi cursanţii au nevoie de cunoştinţe de
matematică elementare corespunzătoare claselor primare şi care constau în : efectuarea de
calcule folosind operaţii matematice cu numere naturale şi raţionale, unităţi de măsură şi
elemente de geometrie.

Descrierea cursului
Cursul MATEMATICĂ ȘI METODICA PREDĂRII MATEMATICII are două părţi
componente care interelaţionează. O parte teoretică în care ne propunem să familiarizăm
cursanţii cu noile tendinţe în domeniul didacticii aplicate în matematica din învăţământul
primar şi preşcolar şi o parte practică care se va concretiza prin realizarea unui portofoliu
al cursului.
Organizarea temelor în cadrul cursului
Temele studiate în acest curs sunt următoarele:
1. CONȚINUTURI MATEMATICE
1.1. Mulţimi
1.2. Mulţimea numerelor naturale şi operaţii în N
1.3. Fracţii şi operaţii cu fracţii
1.4. Ecuaţii și inecuații de gradul I și probleme de aritmetică care se rezolvă cu ajutorul
ecuațiilor
1.5. Unităţi de măsură pentru lungime, volum, masă, timp
1.6. Elemente de geometrie

2
 2. CONŢINUTURI NOŢIONALE PENTRU ȊNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR ŞI METODE SPECIFICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
ACESTORA
2.1. Programele şcolare de matematicǎ pentru învǎţǎmântul preşcolar şi primar
2.2. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar
2.3. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale
2.3.1. Adunarea și scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10
2.3.2. Adunarea și scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31
2.3.3. Adunarea și scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100;
0-1000; 0-10000; 0-1000000
2.3.4. Ȋnmulţirea și împărțirea numerelor în 0-100
2.3.5. Ȋnmulţirea și împărțirea numerelor în celelalte interval
3. METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
3.1. Etape metodice de rezolvare a problemelor de aritmetică
3.2. Metoda figurativă
3.3. Metoda comparației
3.3. Metoda falsei ipoteze
3.4. Metoda mersului invers

4. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ŞI A

ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
4.1. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul de predare-învăţare-evaluare
a matematicii
4.2. Metode didactice folosite la matematică
4.2.1. Expunerea, explicaţia şi conversaţia
4.2.2. Problematizarea
4.2.3. Învăţarea prin descoperire
4.2.4. Observaţia sistematică
4.2.5. Modelarea
4.2.6. Demonstrația
4.2.7. Jocul didactic matematic

3
 4.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică:
4.3.1. Frontală
4.3.2. Individuală
4.3.3. Pe grupe
Bibliografie:
1. Magdaş, I., (2022), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar.
Fundamente teoretice și aplicative, ediţia a III-a revizuitǎ, Editura Presa Universitară
Clujeană.
2. Magdaș, I. (2019). Matematică. Ghid pentru pregătirea inițială și continuă a profesorilor
pentru învățământul primar. E-book colecția Acta Didactica (coord. Ciascai, L., Dulamă,
M.E.), vol. 14. Presa Universitară Clujeană, ISBN 978-606-37-0556-4, on-line:
http://www.editura.ubbcluj.ro/php/download.php?f=2410&ex=pdf
3. Magdaș, I., (2017), Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul
primar. Ghid pentru studenți, e-book, Presa Universitară Clujeană, ISBN 978-606-37-
0280-8, disponibil on-line: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
4. Roşu, M. (2007). Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR.
5. Roşu, M. (2007). Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR.
6. Roşu, M. (2007). Matematică I, II, III, PIR.
7. MEC. (2019). Curriculum pentru învăţământul preşcolar.
8. MEN, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 2013-2014.
Politica de evaluare şi notare
Evaluarea urmăreşte implicarea studenţilor în activităţile solicitate, calitatea
portofoliului şi performanţele la testări.
Calcularea notei se face prin însumarea punctajului astfel:
Tema de control …… 3 p.
Examen scris………..6 p.
Oficiu……………….. 1p.
TOTAL …………….10 p.

Tema de control constă în definirea științifică a 10 noţiuni şi proprietăţi matematice

utilizate în învăţământul preşcolar şi primar (din Anexa de la final se rezolvă 10 itemi

4
începând cu cel care are nr. ziua de naștere a studentului). Materialul se va scrie de mână
și se va încărca pe platformă ca un singur document. Termen 18.12.2022
Examenul constă dintr-un examen scris cu itemi din următoarele conținuturi: mulțimi
și operații cu mulțimi, numere naturale și operații cu acestea, fracții și operații cu fracții,
ecuații, inecuații, problemă practică /din viața de zi cu zi, prezentare metodică a unui
conținut matematic ce vizează: numerația, operațiile cu numere naturale (adunare, scădere,
înmulțire, împărțire). A se vedea modelele de subiecte de la finalul suportului de curs.

Anexă. Noțiuni, proprietăți și formule matematice

1. Pătrat - definiție, desen și proprietăți
2. Adunarea – terminologie; Probele adunării
3. Linie frântă, poligon, interior și exterior al unui poligon- definiție și desene
4. Distributivitatea împărțirii față de adunare la dreapta
5. Împărțirea - terminologie; Teorema împărții cu rest (proba împărțirii)
6. Triunghi - definiție și desen
7. Doime, treime, pătrime, zecime - definiție, scriere și reprezentări prin desen
8. Unitatea de măsură standard pentru masă, multiplii și submultiplii acesteia - schemă
9. Aflarea unei fracții dintr-un întreg - formula
10. Algoritmul împărțirii numerelor naturale
11. Paralelogram - definiție, desen și proprietăți
12. Distributivitatea înmulțirii față de adunare
13. Patrulater - definiție și desen
14. Punct, dreaptă, segment, semidreaptă- definiții și desene
15. Cifrele romane- scriere și semnificație
16. Proprietățile adunării numerelor naturale
17. Procent - definiție; sutime, 25%, 50%, 75% - reprezentări prin desen
18. Piramidă triunghiulară, piramidă pătratică - doar desene
19. Unitatea de măsură standard pentru lungime, multiplii și submultiplii acesteia -schemă
20. Algoritmul înmulțirii numerelor naturale
21. Dreptunghi - definiție, desen și proprietăți
22. Trapez - definiție și desen

5
23. Distributivitatea înmulțirii față de scădere
24. Triunghi dreptunghic- definiție și desen
25. Fracție subunitară, echiunitară, supraunitară – definiții;
26. Ȋnmulțirea- terminologie; Proprietățile înmulțirii numerelor naturale
27. Linie curbă, cerc - definiție și desen
28. Drepte perpendiculare, drepte paralele - definiție și desene
29. Unitatea de măsură standard pentru volum, multiplii și submultiplii acesteia - schemă
30. Algoritmul adunării numerelor naturale
31. Romb - definiție, desen și proprietăți
32. Triunghi echilateral- definiție și desen
33. Cub, Paralelipiped dreptunghic (numit și cuboid) - doar desene și formule pentru
volume
34. Distributivitatea împărțirii față de scădere la dreapta
35. Fracție- definiție, terminologie și scriere;
36. Perimetrul unui poligon- definiție; Perimetrul triunghiului, dreptunghiului, pătratului
- formule
37. Scăderea- terminologie; Probele scăderii
38. Cilindru, con, sferă – doar desene
39. Unghi; unghi ascuțit, drept și obtuz- definiție și desen
40. Algoritmul scăderii numerelor naturale

6
 1. CONȚINUTURI MATEMATICE

1.1. Mulţimi

 Aspecte teoretice:

Teoria mulțimilor a apărut în perioada 1871 – 1883, inițiatorul ei fiind matematicianul

german Georg Cantor. Noţiunea de mulţime face parte din categoria noţiunilor primare,
care nu se definesc ci doar se descriu. Totuși prin mulţime putem ȋnţelege o colecţie de
obiecte grupate pe baza anumitor proprietăţi comune.
Tot o noțiune primară este și noțiunea de apartenență (relația de a fi element al unei
mulțimi). Se folosesc următoarele notații:

✓ pentru mulțimi: A, B, C,...M,...X, Y, Z (litere mari de tipar)

✓ pentru elementele mulțimilor: a, b, c,...m,...x, y,z (litere mici de tipar)
✓ pentru apartenență:
a ∈ A, care se citește: „elementul a aparține mulțimii A”
A ∋ a, care se citește: „mulțimea A conține elementul a”

✓ pentru non-apartenență:
a ∉ A, care se citește: „elementul a nu aparține mulțimii A”
Mulţimile pot fi reprezentate prin:

✓ ȋnșiruirea elementelor, de exemplu: A= { a, b, e, f, l, t};

✓ proprietate caracteristică, de exemplu: A={ x/ x este literă a cuvântului
alfabet};

✓ diagrama Venn-Euler, de exemplu pentru mulţimea A:

7
 a b e

t
l f

Cardinalul mulţimii A, notat card (A) sau |A| reprezintă numărul de elemente ale
mulţimii A, dacă mulţimea este finită.
Ȋntre două mulțimi se stabilesc două relații: cea de incluziune și cea de egalitate.
Dacă toate elementele unei mulțimi A aparțin și unei alte mulțimi B, vom spune că A
este o submulțime (parte) a mulțimii B și vom scrie acest lucru utilizând simbolul
matematic de incluziune A⊂B. Simbolul ⊂ semnifică o incluziune strictă, astfel încât, cu
siguranță mulțimea B, are cel puțin un element care nu există și în mulțimea A.
Spunem că mulțimea A este inclusă, în sens larg, în mulțimea B ( sau că A este o
submulţime a mulţimii B) și scriem A ⊆ B dacă orice element al mulțimii A este și element
al mulțimii B. Reprezentarea prin diagramă Venn-Euler a relaţiei A ⊆ B este:

A
B

Prin convenție, mulțimea vidă ϕ se consideră a fi submulțime pentru orice mulțime

dată, deci, oricare ar fi mulțimea A, avem: ϕ ⊆A.
Spunem că mulțimile A și B sunt egale și scriem: A = B dacă și numai dacă A ⊆ B și
B ⊆ A.
Proprietăţile egalităţii mulţimilor sunt:
E1) A = A (reflexivitate)
E2) Dacă A = B atunci și B = A (simetrie)
E3) dacă A = B și B = C atunci și A = C (tranzitivitate)
Operaţiile cu mulţimi sunt:
- Reuniunea a două mulțimi A și B, notată A U B, reprezintă mulțimea elementelor
care aparțin sau lui A sau lui B: A∪B = {x| x∈A sau x∈B}

8 B
 A

AUB

- Intersecția a două mulțimi A și B, notată A ∩ B, reprezintă mulțimea elementelor

care aparțin atât mulțimii A cât și mulțimii B: A ∩ B = {x| x∈A și x∈B}

A B

A∩B

- Diferența a două mulțimi A și B, notată A \ B sau A - B, ale cărei elemente aparțin

mulțimii A dar nu aparțin mulțimii B: A \ B = {x| x∈A și x∉B}

A
B

A\B

- Complementara unei mulţimi. Dacă A⊆ E atunci E \ A se numește complementara

mulţimii A faţă de E și se notează CEA.
- Produsul cartezian a două mulţimi A și B notat A × B = {(x,y)| x∈A și y∈B}. O
submulţime a produsului cartezian A×B se numește relaţie intre elementele mulţimilor A
și B.
Se numește partiţie a unei mulţimi o mulţime de submulţimi disjuncte a mulţimii date
cu proprietatea că reuniunea acestora este mulţimea dată.
Dintre proprietăţile operaţiilor cu mulţimi am selectat următoarele:
- Comutativitate: A∪B = B∪A; A∩B = B∩A
- Asociativitate: (A∪B)∪C= A∪(B∪C); (A∩B)∩C= A∩ (B∩C)

9
 - Distributivitatea reuniunii faţă de intersecţie: A∪(B∩C)= (A∪B)∩(A∪C) și a
intersecţiei faţă de reuniune: A∩ (B∪C)= (A∩B) ∪ (A∩C)
- Alte proprietăţi: A∪A=A; A∪ ϕ =A; A∩A=A; A∩ ϕ = ϕ; A\ (B∪C)= (A\B)∩(A\C);
A\ (B∩C)= (A\B)∪(A\C)

 Probleme propuse:
1. Se dau mulţimile:
A = {x ⁄ x ∈ N, x < 6}, B = {x ∕ x ∈ N, 3 < x < 7}, C = {x ⁄ x ∈ N, 6 ≤ x < 10}
a) Scrieţi mulţimile indicând elementele lor.
A=
B=
C=
b) Calculaţi:
◦ A∪B=
◦ A∪C=
◦ A∩B=
◦ A∩C=
◦ A∪B∪C=
◦ A∩B∩C=
◦ A∖B =
◦ A∖C =
◦ B∖A =
◦ B∖C =
c) Pentru mulţimile date verificaţi egalităţile:
a. 𝐴 ∪ (𝐵 ∪ 𝐶) = (𝐴 ∪ 𝐵) ∪ 𝐶;

b. 𝐴 ∩ (𝐵 ∩ 𝐶) = (𝐴 ∩ 𝐵) ∩ 𝐶;
2. Determinaţi mulţimile A şi B ştiind că sunt îndeplinite simultan condiţiile:
a. 𝐴 ∪ 𝐵 = {𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑒}; 𝐴 ∩ 𝐵 = {𝑎, 𝑏}; 𝐴 ∖ 𝐵 = {𝑐, 𝑑}
b. 𝐴 ∪ 𝐵 = {1,2,3,4,5,6,7}; 𝐴 ∩ 𝐵 = {1,2}; 𝐴 ∖ 𝐵 = {5}

10
3. Se consideră mulţimile 𝐴 = {𝑥 ∈ 𝑍|𝑥 = 3𝑛 + 1, 𝑛 ∈ 𝑍} şi 𝐵 = {1,2,3,4, … ,23}.
a) Precizaţi dacă numărul 101 aparţine mulţimii A.
b) Determinaţi elementele mulţimii 𝐴 ∩ 𝐵.
c) Ştiind că {3𝑎 + 1,3𝑏 + 1} = {−8, −5} determinaţi suma numerelor întregi a şi b.
(Definitivat, 2012)

4. Se consideră mulţimile 𝐴 = {2,4,6,8,10,12} şi 𝐵 = {3,6,9,12,15}.

a) Reprezentaţi prin diagramǎ Venn-Euler cele douǎ mulţimi.
b) Determinaţi 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∩ 𝐵, 𝐴 − 𝐵, 𝐵 − 𝐴
c) Calculaţi numărul elementelor divizibile cu 3 ale mulţimii A.
d) Determinaţi mulţimea 𝐶 = {𝑎, 𝑏} ştiind că 𝐴 ∩ 𝐶 = ∅ şi că suma elementelor
mulţimii 𝐴 ∪ 𝐶 este egală cu suma elementelor mulţimii B.
(prelucrare Definitivat, 2013)
5. Se consideră mulţimile
A = {𝑥 ∈ 𝑁 / 1 ≤ 𝑥 < 28} şi B = {𝑦 ∈ 𝑁 / 𝑦 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑢 𝑎𝑙 𝑙𝑢𝑖 7}
a) Scrieți elementele mulţimii 𝐴 ∩ 𝐵.
b) Determinaţi numărul elementelor mai mici decât 47 ale mulţimii B - A , precizând
totodată explicit elementele mulțimii A.
c) Determinaţi numărul elementelor mulţimii D, obţinută prin reuniunea mulţimii A cu
mulţimea C care este formată din numerele impare cuprinse între 20 şi 34, precizând
totodată explicit elementele mulțimii C.
(Definitivat, 2014)
6. Într-o clasă sunt 25 de elevi. Aceştia participă la două activităţi: şah şi baschet. Ştiind
că:
a. 12 participă la şah, 18 la baschet, aflaţi câţi participă atât la şah cât şi la baschet.
b. 5 participă la ambele activităţi, 7 doar la şah, aflaţi câţi participă la baschet.

11
 1.2. Mulţimea numerelor naturale şi operaţii în N

 Aspecte teoretice

Mulţimea numerelor naturale este N = { 0, 1, 2, 3, …}. Se notează cu N* = N \ {0}.

Operații cu numere naturale.

- Adunarea m + n, citim m plus n sau m adunat cu n. m şi n se numesc termenii adunării,

iar rezultatul adunării se numeşte suma sau totalul numerelor m şi n.
Proprietăţile adunării:
1. Asociativitate: (m + n) + p = m + (n + p), m, n, p  N
2. Comutativitate: m + n = n + m, m, n  N
3. Elementul neutru: m + 0 = 0 + m = m, m  N
4. Legea de reducere: m + n = m + p  n = p

- Scăderea m – n, citim m minus n. m se numește descăzut, n se numește scăzător, iar

rezultatul scăderii se numește diferență sau rest.
Observaţie. În „matematica ştiinţă”, scăderea numerelor naturale nu se defineşte în N ci
numai în Z astfel: x − y = x + (− y )

- Ȋnmulțirea m×n sau m·n, citim m înmulţit cu n sau produsul lui m cu n. m şi n se

numesc factorii înmulţirii, iar rezultatul înmulțirii se numeşte produsul numerelor m şi n.
Proprietăţile înmulţirii:
1. Asociativitate: (m  n)  p = m  (n  p), m, n, p  N
2. Comutativitate: m  n = n  m, m, n  N

12
 3. Elementul neutru: m 1 = 1  m = m, m  N
4. Distributivitatea înmulţirii faţă de adunare:
- la stânga: m  (n + p ) = m  n + m  p, m, n, p  N
sau utilizând comutativitatea:
- la dreapta: (n + p)  m = n  m + p  m, m, n, p  N
5. Legea de simplificare: m  n = m  p, m  0  n = p

- Ȋmpărțirea.
Teorema împărţirii cu rest. Pentru orice două numere naturale m şi n, n  0 există în mod

unic numerele naturale q şi r numite cât şi rest astfel încât: m = n  q + r şi r  n . m se numește

deîmpărțit, n se numește împărțitor, iar împărțirea se scrie m:n și se citește m împărțit la

n.
Cazuri particulare:
- Dacă restul unei împărțiri este 0, atunci spunem că împărțirea este exactă;
- Dacă deîmpărţitul este 0, rezultatul împărţirii lui 0 la orice număr diferit de 0 este 0;
- Dacă împărţitorul este 1, rezultatul împărţirii unui număr la 1 este acel număr.
Observație. Nu se poate efectua împărţirea la 0.
Proprietăți:
Are loc distributivitatea împărțirii faţă de adunare și scădere la dreapta:
( n  p ) : m = n : m  p : m, m, n, p  N

Relaţia de ordine pe N.
Definiţie. Pe mulţimea numerelor naturale N se defineşte relaţia “mai mic sau egal
cu”, notată  , astfel: m  n dacă d  N : n = m + d
Definiţie. Spunem că m  n şi citim “m mai mic decât n” dacă m  n şi m  n .
Proprietăţi. Relaţia  are următoarele proprietăţi:
1. Reflexivitate: n  n, n  N
2. Antisimetrie: Dacă n  m şi m  n atunci m = n
3. Tranzitivitate: Dacă m  n şi n  p atunci m  p
4. Tricotomie: Dacă m, n  N atunci m  n sau m = n sau m  n

13
 Definiţie. O relaţie se numeşte relaţie de ordine dacă este reflexivă, antisimetrică şi
tranzitivă. Relaţia se numeşte de ordine totală dacă în plus are loc proprietatea de
tricotomie.
Propoziţie. Relaţia  este o relaţie de ordine totală pe N.
Proprietăţile relaţiei  faţă de adunare şi înmulţire sunt:
a) Dacă m  n atunci m + p  n + p, p  N
b) Dacă m  n şi p  N * atunci m  p  n  p

Reguli privind ordinea efectuării operaţiilor.

Regula 1. Dacă exerciţiul nu conţine paranteze se efectuează mai întâi operaţiile de

ordinul II (înmulțirea și împărțirea), apoi cele de ordinul I (adunarea și scăderea) în ordinea
în care sunt scrise de la stânga spre dreapta;
Regula 2. Dacă exerciţiul conţine paranteze se efectuează calculele din parantezele
mici, apoi din cele mari (drepte) şi la final din acolade conform regulii 1;
Regula 3. După efectuarea calculelor dintr-o paranteză, acea paranteză se înlocuieşte
cu rezultatul, şi se obişnuieşte deşi nu este obligatoriu ca paranteza în care era inclusă, dacă
nu mai conţine şi alte paranteze, să se transforme:
- dacă este mare în paranteză mică,
- dacă este acoladă în paranteză mare.

 Probleme propuse:

1. Scrieţi cu cifre numerele: două sute de mii paisprezece, paisprezece mii treizeci şi opt
2. a) În numărul 1684:
1 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
6 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
8 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
4 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
b) Scrieţi numărul 1684 descompus ca sumă de mii, sute, zeci şi unităţi.

