Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT CURS
MATEMATICĂ ȘI METODICA PREDǍRII
MATEMATICII
Descrierea cursului
2
2. CONŢINUTURI NOŢIONALE PENTRU ȊNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR ŞI METODE SPECIFICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
ACESTORA
2.1. Programele şcolare de matematicǎ pentru învǎţǎmântul preşcolar şi primar
2.2. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar
2.3. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale
2.3.1. Adunarea și scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10
2.3.2. Adunarea și scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31
2.3.3. Adunarea și scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100;
0-1000; 0-10000; 0-1000000
2.3.4. Ȋnmulţirea și împărțirea numerelor în 0-100
2.3.5. Ȋnmulţirea și împărțirea numerelor în celelalte interval
3. METODOLOGIA REZOLVĂRII PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
3.1. Etape metodice de rezolvare a problemelor de aritmetică
3.2. Metoda figurativă
3.3. Metoda comparației
3.3. Metoda falsei ipoteze
3.4. Metoda mersului invers
3
4.2.7. Jocul didactic matematic
4.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică:
4.3.1. Frontală
4.3.2. Individuală
4.3.3. Pe grupe
Bibliografie:
Magdaş, I., Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, ediția a II-a, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2014
Magdaș, I., Probleme pentru pregătirea didactică matematică în învățământul primar.
Ghid pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, 2017, ISBN 978-606-37-0280-8,
disponibil on-line: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
Roşu, M., Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR, 2007
Roşu, M., Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR, 2007
Roşu, M, Matematică I, II, III, PIR, 2007
MEC, Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008
MEN, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 2013-2014
Politica de evaluare şi notare
Evaluarea urmăreşte implicarea studenţilor în activităţile solicitate, calitatea
portofoliului şi performanţele la testări.
Calcularea notei se face prin însumarea punctajului pentru portofoliu - 3 p., examenul
scris -6 p., din oficiu 1p.
4
1. CONȚINUTURI MATEMATICE
1.1. Mulţimi
Aspecte teoretice:
Teoria mulțimilor a apărut în perioada 1871 – 1883, inițiatorul ei fiind matematicianul
german Georg Cantor. Noţiunea de mulţime face parte din categoria noţiunilor primare,
care nu se definesc ci doar se descriu. Totuși prin mulţime putem ȋnţelege o colecţie de
obiecte grupate pe baza anumitor proprietăţi comune.
Tot o noțiune primară este și noțiunea de apartenență (relația de a fi element al unei
mulțimi). Se folosesc următoarele notații:
✓ pentru non-apartenență:
a ∉ A, care se citește: „elementul a nu aparține mulțimii A”
Mulţimile pot fi reprezentate prin:
t
l f
5
Cardinalul mulţimii A, notat card (A) sau |A| reprezintă numărul de elemente ale
mulţimii A, dacă mulţimea este finită.
Ȋntre două mulțimi se stabilesc două relații: cea de incluziune și cea de egalitate.
Dacă toate elementele unei mulțimi A aparțin și unei alte mulțimi B, vom spune că A
este o submulțime (parte) a mulțimii B și vom scrie acest lucru utilizând simbolul
matematic de incluziune A⊂B. Simbolul ⊂ semnifică o incluziune strictă, astfel încât, cu
siguranță mulțimea B, are cel puțin un element care nu există și în mulțimea A.