14
 c) Vecinii numărului 1684 sunt_________________________________
d) Rotunjiţi pe rând numărul 1684 la: zeci, sute, mii.
3. Dintre numerele 1684 şi 1864 mai mare este _______________ pentru că
___________________________________________________________________
4. Ordonaţi crescător numerele: 1684, 2048, 168, 1640, 6148, 108, 18.
5. Al 10-lea termen al şirului 1, 3, 5, … este___________________. Dar al 100-
lea?____________
6. Câte numere sunt de la 285 la 703?
7. Scrieţi numerele din 2 în 2 începând cu 17. Al şaptelea număr aflat după numărul dinaintea
lui 31 este egal cu… (Concursul Evaluarea în educaţie, 2009, cls. a III-a)
8. Edu scrie numerele pare pe două rânduri, unul sub altul, astfel: pe primul rând scrie 0, pe
al doilea scrie 2 şi 4, pe al treilea scrie 6, 8 şi 10 şi aşa mai departe.
a) Ce numere scrie pe al şaselela rând?
b) Pe al câtelea rând apare scris numărul 100?
(Concursul Evaluarea în educaţie, 20.10.2012, cls. a III-a)
9. Se dă şirul de numere 1, 5, 9, 13, 17, …, 125, 129.
a) Care este suma dintre primul şi ultimul număr din şir?
b) Câte numere sunt în şir?
c) Explicaţi de ce, oricum am alege la întâmplare 18 numere din şir, printre cele alese
vor exista două numere care au suma 130.
(Concursul Evaluarea în educaţie, 20.10.2012, cls. a III-a)
10. Calculaţi:
a) 284 − 96 =
b) 3468: 17 =
c) 3914: 19 =
d) 725 + 726 + 727 − 424 − 425 − 426 =
e) 3 + 5 + ⋯ + 2011 − 2 − 4 − 6 − ⋯ − 2010 =
f) 54 − 8: 2 × 5 =
g) 52 + 82 × 5 =
h) 2013 × 1007 − 1007 × 2011 =
i) 2013 × 108 − 108 × 2012 =

15
 j) 21:(22−22:22)(1990−1)=
k) 1 + 2 × [3 + 4 × (2 + 303: 3 − 204: 2)] =
l) 2 + 2 × [2 + 3 × (2 + 202: 2 − 306: 3)] =
m) 292+81004−4(8:22−42:2)=
n) 9500 − {250: 5 + 15: 3 × [265 − (50: 25 + 2) × 65] × 150} =
o) Puneţi o paranteză pentru a obţine rezultatul dat: 8 × 8 − 8: 8 = 0
p) Puneţi o paranteză pentru a obţine rezultatul dat: 6 + 6 × 6 ∶ 6 = 7
11. Suma a cinci numere consecutive este 145. Să se determine numerele.
12. Simona a avut de rezolvat exerciţiul: 37 – 10 +2. Din neatenţie a înlocuit semnul minus
cu semnul plus obţinând astfel un rezultat mai mare cu… decât cel corect.
(Concursul Evaluarea în educaţie, 2009, cls. a III-a)
13. Cu cât trebuie mărită diferenţa dintre cel mai mare număr natural de trei cifre şi cel mai
mic număr natural impar de două cifre diferite dacă vrem să obţinem predecesorul
numarului 990?
(Concursul Evaluarea în educaţie, 2009, cls. a III-a)
14. Într-o pungă sunt bile albe, galbene şi rosii, numărul lor fiind egal cu cel mai mare numar
natural de trei cifre, care are suma cifrelor 4. Se stie că 284 dintre bile nu sunt galbene, iar
cele rosii sunt cu 72 mai multe decât numărul bilelor galbene. Câte bile sunt de fiecare
culoare? (Concursul Evaluarea în educaţie, 2008, cls. a III-a)
15. Un elev scrie în ordine crescătoare numerele naturale de la 1 la 20 inclusiv, iar între
oricare două numere alăturate pune semnul +. Apoi observă că dacă în locul unui semn +
pune semnul egal, se stabileşte o egalitate adevărată. Între ce numere a pus elevul semnul
egal? (Concursul Evaluarea în educaţie, 2011, cls. a III-a)
16. Într-o livadă sunt 5000 de pomi fructiferi aşezaţi în rânduri a câte 20 de pomi. Pe primele
148 rânduri s-au plantat meri, pe următoarele 59 de rânduri sunt peri, iar pe restul gutui.
Aflaţi câţi gutui au fost plantaţi şi pe câte rânduri.
17. (opţional) Se dau numerele x = 2a şi y = 3a , unde a este un număr natural.
a) Comparaţi numerele x şi y.
b) Determinaţi numărul natural a, ştiind că x = 32.
c) Determinaţi numărul natural a, ştiind că x × y = 216. (Definitivat, 2012)
18. Determinaţi câtul şi restul împărţirii numerelor şi efectuaţi proba:

16
 a) 756 şi 8; b) 4851 şi 23; c) 72512 şi 800.
19. Aflaţi împărţitorul dacă deîmpărţitul este 2848, câtul 21 iar restul 13.
20. Aflaţi deîmpărţitul dacă împărţitorul este 13, câtul 78, iar restul 10.
21. Aflaţi toate numerele care împărţite la 13 dau câtul 78.
22. Împărţind un număr natural nenul la 9 obţinem câtul egal cu restul. Aflaţi numărul. (daţi
toate soluţiile)
23. Să se afle cel mai mic număr natural care împărţit la un număr de o cifră dă restul 8.

1.3. Fracţii şi operaţii cu fracţii

 Aspecte teoretice:


Se consideră mulţimea E = N  N = ( p, q ) / p  N , q  N
* *

Definiţie (științifică). O pereche (p,q) din mulţimea E se numeşte fracţie. Numărul p se
numeşte numărător iar q numitor. Uzual se foloseşte în loc de scrierea sub formă de
p
pereche (p,q) scrierea q sau p/q .

Definiție (intuitivă). O parte sau mai multe părți egale ale unui întreg se numește fracție.
p
Reprezentarea graficǎ a fracțiilor. Pentru reprezentarea fracției q se imparte un întreg

în q părți egale din care se iau în considerare p părți.

✓ Exemplu: Reprezentarea a trei pătrimi ( 34 ) dintr-un cerc se face prin împărţirea

cercului în 4 părţi egale şi haşurarea a 3 părţi ca în figura de mai jos:

trei pătrimi

Clasificarea fracțiilor.

, care au p  q ;
p
- Fracții subunitare sunt fracțiile q

p
- Fracţii supraunitare sunt fracțiile q , care au p  q ;

17
 - Fracții echiunitare sunt fracțiile care au numărătorul egal cu numitorul.

Compararea fracțiilor. Pe mulţimea numerelor raţionale pozitive se introduce şi relaţia

de ordine „mai mic” (<) astfel:

p
q  p'
q' dacă şi numai dacă pq' p' q . Relaţia < este o relaţie

de ordine pentru că este: reflexivă, simetrică şi tranzitivă. Astfel:

- dintre două fracții cu același numitor este mai mare cea cu numărătorul mai mare;
- dintre două fracții cu același numărător este mai mare cea cu numitorul mai mic.

Operații pe mulţimea numerelor raţionale Q. Se introduc operaţiile de adunare, scădere,

înmulţire şi împărţire astfel:
pq ' + p 'q
- Adunarea se introduce astfel:
p
q + p'
q' = qq ' . Adunarea fracţiilor este asociativă,

comutativă și are elementul neutru 0.

nq+ p
Se notează cu n qp și se citește n întregi și p
q suma n+ p
q și se calculează astfel: q .
Operația se numește introducerea întregilor în fracție.
- Scăderea: scăderea se introduce în mulţimea numerelor raţionale ca adunare dintre

număr şi opusul său:

p
q − qp'' = qp + (− qp'' ) . Din motive didactice însă, scăderea se introduce
şi în mulţimea numerelor raţionale pozitive dar numai în cazul în care descăzutul este mai
mare decât scăzătorul.

- Înmulţirea se introduce astfel:

p
q  qp'' = pp '
qq ' . Înmulţirea fracţiilor este asociativă,

comutativă, are elementul neutru 1 şi fiecare fracţie cu excepţia lui 0 are o inversă (inversa
p q
fracţiei q este p ). De asemenea înmulţirea este distributivă faţă de adunare.

- Împărţirea se introduce astfel:

p
q : qp'' = qp  qp'' = pq '
qp ' .

p
Aflarea unei fracții dintr-un întreg: pentru a afla q din n se calculează n : q  p .

 Probleme propuse:

18
1. Reprezentaţi grafic fracţiile: 1/2; 3/4; 5/6; 3/8; 2/3; 5/4; 13/4; 17/4; 3/2; 9/2; 4/3; 8/3;
4/4; 2/1.
2. Transformaţi fracţiile ordinare de la exerciţiul 1 în fracţii zecimale (numere scrise cu
virgulă).
3. Comparaţi: 3/4 cu 2/3; 5/6 cu 7/8; 2/3 cu 5/8.
4. Ordonaţi crescător: 7/4; 7/7; 13/6; 5/8; 8/3; 2/3.
5. Calculaţi:
11 4
a) +5=
15
11 4
b) −5=
15
15 4
c) ×5=
12
12 4
d) : =
15 5

e) 7  1
− 1 −  =
4  6

11 4 2
f) +5∶3
15
7 7 14 1
g) + 8: +2×2=
8 8
11 3 1 3 1
h) + 5 × 3 − 7:33 =
7
1 1
i) (3 + 2 × 6) : 3 3 × 2 =
1 1 1 1 1 1
j) × [2 + 2 × (2 + 2 × 1 2)] =
2

6. Calculaţi suma numerelor:

A= 1+ 1/2 + 1/3 +…+ 1/1993
B= 1 + 2/4+4/6+6/8+…+3984/3986
7. Aflaţi:
a) 2/ 3 din 15;
b) 3/4 din 20;
c) 5/8 din 24.
8. Cât este un număr dacă:
a) 4/5 din el este 8;
b) 3/7 din el este 1200.
9. Se considerǎ numerele x= 1/2 şi y = 1/3.
19
 a) Comparaţi numerele x şi y
b) Scrieţi sub formǎ zecimalǎ numerele x şi y
c) Pentru 𝑥 + 𝑦 = ̅̅̅̅̅̅̅̅̅
0, 𝑎(𝑏), determinaţi suma cifrelor a şi b. (Definitivat, 2013)
10. Se consideră fracţiile 2/17; 13/5 şi 3/7.
a) Calculaţi câtul dintre prima fracţie şi a treia fracţie.
b) Transformaţi a doua fracţie în fracţie zecimală.
1
c) Comparaţi 3 30 cu suma dintre a doua fracţie şi a treia fracţie. (Definitivat, 2014)

11. Nuferii unui lac îşi dublează numărul în fiecare zi. După 80 de zile lacul se umple de
nuferi. După câte zile lacul a fost umplut pe un sfert cu nuferi?
12. Ana şi Maria au împreună 100 lei. Ştiind că Ana are 2/3 din suma de bani a Mariei aflaţi
câţi lei are fiecare fetiţă?
13. Alina, mama şi bunica au împreună 99 ani. Alina este mai mică decât bunica de 5 ori,
mama este de 3 ori mai mare decât Alina. Să se afle:
a) Vârsta fiecărei persoane
b) Peste câţi ani vârsta Alinei va reprezenta 4/15 din vârsta bunicii?
c) Ce parte din vârsta mamei va reprezenta atunci vârsta Alinei?
14. Să se afle trei numere naturale ştiind că primul este 3/5 din al doilea, al doilea este 4/5
din al treilea, iar produsul dintre primul şi ultimul este 6200.
15. Un automobil după ce parcurge 3/4 din drum mai are de străbătut 7,5 km până la 13/16
din drum. Ce lungime are drumul?
16. În primele zece zile ale unei luni un muncitor realizează 1/4 din numărul de piese ce
trebuia să le realizeze, în următoarele zece zile 1/3 din rest şi încă 500 de piese, iar în
ultima parte a lunii 1/6 din plan. Câte piese a realizat muncitorul într-o lună?
17. Trei elevi au o sumă de bani. Primul are 2/3 din cât are al doilea, al doilea are 3/4 din
cât are al treilea. Ei fac o excursie în care cheltuiesc 2187 lei, fiecare contribuind egal.
Stiind că primul copil a rămas cu jumătate din banii cu care a plecat, aflaţi câţi bani avea
fiecare copil la început.

1.4. Ecuaţii și inecuații de gradul I

20
 Probleme propuse:

1. Rezolvaţi ecuațiile:
a) 7𝑥 + 4 = 5(𝑥 + 1) + 𝑥 + 1
b) 5𝑥 + 3(𝑥 − 6) = 7𝑥 + 13
c) 5(1 − 2𝑥) + 1 = 4(𝑥 + 3) + 8
d) 7(𝑥 + 2) − 3(𝑥 − 4) − 𝑥 = 2(𝑥 + 5) + 46
e) 6 = 4(𝑥 + 1) − 2(𝑥 + 2)
f) 𝑥 + 2𝑥 + 3𝑥 + ⋯ + 50𝑥 = 3825
1 1
g) 𝑥−3=𝑥−1
2
2𝑥−1 𝑥+2 1
h) − =6
3 2
3𝑥−2 2𝑥+1 11
i) − = 5𝑥 −
3 2 6
2 1 4
j) 1 5 (𝑥 + 3) − 2 3 = 5 (𝑥 − 1) − 𝑥

2. Suma a patru numere consecutive este 110. Aflaţi cel mai mic număr.
3. Suma dintre un număr cu predecesorul său şi cu succesorul său şi cu succesorul
succesorului său este mărită cu 100, obţinându-se astfel de 10 ori 100. Care este
numărul?
4. Cristina a cumpărat 8 kg de pere şi 3 kg de banane, plătind 34 de lei. Ştiind că un
kg de banane costă de 3 ori mai mult decât un kg de pepeni, aflaţi cât costă un kg
de fiecare fel de fructe.
5. Un elev a cumpărat 10 caiete cu linii şi pătrăţele plătind 76 de lei. El plăteşte 7 lei
pentru un caiet cu pătrăţele şi 9 lei pentru unul cu linii. Câte caiete de fiecare fel a
cumpărat?
6. O persoană are o sumă de bani. În prima zi cheltuie 1/3 din ea, a doua zi 1/4, iar a
treia zi 2/5. Ştiind că după cele trei zile îi mai rămân 100 de lei, aflaţi ce sumă de
bani a avut persoana la început.

21
7. Preţul unui telefon mobil a scăzut cu 1/10, iar după o săptămână cu încă 1/10
ajungând la 81 de lei. Cât a costat telefonul la început? Cu cât s-a micşorat preţul
final faţă de cel iniţial?
8. Adriana citeşte în fiecare zi cu 1/4 mai mult decât în ziua precedentă. Dacă în a 4-
a zi ea citeşte 500 de pagini aflaţi câte pagini a citit în prima zi.
9. Un fir se scurtează de la un capăt cu 1/6 din lungimea sa. Astfel mijlocul iniţial al
firului se deplasează cu 10 cm spre celălalt capăt. Aflaţi lungimea iniţială a firului.
10. Un casier fiind întrebat cât a încasat într-o zi a răspuns: „dacă aş fi încasat încă un
sfert din cât am încasat şi încă 500 de lei, atunci aş fi încasat 5500 de lei”. Cât a
încasat casierul în acea zi?
11. Mama are 32 de ani, iar fiul 8 ani. Peste câţi ani mama va avea de trei ori vârsta
fiului?
12. Rezolvaţi în mulţimea N inecuaţiile (opțional):
a) 5(x + 2) < 3x + 28
b) 5(x – 2) < 2x + 14
c) 10 x – 37 ≤ 3(x –5)
d) 5x – 2( 3x -7) < 3x - 8
e) 12 – 4 [ 3 + 2 (x + 1)] ≥ 3 ( x – 17)
𝑥+1
f) 2𝑥 − >0
3
5𝑥−1 3(𝑥+1)
g) ≤
2 6
2𝑥−3 𝑥−1
h) > 1−
7 3
1−𝑥 2−𝑥
i) − ≤0
5 2
𝑥−3 3𝑥−2 2𝑥−1
j) + ≥ −3
−6 3 12
8−𝑥
k) >0
𝑥
21
l) >0
−𝑥+7

1.5. Unităţi de măsură pentru lungime, volum, masă, timp

22
 Aspecte teoretice:

În învăţământul preşcolar şi primar mărimile care se studiază la matematică sunt:

lungimea, masa, volumul, timpul şi valoarea.
➢ Lungimea. Unitatea de măsură standard este metrul (m). Submultiplii acestuia
sunt milimetrul (mm), centimetrul (cm), decimetrul (dm). Multiplii metrului sunt
decametrul (dam), hectometrul (hm) şi kilometrul (km). Avem:
1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm;
1 m = 0,1 dam = 0,01 hm = 0,001 km

➢ Volumul. Unitatea de măsură standard este litrul (l). Submultiplii acestuia sunt
mililitrul (ml), centilitrul (cm), decilitrul (dm). Multiplii litrului sunt decalitrul (dal),
hectolitrul (hm) şi kilolitrul (km). Avem:
1 l = 10 dl = 100 cl = 1000 ml;
1 l = 0,1 dal = 0,01 hl = 0,001 kl

➢ Masa. Unitatea de măsură standard este kilogramul (kg). Multiplii kilogramului

sunt chintalul (q) egal cu 100 kg, tona (t) egală cu 1000 kg şi vagolul (v) egal cu 10000 kg..
Aş după cum sugerează numele 1 kg reprezintă 1000 grame, el fiind aşadar un multiplu al
gramului (g). Raportându-ne la gram acesta are ca multiplii decagramul (dag), hectogramul
(hg) şi kilogramul (kg). Submultiplii gramului sunt decigramul (dg), centigramul (cg) şi
miligramul (mg).

➢ Timpul. Unitatea de măsură pentru timp este secunda (s). Multiplii acesteia sunt:
minutul (min): 1 min= 60 s
ora (h): 1 h= 60 min
ziua: 1 zi = 24 h
săptămâna: 1 săptămână= 7 zile (luni, marţi, miercuri, joi, vineri, sâmbătă, duminică)
luna: 1 lună = 28, 29, 30 sau 31 zile depinzând de lună (ianuarie: 31 zile, februarie: 28
sau 29 zile în anii bisecţi, martie: 31 zile, aprilie: 30 zile, mai: 31 zile, iunie: 30 zile, iulie:

23
31 zile, august: 31 zile, septembrie: 30 zile, octombrie: 31 zile, noiembrie: 30 zile,
decembrie: 31 zile)
anotimpurile: sunt 4 anotimpuri a câte 3 luni fiecare (primăvara este alcătuită din lunile:
martie, aprilie, mai; vara: iunie, iulie, august; toamna: septembrie, octombrie, noiembrie;
iarna: decembrie,ianuarie, februarie)
anul: 1 an = 12 luni = 365 sau 366 zile (în anii bisecţi – adică anii ai căror număr se
împarte la 4, de exemplu: 2004, 2008, 2012 etc.)
cincinalul: 1 cincinal = 5 ani
deceniul: 1 deceniu = 10 ani
secolul: 1 secol = 100 ani (în prezent suntem în secolul XXI care ţine de la 1 ianuarie
2001 până la 31 decembrie 2100)
mileniul: 1 mileniu = 1000 ani

1.6. Elemente de geometrie (opțional)

 Aspecte teoretice:

La baza studiului axiomatic al geometriei stau:

- Noţiunile fundamentale (sau primare) sunt acele noţiuni care nu se definesc ci doar se
descriu. Ele sunt abstrase dintr-o realitate obiectivă. Există diverse posibilităţi de a alege
noţiunile fundamentale, noi însă le vom considera pe următoarele: punctul, dreapta, planul,
distanţa (între două puncte), măsura unghiurilor.
- Axiomele sunt adevăruri pe care le putem accepta ca evidenţe. Axiomele sunt în general
grupate în categorii ca: axiome de incidenţă, axioma riglei, axioma de separare a planului,
axiomele unghiului, axioma de congruenţă şi axioma paralelelor (care stă la baza
geometriei euclidiene). O modificare a axiomei paralelor ne conduce spre geometriile
neeuclidiene.

24
- Definiţia constă în reconstituirea noţiunii astfel încât să fie precizate conţinutul (adică
totalitatea proprietăţilor ei) şi sfera (adică totalitatea obiectelor reprezentate de acea
noţiune). Deşi există mai multe metode de a defini o noţiune, în geometrie vom opera cu
definiţia prin gen proxim şi diferenţă specifică:
o genul proxim este o noţiune mai generală decât cea pe care o definim (şi nu există
una intermediară între cele două), iar
o diferenţa specifică arată care este proprietatea caracteristică noţiunii de definit. Este
foarte important atunci când utilizăm acest tip de definiţie să nu încercăm să definim prin
supraabundenţă.

✓ Exemple:
Noţiunea Genul proxim Diferenţa specifică
Paralelogram Patrulater Laturile paralele două câte două
Dreptunghi Paralelogram Un unghi drept
Paralelogram Diagonalele congruente
Romb Paralelogram Două laturi alăturate congruente
Pătrat Dreptunghi Două laturi alăturate congruente
Romb Un unghi drept
Trapez Patrulater Două laturi paralele şi două
neparalele

Definiții.
- Punctul, dreapta și planul sunt noțiuni fundamentale (nu se definesc, se pot doar descrie).
- Semidreapta [AB este mulțimea punctelor de pe dreaptă care se găsesc în aceeaşi parte
faţă de punctul A.
- Segmentul [AB] este mulțimea punctelor situate între A și B.
- Se numeşte linie frântă o mulţime de forma [ A1 A2 ]  [ A2 A3 ]  ...  [ A n An+1 ] .

- Se numeşte poligon o reuniune de segmente de forma [ A1 A2 ]  [ A2 A3 ]  ...  [ A n A1 ] cu

proprietatea cǎ oricare două laturi nevecine nu au puncte comune şi două laturi vecine au
un singur punct comun şi nu sunt în prelungire.
- Poligonul cu trei vârfuri se numeşte triunghi.

25
- Poligonul cu patru laturi se numeşte patrulater.
- Patrulaterul cu laturile opuse paralele două câte două se numeşte paralelogram.
- Paralelogramul cu un unghi drept se numeşte dreptunghi.
- Paralelogramul cu două laturi alăturate congruente se numeşte romb.
- Dreptunghiul cu două laturi alăturate congruente sau rombul cu un unghi drept se numeşte
pătrat.
- Patrulaterul cu două laturi paralele şi două neparalele se numeşte trapez.
- Suma lungimilor laturilor unui poligon se numeşte perimetrul poligonului.
- Perimetrul dreptunghiului este: 2 × L + 2 × l , unde L este lungimea iar l lăţimea
dreptunghiului.
- Perimetrul pătratului este 4 × l, unde l este latura pătratului.

26
 2. CONŢINUTURI NOŢIONALE PENTRU ȊNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR ŞI METODE SPECIFICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
ACESTORA

2.1. Programele şcolare de matematicǎ pentru învǎţǎmântul preşcolar şi primar

Programele şcolare descriu oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs
şcolar determinat.

 Întrebare. Care este structura programelor şcolare de matematică la nivel preşcolar

şi primar?

Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică

educaţională, care consemnează, la nivelul Legii învăţământului, profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii
româneşti. Acestea au un rol reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea
curriculumului naţional.
Finalităţile pe niveluri de şcolarizare constituie o concretizare a finalităţilor
sistemului de învăţământ pe diverse niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul fiecărui
nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale, reprezintă un sistem de referinţă
atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la
clasă.
Din explicitarea finalităţilor pentru disciplinele şcolare se formulează la nivelul
învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial:
• Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilitǎţi şi atitudini dezvoltate
prin învǎţare, care permit rezolvarea unor problem specific unui domeniu sau a unor
problem generale, în context particulare diverse.
• Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Matematicǎ şi explorarea mediului
jaloneazǎ achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul
primar.

27
• Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintǎ etape în
dobândirea acestoraşi se formeazǎ pe durata unui an scolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în program sunt propuse exemple de activitǎţi de învǎţare care
valorificǎ experienţa concretǎ a elevului şi care integreazǎ strategii didactice adecvate
unor contexte de învǎţare variate.
• Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activitǎţii didactice,
precum şi elemente de evaluare continuǎ.
Figura de mai jos schematizează locul matematicii din învăţământul primar şi preşcolar în
Curriculum Naţional actual precum şi structura programelor şcolare.

Cerinţele societăţii
Politica educaţională Finalităţi
faţă de educaţie
Învăţământ preşcolar Învățământ primar

Domeniul Dezvoltarea Aria curriculară

cognitivă și cunoașterea lumii Științe

Domeniul experiențial Disciplina Disciplina

Științe Matematicǎ şi explorarea mediului Matematicǎ
(cl. preg, cl. I și cl. a II-a) (cl. a III-a și a IV-a)

- Dimensiuni ale învățării Programe școlare

- Comportamente Notă de prezentare
Organizate în jurul a 6 mari teme: Competenţe generale
- Cine sunt/suntem? Competenţe specifice şi exemple de
- Când, cum și de ce se întâmplă? activităţi de învăţare
- Cum este, a fost și va fi aici pe Conţinuturile învăţării
pământ? Sugestii metodologice
- Cine și cum planifică/organizează o
activitate?
- Cum exprimăm ceea ce simțim?
- Ce și cum vreau să fiu?

Disciplina Matematică și explorarea mediului, conform programei școlare (MEC,

2013) realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și
Știinţe ale Naturii.

28
 Domeniul „Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii” este definit în Curriculumul
pentru educația timpurie în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
ablităţile de gîndire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale
copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile dezvoltării și comportamentele vizate sunt prezentate în tabelele
următoare:
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie de
crt. dezvoltării comportamente, între care:
Relații, operații și 1.1. Experimentează pentru a observa efectele propriilor acțiuni asupra
1. deducții logice în obiectelor și asupra celorlalți
mediul apropiat 1.2. Constată și descrie asemănarea sau deosebirea dintre două obiecte
de același tip (ex.: o minge este mai mare decât lată, fusta mea este la
fel cu cea a Mariei etc.)
1.3. Repetă/ reia comportamente pornind de la experiențe anterioare
(ex.: observă cum adultul suflă în mâncare pentru a o răci și suflă și
el/ea la următoarea masă)
1.4. Utilizează explorarea prin încercare și eroare pentru a rezolva
probleme
Reprezentări 2.1 Recunoaște unele cantități ale unor obiecte (ex.: două cărți, trei cutii
2. matematice elementare, etc.)
pentru rezolvarea de 2.2. Identifică prin comparare, mărimea (mare – mic) sau cantitatea
probleme și cunoașterea (mult/-e – puțin/-e) obiectelor de același tip
mediului apropiat 2.4. Seriază obiecte de același fel într-un șir (ex.: un șir de cuburi)
2.5. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe (ex.: pisica, vulpea
și câinele sunt animale) și le grupează după un criteriu
Caracteristici 3.1. Sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe, fenomene de
3. structurale și care sunt interesați, atunci când le examinează
funcționale ale lumii 3.2. Observă și înțeleg că ființele vii au nevoie de apă și hrană pentru a
înconjurătoare crește și a se dezvolta
3.3. Descrie câteva părți ale corpului omenesc și câteva organe

29
 Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani)
1. Relații, operații și 1.1. Identifică elementele caracterisice ale unor fenomene/relaţii din
deducții logice în mediul apropiat
mediul apropiat 1.2. Compară experienţe, acţiuni, evenimente, fenomene/relaţii din
mediul apropiat
1.3. Construiește noi experienţe, pornind de la experienţe trecute
1.4. Identifică posibile răspunsuri/soluţii la întrebări, situaţii - problemă
şi provocări din viaţa proprie şi a grupului de colegi
1.5. Realizează, în mod dirijat, activități simple de investigare a
mediului, folosind instrumente şi metode specifice
2. Cunoștințe și deprinderi 2.1 Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu numeraţia
elementare matematice 2.2. Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, formă,
pentru rezolvarea de greutate, înălţime, lungime, volum
probleme și 2.3. Identifică şi numește formele obiectelor din mediul înconjurător
cunoașterea mediului 2.4. Efectuează operaţii de seriere, grupare, clasificare, măsurare a
apropiat obiectelor
2.5. Rezolvă situații-problemă, pornind de la sortarea şi reprezentarea
unor date
3. Caracteristici 3.1. Evidenţiează caracteristicile unor obiecte localizate în spaţiul
structurale și înconjurător
funcționale ale lumii 3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale
înconjurătoare Pământului şi Spaţiului
3.3. Descrie unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului şi Spaţiului
3.4. Demonstrează cunoașterea poziției omului în univers, ca parte a
lumii vii şi ca fiinţă socială

 Întrebare. Care sunt competenţele generale în învăţământul primar la matematică?

Ciclul achiziţiilor fundamentale este considerat o perioadă pregătitoare pentru

studiul matematicii. Deoarece există diferenţe între competenţele matematice ale copiilor,
chiar dacă au frecventat sau nu grădiniţa, programa oferă o mai mare flexibilitate şi
posibilitatea de a se lucra diferenţiat.

30
 Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii
formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni intuitive de geometrie,
măsurare şi măsuri.
În ansamblul său, concepţia în care a fost construită noua programă de matematică
vizează următoarele:
- schimbări în abordarea conţinuturilor: înlocuirea conţinuturilor teoretice cu o
varietate de contexte problematice care să dezvolte capacităţile matematice ale elevilor;
- schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev: aplicarea mecanică a unor algoritmi se
va înlocui cu elaborarea şi folosirea de strategii în rezolvarea de probleme;
- schimbări în învăţare:
* schimbarea accentului de la activităţi de memorare şi repetare la activităţi de
explorare-investigare;
* stimularea atitudinii de cooperare;
- schimbări în predare: schimbarea rolului învăţătorului de la „transmiţător de
informaţii” la cea de organizator de activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii,
indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental orientarea în activitatea
la clasă.

Are mai puţină Devine mult mai importantă:

importanţă:
• memorarea mecanică • activitatea de rezolvare de probleme prin încercări,
de reguli; implicare activă în situaţii practice, căutare de
• matematica făcută cu soluţii din experienţa de viaţă a elevilor;
„creionul şi hârtia”, • crearea de situaţii de învăţare diferite prin utilizarea
respectiv „creta şi unei varietăţi de obiecte analiza paşilor de rezolvare
tabla”; a unei probleme, formularea de întrebări,
• problemele/exerciţiile argumentarea deciziilor luate în rezolvare;
cu soluţii sau • activitatea învăţătorului în calitate de persoană care
răspunsuri unice; facilitează învăţarea şi îi stimulează pe copii să
• activitatea frontală; lucreze în echipă;

31
 • evaluarea cu scopul • evaluarea are ca scop surprinderea progresului
catalogării copilului. competenţelor matematice individuale ale elevului.

Competenţele generale ale disciplinei Matematică și Explorarea mediului la clasa

pregǎtitoare, clasele I şi a II-a, extrase din programele şcolare, sunt:
CG_MEM1. Utilizarea numerelor în calcule elementare;
CG_MEM2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate
în spaţiul înconjurător;
CG_MEM3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul
apropiat;
CG_MEM4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de
logică;
CG_MEM5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor
date;
CG_MEM6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi
estimări.Competenţele generale ale disciplinei Matematică la clasele a III-a şi a IV-a,
extrase din programele şcolare, sunt:
CG_M1. Identificarea unor relaţii/ regularităţi din mediul apropiat;
CG_M2. Utilizarea numerelor în calcule;
CG_M3. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul
apropiat;
CG _M4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări;
CG_M5. Rezolvarea de probleme ȋn situaţii familiare.La nivelul învăţământului primar
prin parcurgerea programelor şcolare pe verticală (de la clasa pregătitoare, cl. I-IV) se poate
observa progresul cognitiv pe care trebuie să-l facă elevul.

Activitate practică. Comparaţi progresul cognitiv pe care trebuie sa-l facă elevii de
la clasa pregǎtitoare până la clasa a II-a, pentru fiecare competenţǎ generalǎ. Se va
completa un tabel care va pune în corespondenţǎ pentru fiecare competenţǎ generalǎ,
conţinuturile/competenţele specifice adecvate.

32
  Întrebare. Cum sunt selectate conţinuturile matematice în programe şi manuale?

Stabilirea structurii tematice a unei discipline şcolare presupune asumarea unei duble
perspective de abordare a conţinutului instruirii:
➢ Perspectiva ştiinţifică – care presupune includerea celor mai importante aspecte
ştiinţifice ale disciplinei;

Temǎ de reflecţie. Care este baza ştiinţificǎ a denumirii de concentru

vehiculatǎ în programele şcolare de matematicǎ ?

➢ Perspectiva pedagogică – care adaptează conţinutul ştiinţific la nevoile elevilor, la

nivelul fiecărei trepte de şcolarizare. Din această a doua perspectivă, structura tematică
a unei programe şcolare ţine cont de următoarele criterii:
- accesibilitatea cunoştinţelor şi capacităţilor ce urmează să fie dobândite de elevi în
diferite etape ale şcolarităţii;
- gradarea corectă a cunoştinţelor şi capacităţilor în raport cu resursele de spaţiu şi
timp existente;
- deschiderea cunoştinţelor şi capacităţilor spre diferite tipuri de corelaţii
disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare.
Având în vedere cele douǎ perspective programele şcolare la matematică sunt structu-
rate liniar sau concentric:
➢ Prezentarea liniară presupune o înlănţuire succesivă a noţiunilor de la o unitate de
învăţare la alta şi de la un an şcolar la altul. Noţiunile se însuşesc în formă definitivă, în
întreaga lor sferă de cuprindere, fără a mai fi reluate. Aceste noţiuni se definesc complet,
riguros de la prima întâlnire a elevului cu noţiunea. Revenirea în clasele următoare se face

33
numai cu scopul de a uşura înţelegerea altor noţiuni, sau pentru aplicaţii, rezolvări de
probleme.
➢ Prezentarea concentrică (în spirală) presupune reluarea aceloraşi noţiuni, cunoştinţe,
deprinderi, într-o formă amplificată pe diferite trepte ale sistemului şcolar. Revenirea se
face din două motive:
1. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta nu o poate cuprinde în toată
rigoarea. Vorbim astfel de o prezentare concentrică calitativă, când însuşirea completă,
riguroasă se face prin restructurări, reinterpretări pe diferite trepte de şcolaritate.
2. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta este în măsură să asimileze definiţia
noţiunii aşa cum apare în ştiinţă, dar nu poate cuprinde toate proprietăţile, toate variantele
echivalente de prezentare a ei. Vorbim astfel de o prezentare concentrică cantitativă, când
revenirea la noţiune se face pentru adăugiri, detalii sau definirea noţiunii în situaţii noi.

Activitate practică. Daţi exemple de conţinuturi matematice ale învăţământului

preşcolar şi primar, care se tratează liniar, concentric calitativ respectiv concentric
cantitativ.

 Test de autoevaluare
1. Care dintre elementele următoare sunt componente ale programelor şcolare de
matematicǎ?
a. Competenţele specifice
b. Obiectivele cadru
c. Valori şi atitudini
d. Unităţi de învăţare

1. Care dintre următoarele afirmaţii sunt adevărate:

a. Ariile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii

34
 b. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline şcolare
c. Ariile curriculare sunt diferite la gimnaziu faţă de învǎţǎmântul primar
d. Planificarea calendaristică este un document oficial al MEC

2. Competenţele generale se definesc pentru o disciplină şi se formează pe durata :

a. învăţământului liceal, b. unui an şcolar, c. unui semestru, d. învăţământului
obligatoriu

4. Competenţele specifice se definesc pentru o disciplină şi se formează pe durata :

a. învăţământului liceal, b. unui an şcolar, c. unui semestru, d. învăţământului
obligatoriu

5. Programa şcolară este :

a. o parte a Curriculumului Naţional, b. Curriculum Naţional,
c. programa analitică, d. oferta educaţională

6. Ciclurile curriculare reprezintă:

a. grupaje de discipline şcolare b. periodizări ale şcolarităţii
c. o componentă a Curriculumului Naţional d. modul de structurare al liceului

7. Specificaţi douǎ funcţii ale manualului şcolar.

8. Prezentarea liniarǎ a conţinuturilor înseamnǎ…..

9. Prezentarea concentrică a conţinuturilor înseamnǎ…..

10. Cele douǎ modalitǎţi de abordare concentricǎ a conţinuturilor sunt :

Activitate practică. Analizând programele şcolare identificaţi conţinuturile

noţionale matematice abordate în învăţământul preşcolar şi primar.

35
Schematic avem:

Numere
naturale Operaţii cu numere:
adunarea, scăderea,
Numere înmulţirea, împărţirea
Aritmetică raţionale
(fracţii)

Probleme de
aritmetică

Elemente de bază:
punct, dreaptă, segment,
semidreaptă etc.
Conţinuturi
noţionale ale
Figuri geometrice fundamentale:
matematicii în Geometrie triunghi, paralelogram şi
învăţământul
paralelograme particulare, cerc
preşcolar şi primar

perimetre, arii
Corpuri geometrice:cub,
paralelipiped dreptunghic etc.

lungime

volum
Aplicaţiile Mărimi şi uni-
matematicii tăţi de măsură masă

valoare

timp

36
2.2. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar

Conceptul de numǎr natural este abordat concentric prin reveniri atât cantitative
cât şi calitative începând de la grǎdiniţǎ pânǎ în clasa a IV-a.

Care sunt principalele aspecte care stau la baza formării conceptului de număr
natural? Analizați schema de mai jos !

Comparare Ordonare
e

Aspect ordinal (poziție

în șirul numerelor
naturale) Cu cifre arabe în
sistem zecimal
pozițional

Exprimare Conceptul de Reprezentare Cu litere

verbală număr natural scrisă

Cu cifre romane

Aspect cardinal
(cantitate)

Aproximare
Rotunjire
Estimare

Este important de observat faptul cǎ studiul numerelor naturale începe cu numerele

cuprinse între 1 şi 10, iar apoi studiul vizeazǎ extinderea intervalului pe intervale din ce în
ce mai cuprinzǎtoare. Pentru fiecare interval în parte se vor studia şi corela toate cele patru
caracteristici: exprimare verbalǎ, exprimare scrisǎ, aspect cardinal şi aspect ordinal. Astfel
în învǎţǎmântul preşcolar se va studia numerația de la 1 şi 10. Potrivit programelor pentru

37
clasele primare, în clasa pregǎtitoare elevii vor studia numerele naturale 0-31 defalcate pe
trei intervale: 0-10; 10-20 şi 20-31. Programa precizeazǎ urmǎtoarele conţinuturi:
recunoaştere, formare, citire, scriere (cu cifre), comparare şi ordonare. Ȋn clasa I intervalul
de numere naturale este extins la 0-100 şi defalcat în intervalele: 0-31, respectiv 31-100.
Faţǎ de clasa pregǎtitoare se adaugǎ numerele pare/impare. La clasa a II-a intervalul studiat
este 0-1000 defalcat pe: 0-100 şi 100-1000. Faţǎ de clasa I se adaugǎ scrierea cu litere a
numerelor. Potrivit programei la clasa a III-a se vor studia numerele naturale de la 0-10
000, iar la clasa a IV-a de la 0-1000000. Se adaugǎ rotunjirea numerelor şi scrierea cu cifre
romane.

 Întrebare. Care a fost primul matematician care a pus bazele axiomatice ale
mulţimii numerelor naturale?

2.2.1. Numărul natural ca număr cardinal (opțional)

La baza introducerii numǎrului natural ca numǎr cardinal stǎ teoria lui Frege-Russell.
Aceştia au pornit de la mulţimea vidă Ø, şi au construit şirul:
Ø, {Ø}, {Ø, { Ø}}, {Ø, { Ø}, {Ø, { Ø}}},...
în care fiecare termen, începând cu al doilea, este mulţimea termenilor anteriori.
Definiţie. Se numesc numere naturale, numerele cardinale ale mulţimilor din şirul de mai
sus. Notăm numerele naturale cu:
0 = Card Ø, 1 = Card {Ø}, 2 = Card {Ø, { Ø}}etc.
iar mulţimea numerelor naturale cu N.
Observaţie. Numărul natural introdus pe această cale arată aspectul cardinal al
numerelor naturale (câte sunt?).

2.2.2. Axiomatica lui Peano (opțional)

Giuseppe Peano (1858-1932) a pus bazele axiomatice ale mulţimii numerelor naturale
prin axiomele care îi poartă numele.
Axiomele lui Peano (1891) sunt:

38
Se numeşte mulţimea numerelor naturale o mulţime N pe care se defineşte o funcţie
s : N → N numită funcţie succesor şi care satisface proprietăţile:
P1) În N există un element (numit zero şi notat cu 0) care nu este succesorul nici unui
element.
P2) Funcţia succesor s este injectivă (adică două elemente diferite din N au succesorii
diferiţi).
P3) Dacă o submulţime P a lui N are proprietatea că dacă 0  P şi n  P implică 𝑠(𝑛) ∈
𝑃, atunci P=N.
Observaţii.
1) Se poate arăta că există un singur triplet (N, 0, s) care satisface proprietăţile de mai sus.
2) Funcţia succesor este: s(0)=1, s(1)=2, s(2)=3 etc.
3) Proprietatea P3) se numeşte axioma sau principiul inducţiei matematice şi pe baza ei se
fac demonstraţiile prin inducţie matematică.
4) Numărul natural introdus astfel arată aspectul ordinal al numerelor naturale (al
câtelea este?).

Temǎ de reflecţie. Cum influenţeazǎ teoriile ştiinţifice de introducere a

mulţimii numerelor naturale metodologia introducerii numerelor naturale la şcolarii
mici?

2.2.3. Predarea-învăţarea numerelor naturale de la 1 pânǎ la 10 în învǎţǎmântul

preşcolar

 Întrebări. Care este obiectivul cadru din programa de învăţământ preşcolar care
acoperă formarea la preşcolari a conceptului de număr natural? În ce obiective de
referinţă se defalcă acesta?

39
 O condiţie preliminară introducerii numerelor este aceea ca preșcolarii
să numere până la 10. Această numărare este una „inconștientă” bazată pe
reţinere și verbalizată ca o poezie.

Elementele pregătitoare introducerii numerelor naturale sunt:

- sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de obiecte

din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor obiecte şi mulţimi
de obiecte concrete);

- operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a două

mulţimi), intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a două
mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime).

- stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţe element

cu element. Rezultatul se va exprima prin cuvintele : mai mult, mai puţin sau tot atâtea
(obiecte, elemente).

În ceea ce priveşte materialul didactic folosit, acesta respectă regulile obişnuite

impuse de particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa acţională),
apoi cu imagini, reprezentări grafice (etapa iconică) şi în final cu simboluri (etapa
simbolică).

Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice. De

exemplu piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având o serie de
valori distincte:

a) mărime – cu două valori: mare, mic;

b) culoare – având trei valori: roşu, galben, albastru;
c) formă – având patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime – având două valori: gros, subţire.
Caietele speciale au un rol extrem de important în etapa reprezentărilor grafice şi
cea simbolică, am putea spune chiar că fără acestea rolul educatorului ar fi cu mult mai
dificil.

Etapele metodice ale introducerii unui număr natural n sunt:

40
 • Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
uşilor unei clase. Copii vor da exemple diverse de mulţimi cu un element din mediul
înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a avea acelaşi număr de
elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
• Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr astfel:
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci atât cât este ultimul număr
cunoscut). Dacă de exemplu se introduce numărul cinci se construieşte o mulţime cu patru
elemente (din bile, beţişoare, jetoane, figuri geometrice etc.).

- se construieşte altă mulţime echipotentă cu prima (deci cu acelaşi număr de elemente,

lucru constatat prin punere în corespondenţă unu la unu);

- se adaugă încă un obiect în cea de a doua mulţime;

- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime (elementul
adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);

- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci,
patru obiecte şi încă un obiect înseamnă cinci obiecte);

- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru
a sublinia independenţa de alegerea reprezentanţilor;

- se prezintă cifra (semnul grafic) corespunzătoare noului număr introdus.

Etape metodice Exemplificarea etapelor metodice pentru

introducerea numărului cinci

1. Etapa acţională

- Se construieşte o mulţime de - Pentru că a venit iarna și afară e frig

obiecte având atâtea elemente educatoarea aduce căciuliţe pentru păpuși.
cât este ultimul număr Căciuliţele se așază pe masă și se numără,
cunoscut. constatând că sunt în număr de patru.
- Se construieşte o altă mulţime - Se aduc patru păpuși.
echipotentă cu prima (deci cu

41
 acelaşi număr de elemente, - Se așază câte o păpușă lângă fiecare
lucru constatat prin punere în căciuliţă.
corespondenţă unu la unu). - Se observă că fiecărei păpuși îi corespunde
o căciuliță și invers.
- Se adaugă încă un obiect în cea - Se mai aduce o păpușă.
de a doua mulţime.
- Se numără elementele noii - Se numără păpușile și se numește noul
mulţimi formate și se numește număr introdus ca fiind cinci.
numărul nou introdus. (se
evidențiază aspectul cardinal
și exprimarea verbală)
- Se constată că noua mulţime are - Se constată că ultima păpușă rămâne fără
cu un obiect mai mult decât căciuliţă.
prima mulţime, întrucât - Se observă că păpușile sunt cu una mai
elementul adăugat nu multe decât căciuliţele.
corespunde nici unui element
din prima mulţime (se
evidențiază aspectul ordinal).
- Se construiesc mulţimi - Se aduc alte accesorii de diferite mărimi
echipotente cu noua mulţime, pentru păpuși (papucei, fulare, cărucioare,
pentru a sublinia conservarea etc.), iar copiii observă că sunt tot în număr
cantităţii indiferent de de cinci.
alegerea reprezentanţilor.
2. Etapa iconică
- Se reprezintă de către
educatoare acțiunile executate
anterior cu ajutorul jetoanelor
(pe tabla magnetică sau pe un
panou de polistiren) utilizând
mulțimi.

42
 3. Etapa simbolică
- Se prezintă cifra (semnul - Se prezintă cifra 5 scrisă pe un jeton lângă
grafic) corespunzătoare noului mulțimea corespunzătoare (ca în diagrama
număr introdus. de mai sus).

- Se adaugă cifra 5 în șirul de numere deja

cunoscute, după 4 – ultima cifră învățată
anterior, astfel încât preșcolarii să
vizualizeze simultan cifrele, ordinea
numerelor în șir precum și cantitățile
corespunzătoare. O astfel de reprezentare
este următoarea:

Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic
pentru copil datorită celor trei elemente care stau la baza numărului: conceptul numeric (cu
dublu caracter: cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul grafic (sau
exprimarea sa scrisă). Ca urmare, pentru exersare se vor face exerciţii care acoperă toate
cele trei aspecte precizate anterior.