Spunem că mulțimea A este inclusă, în sens larg, în mulțimea B ( sau că A este o
submulţime a mulţimii B) și scriem A ⊆ B dacă orice element al mulțimii A este și element
al mulțimii B. Reprezentarea prin diagramă Venn-Euler a relaţiei A ⊆ B este:
A
B
A B
AUB
6
- Intersecția a două mulțimi A și B, notată A ∩ B, reprezintă mulțimea elementelor
care aparțin atât mulțimii A cât și mulțimii B: A ∩ B = {x| x∈A și x∈B}
A B
A∩B
A
B
A\B
7
Probleme propuse:
1. Se dau mulţimile:
𝐴 = {𝑥⁄𝑥 ∈ 𝑁, 𝑥 < 6}, 𝐵 = {𝑥 ∕ 𝑥 ∈ 𝑁, 3 < 𝑥 < 7}
𝐶 = {𝑥⁄𝑥 ∈ 𝑁, 6 ≤ 𝑥 < 10}, 𝐷 = {𝑥 ∕ 𝑥 = 2𝑛, 𝑛 ∈ 𝑁, 𝑛 ≤ 6},
𝐸 = {𝑥⁄𝑥 = 2𝑛 + 1, 𝑛 ∈ 𝑁, 𝑛 ≤ 6}
a. Scrieţi mulţimile indicând elementele lor
Calculaţi:
b. 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∪ 𝐶, 𝐴 ∩ 𝐵, 𝐴 ∪ 𝐶, 𝐴 ∩ 𝐶
c. 𝐴 ∪ 𝐵 ∪ 𝐶, 𝐴 ∩ 𝐵 ∩ 𝐶, 𝐷 ∪ 𝐸, 𝐷 ∩ 𝐸
d. (𝐴 ∪ 𝐶) ∩ 𝐷, (𝐴 ∩ 𝐶) ∪ 𝐷,
e. 𝐴 ∖ 𝐵, 𝐴 ∖ 𝐶, 𝐴 ∖ 𝐷, 𝐴 ∖ 𝐸, 𝐵 ∖ 𝐴,
f. 𝐵 ∖ 𝐶, 𝐵 ∖ 𝐷, 𝐵 ∖ 𝐸, 𝐷 ∖ 𝐸, 𝐸 ∖ 𝐷,
g. 𝐴 × 𝐵, 𝐴 × 𝐶, 𝐵 × 𝐴, 𝐵 × 𝐶
Pentru mulţimile date verificaţi egalităţile:
h. 𝐴 ∪ (𝐵 ∪ 𝐶) = (𝐴 ∪ 𝐵) ∪ 𝐶;
i. 𝐴 ∩ (𝐵 ∩ 𝐶) = (𝐴 ∩ 𝐵) ∩ 𝐶;
j. 𝐶 ∪ (𝐷 ∩ 𝐸) = (𝐶 ∪ 𝐷) ∩ (𝐶 ∪ 𝐸);
k. 𝐶 ∩ (𝐷 ∪ 𝐸) = (𝐶 ∩ 𝐷) ∪ (𝐶 ∩ 𝐸);
l. 𝐴 ∖ (𝐷⋂𝐸) = (𝐴 ∖ 𝐷)⋃(𝐴 ∖ 𝐸);
m. 𝐴 ∖ (𝐷⋃𝐸) = (𝐴 ∖ 𝐷)⋂(𝐴 ∖ 𝐸)
2. Determinaţi mulţimile A şi B ştiind că sunt îndeplinite simultan condiţiile:
a. 𝐴 ∪ 𝐵 = {𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑒}; 𝐴 ∩ 𝐵 = {𝑎, 𝑏}; 𝐴 ∖ 𝐵 = {𝑐, 𝑑}
b. 𝐴 ∪ 𝐵 = {1,2,3,4,5,6,7}; 𝐴 ∩ 𝐵 = {1,2}; 𝐴 ∖ 𝐵 = {5}
c. 𝐴 ∪ 𝐵 ∪ 𝐶 = {𝑎, 𝑏, 𝑐, 𝑑, 𝑒}; 𝐴 ∩ 𝐵 = {𝑎, 𝑏, 𝑒}; 𝐴 ∩ 𝐶 = {𝑏, 𝑐}; 𝐴 ∖ 𝐵 = {𝑐, 𝑑}; 𝐴 ∖
𝐶 = {𝑑, 𝑒}
3. Se consideră mulţimile 𝐴 = {𝑥 ∈ 𝑍|𝑥 = 3𝑛 + 1, 𝑛 ∈ 𝑍} şi 𝐵 = {1,2,3,4, … ,23}.
a) Precizaţi dacă numărul 101 aparţine mulţimii A.
b) Determinaţi elementele mulţimii 𝐴 ∩ 𝐵.
c) Ştiind că {3𝑎 + 1,3𝑏 + 1} = {−8, −5} determinaţi suma numerelor întregi a şi b.