Astfel obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 1 la 10 se referă la

următoarele capacităţi ale copilului:

- să facă corelaţii între cantitate şi simbolul grafic (cifra) corespunzătoare;

- să stabilească vecinii unui număr dat în secvenţa învăţată;

- să descopere care cifră (număr) lipseşte într-un şir dat de cifre (numere);

- să ordoneze crescător (descrescător) şirul numerelor cunoscute;

- să compare numere naturale, precizând care este mai mare, respectiv mai mic;

43
- să identifice şi să numească primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui şir de numere;

- stabilirea locului unui număr într-un şir prin utilizarea adecvată a numeralelor ordinale:
primul, al doilea etc.

- să compună şi să descompună mulţimi cu un număr dat de elemente;

- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime dată şi să verifice prin numărare.

2.2.4. Predarea-învăţarea numerelor naturale din intervalul 0-10, la clasa

pregǎtitoare şi clasa I

 Întrebare. Există diferenţe în introducerea numerelor naturale 0-10 la clasa

pregǎtitoare faţă de grădiniţă?

În clasa pregǎtitoare se reiau pe o treaptă superioară numerele naturale de la 1 la 10

prin completarea şirului acestora până la 100 şi cu primul număr natural, numărul zero.

• Numărul natural zero se introduce identificând mulţimi din lumea înconjurătoare

care nu au elemente ca: mulţimea copacilor din sala de clasă. Aceste mulţimi se numesc
mulţimi vide. Numărul de elemente ale unei mulţimi vide este zero, şi îl vom nota cu
simbolul (cifra) 0.
• Numărul natural unu se introduce ca la grădiniţă.
• Numerele naturale de la 2 la 10 pot fi introduse la fel ca la grădiniţă dar nu este
recomandat. Un alt procedeu care poate fi utilizat valorifică procedeul de compunere şi
descompunere a unui număr şi pregăteşte adunarea şi scăderea. Acest procedeu l-am
exemplificat pentru introducerea numărului cinci şi se desfăşoară astfel:
- profesorul începe activitatea de la numărul anterior însuşit, respectiv patru, punând pe
tabla magnetică, iar elevii pe bancă patru jetoane (bile, cercuri etc.);

- prin acţiuni pe tabla magnetică se arată că dacă un alt jeton vine spre cele patru existente
se obţin cinci jetoane. Elevii vor executa şi ei în bancă aceeaşi acţiune. În acest fel elevii
vor conştientiza că numărul cinci se compune din unu şi patru;

44
 - elevii sunt puşi apoi în situaţia de a găsi alte posibilităţi de compunere şi descompunere
a numărului cinci: din doi şi trei, din trei şi doi, din patru şi unu;

- în etapa următoare elevii sunt puşi să deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior,
deci se trece de la etapa acţională la cea iconică. Aceste reprezentări vor arăta astfel:

●●●●←●=●●●●●

●●●←●●=●●●●●

●●←●●●=●●●●●

● ←●●●●=●●●●●

- asigurându-se că toţi elevii au realizat saltul calitativ de la reprezentarea în acţiune la cea

iconică, profesorul trece la învăţarea simbolului grafic: cifra 5;

- apoi se va cere copiilor să rescrie reprezentările anterioare făcute prin desene cu ajutorul
cifrelor. Aceste reprezentări simbolice vor arăta astfel:

4←1=5

3←2=5

2←3=5

1←4=5

Sau

1 4 ; 2 3 ; 3 2 ; 4 1 ? 3 2 ? ? ?

\ / \ / \ / \ / 5 5 ? ? 1 4 0

5 5 5 5

Toate aceste exerciţii au ca scop pregătirea operaţiilor cu numere naturale în

intervalul 0 – 10.

- următoarea etapă constă în evidenţierea relaţiei de ordine în care se găseşte numărul

natural patru faţă de numerele naturale învăţate până în acel moment. Pentru realizarea
acestui lucru se prezintă elevilor două mulţimi, una cu patru elemente iar cealaltă cu cinci
elemente. Prin corespondenţa unu la unu se observă că mulţimea cu patru elemente are cu

45
un element mai puţin decât cea cu cinci elemente. În acest moment, dacă nu s-au introdus
până atunci, se introduce simbolul „<” care se citeşte „mai mic decât” şi care se scrie între
numerele corespunzătoare acestor mulţimi, deci 4 < 5. Analog se introduce şi simbolul „>”
care se citeşte „ mai mare decât”. Apoi, folosind cele două simboluri învăţate se scriu
numerele în ordine crescătoare şi descrescătoare astfel:

0  1  2  3  4  5 respectiv 5  4  3  2  1  0

Urmează apoi exerciţii de fixare a cunoştinţelor, de stabilire a relaţiei de ordine între două
numere, scrierea crescătoare, descrescătoare a unui şir de numere dintre cele învăţate,
identificarea numerelor care lipsesc dintr-un şir dat.

Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 0 la 10 sunt asemănătoare celor

din învăţământul preşcolar însă cu o mai accentuată prezenţă a simbolurilor matematice
(cifre, semnele <, > etc.)

2.2.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 10 - 100

 Întrebări.
- Cum se introduc numerele naturale din acest intervale?

- Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul 10- 31 faţă
de intervalul 0-10?

- Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul 10- 100 faţă
de intervalul 0-31?

O condiţie preliminară introducerii numerelor de la 11 la 20 este aceea ca elevii

să știe număra corect și anume: unsprezece, doisprezece (sau douăsprezece), treisprezece,
paisprezece, cincisprezece, șaisprezece, șaptesprezece, optsprezece, nouăsprezece,
douăzeci.

Înţelegerea procesului de formare a numerelor naturale mai mari decât 10 şi mai

mici decât 20 este esenţială pentru extrapolarea la următoarele intervale numerice. Studiul
intervalului 10-20 îi ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele anterioare şi să le transfere
46
în contexte noi. Este util să se considere zecea ca unitate de numeraţie şi să se utilizeze ca
unitate compactă (de exemplu se leagă 10 beţişoare ca un mănunchi).

Ca metodologie generală numerele din acest interval nu se introduc număr

după număr în ordine crescătoare, ci se studiază global.

Cele două aspecte: zecea și valoarea cifrei în cadrul unui număr în funcție
de poziție constituie caracteristicile sistemului zecimal pozițional.

De exemplu, introducerea numărului 12 se va realiza astfel:

Se pornește de la exprimarea verbală a numărului doisprezece și se analizează
semnificația acesteia. Se identifică faptul că denumirea numărului e formată din
alipirea a trei cuvinte: doi + spre + zece.
Etapa acțională:
- se formează o mulţime cu 10 elemente (o zece) prin formarea unui mănunchi de 10
bețișoare;
- pe baza exprimării verbale se mai aduc încă două bețișoare care se alipsesc zecii;
- cantitate obținută reprezintă doisprezece;
Etapa iconică:
- se va reprezenta de către profesor pe tablă și de către elevi în caietele de notițe a
acțiunilor executate anterior, ca de exemplu:

Etapa simbolică:
- Se va rescrie reprezentarea anterioară cu ajutorul cifrelor. Se va explica faptul că numărul
2 prin alipirea de 10 va ocupa poziția din dreapta înlocuind valoarea nulă. Această
reprezentare simbolică va arăta astfel:

47
 Numărul 20, se construieşte din o zece şi zece unităţi, adică două zeci. Numărul
format numai din zeci apare ca o punere împreună a mai multor mănunchiuri astfel formate.
Analog se introduc toate numerele de tipul z 0 .

Pentru introducerea tuturor numerelor de tipul zu , u>0 se procedează ca la

introducerea numărului 11 şi anume ca reuniune între o mulţime de zeci şi o mulţime
formată din unităţi. Explicaţia este aceea că în această etapă a introducerii numerelor
naturale dorim ca elevii să perceapă numerele naturale ca fiind formate din zeci şi unităţi
şi deci să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor. Astfel elevul îl va privi de
exemplu pe 46 nu în comparaţie cu 45 ci ca fiind alcătuit din 4 zeci şi 6 unităţi.
Profesorul arată elevilor 4 mănunchiuri de 10 bețișoare și încă 6 bețișoare. Elevii
ecprimă cantitatea ca fiind „patru zeci și șase”. Deci elevii identifică exprimarea verbală
pe baza vizualizării numărului ca și cantitate. Scrierea se identifică pe baza aceluiași
procedeu ca cel anterior, adică:
40 ← 6 = 46.
Trebuie totodată insistat asupra faptului că o cifră poate avea semnificaţii diferite
în cadrul unui număr în funcţie de poziţia pe care aceasta o ocupă. De exemplu cifra 3 din
numărul 33 are două semnificaţii diferite: primul 3 din dreapta semnifică unităţile simple,
iar al doilea 3 din stânga semnifică zecile.
Numărul 100 este primul număr de trei cifre întâlnit de elevi şi în acest context el
trebuie privit ca reprezentând 10 zeci.
Dacă aceste etape vor fi corect parcurse, nu vor fi întâmpinate dificultăţi în
înţelegerea numerelor până la 100. Pentru prima dată elevii dau o nouă semnificaţie
cifrelor, semnificaţie dată de locul pe care acestea îl ocupă în scrierea numerelor.
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 10 şi 100 (cl. I) se referă la
următoarele capacităţi ale copilului:

- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi), utilizând obiecte
pentru justificări;

- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100.

48
 Temǎ de reflecţie. Ce dificultǎţi pot apare în introducerea numerelor naturale
din intervalele 0-31 și 0-100 la clasa pregǎtitoare şi clasa I?

2.2.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000

În predarea-învăţarea numerelor naturale în intervalul 100-1000 se utilizează

procedee analoage celor utilizate în concernul anterior învăţat. În acest concern elevii
adaugă o nouă unitate – suta compusă din zece zeci, iar zece sute formează o mie. Formarea
unui număr nou mai mare decât 100 se realizează după algoritmul cunoscut, de exemplu
452 se formează din patru sute, cinci zeci şi două unităţi. Dificultăţi pot apare atunci când
avem numere ce conţin cifra 0. Este necesar ca elevii să facă deosebire între 101 şi 110 (de
exemplu), în care 0 arată lipsa zecilor, respectiv lipsa unităţilor.

Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 100 şi 1000 se referă la

următoarele capacităţi ale copilului:

- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi unităţi), utilizând
obiecte pentru justificări;

- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale mai mici decât 1000,
utilizând simbolurile: <. >, =

2.2.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale cu mai mult de trei cifre

La baza introducerii acestor numere stau noţiunile de ordin şi clasă. Până acum
elevii au cunoscut trei unităţi de calcul: unitatea, zecea şi suta. Pentru a ordona şi
sistematiza secvenţele numerice următoare, fiecărei unităţi de calcul îi va fi ataşat un
„ordin” ce reprezintă poziţia ocupată de cifră în cadrul numărului, poziţie numărată de la
dreapta spre stânga. Pe măsură ce se cunosc ordinele, elevii constată că grupuri de trei
ordine consecutive vor forma o grupă numită „clasă” după cum se arată în tabelul de mai
jos:

49
 Sute Zeci Unităţi Sute Zeci Mii Sute Zeci Unităţi
de de de de de
mili- mili- mili- mii mii
…
oane oane oane

… 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ordin

… Clasa milioanelor Clasa miilor Clasa unităţilor Clasă

Procedeul se poate continua cu unităţi de miliarde, zeci de miliarde, sute de miliarde

care formează clasa miliardelor, şi în principiu acest proces se poate continua.

✓ Exemplu: Ȋn cadrul numărului 111(10), cifra 1 ia diferite valori și anume:

1 1 1

100 10 1
Concluzionând, obiectivele lecţiilor vizând numerele cu mai mult de trei cifre se
referă la următoarele capacităţi ale elevilor:

- să cunoască caracteristicile sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit

ordin formează o unitate de ordin imediat superior) şi poziţional (o cifră poate reprezenta
diferite valori în funcţie de locul pe care îl ocupă în scrierea unui număr);

- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

 Test de autoevaluare
1. Care sunt caracteristicile sistemului nostru de numeraţie?
2. Care sunt principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural ?
3. Ce intervale de numere naturale se studiazǎ la fiecare clasǎ ?
4. Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de
învǎţǎmântul primar ?
5. Care este elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale 1-
10 faţǎ de 10- 100 ?
6. Cum se introduc numerele naturale mai mari decât 100 ?

50
 …din subcapitolul 2.2.

- Caracteristicile sistemului de numerație zecimal pozițional;

- Principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural;
- Diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de
învǎţǎmântul primar;
- Elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale în
intervalul 1-10 faţǎ de intervalul 10- 100;
- Cum se introduc numerele naturale mai mari decât 100.

2.3. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale

 Întrebǎri. Care sunt operaţiile cu numere naturale studiate în învăţământul

preşcolar şi primar şi cum sunt sistematizate pentru o mai bunǎ înţelegere?

Învăţarea operaţiilor cu numere naturale începe la grădiniţă şi constituie activitatea cu

ponderea cea mai mare din învăţământul primar. Obiectivul cadru care acoperă formarea
la preşcolari a operaţiilor cu numere naturale este: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi
utiliza numerele şi cifrele. La acest obiectiv se revine pe o treaptă superioară în clasele
primare, unde în toate cele patru obiective cadru vom regăsi referiri spre operaţiile cu
numere naturale. Adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale
reprezintă aşadar baza pe care se pot clădi noi cunoştinţe. Înainte de a intra în detalii am
dori să evidenţiem că formarea deprinderilor de operare cu numere naturale are ca etape
necesare:
- înţelegerea raţionamentului care stă la baza aflării rezultatului;
- cunoaşterea algoritmului de calcul;
- exersarea, şi în final
- aplicarea în contexte variate.

51
2.3.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10

 Întrebare. Care sunt etapele metodice în predarea-învăţarea adunării şi scăderii

numerelor în intervalul 0-10?

Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-10 corespunde atât programei din

învăţământul preşcolar cât şi programelor clasei pregǎtitoare şi clasei I. Diferenţa este că
la grădiniţă se efectuează adunări şi scăderi numai cu 1-2 unităţi şi în intervalul 1-10. În
acest context se vor introduce operaţiile de adunare şi scădere utilizând mulţimile şi
operaţiile cu acestea: reuniunea şi diferenţa.

Se va trece prin următoarele etape:

1. În etapa acţională copiii vor manipula obiecte (jucării, jetoane) şi vor verbaliza
ceea ce observă. de exemplu:
Pentru adunare: Dacă pe o ramură a unui copac sunt 3 vrăbiuțe, iar pe o altă
ramură 2 câte vrăbiuțe sunt în total?
Pentru aflarea rezultatului adunării educatoarea trebuie să ghideze gândirea preșcolarilor să
numere crescător pornind de la primul număr tot atâtea unități câte reprezintă al doilea
număr.
Pentru scădere: Dacă din cele 5 vrăbiuțe de pe o ramură a unui copac își iau
zborul 2 vrăbiuțe, câte vrăbiuțe mai rămân în copac?
Pentru aflarea rezultatului scăderii educatoarea trebuie să ghideze gândirea preșcolarilor să
numere descrescător pornind de la decăzut tot atâtea unități câte reprezintă scăzătorul.

2. În etapa iconică, a reprezentărilor, în care problemele propuse sunt transpuse

în imagini, iar elevii rezolvă problemele utilizând sau nu semnele matematice.
3. În etapa abstractă copiii utilizează simbolurile grafice ale numerelor, precum şi
semnele +, - şi = verbalizate de copii. Copiii vor scrie: 3+2=5 şi vor citi „trei plus doi este
egal cu cinci”. Această scriere se poate face şi la grădiniţă. Ceea ce aduce nou etapa
abstractă, în clasa I, sunt denumirile: termeni, adunare, sumă sau total precum şi

52
identificarea şi scrierea primelor proprietăţi ale adunării: comutativitatea, asociativitatea,
elementul neutru 0 pe exemple concrete (pentru detalii ştiinţifice vezi paragraful 4.2.3.).
La început nu se va utiliza terminologia dar pe măsură ce se trece la un nou concern, treptat
elevii vor fi obişnuiţi să le utilizeze. De asemenea elevii vor fi obişnuiţi cu expresii ca: „cu
… mai mult/mai puţin”, „mărind/micşorând … cu …”, „adăugând/scăzând … la …” etc.
care semnifică adunări/scăderi.
Legătura dintre adunare şi scădere apare ca o cerinţă a programei de clasa I, dar fără
efectuarea probei. Efectuarea probelor se va face începând cu clasa a II-a astfel:
- Proba adunării T1+T2=S se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. T2+T1=S
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1
- Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe. În
acest fel pregătim aflarea unui termen necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?+a=b sau
a+?=b, începând cu clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaţii (fără a le denumi
în acest fel) elevii trebuie să fie capabili să răspundă la întrebări ca:
- Cum se determină un termen cunoscând celălalt termen şi totalul?
- Cum se determină descăzutul cunoscând scăzătorul şi diferenţa?
- Cum se determină scăzătorul cunoscând descăzutul şi diferenţa?

2.3.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31

 Întrebǎri. Care sunt tipurile de exerciţii întâlnite în acest interval şi cum se

abordează ele din punct de vedere metodic?

53
 Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-31 fără şi cu trecere peste ordin cu
1-5 unitǎţi, prin numǎrare/cu suport intuitiv se studiazǎ conform noilor programe în clasa
pregǎtitoare. Deşi cărţile de metodică, în mod tradiţional, consideră o primă extindere a
operaţiilor de adunare şi scădere a numerelor naturale din intervalul 0-10 la intervalul 0-
20, programele şcolare de matematică propun ca următor interval pe 0-31, introdus din
considerente cotidiene aşa cum am precizat anterior. Deşi acest interval dă posibilitatea
unei mai mari varietăţi de exerciţii, totuşi o abordare directǎ a adunǎrii şi scǎderii numerelor
naturale în acest interval la clasa pregǎtitoare poate fi dificil de înţeles de cǎtre copii.
În cele ce urmează vom prezenta câteva tipuri de exerciţii din acest interval:
1. Adunări şi scăderi fără trecere peste ordin:

Exemplificări Consideraţii metodice

3+5=8 Este o reactualizare. S-a discutat în concernul anterior 0-10
10+5=15 Se face direct, elevii recunosc modul de formare al unui număr mai
20+4=24 mic decât 100
10+10=20; 10+20=30 Se face direct.
12+4=(10+2)+4= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se adună
10+(2+4)=10+6=16 cu celelalte unităţi şi apoi cu zecile.
Se introduce scrierea Se introduce primul algoritm de adunare a două numere şi anume:
verticală a numerelor: „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub
12+ zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta
4 spre stânga.”
16 Notă. Deocamdată algoritmul este incomplet el va fi completat la
adunările cu trecere peste ordin.
12+14=(10+2)+(10+4)= Se descompun numerele în zeci şi unităţi, se adună zecile între ele,
(10+10)+(2+4)= 20+6= unităţile între ele şi apoi se adună zecile obţinute cu unităţile
26 obţinute.
sau

54
12+ Se extinde şi se exersează algoritmul prezentat mai sus într-un nou
14 context.
26
28-4=(20+8)-4= 20+(8- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi, se scad din unităţile
4)= 20+4=24 descăzutului unităţile scăzătorului şi rezultatul obţinut se adună cu
28-8= (20+8)-8= 20+(8- zecile descăzutului.
8)= 20+0= 20 Se transpune algoritmul învăţat la adunare pentru scădere astfel:
Se introduce scrierea „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub
verticală a numerelor: zeci şi se scad unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta spre
28- 28- stânga.”
4 8
24 20

2. Adunări şi scăderi cu trecere peste ordin:

Exemplificări Consideraţii metodice

Se adună două numere care Astfel de exerciţii este posibil să se fi făcut şi anterior în
au suma 10: 3+7=10 concernul 0-10, chiar dacă sunt cu trecere peste ordin.
7 + 5 = 12 Etapa 0. Numărare cu suport intuitiv.
Varianta 1. Numărare fără raționament: Elevii pun la un loc
7 obiecte și 5 obiecte și numără de la început: 1, 2, ..., 12.
Această variantă trebuie depășită cât mai repede.
Varianta 2. Numărare crescătoare fără raționament:
Începând cu cantitatea reprezentată de primul număr elevii
numără crescător încă 5 unități: 7, 8, 9, 10, 11, 12. Această
variantă deși e mai bună decât varianta 1 totuși nu aduce nici
un fel de progres în gândire, așa că și aceast mod de calcul
trebuie îmbunătățit.

Etapa 1. Elevii lucrează cu material concret (riglete,

bețișoare) pentru a descoperi raționamentul de calcul.

55
 Etapa 2. Se scrie matematic acțiunea realizată astfel:
Varianta 1. Prin șir de egalități:
7 + 5 = 7 + ( 3 + 2) = (7+ 3) + 2 = 10 +2 = 12.
Varianta 2. Schematic:
7 + 5 = 10 + 2 =12.

3 2
Se caută un număr care adunat cu primul număr dă o zece. Se
descompune al doilea număr convenabil într-o sumă de două
numere în care unul din termeni este numărul identificat
anterior. Acesta adunat cu primul termen dă o zece. Se adună
zecea cu celălalt termen al celui de al doilea număr.
Suma unităţilor este 10: Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se
14+6= (10+4)+6 = adună cu unităţile celui de al doilea termen, se obţine o zece
10+(4+6)=10+10= 20 care se adună cu zecile primului termen.
14+8= (10+4)+8= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, se adună
10+(4+8)= 10+12= 22 unităţile cu unităţile celui de al doilea număr, iar rezultatul se
Se introduce scrierea adună cu zecile primului număr.
verticală a numerelor: Se extinde algoritmul adunării la noua situaţie astfel: „Se
12 aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile
14 + sub zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la
8 dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi semnifică o
22 zece care se adună la cifra zecilor”.

30-7= (20+10)-7= 20+(10- Se ia o zece din zecile descăzutului şi din ea se scad unităţile,
7)= 20+3= 23 rezultatul se adună la zecile rămase ale descăzutului.

56
 Notă. Este pentru prima dată când elevii descompun un
număr altfel decât în zeci şi unităţi, în acest caz ca sumă de
zeci.
Se introduce scrierea Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.
verticală a numerelor: Algoritmul scăderii cu trecere peste ordin este mai dificil de
20+10 exprimat în cuvinte, de aceea, elevii îl vor exersa cât mai
30- - mult, reţinând ideea că pentru a putea efectua scăderea
7 unităţilor se ia o zece care se transformă în 10 unităţi.
23
Se introduc primele
simboluri care semnifică
„luarea unei zeci de la
descăzut” astfel:
‚ 2 10

30- 30-
7 sau 7
23 23
13 ‒ 4 = 9 Etapa 1. Elevii iau o cantitate de bețișoare corespunzătoare
valorii descăzutului, în acest caz o zece și încă 3 bețișoare,
din care vor elimina un număr de 4 bețișoare corespunzătoare
scăzătorului.
Se poate proceda în două moduri:
Metoda I. Se elimină cele 3 bețișoare libere iar apoi mai
trebuie luat un bețișor din mănunchi, care pentru aceasta
trebuie desfăcut. Ceea ce mai rămâne din acesta este
rezultatul, adică 9.
Metoda II. Întrucât se constată că bețișoarele libere nu ajung
pentru a fi scăzute, se desface direct mănunchiul de bețișoare
și se iau de acolo toate cele 4 bețișoare ale scăzătorului,
rămânând 6 care se vor aduna cu celelalte 3 care erau libere,
obtinând rezultatul 9.

57
 Metoda I. Metoda II.

Etapa 2. Se scrie matematic acțiunea realizată astfel:

Varianta 1. Prin șir de egalități:

Metoda I. 13 ‒ 4 = (10 + 3) ‒ ( 1 + 3) = (10 ‒ 1) + (3 ‒ 3) =
9 + 0 = 9.
Metoda II. 13 ‒ 4 = (10 + 3) – 4 = (10 ‒ 4) + 3 = 6 + 3 = 9.

Varianta 2. Schematic
Metoda I: Metoda II:
10
10 1 13 ‒4 =6+3=9
13 ‒4 =9+0=9
3
3 3

Varianta 3. Prin scriere verticală pentru Metoda II, se

transformă zecea descăzutului în zece unități și apoi se
efectuează 10 – 4 + 3 = 9.

10
13 ‒
4
9
Etapa 3. Se stabilește algoritmul scăderii dintr-un număr din
intervalul 11-18 a unui număr de unități cu trecere peste ordin
şi anume:
- Se descompune scăzătorul în două numere dintre care unul
reprezintă unităţile descăzutului. Acesta se scade din

58

Etapa 1. (înţelegere)
23-17=(10+13)-(10+7)=
(10-10)+(13-7)= 0+6= 6
Etapa a 2-a. (exersare)
descăzut şi rămâne un număr exact de zeci. Din aceste zeci
se scad unităţile rămase ale scăzătorului.
- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi. Din zecile
descăzutului se scade scăzătorul, iar rezultatul se adună cu
unităţile descăzutului.
Elevii pot veni cu mai multe idei de calcul. Profesorul însă
trebuie să orienteze gândirea elevilor spre metoda prezentată
în coloana din stânga pentru că această metodă prefigurează
algoritmul de scădere pentru numerele mai mari decât 100.

10+13 Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.

23- -
17
= 6 care se mai scrie:
1 13
23-
17
=6

Temǎ de reflecţie. Care sunt tipurile de exerciţii de adunare si scǎdere care

trebuie fǎcute mintal şi exersate oral pentru cǎ ele se vor constitui în calcule intermediare
pentru adunǎri şi scǎderi cu numere mai mari?

2.3.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100,0-1 000,

0-10 000 şi 0- 1 000 000

Programele şcolare prevăd ca următoare intervale pentru adunare şi scădere pe: 0-100 în
clasa I, 0-1000 în clasa a II-a, 0-10 000 în clasa a III-a şi 0- 1 000 000 în clasa a IV-a.
Extinderea adunării şi scăderii numerelor naturale de la intervalul 0-31 la noile intervale

59
nu ridică probleme deosebite pentru copii. Nu se adaugă noi raţionamente ci doar se extind
algoritmii învăţaţi la numere care au mai mult de două cifre.
Algoritmul adunării a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se adună unităţile de acelaşi
ordin începând de la dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi dintr-un ordin
semnifică o unitate de ordinul imediat superior.
Algoritmul scăderii a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se scad unităţile de acelaşi
ordin începând de la dreapta spre stânga, iar în cazul în care nu se poate efectua o scădere
dintre două numere de un anumit ordin se ia o unitate din ordinul imediat superior al
descăzutului care se transformă în zece unităţi de ordinul respectiv.
Elevii nu vor reproduce în cuvinte aceşti algoritmi ci îi vor exersa în exerciţii şi vor
explica fiecare pas efectuat.
Observaţie. La scădere elevii nu vor folosi verbul „a împrumuta” care semnifică a lua şi
apoi a restitui, ci vor formula „luăm o zece/sută/mie etc. şi o transformăm în 10 unităţi/
respectiv zeci/sute etc.”.

Dificultăţi pot apare:

- La adunare atunci când rezultatul adunării a două numere de un anumit ordin ne dă
10, caz în care rămâne 0 la ordinul respectiv şi se adaugă un 1 la ordinul imediat superior,
sau în cazul unor transferuri succesive de unităţi în ordinele superioare;
- La scădere atunci când descăzutul are mai multe zerouri sau atunci când este nevoie
de „împrumutări succesive”. În aceste cazuri elevii trebuie obişnuiţi să efectueze imediat
proba scăderii prin adunare.
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

 Test de autoevaluare

60
 1. Scrieţi toate tipurile de adunǎri fǎrǎ trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
2. Scrieţi toate tipurile de adunǎri cu trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
3. Scrieţi toate tipurile de scǎderi fǎrǎ trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
4. Scrieţi toate tipurile de scǎderi cu trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
5. Explicaţi metodologia adunǎrii a douǎ numere mai mici decât 10 cu trecere
peste ordin. (exemplu: 7 + 5 )
6. Explicaţi metodologia scǎderii dintr-un numǎr natural din intervalul 11-19 a
unui numǎr de o cifrǎ. (exemplu: 12 - 5 )
7. Scrieţi probele operaţiilor de adunare şi scǎdere. De ce sunt ele importante?

2.3.4. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii în intervalul 0-100

Conform noilor programe şcolare introducerea înmulţirii este pregǎtitǎ încǎ din
clasa I prin efectuarea de adunǎri repetate prin numǎrare dar operaţia de înmulţire a
numerelor naturale se introduce propriu-zis în clasa a II-a.
Primul interval considerat este 0-100, obiectivul principal fiind însuşirea
semnificaţiei operaţiei de înmulţire şi însuşirea tablei înmulţirii. Se vor considera numai
înmulţiri cu factori de o cifră chiar dacă acest concentru permite şi înmulţiri dintre factori
unul de o cifră şi celalalt de două cifre. Proprietăţile înmulţirii: comutativitate,

61
asociativitate, element neutru, distributivitatea înmulţirii faţă de adunare şi scădere se
evidenţiază dar nu se denumesc ca atare.
Introducerea înmulţirii se face ca adunare repetată de termeni egali. Ca urmare,
primele exerciţii trebuie să arate necesitatea efectuării unor astfel de adunări în contextul
vieţii de zi cu zi. De exemplu: „8 elevi merg la muzeu. Ştiind ca preţul unui bilet este 5 lei,
aflaţi câţi lei trebuie să plătească în total?”. Elevii vor efectua: 5+5+5+5+5+5+5+5=40. Se
sugerează un nou mod de a citi suma din membrul stâng şi anume: „de 8 ori 5” sau „5 luat
de 8 ori”. Este foarte importantă introducerea unei convenţii de notaţie şi anume:
5+5+5+5+5+5+5+5= 8  5 care se citeşte „8 ori 5”. Se introduce terminologia specifică pe
exemplele concrete: 5 si 8 se numesc factori, operaţia dintre cele două numere se numeşte
înmulţire iar rezultatul înmulţirii se numeşte produs. În acelaşi context se evidenţiază
următoarele:
- Dacă întro înmulţire unul dintre factori este 0 atunci produsul este 0;
- Înmulţirea admite elementul neutru 1;
- Comutativitatea înmulţirii pe exemple concrete, în cazul nostru: 8  5 = 5  8 . Introducerea

comutativităţii în acest moment este esenţială pentru învăţarea conştientă a tablei

înmulţirii.
Predarea-învăţarea tablei înmulţirii parcurge următoarele etape:
• Completarea de către elevi a primei linii şi a primei coloane a tablei înmulţirii ştiind că
produsul dintre un număr şi 1 este acel număr (vezi tabelul) ;
• Predarea-învăţarea tablei înmulţirii cu 2 se face astfel:
- Elevii vor construi, pe baza convenţiei de notaţie introduse, tabelul triunghiular al
înmulţirilor cu 2 astfel:
1 2 = 2
2 2 = 2 + 2 = 4
3 2 = 2 + 2 + 2 = 6
4 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8
5  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
6  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12
7  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14
8  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16
9  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18
10  2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20

62
 - Elevii completează linia şi coloana numărului 2 din tabla înmulţirii ţinând cont de
comutativitatea acesteia (vezi tabelul) ;
⨉ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70

8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

- Elevii observă ca rezultatele cresc din 2 în 2 pentru că la fiecare înmulţire se adună

un 2 în plus faţă de precedentul calcul;
- Elevii numără din 2 în 2 crescător şi descrescător şi reţin valorile: 1  2 = 2 , 5  2 = 10 şi
10  2 = 20 ;

- Pentru a reda rezultatul oricărei alte înmulţiri elevii pornesc de la una dintre cele trei
valori reţinute şi numără din 2 în 2 crescător sau descrescător, după caz. De exemplu
pentru a reda 7  2 elevii au două posibilităţi:
- pornesc de la 5  2 = 10 şi numără crescător: 12 care reprezintă 6 2 şi apoi 14
care reprezintă 7  2 , sau
- pornesc de la 10  2 = 20 şi numără descrescător: 18, 16 şi se opresc la 14.
• Predarea-învăţarea înmulţirii cu un factor dat n mai mare decât 2 şi mai mic decât 10
(de exemplu 5) parcurge mai multe etape:

63
 - Repetarea tablei înmulţirii cu numărul sau numerele precedente insistând asupra
produselor care au un factor numărul dat (în cazul nostru 1  5 = 5 , 2  5 = 10 , 3  5 = 15 şi

4  5 = 20 );

- Realizarea unui tabel triunghiular asemănător celui de la înmulţirea cu 2 pentru

înmulţirile care au un factor numărul dat şi apoi completarea tablei înmulţirii pe linia
şi coloana corespunzătoare numărului dat, eventual cu o altă culoare pentru a scoate
în evidenţă noile produse;
- Elevii memorează în mod conştient tabla înmulţirii în felul următor:
- numără din n în n crescător şi descrescător;
- utilizează produse deja cunoscute pentru a reda produsele când un factor
este n (în cazul nostru pentru a reda 75 elevii pot folosi rezultatul cunoscut
deja 5  4 = 4  5 = 20 şi apoi numără crescător din 5 în 5: 25, 30 şi se opresc
la 35;
- reţin valoarea extremă n  10 pe care o pot folosi mai bine în anumite
contexte (de exemplu în cazul nostru pentru a reda 95 este mai simplu să
se pornească de la 10  5 = 50 şi apoi numărând descrescător cu 5 avem 45
rezultatul final);
Celelalte proprietăţi ale înmulţirii: asociativitatea şi distributivitatea înmulţirii
faţă de adunare şi scădere se vor face fie ca lecţii inserate în timpul învăţării tablei
înmulţirii, fie ca lecţii după însuşirea acesteia. Depinde de profesor şi de manualul
alternativ care variantă se alege.

✓ Exemplu: Distributivitatea înmulţirii faţă de adunare

m  (n + p ) = m  n + m  p, m, n, p  N

se introduce pe exemple concrete, fără a o denumi.

O astfel de problemă este:
Mama a cumpărat pentru fiecare din cei trei copii două banane şi patru mere.
Câte fructe a cumpărat mama în total?
Rezolvarea se poate face în două moduri:

64
 Metoda 1. Aflăm mai întâi câte fructe a cumpărat mama pentru fiecare copil:
2 + 4 = 6 fructe şi apoi numărul total de fructe: 3  6 = 18 fructe. Printr-un exerciţiu

putem scrie: 3  (2 + 4) = 18 .
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane a cumpărat mama în total , respectiv
câte mere: 3 2 = 6 banane şi 3  4 = 12 mere. Astfel numărul total de fructe este:
6 + 12 = 18 . Printr-un exerciţiu putem scrie: 3  2 + 3  4 = 18 .

Obţinem că: 3  (2 + 4) = 3  2 + 3  4 .

Împărţirea se introduce ca scădere repetată cu un acelaşi termen. La fel ca

înmulţirea şi ea se introduce pornind de la exemple cotidiene. Se introduce terminologia
specifică: descăzut, scăzător, cât. Se va face legǎtura între înmulţire şi împǎrţire. Se vor
realiza table ale împărţirii deduse din tabla înmulţirii cu 2, 3, 4 ş.a.m.d. De exemplu tabla
împǎrţirii cu 2 este dedusǎ astfel:
Înmulţirea cu 2 Împărţirea cu 2
0 2 = 0 0:2 = 0
1 2 = 2 2:2 =1
2 2 = 4 4:2 = 2
3 2 = 6 6:2 = 3
4 2 = 8 8:2 = 4
5  2 = 10 10 : 2 = 5
6  2 = 12 12 : 2 = 6
7  2 = 14 14 : 2 = 7
8  2 = 16 16 : 2 = 8
9  2 = 18 18 : 2 = 9
10  2 = 20 20 : 2 = 10

Împărţirea cu rest se introduce în clasa a IV-a, după ce în clasa a III-a, conform

programei şcolare, se evidenţiază restul împărţirii unui număr mai mic decât 50 folosind
desene şi scheme sugestive. Pe exemple concrete elevii vor identifica condiţia D = I C + R

care reprezintă proba împărţirii cu rest. Pentru ca elevii să observe condiţia restului, şi
anume că trebuie crescut succesiv deîmpărţitul cu câte o unitate până când resturile încep
să se repete.

2.3.5. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale mai mici sau

egale cu 1000

65
 Trecerea de la intervalul 0-100 la intervalul 0-1000 se face în clasa a III-a dar numai
prin înmulţiri şi împărţiri cu 10 sau 100 sau la înmulţirile/împărţirile cu un număr de o cifră
prin adunări/scăderi repetate, grupări, reprezentări. În clasa a IV-a se efectuează înmulţiri
cu factori mai mici sau egali cu 1000, utilizând algoritmul înmulţirii. Algoritmul împărţirii
se va considera numai pentru împărţitori numere de o cifră. Împărţirea cu rest prin
cuprindere şi cu verificarea condiţiei restului (teorema împărţirii cu rest) este o altă cerinţă
a programei şcolare de clasa a IV-a. Obiectivul urmărit este dobândirea competenţelor de
calcul prin introducerea unor procedee specifice, pe care le detaliem în tabelul următor:

Tipuri de exerciţii Consideraţii metodice

15  10 = 150 Rezultatul se obţine adăugând, la dreapta numărului,
15  100 = 1500
unul, doi respectiv trei de zero;
15  1000 = 15000
5  30 = 30 + 30 + 30 + 30 + 30 = sau - se pot face înmulţiri fără sau cu trecere peste ordin;
= 150
- elevii observă procedeul de calcul: se înmulţesc numere-
5  30 = 5  (3  10) =
le obţinute prin îndepărtarea zerourilor care se adaugă
= (5  3)  10 = 15  10 = 150
apoi la dreapta rezultatului;

3  21 = 3  (20 + 1) = la prima egalitate s-a folosit descompunerea numărului 21

= 3  20 + 3 1 = 60 + 3 = 63 în sumă de zeci şi unităţi, iar la a doua egalitate s-a utilizat
Se introduce scrierea verticală a distributivitatea înmulţirii faţă de adunare;
numerelor: - se identifică cea mai simplă formă a algoritmului de
1 2 efectuare a înmulţirii şi anume: „Se scriu factorii unul sub
21  24  24  altul scriind sus factorul mai mare. Se înmulţeşte pe rând
3 3 6 factorul de jos cu unităţile, apoi cu zecile factorului de
63 72 144 sus, cifrele obţinute scriindu-se de la dreapta spre stânga.”
- se exersează algoritmul şi pentru înmulţiri cu trecere
peste ordin;
Notă. Cerinţa de a scrie sus factorul mai mare nu este
obligatorie însă conduce la calcule mai simple.
- s-a folosit descompunerea numerelor în sume de sute,
zeci şi unităţi şi apoi distributivitatea înmulţirii faţă de
adunare

66
3  214 = 3  (200 + 10 + 4) =
= 3  200 + 3  10 + 3  4 =
= 600 + 30 + 12 = 642
simplu:
1
214 
3
642
35 12 = (30 + 5)  (10 + 2) =
= 30  5 + 30  2 + 5 10 + 5  2 =
= 150 + 60 + 50 + 10 = 270
sau
35  12 = 35  (10 + 2) =
= 35  10 + 35  2 =
= (30 + 5)  10 + (30 + 5)  2 = sau
= 30  10 + 5  10 +
+ 30  2 + 5  2 =
= 300 + 50 + 60 + 10 = 270
1
35 
12
70←2  35(primul produs parţial)
35←1  35(al doilea produs parţial)
420← suma produselor parţiale
Se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi se
sau mai
exersează atât pentru înmulţiri fără trecere cât şi cu trecere
peste ordinul zecilor şi/sau sutelor
- s-a folosit descompunerea numerelor în sume de zeci şi
unităţi şi apoi distributivitatea înmulţirii faţă de adunare;
- pentru a identifica algoritmul de calcul este bine să se
procedeze în al doilea mod, prin descompunerea mai întâi
a celui de al doilea factor al cărui unităţi şi zeci se
înmulţesc cu primul factor;
- doar puţini elevi vor fi capabili sa urmărească demersul
făcut de profesor şi vor fi o excepţie cei care vor putea ei
înşişi să realizeze acest demers pe exemple concrete;
- profesorul nu va insista în această etapă ci va trece la
explicarea algoritmului de calcul.
- se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi astfel:
„Se scriu factorii unul sub altul scriind sus factorul mai
mare. Se înmulţesc unităţile celui de al doilea factor cu
primul factor şi se obţine primul produs parţial. Apoi se
înmulţesc zecile celui de al doilea factor cu primul factor
şi se obţine cel de al doilea produs parţial care se va scrie
sub primul produs parţial, cu o unitate mai la stânga. Prin
adunarea produselor parţiale se obţine produsul total
căutat.”
- nu este necesară dictarea şi notarea în cuvinte a algorit-
mului ci doar explicarea şi notarea modalităţii de calcul
pe câteva exemple;
- elevii nu vor reproduce în cuvinte acest algoritm ci îl vor
exersa în exerciţii şi vor explica fiecare pas efectuat.
67
  Test de autoevaluare
1. Prezentaţi etapele metodice de introducere a tablei înmulţirii cu 3.
2. Prezentaţi etapele metodice de introducere a tablei înmulţirii cu 7.
3. Prezentaţi etapele metodice de introducere a tablei înmulţirii cu 9.
4. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a asociativitǎţii adunǎrii.
5. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii înmulţirii faţǎ de
scǎdere.
6. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii adunǎrii faţǎ de
împǎrţire la dreapta.
7. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii scǎderii faţǎ de
împǎrţire la dreapta.
8. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a tablei împǎrţirii cu 3 din tabla
înmulţirii cu 3.

3. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică

3.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme (opțional)

 Întrebare. Care sunt etapele metodice de rezolvare a unei probleme de aritmetică?

G. Polya (1965) a fost unul dintre primii matematicieni care a considerat că matematica
trebuie predată şi învăţată urmând „căile şi mijloacele care duc la invenţii şi decoperiri”.
Astfel, privind rezolvările de probleme ca un proces de invenţie, Polya a identifcat etapele
care trebuie parcurse pentru rezolvarea acestora. Pe baza etapelor propuse de acesta
propunem următoarele etapele metodice pentru rezolvarea problemelor de aritmetică:

68
 1. Însuşirea enunţului problemei: expunerea/citirea textului, explicarea cuvintelor,
expresiilor necunoscute.
2. Analiza (judecata, examinarea) problemei: discuţii privitoare la conţinutul
problemei (se găsesc legături între datele problemei şi necunoscute, se fac legături
cu probleme rezolvate anterior), concretizarea enunţului problemei prin diferite
mijloace intuitive, scrierea datelor problemei (ce se dă şi ce se cere), schematizarea
problemei, repetarea problemei de către elevi.
Finalitatea etapei de analiză a problemei o constituie schematizarea problemei, deci
concretizarea enunţului într-un model al problemei pe baza căruia să se poată face
rezolvarea acesteia. Scrierea datelor problemei poate fi făcută simultan cu repetarea
problemei de către elevi sau cu etapa de discuţii. Datele problemei se pot scrie într-
o formă iniţială şi apoi se trec pe modelul realizat, dar se pot trece direct pe acesta.
Această variantă este o alternativă la copierea datelor problemei şi are un rol
important în analiza acesteia. Alegerea modelului adecvat reprezintă de cele mai
multe ori cheia în identificarea modului de rezolvare şi în rezolvarea propriu-zisă
a problemei. Aşadar considerăm că aceasta este etapa cea mai importantă pentru
rezolvarea problemei.
3. Alcătuirea planului de rezolvare: se descompune problema în probleme simple,
se discută modul de rezolvare al fiecărei probleme simple în parte (se pun oral
întrebările care conduc la rezolvarea fiecărei probleme simple), se discută modul
de obţinere a rezultatului.
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine
rezultatul.
5. Extinderi (Activitatea suplimentară după rezolvare): revederea planului de
rezolvare, verificarea soluţiei, alte căi de rezolvare, scrierea expresiei matematice
în care constă rezolvarea (dacă este cazul), rezolvarea de probleme asemănătoare,
complicarea problemei, generalizarea problemei sau a metodei de rezolvare,
compuneri de probleme de acelaşi tip etc.
Exemplu. Realizaţi analiza metodică a rezolvării următoarei probleme de aritmetică:

69
 Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai
multe timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil . Câte timbre au în total cei
trei copii?

Problema propusă este o problemă cu rezolvare directă inductivă. Întrebările se

înlănţuie liniar şi în ordinea în care informaţiile apar în textul problemei. Schematizarea
aleasă este clasică. Acest tip de probleme se propun elevilor în clasele I şi a II-a sau în
cazul în care introducem noi operaţii aritmetice.