(Definitivat, 2012)
8
4. Se consideră mulţimile 𝐴 = {2,4,6,8,10,12} şi 𝐵 = {3,6,9,12,15}.
a) Reprezentaţi prin diagramǎ Venn-Euler cele douǎ mulţimi.
b) Determinaţi 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∩ 𝐵, 𝐴 − 𝐵, 𝐵 − 𝐴, 𝐴 ∪ (𝐵 ∩ 𝐶)
c) Calculaţi numărul elementelor divizibile cu 3 ale mulţimii A.
d) Determinaţi mulţimea 𝐶 = {𝑎, 𝑏} ştiind că 𝐴 ∩ 𝐶 = ∅ şi că suma elementelor
mulţimii 𝐴 ∪ 𝐶 este egală cu suma elementelor mulţimii B.
(prelucrare Definitivat, 2013)
5. Se consideră mulţimile A = {𝑥 ∈ 𝑁 / 1 ≤ 𝑥 < 28} şi B = {𝑦 ∈ 𝑁 /
𝑦 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑢 𝑎𝑙 𝑙𝑢𝑖 7}
a) Scrieți elementele mulţimii 𝐴 ∩ 𝐵.
b) Determinaţi numărul elementelor mai mici decât 47 ale mulţimii B - A , precizând
totodată explicit elementele mulțimii A.
c) Determinaţi numărul elementelor mulţimii D, obţinută prin reuniunea mulţimii A cu
mulţimea C care este formată din numerele impare cuprinse între 20 şi 34, precizând
totodată explicit elementele mulțimii C.
(Definitivat, 2014)
6. Într-o clasă sunt 25 de elevi. Aceştia participă la două activităţi: şah şi baschet. Ştiind
că:
a. 12 participă la şah, 18 la baschet, aflaţi câţi participă atât la şah cât şi la baschet.
b. 5 participă la ambele activităţi, 7 doar la şah, aflaţi câţi participă la baschet.
Aspecte teoretice
9
1. Asociativitate: (m + n) + p = m + (n + p), m, n, p N
2. Comutativitate: m + n = n + m, m, n N
3. Elementul neutru: m + 0 = 0 + m = m, m N
4. Legea de reducere: m + n = m + p n = p
- Ȋmpărțirea.
Teorema împărţirii cu rest. Pentru orice două numere naturale m şi n, n 0 există în mod
10
- Dacă împărţitorul este 1, rezultatul împărţirii unui număr la 1 este acel număr.
Observație. Nu se poate efectua împărţirea la 0.
Proprietăți:
Are loc distributivitatea împărțirii faţă de adunare și scădere la dreapta:
(n p) : m = n : m p : m, m, n, p N
Relaţia de ordine pe N.
Definiţie. Pe mulţimea numerelor naturale N se defineşte relaţia “mai mic sau egal
cu”, notată , astfel: m n dacă d N : n = m + d
Definiţie. Spunem că m n şi citim “m mai mic decât n” dacă m n şi m n .
Proprietăţi. Relaţia are următoarele proprietăţi:
1. Reflexivitate: n n, n N
2. Antisimetrie: Dacă n m şi m n atunci m = n
3. Tranzitivitate: Dacă m n şi n p atunci m p
4. Tricotomie: Dacă m, n N atunci m n sau m = n sau m n
Definiţie. O relaţie se numeşte relaţie de ordine dacă este reflexivă, antisimetrică şi
tranzitivă. Relaţia se numeşte de ordine totală dacă în plus are loc proprietatea de
tricotomie.
Propoziţie. Relaţia este o relaţie de ordine totală pe N.
Proprietăţile relaţiei faţă de adunare şi înmulţire sunt:
a) Dacă m n atunci m + p n + p, p N
b) Dacă m n şi p N * atunci m p n p
11
Regula 3. După efectuarea calculelor dintr-o paranteză, acea paranteză se înlocuieşte
cu rezultatul, şi se obişnuieşte deşi nu este obligatoriu ca paranteza în care era inclusă, dacă
nu mai conţine şi alte paranteze, să se transforme:
- dacă este mare în paranteză mică,
- dacă este acoladă în paranteză mare.
Probleme propuse:
1. Scrieţi cu cifre numerele: două sute de mii paisprezece, paisprezece mii treizeci şi opt
2. a) În numărul 1684:
1 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
6 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
8 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
4 reprezintă cifra_________________ şi are valoarea_____________
b) Scrieţi numărul 1684 descompus ca sumă de mii, sute, zeci şi unităţi.
c) Vecinii numărului 1684 sunt_________________________________
d) Rotunjiţi pe rând numărul 1684 la: zeci, sute, mii.
3. Dintre numerele 1684 şi 1864 mai mare este _______________ pentru că
___________________________________________________________________
4. Ordonaţi crescător numerele: 1684, 2048, 168, 1640, 6148, 108, 18.
5. Al 10-lea termen al şirului 1, 3, 5, … este___________________. Dar al 100-
lea?____________
6. Câte numere sunt de la 285 la 703?
7. Scrieţi numerele din 2 în 2 începând cu 17. Al şaptelea număr aflat după numărul
dinaintea lui 31 este egal cu… (Concursul Evaluarea în educaţie, 2009, cls. a III-a)
8. Edu scrie numerele pare pe două rânduri, unul sub altul, astfel: pe primul rând scrie 0, pe
al doilea scrie 2 şi 4, pe al treilea scrie 6, 8 şi 10 şi aşa mai departe.
a) Ce numere scrie pe al şaselela rând?
b) Pe al câtelea rând apare scris numărul 100?
(Concursul Evaluarea în educaţie, 20.10.2012, cls. a III-a)
9. Se dă şirul de numere 1, 5, 9, 13, 17, …, 125, 129.
12
a) Care este suma dintre primul şi ultimul număr din şir?
b) Câte numere sunt în şir?
c) Explicaţi de ce, oricum am alege la întâmplare 18 numere din şir, printre cele alese
vor exista două numere care au suma 130.
(Concursul Evaluarea în educaţie, 20.10.2012, cls. a III-a)
10. Calculaţi:
a) 284 − 96 =
b) 3468: 17 =
c) 3914: 19 =
d) 725 + 726 + 727 − 424 − 425 − 426 =
e) 3 + 5 + ⋯ + 2011 − 2 − 4 − 6 − ⋯ − 2010 =
f) 54 − 8: 2 × 5 =
g) 52 + 82 × 5 =
h) 2013 × 1007 − 1007 × 2011 =
i) 2013 × 108 − 108 × 2012 =
j) 21:(22−22:22)(1990−1)=
k) 1 + 2 × [3 + 4 × (2 + 303: 3 − 204: 2)] =
l) 2 + 2 × [2 + 3 × (2 + 202: 2 − 306: 3)] =
m) 292+81004−4(8:22−42:2)=
n) 9500 − {250: 5 + 15: 3 × [265 − (50: 25 + 2) × 65] × 150} =
o) Puneţi o paranteză pentru a obţine rezultatul dat: 8 × 8 − 8: 8 = 0
p) Puneţi o paranteză pentru a obţine rezultatul dat: 6 + 6 × 6 ∶ 6 = 7
11. Suma a cinci numere consecutive este 145. Să se determine numerele.
12. Simona a avut de rezolvat exerciţiul: 37 – 10 +2. Din neatenţie a înlocuit semnul minus
cu semnul plus obţinând astfel un rezultat mai mare cu… decât cel corect.
(Concursul Evaluarea în educaţie, 2009, cls. a III-a)
13. Cu cât trebuie mărită diferenţa dintre cel mai mare număr natural de trei cifre şi cel mai
mic număr natural impar de două cifre diferite dacă vrem să obţinem predecesorul
numarului 990?