Etapele metodice de rezolvare a problemei:

1. Însuşirea enunţului problemei: profesorul şi apoi unul-doi elevi citesc textul

problemei;

2. Analiza problemei: are loc o conversaţie, pe care am încercat să o previzionăm mai

jos, simultan cu încercuirea pe text a datelor esenţiale (deci în paralel se face
schematizarea problemei):

Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor

Ce se dă în problemă? În problemă se dă faptul că Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează
timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai multe
timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil.
Ce trebuie să aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii.
Să completăm ce ştim şi ce trebuie să Elevii selectează din text ceea ce corespunde ipotezei şi
aflăm. concluziei şi completează cele două rubrici: „Se dă” şi „Se cere”
(vezi Modelul 2) sau marchează pe text (vezi Modelul 1).
Pentru a afla numărul total de timbre ce Câte timbre are fiecare copil.
trebuie să ştim?
Ştim câte timbre are Dan? Da, Dan are 7 timbre.
Ştim câte timbre are Virgil? Nu.
Dar putem afla? Da.
Ce informaţie din datele problemei ne Informaţia că Virgil are de două ori mai multe timbre decât Dan.
ajută să aflăm câte timbre are Virgil?
Ştim câte timbre are Ionuţ? Nu.
Dar putem afla? Da.

70
Ce informaţie din datele problemei ne Informaţia că Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil.
ajută să aflăm câte timbre are Ionuţ?
Ce trebuie să mai aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii?
Când putem afla acest lucru? După ce ştim câte timbre a adus fiecare copil.

Cele două schematizări posibile sunt date mai jos:

Modelul 1 constă în realizarea schematizării direct pe textul problemei şi constă în notarea

prin încercuire sau subliniere (eventual folosirea a două culori diferite) a ipotezei respectiv
a concluziei probleme. Dacă textul este dat pe o fişă de lucru se câştigă timp în etapa de
analiză şi de alcătuire a planului de rezolvare.

Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori
mai multe timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil .

Se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?

Modelul 2 al problemei constă în scrierea schematică a enunţului problemei astfel:

Se dă: Dan ... 7 timbre

Virgil ... de 2 ori mai multe timbre decât Dan

Ionuţ ... cu 5 timbre mai puţin decât Virgil

Se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?

3. Alcătuirea planului de rezolvare: în această etapă se continuă firesc conversaţia

anterioară prin identificarea problemelor simple, formularea orală a întrebărilor şi
modul de soluţionare a fiecărei probleme simple. Modelele se completează prin
marcarea întrebărilor simple şi a operaţiilor corespunzătoare acestora.

Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor

71
Puteţi să-mi spuneţi acum care este prima Da. Câte timbre are Virgil?
întrebare pe care o punem pentru rezolvarea
problemei?
Să încercuim în datele problemei informaţia Elevii încercuiesc în datele problemei informaţia
care ne ajută să răspundem la prima întrebare. corespunzătoare primei întrebări.
Prin ce operaţie rezolvăm această întrebare? Prin operaţia de înmulţire.
Să notăm acest lucru în schema noastră. Elevii notează operaţia matematică ce trebuie efectuată.
Care este următoarea întrebare? Câte timbre are Ionuţ?
Să încercuim în datele problemei informaţia Elevii încercuiesc în datele problemei informaţia
care ne ajută să răspundem la prima întrebare. corespunzătoare celei de a doua întrebări.
Prin ce operaţie rezolvăm această întrebare? Prin operaţia de scădere.
Să notăm acest lucru în schema noastră. Elevii notează operaţia matematică ce trebuie efectuată.
Ce mai trebuie să facem? Să aflăm ceea ce se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?
Să încercuim cerinţa problemei ca fiind a treia Elevii încercuiesc ceea ce se cere ca fiind a treia întrebare.
întrebare.
Prin ce operaţie rezolvăm această întrebare? Prin operaţia de adunare.
Să notăm acest lucru în schema noastră. Elevii notează operaţia matematică ce trebuie efectuată.
Modelul 1:

Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre.

1 ×
Dan are 7 timbre iar Virgil de două
. ori mai multe timbre.
2 -
Ionuţ a adus cu 5 timbre
. mai puţin decât Virgil .
3 +
Se cere: Câte timbre au în
. total cei trei copii?

4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine rezultatul astfel:

I1. Câte timbre are Virgil? 7  2 = 14 timbre

I2. Câte timbre are Ionuţ? 14 − 5 = 9 timbre
I3. Câte timbre au cei trei copii la un loc? 7 + 14 + 9 = 30 timbre
Răspuns: 30 timbre
5. Extinderi: În această etapă elevii vor rezolva problema printr-un exerciţiu. În scrierea
exerciţiului se folosesc doar valorile care apar în textul problemei, operaţii matematice şi
paranteze.

72
Varianta I. Pentru a scrie exerciţiul se porneşte de la ultimul calcul efectuat, corespunzător
ultimei întrebări: 7 + 14 + 9 . În acest calcul se identifică valorile cunoscute, respectiv: primul
7 reprezintă numărul de timbre ale lui Dan, ca urmare această valoare se păstrează.
Numărul 14 corespunde numărului de timbre ale lui Virgil, număr care s-a aflat prin
întrebarea 1 şi ca urmare el va fi înlocuit cu: 72 . Numărul 9 corespunde timbrelor lui
Ionuţ şi s-a aflat prin întrebarea 2. Aşadar numărul de timbre ale lui Ionuţ se află calculând
14 − 5 . Dar valoarea 14 nu apare în textul problemei, ea a fost obţinută la întrebarea 1 deci
o vom înlocui prin 72 . Obţinem aşadar 14 − 5 = (7  2) − 5 = 7  2 − 5 . Deci numărul 9 din
exerciţiu se va înlocui prin acest calcul. Astfel obţinem exerciţiul de rezolvare al problemei
ca fiind: 7 + 7  2 + (7  2 − 5) = 7 + 14 + 9 = 30
Varianta II. Pentru scrierea exerciţiului se poate face apel şi la un model grafic pentru
rezolvarea problemei. Se porneşte tot de la ultimul calcul efectuat. Deasupra fiecărei valori
se trece ceea ce ea reprezintă, în cazul nostru numerele reprezintă numărul de timbre ale
fiecărui copil, aşadar am trecut iniţialele copiilor.

În acest calcul am încercuit valoarea 7 care este o valoare cunoscută care apare în
textul problemei. Valoarea 14 se obţine la întrebarea 1 aşadar ea va fi înlocuită cu 7  2 pe

care l-am încercuit pentru că cele două valori 7 şi 2 sunt valori cunoscute din textul
problemei. Valoarea 9 se obţine la întrebarea 2 ca fiind 14 − 5 . Am încercuit valoarea 5 pe
care o păstrăm pentru că este cunoscută din textul problemei, iar valoarea 14 am înlocuit-o
din întrebarea 1 prin 7  2 care sunt şi ele valori cunoscute. Putem acum să rescriem calculul

utilizând doar valorile încercuite pe care le aşezăm după egal în locurile corespunzătoare.
Vom pune paranteze pentru calculele de pe fiecare coloană de jos în sus începând cu
paranteza rotundă, apoi dreaptă și la final acolada. Se obţine aşadar exerciţiul prin care se
rezolvă problema: 7 + (7 × 2) + [ (7 × 2) − 5] = 7 + 7 × 2 + ( 7 × 2 − 5).

73
  Exersați. Rezolvaţi o problemă de aritmetică detaliind etapele metodice de

rezolvare
Exemple de probleme:
1. Anca, Mara şi Irina colecţionează poze. Anca are 17 poze iar Mara 12 poze.
Ionuţ a adus cu 5 poze mai mult decât Dan şi Virgil împreună. Câte poze au în
total cei trei copii?
2. În acest restaurant, aperitivul costă 4 euro, felul principal costă 9 euro şi desertul
costă 5 euro. Un meniu care conţine aperitiv, fel principal şi desert costă 15 euro.
Cât economiseşte o persoană care comandă acest meniu, spre deosebire de una
care le comandă separat?
A) 3 Euro; B) 0 Euro; C) 1 Euro; D) 18 Euro; E) 33 Euro
(Concursul Cangurul, 2010)
3. O gospodină a cumpărat 8 kg de zahăr a 3 lei kilogramul şi 2 litri de ulei a 4 lei
litrul. Ce rest a primit de la 50 lei?

3.2. Metoda figurativă

Tipuri de probleme: probleme care permit o reprezentare grafică a datelor.
Metoda de rezolvare: Constă în reprezentarea prin desen, schiţe, figuri geometrice a
mărimilor necunoscute ale problemei şi fixarea în desen a relaţiilor dintre ele şi a mărimilor
date în problemă. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt făcute exact la scară dar ele
schematizează enunţul pentru a păstra relaţiile matematice.
Paşii metodei:
- se reprezintă fiecare necunoscută printr-o figură (segment , dreptunghi, cerc etc.);
- fiecare relaţie din textul problemei se schematizează utilizând figurile alese,
obţinând modelul grafic al problemei;
- se fac legături pe schemă între necunoscute şi datele problemei şi se identifică
raţionamentul de rezolvare;
- se fac calculele şi se determină necunoscutele;
- extinderi (se interpretează rezultatul, se găseşte un algoritm de rezolvare etc.).

74
Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda figurativă sunt exemplificate
pe o problemă în tabelul următor:

Etapele rezolvării Problema rezolvată:

unei probleme prin La un magazin de produse electrocasnice se vând la pachet un
metoda figurativă televizor, un CD-player şi un aspirator, în total la preţul de 970
lei. Ştiind că aspiratorul este cu 20 de lei mai ieftin decât CD-
player-ul iar televizorul este cu 150 de lei mai scump decât
dublul preţului CD-player-ului, să se afle preţul fiecărui obiect
electrocasnic.
1. Se reprezintă Se desenează un segment corespunzător preţului CD player-ului
fiecare necunoscută pentru că celelalte preţuri fac referire la acesta. Se notează acest
printr-un simbol; segment cu CD.
Se desenează două segmente corespunzătoare preţului
televizorului (notat TV) şi preţului aspiratorului (notat A) pe
baza informaţiilor date în problemă și anume: segmentul A mai
scurt decât segmentul CD, iar segmentul TV de două ori mai
mare decât segmentul CD și încă un segment mai mic.
2. Fiecare relaţie din Se reprezintă pe desen valorile cunoscute și se obţine modelul
textul problemei se grafic problemei:
schematizează CD
utilizând simbolurile 20
A 970
alese, obţinând 150
TV
modelul grafic al
problemei;
3. Se fac legături pe Se observă pe desen că dacă la suma totală se adună 20 şi se
model între scade 150 valoarea obţinută va corespunde la 4 segmente egale
necunoscute şi datele cu segmentul corespunzător preţului CD-ului. (uneori se
problemei şi se utilizează exprimarea: „se egalează necunoscutele la preţul CD
identifică player-ului”). Valoarea obţinută se împarte la 4 şi se obţine
preţul CD-ului. Apoi se obţin celelalte preţuri.

75
raţionamentul de
rezolvare;
4. Se face transferul Se scriu întrebările și se rezolvă problema:
de la raţionamentul 1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă aspiratorul ar costa cât
intuitiv identificat pe CD-ul, iar televizorul de două ori cât CD-ul? (egalăm mărimile
modelul grafic la la prețul CD-ului)
raţionamentul (logic) 970 + 20 − 150 = 840 (lei)
de rezolvare a 2. De câte ori intră preţul CD-ului în această valoare? De 4 ori.
problemei; 3. Cât costă CD-ul? 840 ∶ 4 = 210 (lei)
4. Cât costă aspiratorul?
210 − 20 = 190 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210 × 2 + 150 = 570 (lei)
Răspuns: CD-playerul costă 210 lei, aspiratorul costă 190 lei,
televizorul costă 570 lei
5. Extinderi (se Extindere 1. Se scrie exerciţiul de rezolvare al problemei pentru
interpretează preţul CD-playerului și anume (970 + 20 – 150) : 4
rezultatul, se dau alte Extindere 2. Se rezolvă problema printr-o altă metodă, egalând
metode de rezolvare, valorile necunoscute la preţul aspiratorului.
se găseşte un 1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă egalăm mărimile la
algoritm general de preţul aspiratorului?
rezolvare etc.). 970 – 20 – 150 – 20 – 20 = 760 (lei)
2. De câte ori intră preţul aspiratorului în această valoare? De 4
ori.
3. Cât costă aspiratorul? 760 : 4 = 190 (lei)
4. Cât costă CD-playerul?
190 + 20 = 210 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210 × 2+150=570 (lei)

76
Probleme tip: Rezolvaţi prin metoda figurativă problemele următoare. Stabiliţi algoritmul
de rezolvare pentru fiecare problemă în parte.
1. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor: Suma a două numere
este s iar diferenţa lor d. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 22, d = 14
2. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi raportul lor: Suma a două numere este
s iar raportul lor este r. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 35, r = 4
3. Aflarea a două numere când se cunoaşte diferenţa şi raportul lor: Diferenţa a două
numere este d iar raportul lor este r. Să se afle numerele.
Exemplu. d = 21, r = 4
4. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (diferenţa), câtul şi restul împărţirii
numărului mai mare la cel mai mic: Suma (diferenţa) a două numere este s (d). Împărţind
numărul mai mare la numărul mai mic se obţine câtul c şi restul r. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 22, c = 4, r = 2 respectiv d = 14, c = 4, r = 2
Extinderi:
- rezolvaţi şi algebric problemele propuse
- la problemele propuse identificaţi tipul problemei şi rezolvaţi-le atât aritmetic cât
şi algebric.

Probleme propuse:

1. Un filtru de cafea, un televizor şi un CD-player costă împreună 1175 lei. Televizorul

costă cu 70 lei mai mult decât CD-playerul, iar filtrul de cafea costă cu 50 lei mai puţin
decât CD-playerul. Cât costă fiecare produs?
2. Dacă se aşează câte un elev întro bancă, rămân 9 elevi fără loc, dacă se aşează câte 2
elevi întro bancă rămân 3 bănci libere. Aflaţi câţi elevi şi câte bănci sunt?
3. Întro curte sunt raţe şi purcei, în total 13 capete şi 32 de picioare. Câte raţe şi câţi
purcei sunt?

77
 4. Întrun vas sunt de 5 ori mai multe prune decât mere. Dacă se mai adaugă în vas 2
mere şi se scot 14 prune, rămân în vas de 3 ori mai multe prune decât mere. Câte prune
şi câte mere au fost?
5. Întrun vas cu fructe sunt de 3 ori mai multe mere decât pere. Doi copii iau fiecare
câte un măr şi o pară. Rămân în vas de 4 ori mai multe mere decât pere. Câte fructe de
fiecare fel erau iniţial în vas?
6. Câţi elevi sunt întro clasă, ştiind că, dacă se formează grupe din câte un băiat şi o
fată, rămân 4 fete, iar dacă se formează grupe din câte 2 fete şi 1 băiat rămân 3 băieţi?

3.2. Metoda falsei ipoteze (opțional)

Paşii metodei:
- se face o ipoteză asupra unei (unor) mărimi necunoscute din problemă atribuindu-i
o valoare existentă în problemă sau arbitrară;
- cu aceste valori se face verificarea enunţului şi se ajunge la o diferenţă între
rezultatul căutat şi cel presupus;
- pe baza nepotrivirilor observate se trag diferite concluzii care vor duce la aflarea
rezultatului corect.
Probleme tip care se rezolvă prin această metodă sunt:
I. Probleme în care se cunoaşte numărul total de unităţi de două tipuri, valoarea
totală şi valoarea fiecărei unităţi.

Probleme propuse:
1. În 10 damigene încap 36 l de vin. Ştiind că damigenele au capacităţile de 3l
respectiv 5 l, aflaţi câte damigene sunt de fiecare fel?
2. La o cantină se cumpără făină şi zahăr în total 34 kg plătindu-se 82 lei. Ştiind
că 1 kg de făină costă 2 lei, iar 1 kg de zahăr 3 lei, aflaţi câte kg de zahăr ,
respectiv făină s-au cumpărat?

78
 3. Întro curte sunt raţe şi purcei în total 13 capete şi 32 picioare. Câte raţe şi câţi
purcei sunt în curte?
4. Într-un bloc sunt apartamente de 2 şi 4 camere în total 80 camere şi 32
apartamente. Câte apartamente de fiecare fel sunt?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă

II. Probleme în care se dau două relaţii între două mărimi necunoscute

Probleme propuse:
1. O cantitate de mere trebuie pusă în lăzi. Dacă s-ar pune câte 5 kg de mere într-
o ladă ar rămâne 25 kg de mere. Dacă s-ar pune câte 8 kg de mere într-o ladă ar
mai încăpea 20 kg de mere. Câte lăzi şi câte kg de mere sunt?
2. Dacă se aşează câte un elev întro bancă, rămân 9 elevi fără loc, dacă se aşează
câte 2 elevi întro bancă rămân 3 bănci libere. Aflaţi câţi elevi şi câte bănci sunt?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă

3.3. Metoda aducerii la același termen de comparație (opțional)

Tipuri de probleme: se foloseşte la problemele în care se dau mai multe mărimi între care
se pot stabili mai multe relaţii şi se cere să aflăm valorile acestor mărimi.
Paşii metodei:
- se compară relaţiile date între mărimi;
- se transformă relaţiile (prin înmulţiri, adunări etc.) pentru a obţine acelaşi termen
de comparaţie (aceleaşi mărimi pentru două sau mai multe necunoscute);
- prin reducere sau înlocuire se elimină una sau mai multe mărimile necunoscute în
aşa fel încât să rămână o singură necunoscută;
- se determină necunoscuta rămasă;
- se determină celelalte necunoscute.

79
 Probleme propuse:
1. Pentru o cantină şcolară s-au cumpărat o dată 7 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare
de 41 lei. În altă zi s-au cumpărat cu acelaşi preţ 3 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare
de 29 lei. Cât costă 1 kg de zahăr şi cât costă 1 kg de ceai?
2. La un magazin cu suma de 100500 lei se pot cumpăra 9 kg de orez şi 6 kg de făină.
Cât costă 1 kg de orez şi cât costă 1 kg de făină, dacă 1 kg de orez şi 1 kg de făină costă
în total 12500 lei?
3. La o farmacie s-au adus 9 damigene şi 8 bidoane cu parafină în cantitate totală de
172 litri. Altă dată s-au adus 6 damigene şi 9 bidoane cu parafină în cantitate totală de
144 litri. Ce cantitate de parafină conţine o damigeană şi ce cantitate conţine un bidon?
4. O gospodină a cumpărat 5 kg de mere, 4 kg de struguri şi 6 kg de prune plătind 51
lei. A doua oară a plătit 26 lei pentru 4 kg de mere, 5 kg de struguri şi 4 kg de prune, iar
a treia oară pentru 9 kg de mere, 9 kg de struguri şi 5 kg de prune a plătit 91 lei. C costă
1 kg din fiecare, dacă preţurile au fost aceleaşi de fiecare dată?
5. 37 m de pânză şi 25 m de mătase costă 1944 lei. Cât costă 1 metru din fiecare material,
dacă mătasea este de 5 ori mai scumpă decât pânza?
6. Pentru 7 kg de lămâi şi 9 kg de portocale s-au plătit 73 lei. Cât costă 1 kg de lămâi şi
cât costă 1 kg de portocale ştiind că 1 kg de portocale este mai scump cu 1 leu decât
unul de lămâi?
7. La un magazin pentru un costum, o pălărie şi o pereche de pantofi s-au plătit 430 lei.
Costumul este de 2 ori mai scump decât pantofii, iar pălăria cu 50 lei mai ieftină decât
aceştia. Cât costă fiecare?
Extinderi. Rezolvaţi problemele şi algebric sau prin metoda figurativă.

3.4. Metoda mersului invers (opțional)

Tipuri de probleme: probleme în care se porneşte de la o mărime necunoscută (care
trebuie aflată) asupra căreia se fac nişte transformări rămânând în final o valoare cunoscută.

80
Metoda de rezolvare: este inversa metodei directe în sensul că rezolvarea problemei se
face folosind datele problemei de la sfârşitul enunţului spre început. În acelaşi timp şi
calculele făcute sunt inverse celor din enunţul problemei.
Observaţie. Uneori rezolvarea acestor probleme este mai uşoară dacă pentru rezolvare
folosim un model grafic al problemei.

Probleme propuse:
1. Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime din el, a doua zi un sfert
din rest şi în a treia zi ultimele 75 ha. Câte ha are terenul?
2. Pentru a prepara o casă s-au folosit: ciment, nisip de 2 ori mai mult, pietriş cu
20 kg mai puţin decât nisip, var cu 30 kg mai puţin decât pietriş, adică 150 kg.
Cât ciment s-a folosit?
3. Un casier fiind întrebat cât a încasat întro zi a răspuns: dacă aş mai fi încasat
încă un sfert din cât am încasat şi încă 500 lei, atunci aş fi încasat 5500 lei. Cât
a încasat casierul în ziua respectivă?
4. M-am gândit la un număr din care am scăzut 25, am înmulţit diferenţa cu 2 şi
am obţinut 276. La ce număr m-am gândit?
5. Un ţăran vinde cireşe la trei cumpărători. Primului îi vinde jumătate din cantitate
şi încă 1 kg, celui de al doilea jumătate din cantitatea rămasă şi încă 1 kg, iar
celui de al treilea jumătate din cantitatea rămasă după plecarea celui de al doilea
cumpărător şi încă 1 kg. Ştiind că i-au rămas 2 kg de cireşe să se afle câte kg de
cireşe a avut ţăranul?
6. Rezolvaţi ecuaţia: 1 + {2 + 3  [4 + 5  (6 − x)] : 7} : 8 = 2
7. Mă gândesc la un număr. Îl măresc cu 1/5 din 205. Rezultatul obţinut îl scad din
2000. Micşorez rezultatul obţinut cu 42. Noul rezultat îl micşorez de 100 de ori
şi obţin în final 19. La ce număr m-am gândit?

4. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ŞI A

ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR

81
 Noţiunile esenţiale ale capitolului corelate sunt prezentate în următoarea schemă:

Mijloace de învăţământ

Metode generale

Metode didactice

STRATEGIE Metode specifice

DIDACTICĂ

Frontal

Forme de organizare a
activităţilor Individual

Grupal

4.1. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul de predare-învăţare-evaluare a

matematicii

 Întrebare. Care sunt principalele mijloace de învăţământ utilizate la matematică?

Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale,

tehnice etc. selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de

82
instruire pentru realizarea mai eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare.
Recentele schimbări tehnice şi sociale au un impact major şi asupra modului în
care trebuie gândit sistemul mijloacelor de învăţământ.
Dacă privim din perspectivă istorică, se poate spune ca rolul principal al
profesorului era acela de a-şi însuşi informaţia şi de a găsi cele mai bune căi pentru a-i face
pe elevi să o asimileze. El îşi asuma astfel rolul de sursă primară de informaţii pentru elevi.
Mijloacele de învăţământ erau: tabla, manuscrise, manuale, planşe, retroproiectorul, etc.
Dintr-o perspectivă actuală, probabil că cele mai profunde schimbări care s-au
întâmplat, au fost realizate efectiv când o mare cantitate de informaţii a devenit disponibilă.
Acest fenomen a fost descris ca fiind noua explozie informaţională. A doua mare schimbare
s-a făcut la nivelul căilor prin care informaţiile sunt transmise. Dacă la începutul secolului
XX, informaţia era transmisă preponderent cu ajutorul mijloacelor scrise: cărţi, reviste,
jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au evoluat începând cu cel de al doilea război mondial
şi concurează informaţia scrisă. Este vorba despre radio, televiziune, telefonie şi mai recent
Internetul.
Aşadar accesul la informaţie nu mai este făcut numai prin intermediul profesorului
sau al şcolii, ci se face oriunde, în orice moment. Apare clară necesitatea familiarizării
profesorilor cu tehnologiile multimedia şi, în special, cu calculatorul şi aplicaţiile acestuia.
Profesorii trebuie să se familiarizeze cu:
▪ Noţiuni despre mijloacele tehnice;
▪ Procedee de utilizare a mijloacelor tehnice la clasă;
▪ Iniţiere în tehnica mânuirii mijloacelor tehnice;
▪ Derularea de aplicaţii practice în scopul formării deprinderilor;
▪ Elaborarea de proiecte didactice în care să se prevadă secvenţe de predare-învăţare cu
ajutorul mijloacelor tehnice;
▪ Folosirea mijloacelor tehnice în scopul realizării materialelor didactice şi a
documentelor profesorului
Principalele resurse materiale utilizate la matematică sunt:
➢ Manualul şi culegerile de probleme;
➢ Tabla;

83
 ➢ Fişele de lucru. Acestea pot fi tipărite, dar şi în format electronic, sau chiar făcând
parte dintr-un soft educaţional;
➢ Trusele matematice. În această categorie intră: instrumentele matematice (liniare,
compas etc.), modele matematice ale diferitelor figuri si corpuri geometrice, jocuri
matematice ca: trusa de riglete, trusele Dienes etc.. Acestea pot fi reale sau virtuale;
➢ Computerul. Acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
- Lucrează cu programe special concepute;
- Prelucrează texte;
- Prelucrează imagini, grafică provenite de la camere video, aparatură video,
televizor, etc.
- Prelucrează sunete provenite de pe CD- uri, microfoane, etc.
- Redă filme video prin utilizarea de DVD- uri;
- Prin cuplare la un video - proiector el poate înlocui aparatura de proiecţie;
- Prin conectare la reţele, poate vehicula orice informaţie de la şi către orice
utilizator (exemplul cel mai actual fiind Internetul).
Se pot identifica mai multe situaţii prin care putem integra computerul în procesul
de predare-învăţare-evaluare a matematicii. Chiar dacă prezenţa calculatorului la clasă nu
este vizibilă, el poate fi folosit de profesor în pregătirea lecţiilor, a documentaţiei, etc. după
cum urmează:
 Calculatorul, ca mijloc de predare-învăţare, poate fi utilizat ca un retroproiector
care pe lângă vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea de
softuri educaţionale, DVD-uri, informaţii preluate de pe Internet;
 Programele utilitare intervin în procesul de predare-învăţare-evaluare prin:
- realizarea documentelor profesorului (planificări calendaristice, planificări ale
unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, etc.);
- realizarea de materiale didactice de către profesor (fişe, teste, planşe, etc.);
- redactarea referatelor şi a proiectelor de către elevi;
- ajutor în analiza şi centralizarea rezultatelor evaluării (prin realizarea de grafice,
tabele, medii, etc.) utilizând de exemplu Excel-ul;
- realizarea de prezentări prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de exemplu
Power Point.

84
  Enciclopedii electronice, dicţionare, hărţi, simulatoare, DVD-uri, etc.
 Utilizarea reţelelor de calculatoare şi a mediului Internet pentru:
- transmitere / primire de informaţii şi comunicare cu alte persoane prin: e-mail,
chat, verbal cu ajutorul microfonului, etc.;
- căutare de informaţii.
Se folosesc puţin sau chiar deloc în grădiniţă şi învăţământul primar.
 Softurile educaţionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice
a unor conţinuturi ştiinţifice. Ele asigură realizarea învăţării asistată de calculator
şi acoperă, de obicei, toate cele trei componente ale procesului de predare-învăţare-
evaluare.

Temă de reflecţie. Ce aduc nou manualele digitale faţă de cele ȋn format doar
tipărit?

4.2. Metode didactice folosite la matematică

4.2.1. Expunerea, explicaţia şi conversaţia

Expunerea, explicaţia şi conversaţia fac parte din categoria metodelor de comunicare

orală.
Expunerea face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acţiunea de
comunicare orală, şi din subcategoria celor de comunicare expozitivă.
Metoda expunerii asigură prezentarea orală a unei teme sau probleme într-o organizare
logică, densă, clară, fluentă sub forma naraţiunii (în învăţământul primar), a explicaţiei (în
învăţământul secundar) sau prelegerii (în învăţământul superior). La grădiniţă nu se va
utiliza această metodă, iar în clasele primare vom utiliza aşa numita expunere explicativă,
în care expunerea nu are mai mult de 10 de minute şi este presărată de explicaţii. În general
orele care se pretează la această metodă sunt primele ore ale unui capitol.

85
 Explicaţia este metoda de comunicare orală cel mai des folosită în învăţământul
preşcolar şi primar. Explicaţia poate face apel la diferite procedee :
• Procedeul inductiv se realizează :
- plecând de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;
- plecând de la concret se ajunge la abstract.
• Procedeul deductiv se realizează:
- plecând de la cazuri generale se ajunge la situaţii particulare ;
- plecând de la abstract se ajunge la concret.
• Procedeul analizei cauzale constă în explicarea cauzei care stă la baza introducerii
conceptului.
• Procedeul comparaţiei şi analogiei constă în explicarea analogiilor sau se fac
comparaţii.
• Procedeul teleologic constă în redarea a ceea ce trebuie explicat în termenii scopului
urmărit

Temǎ de reflecţie. Daţi exemple pentru fiecare tip de explicaţie în parte.

Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acţiunea
de comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală conversativă. Conversaţia este
iniţiată de profesor şi se bazează pe schimburi verbale/dialoguri între profesor şi elevi şi
între elevi, pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite.
Conversaţia poate fi clasificată după mai multe criterii, respectiv:
➢ După numărul de copii cărora li se adresează întrebarea conversaţia poate fi:
- individuală: se numeşte elevul şi apoi se iniţiază conversaţia;
- frontală: profesorul iniţiază conversaţia şi apoi numeşte elevul.
➢ După momentul din lecţie în care are loc conversaţia aceasta poate fi:
- introductivă;
- pentru transmiterea de noi cunoştinţe;

86
 - pentru fixarea cunoştinţelor;
- de recapitulare şi sistematizare;
- de evaluare a cunoştinţelor elevilor.
➢ După tipul de raţionament pe care-l efectuează elevul când dă răspunsul conversaţia
poate fi:
- catehetică: se adresează memoriei, răspunsurile sunt reproduceri de enunţuri,
definiţii, formule, etc.
 Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru fixarea tablei înmulţirii.
- euristică: se adresează gândirii, ea implică elevii activ şi interactiv în descoperirea
noului.
 Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru descoperirea tablei
înmulţirii cu o cifră.
➢ După tipul întrebărilor conversaţiei avem:
- conversaţie convergentă: se bazează pe întrebări închise, reproductiv-cognitive,
care vizează obţinerea de la elevi a unui anumit răspuns, formulat în prealabil de
către profesor. Întrebările specifice conversaţiei convergente sunt:
Ce... ? , Ce este... ?, Care este... ?, Când... ?, Cine... ?, Unde.. ?, Cât... ?, Ce aţi avut
de învăţat... ?, etc.
- conversaţie divergentă: se bazează pe întrebări deschise, productiv-cognitive, care
vizează analizarea de către elevi a mai multor variante sau alternative de răspuns şi
deducerea de către aceştia a noilor achiziţii prin efort propriu. Întrebările specifice
conversaţiei divergente sunt:
De ce... ?, Cum se explică... ?, Pentru ce... ?, Ce se întâmplă dacă... ?, Caracterizaţi
comparativ..., Precizaţi..., Interpretaţi..., etc.
Direcţiile de modernizare ale explicaţiei şi conversaţiei sunt:
- Explicaţia şi conversaţia va face referire la o activitate practică;
- Intensificarea dialogului care solicită gândirea divergentă, productivă, critică a
elevilor;
- Elevii explică ei înşişi;
- Explicaţia şi conversaţia se combină cu alte metode şi procedee didactice care
să solicite participarea elevilor la propria instruire.

87
 Activitate practică. Realizaţi proiectul unei secvenţe de lecţie în care se
deduce tabla împărţirii cu 2 utilizând metodele de comunicare orală. Se va folosi o
structură de forma:
Clasa:
Lecţia:
Obiective operaţionale:
Activitatea din lecţie Strategia didactică

4.2.2. Problematizarea

Metoda problematizării urmăreşte realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare

prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă. Înţelegerea acestei metode presupune
stăpânirea conceptului pedagogic de situaţie-problemă care nu trebuie confundat cu
conceptul pedagogic de problemă.
Ch. Orange (1993) consideră că în ştiinţă relaţia problemă-cunoaştere este circulară
(fig.A). Problema stă la baza cunoaşterii, iar cunoştinţele reprezintă cadrul apariţiei şi
construcţiei problemelor.

Cunoaştere Problemă

Fig. A

Relativ la tipologia problemelor există două mari categorii de probleme (fig. B):

88
 • probleme închise: acele probleme care presupun o sarcină rezolvabilă prin aplicarea
unor cunoştinţe dobândite anterioare, o cale de investigaţie liniară, care angajează un
procent de reuşită şcolară cu probabilitate maximă;
• probleme deschise: probleme care servesc ca şi punct de plecare pentru situaţiile de
învăţare/ noile concepte.

Deschisă

Cunoaştere Problemă

Închisă

Fig. B

Situaţiile-problemă se integrează în categoria problemelor deschise dar se

identifică prin conflictul cognitiv/contradicţii care se declanşează în mintea elevului între
pe de o parte - experienţa anterioară şi pe de altă parte - elementul de noutate şi de surpriză,
necunoscutul cu care este confruntat.
OBSERVAŢIE. Nu orice întrebare care îl face curios pe elev este o situaţie-problemă
decât în măsura în care elevul posedă o bază de cunoştinţe care îl ajută să se orienteze în
problemă pentru ca în final să poată fi rezolvată şi să conducă la descoperirea unui concept.
Sursele situaţiilor-problemă pe care profesorul de informatică le poate exploata
sunt:
➢ Contradicţii generate de cunoştinţele empirice sau predicţiile bazate pe acestea.
➢ Dezacord între cunoştinţele dobândite anterior (cunoştinţe nefinisate) şi condiţiile
noi de rezolvare a problemei (cunoştinţe finisate).
➢ Contradicţie între cunoştinţele dobândite anterior dar inadecvate unei situaţii date.
➢ Contradicţii între cunoştinţele teoretice şi imposibilitatea de aplicabilitate practică
a acestora.

89
 ➢ Încadrarea cunoştinţelor anterioare într-un sistem, conştientizarea că acest sistem
nu este întotdeauna operaţional şi de aici necesitatea completării lui.

Temǎ de reflecţie. Identificaţi exemple pentru fiecare sursǎ a situaţiilor

problemǎ.

Etapele metodice ale problematizării pe care elevul (de obicei, sub îndrumarea
profesorului) le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt următoarele:
1. Realizarea situaţiei-problemă se face în învăţământul primar prin oferirea unei
informaţii şi apoi punerea unei întrebări/probleme pe care elevii trebuie să o rezolve;
2. Analiza situaţiei-problemă este etapa în care elevii studiază problema, disting
elementele esenţiale, o restructurează, reformulează şi găsesc legături între elemente.
3. Prezentarea încercărilor de rezolvare a situaţiei-problemă este etapa în care
elevul selectează din cunoştinţele sale anterioare pe acelea care ar putea fi operaţionale în
rezolvarea problemei şi aleg calea de rezolvare.
4. Rezolvarea situaţiei-problemă este etapa în care elevul rezolvă problema şi
descoperă noile cunoştinţe.
5. Interpretarea soluţiei şi integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu
este etapa în care soluţia este confruntată cu cunoaşterea anterioară. Tot în această etapă
noile cunoştinţe sunt sistematizate şi integrate în sistemul cognitiv propriu al elevului.

 Exemplu. Secvenţă de lecţie în care predomină problematizarea.

Clasa: a IV-a
Tema: Drepte perpendiculare
Tipul lecţiei: Dobândire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale: Pe parcursul lecţiei elevul va fi capabil să :
- definească noţiunile de unghi şi unghi drept
- descopere definiţia dreptelor perpendiculare;

90
 - verifice utilizând echerul dacă diferite drepte sunt perpendiculare sau nu.
Desfăşurarea activităţii:

Activitatea din lecţie Strategia

(P= profesor, E= elev) didactică
Profesorul prin exemple din mediul înconjurător introduce conceptul Conversaţie:
de unghi (figura geometrică formată de două semidrepte care - frontală
„pornesc din acelaşi punct”), unghi drept (unghiul care are - euristică
deschizătura egală cu cea mai mare deschizătură a echerului).
Problematizare:
P : Câte unghiuri formează două drepte? 1. Realizarea
E: 4 unghiuri situaţiei
P: Desenaţi un unghi drept (folosind echerul) şi apoi prelungiţi problemă
laturile sale, în direcţiile opuse, în aşa fel ca ele să formeze patru
unghiuri. Ce fel de unghiuri s-au format?

E: Desenează unghiul drept şi prelungesc laturile acestuia în 2. Analiza

direcţiile opuse. situaţiei
problemă
Conversaţie
P: Sugerează să ia echerul şi să compare celelalte unghiuri cu Dirijarea
unghiul drept al echerului. învăţării

E: Compară unghiurile formate cu unghiul drept al echerului şi 3.Prezentarea

observă că se suprapun perfect. Deci şi celelalte trei unghiuri sunt încercărilor de
drepte. rezolvare

P: Când vom spune că două drepte sunt perpendiculare? 4. Rezolvarea

E: Două drepte sunt perpendiculare atunci când formează un unghi problemei
drept. Descoperirea
conceptului de

91
 P: Dacă dau definiţia astfel: „Două drepte sunt perpendiculare dacă drepte
formează patru unghiuri drepte” este greşit? perpendiculare
E: Da, pentru că este suficient să spunem că formează un singur Conversaţie
unghi drept.
P: Da aşa este, pentru că am văzut că dacă un unghi din cele patru
este drept şi celelalte trei vor fi unghiuri drepte.
E: notează în caiete definiţia şi observaţia: „Dacă două drepte sunt
perpendiculare atunci toate cele patru unghiuri formate de acestea
sunt unghiuri drepte”. 5. Interpretarea
E: rezolvă exerciţii pentru fixarea conceptelor învăţate în lecţie: rezultatelor
unghi, unghi drept, drepte perpendiculare.

Activitate practică.
Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea metodei problematizării
elevii să descopere proprietatea de distributivitate a împărţirii faţă de adunare (la
dreapta)
Exemplu: (14+35):7= 14:7 + 35:7

4.2.3. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire constă în punerea elevilor în situaţia de a descoperiri

soluţia unei probleme de prin efort propriu, de obicei sub îndrumarea profesorului.
Învăţarea prin descoperire apare întotdeauna în învăţarea prin problematizare, în etapa de
rezolvare a situaţiei-problemă, dar poate fi considerată şi ca o metodă de sine stătătoare
pentru rezolvarea unei probleme care nu este situaţie-problemă (fig.).

92
 Învăţare prin
Situaţie-problemă Concept
Descoperire
Problemă Rezolvare
descoperire

Există următoarele tipuri de descoperiri didactice:

• Descoperirea inductivă bazată pe raţionamente de tip inductiv: de la particular spre
general, de la concret spre abstract.
• Descoperirea deductivă bazată pe raţionamente de tip deductiv: de la general spre
particular, dinspre abstract spre concret.
• Descoperirea prin analogie bazată pe raţionamente de tip analogic: particular-particular,
general-general.
Avantajele metodice ale utilizării problematizării şi învăţării prin descoperire sunt:
- Dezvoltă o învăţare activă;
- Dezvoltă motivaţia învăţării;
- Problemele pot fi valorificate încă de la începutul activităţii ;
- Aceste metode se pot combina cu uşurinţă între ele dar şi cu alte metode;
- Sprijină procesul de evaluare întrucât prin rezolvarea situaţiilor-problemă elevii
demonstrează că au atins performanţele descrise în obiectivele operaţionale cu care
sunt corelate;
- Dezvoltă cunoştinţe durabile şi raportate la exemple practice.
Dezavantajele metodice ale utilizării problematizării şi învăţării prin descoperire sunt:
- Solicită o activitate laborioasă din partea profesorului pentru conceperea şi
coordonarea activităţii;
- Activitatea bazată pe problematizare reclamă un volum mai mare de timp în
descoperirea noului, de unde un timp mai mic care se alocă fixării cunoştinţelor. Timpul
este însă câştigat în orele următoare datorită faptului că nu mai sunt necesare prea multe
reveniri sau exersări.

93
4.2.4. Observaţia sistematică

Metoda observaţiei sistematice valorifică modelul cercetării ştiinţifice clasice care

asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, relaţii, etc. Raţionamentele folosite sunt
inductive şi deductive. Funcţia pedagogică a acestei metode vizează formarea-dezvoltarea
spiritului de cercetare obiectivă a realităţii pe baza unor criterii de rigurozitate ştiinţifică
adecvate fiecărei etape de şcolaritate.
Etapele metodice ale observaţiei sistematice pe care elevul, sub îndrumarea
profesorului, le parcurge în această metodă sunt:
1. Sesizarea elementelor esenţiale ale fenomenului/ obiectului studiat;
2. Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor categorii observabile;
3. Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a funcţiei fenomenului studiat/
definiţiei obiectului studiat. Această etapă poate lipsi la un moment dat la nivelul
învăţământului preşcolar şi primar cu precizarea că o revenire ulterioară pe o
treaptă superioară va face posibilă şi atingerea acestei etape.
Perfecţionarea metodei vizează asigurarea saltului de la observaţia sistematică, dirijată
de profesor, la observarea sistematică, realizată independent de elev prin valorificarea
procedeelor de diferenţiere a instruirii aplicabile în diferite situaţii didactice, în condiţiile
unui învăţământ diferenţiat, pe grupe sau individual.
 Exemplu. Secvenţă de lecţie în care se utilizează metoda observaţiei sistematice.
Tema: Pătratul
Clasa: grădiniţă, cl. I-IV
Desfăşurarea activităţii

Conţinuturi Strategia didactică

Recunoaşterea pătratului.
(Observaţia sistematică)
Sesizarea elementelor esenţiale ale
fenomenului studiat.
Elevii analizează diferite obiecte din viaţă de
zi cu zi şi le selectează pe cele cu formă de

94

Identificarea proprietăţilor acestuia:
Pătratul are laturile egale; (grădiniţă,
I-IV)
Pătratul este un dreptunghi; (cl. a IV-
a)
Pătratul are toate unghiurile drepte;
(cl. a IV-a)
Definiţie. Pătratul este un dreptunghi
care are lungimea egală cu lăţimea
(sau printr-o altă exprimare: cu două
laturi consecutive de lungimi egale).
pătrat: o tablă de şah, o pernă, un biscuite, o
fereastră, o faţă a unui zar etc.
Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor
categorii observabile
Copiii compară laturile pătratului prin
măsurare.
Copiii compară unghiurile pătratului cu
unghiul drept. (cl. a IV-a, prin suprapunerea
unghiului drept al echerului peste unghiurile
pătratului)
Copiii observă că pătratul este un dreptunghi
care are lungimea egală cu lăţimea. (cl. a IV-a)
Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a
definiţiei obiectului studiat (numai la nivelul
cl. a IV-a)
- Elevii dau definiţia pătratului utilizând genul
proxim şi diferenţa specifică.

4.2.5. Modelarea

Modelarea constă în cercetarea indirectă a realităţii, a obiectelor, fenomenelor, etc. cu

ajutorul unor sisteme numite modele. Modelarea este considerată o metodă activă,
euristică, care valorifică raţionamentele prin analogie. Ea reprezintă o cale de familiarizare
a elevului cu cercetarea ştiinţifică.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal care reproduce în mod esenţializat, prin
analogie,sistemul original.
Caracteristicile pe care trebuie să le aibă un model sunt:
- fidelitatea : calitatea modelului de a prezenta un număr suficient de analogii cu
originalul;
- simplitatea şi caracterul esenţializat;

95
 - corectitudinea: modelul nu trebuie să aibă simplificări exagerate şi să nu conţină
greşeli;
- elementele analogice ale modelului vizează cele trei planuri ale originalului: cel al
formei, al structurii şi al funcţionării
- accesibilitatea: modelul trebuie să fie adecvat caracteristicilor psihologice ale
elevilor.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
• În funcţie de formă şi structură avem :
➢ Modele materiale : prezintă o asemănare fizică reală cu originalul şi reproduc la
nivel micro trăsăturile esenţiale ale originalului studiat.
 Exemple. Figurile geometrice şi corpurile geometrice executate din plastic, carton
sau sârmă.
➢ Modele figurative: sunt scheme, desene, fotografii sau reprezentări grafice ale
originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă
şi relaţiile funcţionale specifice originalului studiat.
 Exemple. Desene, fotografii ale unor obiecte din mediul înconjurător care au
trăsături comune cu figurile, corpurile sau alte noţiuni geometrice.
➢ Modele simbolice: au o formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii,
scheme, reprezentări grafice care au capacitatea de a reproduce la nivelul gândirii
modul de funcţionare al originalului. Ele pot fi de două feluri:
- modele grafice: utilizează o formă grafică de reprezentare.
 Exemple. Realizarea unor scheme de înmulţire şi împărţire a numerelor naturale,
rezolvarea unor probleme prin metoda figurativă, realizarea unei scheme cu
multiplii şi submultiplii metrului, litrului, kilogramului.
- modele ideale: utilizează o formă logică exprimată prin idei, formule.
 Exemple. Scrierea unei ecuaţii pentru rezolvarea problemelor cu text, formula de
efectuare a probei pentru împărţirile cu rest etc.