(Concursul Evaluarea în educaţie, 2009, cls. a III-a)
13
14. Într-o pungă sunt bile albe, galbene şi rosii, numărul lor fiind egal cu cel mai mare numar
natural de trei cifre, care are suma cifrelor 4. Se stie că 284 dintre bile nu sunt galbene, iar
cele rosii sunt cu 72 mai multe decât numărul bilelor galbene. Câte bile sunt de fiecare
culoare? (Concursul Evaluarea în educaţie, 2008, cls. a III-a)
15. Un elev scrie în ordine crescătoare numerele naturale de la 1 la 20 inclusiv, iar între
oricare două numere alăturate pune semnul +. Apoi observă că dacă în locul unui semn +
pune semnul egal, se stabileşte o egalitate adevărată. Între ce numere a pus elevul semnul
egal? (Concursul Evaluarea în educaţie, 2011, cls. a III-a)
16. Într-o livadă sunt 5000 de pomi fructiferi aşezaţi în rânduri a câte 20 de pomi. Pe primele
148 rânduri s-au plantat meri, pe următoarele 59 de rânduri sunt peri, iar pe restul gutui.
Aflaţi câţi gutui au fost plantaţi şi pe câte rânduri.
17. (opţional) Se dau numerele x = 2a şi y = 3a , unde a este un număr natural.
a) Comparaţi numerele x şi y.
b) Determinaţi numărul natural a, ştiind că x = 32.
c) Determinaţi numărul natural a, ştiind că x × y = 216. (Definitivat, 2012)
18. Determinaţi câtul şi restul împărţirii numerelor şi efectuaţi proba:
a) 756 şi 8; b) 4851 şi 23; c) 72512 şi 800.
19. Aflaţi împărţitorul dacă deîmpărţitul este 2848, câtul 21 iar restul 13.
20. Aflaţi deîmpărţitul dacă împărţitorul este 13, câtul 78, iar restul 10.
21. Aflaţi toate numerele care împărţite la 13 dau câtul 78.
22. Împărţind un număr natural nenul la 9 obţinem câtul egal cu restul. Aflaţi numărul. (daţi
toate soluţiile)
23. Să se afle cel mai mic număr natural care împărţit la un număr de o cifră dă restul 8.
Aspecte teoretice:
Se consideră mulţimea E = N N = ( p, q) / p N , q N
* *
14
Definiţie. O pereche (p,q) din mulţimea E se numeşte fracţie. Numărul p se numeşte
numărător iar q numitor. Uzual se foloseşte în loc de scrierea sub formă de pereche (p,q)
p
scrierea q sau p/q .
p
Reprezentarea graficǎ a fracțiilor. Pentru reprezentarea fracției q se imparte un întreg
trei pătrimi
Clasificarea fracțiilor.
p
- Fracții subunitare sunt fracțiile q , care au p q ;
p
- Fracţii supraunitare sunt fracțiile q , care au p q ;
15
nq+ p
Se notează cu n qp și se citește n întregi și p
q suma n+ p
q și se calculează astfel: q
comutativă, are elementul neutru 1 şi fiecare fracţie cu excepţia lui 0 are o inversă (inversa
p q
fracţiei q este p ). De asemenea înmulţirea este distributivă faţă de adunare.
p
Aflarea unei fracții dintr-un întreg: pentru a afla q din n se calculează n : q p .
Probleme propuse:
1. Reprezentaţi grafic fracţiile: 1/2; 3/4; 5/6; 3/8; 2/3; 5/4; 13/4; 17/4; 3/2; 9/2; 4/3; 8/3;
4/4; 2/1.
2. Transformaţi fracţiile ordinare de la exerciţiul 1 în fracţii zecimale (numere scrise cu
virgulă).