• În funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc în procesul de învăţare distingem:

➢ Modele explicative sprijină procesul de înţelegere: scheme, grafice, desene, figuri,
diagrame, etc.

96
  Exemple. Schemele folosite pentru multiplii şi submultiplii metrului, litrului,
kilogramului etc.
➢ Modele predictive dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în sistemul
studiat.
 Exemple. Modelele folosite la rezolvarea problemelor prin metoda figurativă etc.
Etapele metodice ale modelării sunt:
1. Construirea modelului, care presupune:
- Identificarea elementelor originalului care sunt relevante şi esenţiale pentru
scopul urmărit;
- Construirea modelului pe baza relaţiilor existente între componentele
identificate.
2. Investigare şi acţiune asupra modelului presupune studierea proprietăţilor
modelului, emiterea unor ipoteze, verificarea acestor ipoteze pe model şi
stabilirea concluziilor;
3. Transferul concluziilor de la model la original prin analogie;
4. Integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv propriu.
Avantajele modelării sunt:
- Familiarizarea elevilor cu raţionamentul prin analogie;
- Dezvoltă capacitatea elevului de a generaliza şi abstractiza;
- Exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
- Oferă elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiză şi explorare activă;
- Iniţiază elevii în munca de cercetare ştiinţifică.
Dezavantajele modelării sunt:
- Analogiile sau simplificările exagerate pot duce la concluzii greşite ;
- Uneori originalul nu poate fi înţeles în ansamblul său.

Activitate practică. Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea

metodei modelǎrii elevii sǎ rezolve o problemǎ de aritmeticǎ.
Sugestii: la metoda figurativǎ se utilizeazǎ modele explicative și predictive.

97
4.2.6. Demonstraţia

Metoda demonstraţiei reprezintă acţiunea didactică de prezentare a unor obiecte,

fenomene din natură sau societate, reale sau substituite, în vederea stimulării capacităţii
elevilor de descoperire şi de argumentare a esenţei acestora. Ea este o metodă de cercetare
indirectă a realităţii şi valorifică raţionamentele de tip deductiv.
Demonstraţia poate lua următoarele forme:
- Demonstraţie observaţională, numită şi “demonstraţie vie” se bazează pe
prezentarea unor obiecte sau fenomene reale;
- Demonstraţia experimentală se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale în condiţii de laborator;
- Demonstraţia grafică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale
prin intermediul unor fotografii, scheme, tabele, etc.
- Demonstraţia documentară se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale pe baza unei documentaţii specifice domeniului respectiv;
- Demonstraţia analogică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale
prin intermediul unor modele;
- Demonstraţia programată se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale prin intermediul instruirii asistate de calculator.
Literatura de specialitate prezintă ca o modalitate specifică de organizare a metodei
demonstraţiei utilizarea mijloacelor de instruire moderne (în special computerul).
Etapele metodice ale metodei demonstraţiei sunt:
1. Prezentarea de către profesor a obiectului, fenomenului;
2. Descoperirea de către elevi a esenţei obiectului, fenomenului;
3. Integrarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv propriu.
 Exemple.
- Profesorul demonstrează elevilor modul de adunare a numerelor cu trecere peste
ordin în concernul 0-20 cu ajutorul jetoanelor sau a socotitorii. Apoi copiii vor face
acelaşi lucru în bănci pe alte exemple.

98
 - Profesorul demonstrează elevilor cum se poate obţine o desfăşurare a cubului prin
tăierea unui cub de-a lungul muchiilor. Apoi copiii pot să execute ei înşişi astfel de
desfăşurări sau să încerce să reconstruiască cuburi din desfăşurări date.

4.2.7. Jocul didactic matematic

Jocul este activitatea specifică vârstei preşcolare şi şcolare mici. Jucându-se copilul
îşi satisface nevoia de activitate. Jocul ca orice activitate umană, se învaţă. Pentru copii
jocul este o conduită formativă, modelatoare.
În jurul teoriei jocului sunt prezente numeroase dispute în literatura psihologică şi
pedagogică. Fără a teoretiza prea mult în Didactica matematicii jocul didactic este definit
ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi
bucuria pe care le stârneşte, urmăreşte un set de obiective de pregătire intelectuală,
tehnică, morală, fizică etc, a copilului.
„Dicţionarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă
de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul
instrucţiei finalităţi adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane în general, în
anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative puerocentriste, adecvate
pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii pentru stimularea capacităţilor
psihice superioare care intervin în învăţare.
Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
- schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine centrul
activităţii - coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit
ritmului de lucru, capacităţilor sale individuale);
- inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
- structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă pentru
exersare şi întărire;
- respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învăţare ce se
încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete.

99
 Funcţiile jocului ca metodă de învăţământ sunt:
- Funcţia cognitivă - traduce în actul de învăţare acţiunea proiectată de învăţător în
plan mintal, transformând în experienţe de învăţare, obiectivele prestabilite de ordin
cognitiv;
- Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
şi cea atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi se formează
deprinderi intelectuale, aptitudini, capacităţi şi comportamente;
- Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că
favorizează atingerea obiectivelor;
- Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului, a dorinţei
de a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
- Funcţia socială se realizează datorită faptului că jocul constituie un element şi factor
important de socializare;
- Funcţia de echilibrare – tonificare şi uneori chiar terapeutică prin faptul că jocul
descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii;
- Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive;
- Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi
învăţătorului.
Un exerciţiu sau o cerinţă poate deveni joc didactic, dacă:
• realizează un scop sau o sarcină didactică;
• foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
• foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
• utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
Componentele de bază ale jocului didactic matematic sunt:
a) Scopul didactic. Acesta care se formulează în concordanţă cu cerinţele
programei şcolare convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară
şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se referă
la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ
(scop formativ), prin analiză, comparaţie, selectare, generalizare, abstractizare.

100
 b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se
transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată
de conţinutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret
elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus. Jocul didactic cuprinde şi rezolvă
cu succes, în mod obişnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esenţa activităţii
respective care antrenează intens operaţiile gândirii.
c) Elementele de joc se stabilesc de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile
didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
• întrecere (individual sau pe grupe);
• cooperare (spirit de colectivitate);
• recompensare (recompense morale, materiale);
• penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
• aplauze, încurajări.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d) Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor
de vârstă ale copiilor cărora se adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv,
accesibil şi recreativ prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ
utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător pentru a
contribui efectiv la reuşita jocului. Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu
desene, cu operaţii, figuri geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată,
rebusuri. În prezent materialul didactic poate lua şi forma electronică prin utilizarea unor
CD-uri educaţionale sau jocuri online. Un material didactic adecvat conţine o problemă
didactică de rezolvat, este uşor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a
sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de toţi
participanţii la joc. In funcţie de etapele jocului se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul
comun al grupului din care face parte, să-şi subordoneze interesele individuale celor ale
colectivului.

101
 Organizarea activităţilor sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de
ordin metodologic:
• aceeaşi sarcină se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi;
• acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea
situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
• regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru;
• stimulează şi exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
• într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea
unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.
Jocurile didactice matematice pot fi grupate:
→ După conţinutul matematic:
- jocuri cu numere
- jocuri cu operaţii aritmetice
- jocuri geometrice
- jocuri pentru formarea / consolidarea deprinderilor de rezolvare de probleme
→ După aplicabilitate:
- jocuri cu conţinut practic (în special bazate pe mărimi şi unităţi de măsură)
- jocuri artificiale
Un loc aparte îl ocupă la matematică jocurile logico-matematice. Acestea pun
accentul pe raţionamente logice, conţinuturile matematice având un rol secundar.
Raţionamentele logice la care se face apel presupune operarea cu operatorii logici:
disjuncţie (sau), conjuncţie (şi), negaţie, implicaţie şi echivalenţă. Cum exersarea
operatorilor logici se face cel mai uşor la mulţimi, majoritatea jocurilor logico-matematice
au la bază operaţii cu mulţimi. Materialele didactice utilizate sunt în general truse cu figuri
geometrice de diferite forme (triunghiuri, pătrate, dreptunghiuri etc.), mărimi, de diferite
culori şi de diferite grosimi (trusa Dienes, Logi I, Logi II).
Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulţimi se pot clasifica în:
- jocurile de constituire a mulţimilor
- jocuri de reuniune, intersecţie sau diferenţe de mulţimi ce familiarizează copiii cu
înţelegerea deosebirilor ce există între diferite piese, după anumite atribute, precum

102
 şi a denumirilor corespunzătoare atributelor necesare formării mulţimilor de obiecte
şi submulţimilor
- jocuri de formare de perechi în scopul de a forma şi dezvolta deprinderea de a
recunoaşte asemănările şi diferenţele dintre piese
- jocul negaţiei care face să se nască la copii ideea principiului contradicţiei
- jocul disfuncţiilor în care se construiesc mulţimi în care fiecare element are sau nu,
un anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:
- jocuri de mutare a unor piese în anumite condiţii (ca de exemplu problema
Turnurilor din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aşezare a unor obiecte/personaje pe baza unor
informaţii date

✓ Exemplu: Jocul „Căsuţa cu surprize” face parte din categoria jocurilor cu

operaţii aritmetice
Grup ţintǎ: clasa a II-a
Conţinutul matematic: Tabla înmulţirii
Scopurile jocului:
- consolidarea tablei înmulţirii;
- formarea deprinderilor de calcul rapid oral;
- afirmarea unor trăsături de îndrăzneală, perseverenţǎ;
Sarcini didactice:
- rezolvarea oralǎ a unor exerciţii de înmulţire;
- crearea de probleme utilizând exerciţiile date.
Materialul didactic
Din carton colorat se confecţionează o căsuţă şi un pitic. Căsuţa are două ferestre
care se deschid, în spatele cărora există două discuri mobile, pe care sunt scrise numerele
de la 0 la 10. Între aceste două ferestre se află semnul “ X “ (ori), care indică operaţia ce
trebuie făcută cu ajutorul numerelor din ferestre.
Regulile jocului
Copiii participǎ individual. Fiecare copil va avea de efectuat câte 3 înmulţiri.
Dacǎ greşeşte una sau timpul de gândire e mai mare de 5 secunde, este eliminat din joc.

103
Elementele de joc: compeţiţia, recompensele.
Desfăşurarea jocului
Se spune copiilor o poveste inventată despre un pitic. Copiii vor da nume acestui
pitic. Mergând el prin pădure şi admirându-i frumuseţile, a dat peste o căsuţă frumos
colorată. Văzând-o aşa frumoasă, piticul a fost curios cine locuieşte în ea. A vrut să intre
în căsuţă, însă uşa era închisă. Pentru a putea intra, piticul trebuie să efectueze câteva
operaţii de înmulţire şi uşa se va deschide. Pentru că piticul nu a învăţat înmulţirea, cere
ajutor copiilor şi împreună cu ei, doreşte să depăşescă obstacolele pentru a intra în
căsuţă. Fiecare copil va veni pe rând la planşetǎ. Pentru început d-na învǎţǎtoare va numi
doi copii care vor roti discurile, iar apoi vor rǎmâne la planşetǎ pe rând copiii care au
rǎspuns. Cei care rǎspund corect vor primi o recompensă. Elevii care nu reuşesc sǎ
îndeplineascǎ sarcinile de lucru vor scrie pe tablǎ înmulţirile greşite. Ora urmǎtoare li se
mai dǎ o şansǎ prin reluarea jocului pentru a putea primi şi ei recompensa.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal şi în scris. Se vor evalua cunoştinţele referitoare
la însuşirea înmulţirii. Participă întreaga clasă, fiind antrenaţi şi copiii buni şi cei mai
slabi, dându-le încredere în forţele proprii. Recompensele constituie ,,întăriri pozitive”.
Prin acest joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. Prin acest joc
învăţătorul consolidează, fixează şi verifică cunoştinţele elevilor. Se poate determina
astfel măsura în care obiectivele pedagogice au fost atinse şi în acelaşi timp explicarea
randamentului nesatisfăcător. Jocul poate îmbrăca variante diferite, de la schimbarea
semnului operaţiei şi a numerelor până la modificarea recompenselor, în funcţie de clasa
la care se aplică.

Activitate practică. Descrieţi un joc didactic matematic pentru fixarea operaţiilor

de adunare şi/sau scădere a numerelor naturale în intervalul 0- 31.

104
4.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul
organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul modalităţilor
specifice şi operaţionale de derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:
4.3.1. Frontală
Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când
profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
Această formă de organizare a corelaţiei profesor-elev a fost pomenită de Comenius în
opera sa Didactica Magna în anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o
modalitate de activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui scop pedagogic comun,
realizabil însă în grade diferenţiate, în funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor
specifice;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă
intelectuală dobândite anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă
a elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
învăţământ;
- conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de
elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.

105
 Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:
- evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;
- combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi în grup;
- realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalţi
elevi ai clasei efectuează activităţi individuale sau în grup.

4.3.2. Individuală
Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde momentului în care
societatea avea nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă
învăţa mai mulţi copii se ocupa de fiecare în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să
lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului
didactic. La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul respectării
particularităţilor individuale ale elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru
fiecare elev în parte.
Avantajele activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile individuale
ale elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare
dată;

106
 - favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.

4.3.3. Grupală
Învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, fiind o creaţie a curentului socio-centrist, promovat, îndeosebi, la începutul
secolului XX.
Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăţării
individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind
la rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă
de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii
tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea
treptată în activitatea didactică a activităţilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru
după cum se va vedea în continuare.
Etapele preliminare ale învăţării în grup sunt:
 aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor (dacă este cazul);
 etapa de orientare, care constă în organizarea de activităţi cu scopul de a
familiariza elevii, unii cu alţii. Câteva astfel de activităţi sunt :realizarea de
ecusoane cu numele fiecărui elev, fiecare elev se prezintă pe sine şi îşi atribuie un
adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui, etc. Această etapă poate lipsi în cazul
unui colectiv care se cunoaşte de mai mult timp.
 stabilirea grupelor de lucru.

Etapele metodice ale învăţării în grup sunt:

✓ prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite;
✓ împărţirea sarcinilor în cadrul grupurilor;
✓ realizarea activităţilor în cadrul grupurilor;
✓ comunicarea rezultatelor;
✓ evaluarea / notarea activităţii elevilor.

107
 Organizarea activităţii de învăţare în grup presupune din partea profesorului:
✓ stabilirea obiectivelor;
✓ stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optimă a grupurilor poate fi
considerată de patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece
prin rolurile presupuse de activitatea în grup;
✓ stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii, de grupare
a elevilor în funcţie de obiectivele urmărite astfel:
- gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat. De exemplu, pentru ca
elevii să formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 la 4. Cei cu acelaşi
număr vor forma un grup;
- gruparea omogenă presupune gruparea elevilor în trei categorii: elevii buni,
elevii medii şi elevii slabi, caz în care sarcinile de lucru vor fi diferite pentru
aceste categorii;
- formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine
cu cine lucrează;
- formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene, dar
dezechilibrate între ele în aşa fel încât unele grupuri nu vor putea atinge
obiectivele proiectate de profesor.
✓ coordonarea activităţii pe grupuri. Când activitatea de învăţare se desfăşoară în
grupuri, profesorul are numeroase responsabilităţi:
- instructor: profesorul oferă instrucţiuni clare şi precise asupra rolului
membrilor grupului, modului în care se va lucra, modului în care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
- facilitator: profesorul facilitează activitatea şi învăţarea prin punerea la
dispoziţia elevilor a unor materiale de lucru;
- consultant: în această postură profesorul oferă informaţii suplimentare,
puncte de sprijin, dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
- participant: în anumite situaţii profesorul se implică în activitatea grupurilor
prin exprimarea unei opinii, însă doar în cazul unor dispute iscate între
membrii unui grup sau între grupuri;
- observator: profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor,

108
 afinităţile dintre elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare
pentru grupurile care termină mai repede;
- motivator: profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru,
prin monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
✓ evaluarea / notarea activităţii în grupuri şi a rezultatelor elevilor implică
emiterea unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obţinerea unui
feedback din partea elevilor imediat după activitate, care permite îmbunătăţirea
unor activităţi ulterioare de acelaşi tip.

Avantajele activităţilor realizate în grup sunt:

- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- elevii învăţă unii de la alţii;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
- cei cu abilităţi cu nivel scăzut progresează mai uşor;
- elevii buni îşi dezvoltă abilităţile de comunicare.
Dezavantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- creează un oarecare zgomot;
- unii elevi tind să aibă un rol pasiv;
- evaluarea contribuţiei fiecărui elev se face cu dificultate.
De asemenea implicarea elevilor în realizarea de proiecte didactice realizate în grup
obişnuiesc elevii cu răspunderea pentru propria muncă şi cu munca într-o echipă, în care
rezultatele de multe ori depăşesc suma competenţelor membrilor săi.

Activitate practică. Realizaţi o secvenţǎ de lecţie de matematicǎ utilizând metoda

mozaic.
Explicaţie: Ȋn metoda mozaic materialul destinat învăţării este împărţit în bucăţi şi
fiecare elev învaţă / lucrează o parte a materialului pe care apoi o împărtăşeşte celorlalţi.
Metoda are diferite variante de lucru care au la bază tehnicile elaborate de Aronson,
Blaney, Stephan, Sikes, Snapp în 1978 respectiv Slavin în 1991.

109
  Test de autoevaluare
1. Care sunt etapele metodice ale problematizǎrii ?
2. Care sunt etapele metodice ale modelǎrii?
3. Dupǎ ce criterii poate fi clasificatǎ conversaţia?
4. Care sunt componentele de bazǎ ale jocului didactic matematic?
5. Care sunt avantajele formei de organizare grupalǎ?

110
 MODELE EXAMEN SCRIS
MATEMATICĂ ȘI METODICA PREDĂRII MATEMATICII
CONVERSII PIPP

MODEL 1

1. Se dau mulţimile: 𝑀 = {1,2,3,4,5,9}; 𝑁 = {4,5}; 𝑃 = {5,6,7,8,9}

a) Reprezentaţi prin diagramă Venn-Euler cele trei mulţimi

b) Calculaţi: 𝑀 ∩ 𝑁; 𝑀 ∪ 𝑃

c) Verificaţi egalitatea:

𝑀\(𝑃 ∩ 𝑁) = (𝑀\𝑃) ∪ (𝑀\𝑁) (1 pt.)

2. Calculaţi:(134 × 131 − 131 × 132 + 2): 2 = (0,50 pt.)

7 7 14 1
3. Calculaţi: 8 + 8 : + 2 ∙ 12 = (0,50 pt.)
8

4. Rezolvaţi ecuaţia: 2(1 + 3𝑥) − 3𝑥 = 17 (0,50 pt.)

5. Rezolvați aritmetic și algebric problema: Într-o bibliotecă sunt 560 de manuale de

Matematică, Ştiinţe şi Limba engleză. Manualele de Limba engleză sunt cu 253 mai
puţine decât cele de Matematică, iar cele de Ştiinţe sunt cu 22 mai multe decât cele
de Limba engleză. Câte manuale sunt de fiecare fel?

(1,50 pt.)

6. Dezvoltaţi următoarea temă: Introducerea înmulţirii şi tabla înmulţirii cu 2.

Compuneţi o problemǎ pentru descoperirea proprietǎţii de distributivitate a înmulţirii
faţǎ de adunare. (2 pt.)

Timp de lucru: 1,5 ore

111
 MODEL 2

1. Se dau mulţimile: 𝐴 = {1,4, 5, 9}, 𝐵 = {𝑥 ⁄𝑥 ∈ 𝑁, 4 < 𝑥 ≤ 10}

a) Scrieţi mulţimea B indicând elementele lor

b) Calculaţi: 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∩ 𝐵, 𝐴 ∖ 𝐵, 𝐵 ∖ 𝐴

c) Găsiți mulțimea C astfel încât 𝐴 ∩ 𝐶 = {1, 4}; 𝐴 ∪ 𝐶 = {1, 4, 5, 7, 9}

(1 pt.)

2. Calculaţi: 1 + 2 × [3 + 4 × (2 + 303: 3 − 204: 2)] = (0,50 pt.)

3 1 1
3. Calculaţi:(4 + 6) : 3 2 × 2 = (0,50 pt.)

3𝑥−2 2𝑥+1 11
4. Rezolvaţi ecuaţia: − = 5𝑥 − (0,50 pt.)
3 2 6

5. Rezolvați aritmetic și algebric problema: Într-un bloc sunt 100 de apartamente a câte 2
şi 4 camere, în total fiind 364 de camere. Câte apartamente sunt de fiecare fel?

(1,50 pt.)

6. Dezvoltaţi următoarea temă: Introducerea numerelor naturale de la 0 la 10 în

învățământul preșcolar și primar. Descrieți un joc didactic matematic pentru învățarea
numerației de la 0 la 10. (2 pt.)

Timp de lucru: 1,5 ore.

112
 MODEL 3

1. Se dau mulţimile: 𝐴 = {𝑥⁄𝑥 ∈ 𝑁, 𝑥 ≤ 6}, 𝐵 = {4, 5, 8, 9}, 𝐶 = {𝑥⁄𝑥 ∈

𝑁, 𝑥 𝑛𝑢𝑚𝑎𝑟 𝑝𝑎𝑟, 𝑥 ≤ 10}

a) Scrieţi mulţimile A şi C indicând elementele lor

b) Calculaţi: 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∩ 𝐶

c) Pentru mulţimile date verificaţi egalitatea: 𝐴 ∖ (𝐵⋃𝐶) = (𝐴 ∖ 𝐵)⋂(𝐴 ∖ 𝐶)

(1 pt.)

2. Calculaţi:2013 × 1007 − 1007 × 2011 (0,50 pt.)

1 1
3. Calculaţi: (3 + 2 × 6) : 3 3 × 2 = (0,50 pt.)

4. Rezolvaţi în mulţimea N inecuaţia: 8(2𝑥 − 1) − 5 ≤ 7(𝑥 + 4) + 32

(0,50 pt.)

5. Rezolvați aritmetic și algebric problema: Mama cumpără 2 kg de mere și 3 de pere

pentru care plătește 21 de lei. Peste o săptămână cumpără la același preț pe kg, 3 kg
de mere și 2 kg de pere plătind 19 lei. Aflați cât costă 1 kg de mere și 1 kg de pere.
(1,50 pt.)

6. Aspecte metodice privind adunarea numerelor naturale în intervalul 0-31. Precizaţi

tipurile de exerciţii şi explicaţi demersurile didactice pentru fiecare tip de exerciţiu în
parte. (2 pt.)

Timp de lucru: 1,5 ore.

113