3. Comparaţi: 3/4 cu 2/3; 5/6 cu 7/8; 2/3 cu 5/8.
4. Ordonaţi crescător: 7/4; 7/7; 13/6; 5/8; 8/3; 2/3.
5. Calculaţi:
11 4
a) +5=
15
11 4
b) −5=
15
15 4
c) ×5=
12
12 4
d) : =
15 5
e) 7 1
− 1 − =
4 6
16
11 4 2
f) +5∶3
15
7 7 14 1
g) + 8: +2×2=
8 8
11 3 1 3 1
h) + 5 × 3 − 7:33 =
7
1 1
i) (3 + 2 × 6) : 3 3 × 2 =
1 1 1 1 1 1
j) × [2 + 2 × (2 + 2 × 1 2)] =
2
11. Nuferii unui lac îşi dublează numărul în fiecare zi. După 80 de zile lacul se umple de
nuferi. După câte zile lacul a fost umplut pe un sfert cu nuferi?
12. Ana şi Maria au împreună 100 lei. Ştiind că Ana are 2/3 din suma de bani a Mariei aflaţi
câţi lei are fiecare fetiţă?
13. Alina, mama şi bunica au împreună 99 ani. Alina este mai mică decât bunica de 5 ori,
mama este de 3 ori mai mare decât Alina. Să se afle:
17
a) Vârsta fiecărei persoane
b) Peste câţi ani vârsta Alinei va reprezenta 4/15 din vârsta bunicii?
c) Ce parte din vârsta mamei va reprezenta atunci vârsta Alinei?
14. Să se afle trei numere naturale ştiind că primul este 3/5 din al doilea, al doilea este 4/5
din al treilea, iar produsul dintre primul şi ultimul este 6200.
15. Un automobil după ce parcurge 3/4 din drum mai are de străbătut 7,5 km până la 13/16
din drum. Ce lungime are drumul?
16. În primele zece zile ale unei luni un muncitor realizează 1/4 din numărul de piese ce
trebuia să le realizeze, în următoarele zece zile 1/3 din rest şi încă 500 de piese, iar în
ultima parte a lunii 1/6 din plan. Câte piese a realizat muncitorul într-o lună?
17. Trei elevi au o sumă de bani. Primul are 2/3 din cât are al doilea, al doilea are 3/4 din
cât are al treilea. Ei fac o excursie în care cheltuiesc 2187 lei, fiecare contribuind egal.
Stiind că primul copil a rămas cu jumătate din banii cu care a plecat, aflaţi câţi bani avea
fiecare copil la început.
Probleme propuse:
1. Rezolvaţi ecuațiile:
a) 7𝑥 + 4 = 5(𝑥 + 1) + 𝑥 + 1
b) 5𝑥 + 3(𝑥 − 6) = 7𝑥 + 13
c) 5(1 − 2𝑥) + 1 = 4(𝑥 + 3) + 8
d) 7(𝑥 + 2) − 3(𝑥 − 4) − 𝑥 = 2(𝑥 + 5) + 46
e) 6 = 4(𝑥 + 1) − 2(𝑥 + 2)
f) 𝑥 + 2𝑥 + 3𝑥 + ⋯ + 50𝑥 = 3825
1 1
g) 𝑥−3=𝑥−1
2
2𝑥−1 𝑥+2 1
h) − =6
3 2
3𝑥−2 2𝑥+1 11
i) − = 5𝑥 −
3 2 6
2 1 4
j) 1 5 (𝑥 + 3) − 2 3 = 5 (𝑥 − 1) − 𝑥
18
2. Suma a patru numere consecutive este 110. Aflaţi cel mai mic număr.
3. Suma dintre un număr cu predecesorul său şi cu succesorul său şi cu succesorul
succesorului său este mărită cu 100, obţinându-se astfel de 10 ori 100. Care este
numărul?
4. Cristina a cumpărat 8 kg de pere şi 3 kg de banane, plătind 34 de lei. Ştiind că un
kg de banane costă de 3 ori mai mult decât un kg de pepeni, aflaţi cât costă un kg
de fiecare fel de fructe.
5. Un elev a cumpărat 10 caiete cu linii şi pătrăţele plătind 76 de lei. El plăteşte 7 lei
pentru un caiet cu pătrăţele şi 9 lei pentru unul cu linii. Câte caiete de fiecare fel a
cumpărat?
6. O persoană are o sumă de bani. În prima zi cheltuie 1/3 din ea, a doua zi 1/4, iar a
treia zi 2/5. Ştiind că după cele trei zile îi mai rămân 100 de lei, aflaţi ce sumă de
bani a avut persoana la început.
7. Preţul unui telefon mobil a scăzut cu 1/10, iar după o săptămână cu încă 1/10
ajungând la 81 de lei. Cât a costat telefonul la început? Cu cât s-a micşorat preţul
final faţă de cel iniţial?
8. Adriana citeşte în fiecare zi cu 1/4 mai mult decât în ziua precedentă. Dacă în a 4-
a zi ea citeşte 500 de pagini aflaţi câte pagini a citit în prima zi.
9. Un fir se scurtează de la un capăt cu 1/6 din lungimea sa. Astfel mijlocul iniţial al
firului se deplasează cu 10 cm spre celălalt capăt. Aflaţi lungimea iniţială a firului.
10. Un casier fiind întrebat cât a încasat într-o zi a răspuns: „dacă aş fi încasat încă un
sfert din cât am încasat şi încă 500 de lei, atunci aş fi încasat 5500 de lei”. Cât a
încasat casierul în acea zi?
11. Mama are 32 de ani, iar fiul 8 ani. Peste câţi ani mama va avea de trei ori vârsta
fiului?
12. Rezolvaţi în mulţimea N inecuaţiile:
a) 5(x + 2) < 3x + 28
b) 5(x – 2) < 2x + 14
c) 10 x – 37 ≤ 3(x –5)
d) 5x – 2( 3x -7) < 3x - 8
e) 12 – 4 [ 3 + 2 (x + 1)] ≥ 3 ( x – 17)
19
𝑥+1
f) 2𝑥 − >0
3
5𝑥−1 3(𝑥+1)
g) ≤
2 6
2𝑥−3 𝑥−1
h) > 1−
7 3
1−𝑥 2−𝑥
i) − ≤0
5 2
𝑥−3 3𝑥−2 2𝑥−1
j) + ≥ −3
−6 3 12
8−𝑥
k) >0
𝑥
21
l) >0
−𝑥+7
Aspecte teoretice:
În învăţământul preşcolar şi primar mărimile care se studiază la matematică sunt:
lungimea, masa, volumul, timpul şi valoarea.
➢ Lungimea. Unitatea de măsură standard este metrul (m). Submultiplii acestuia
sunt milimetrul (mm), centimetrul (cm), decimetrul (dm). Multiplii metrului sunt
decametrul (dam), hectometrul (hm) şi kilometrul (km). Avem:
1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm;
1 m = 0,1 dam = 0,01 hm = 0,001 km
➢ Volumul. Unitatea de măsură standard este litrul (l). Submultiplii acestuia sunt
mililitrul (ml), centilitrul (cm), decilitrul (dm). Multiplii litrului sunt decalitrul (dal),
hectolitrul (hm) şi kilolitrul (km). Avem:
1 l = 10 dl = 100 cl = 1000 ml;
1 l = 0,1 dal = 0,01 hl = 0,001 kl
20
(hg) şi kilogramul (kg). Submultiplii gramului sunt decigramul (dg), centigramul (cg) şi
miligramul (mg).
➢ Timpul. Unitatea de măsură pentru timp este secunda (s). Multiplii acesteia sunt:
minutul (min): 1 min= 60 s
ora (h): 1 h= 60 min
ziua: 1 zi = 24 h
săptămâna: 1 săptămână= 7 zile (luni, marţi, miercuri, joi, vineri, sâmbătă, duminică)
luna: 1 lună = 28, 29, 30 sau 31 zile depinzând de lună (ianuarie: 31 zile, februarie: 28
sau 29 zile în anii bisecţi, martie: 31 zile, aprilie: 30 zile, mai: 31 zile, iunie: 30 zile, iulie:
31 zile, august: 31 zile, septembrie: 30 zile, octombrie: 31 zile, noiembrie: 30 zile,
decembrie: 31 zile)
anotimpurile: sunt 4 anotimpuri a câte 3 luni fiecare (primăvara este alcătuită din lunile:
martie, aprilie, mai; vara: iunie, iulie, august; toamna: septembrie, octombrie, noiembrie;
iarna: decembrie,ianuarie, februarie)
anul: 1 an = 12 luni = 365 sau 366 zile (în anii bisecţi – adică anii ai căror număr se
împarte la 4, de exemplu: 2004, 2008, 2012 etc.)
cincinalul: 1 cincinal = 5 ani
deceniul: 1 deceniu = 10 ani
secolul: 1 secol = 100 ani (în prezent suntem în secolul XXI care ţine de la 1 ianuarie
2001 până la 31 decembrie 2100)
mileniul: 1 mileniu = 1000 ani
Aspecte teoretice:
21
- Axiomele sunt adevăruri pe care le putem accepta ca evidenţe. Axiomele sunt în general
grupate în categorii ca: axiome de incidenţă, axioma riglei, axioma de separare a planului,
axiomele unghiului, axioma de congruenţă şi axioma paralelelor (care stă la baza
geometriei euclidiene). O modificare a axiomei paralelor ne conduce spre geometriile
neeuclidiene.
- Definiţia constă în reconstituirea noţiunii astfel încât să fie precizate conţinutul (adică
totalitatea proprietăţilor ei) şi sfera (adică totalitatea obiectelor reprezentate de acea
noţiune). Deşi există mai multe metode de a defini o noţiune, în geometrie vom opera cu
definiţia prin gen proxim şi diferenţă specifică:
o genul proxim este o noţiune mai generală decât cea pe care o definim (şi nu există
una intermediară între cele două), iar
o diferenţa specifică arată care este proprietatea caracteristică noţiunii de definit. Este
foarte important atunci când utilizăm acest tip de definiţie să nu încercăm să definim prin
supraabundenţă.
✓ Exemple:
Noţiunea Genul proxim Diferenţa specifică
Paralelogram Patrulater Laturile paralele două câte două
Dreptunghi Paralelogram Un unghi drept
Paralelogram Diagonalele congruente
Romb Paralelogram Două laturi alăturate congruente
Pătrat Dreptunghi Două laturi alăturate congruente
Romb Un unghi drept
Trapez Patrulater Două laturi paralele şi două
neparalele
Definiții.
- Punctul, dreapta și planul sunt noțiuni fundamentale (nu se definesc, se pot doar descrie).
- Semidreapta [AB este mulțimea punctelor de pe dreaptă care se găsesc în aceeaşi parte
faţă de punctul A.
- Segmentul [AB] este mulțimea punctelor situate între A și B.
22
- Se numeşte linie frântă o mulţime de forma [ A1 A2 ] [ A2 A3 ] ... [ An An+1 ] .
proprietatea cǎ oricare două laturi nevecine nu au puncte comune şi două laturi vecine au
un singur punct comun şi nu sunt în prelungire.
- Poligonul cu trei vârfuri se numeşte triunghi.
- Poligonul cu patru laturi se numeşte patrulater.
- Patrulaterul cu laturile opuse paralele două câte două se numeşte paralelogram.
- Paralelogramul cu un unghi drept se numeşte dreptunghi.
- Paralelogramul cu două laturi alăturate congruente se numeşte romb.
- Dreptunghiul cu două laturi alăturate congruente sau rombul cu un unghi drept se numeşte
pătrat.
- Patrulaterul cu două laturi paralele şi două neparalele se numeşte trapez.
- Suma lungimilor laturilor unui poligon se numeşte perimetrul poligonului.
- Perimetrul dreptunghiului este: 2 × L + 2 × l , unde L este lungimea iar l lăţimea
dreptunghiului.
- Perimetrul pătratului este 4 × l, unde l este latura pătratului.
23
2. CONŢINUTURI NOŢIONALE PENTRU ȊNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR ŞI METODE SPECIFICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
ACESTORA
Programele şcolare descriu oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs
şcolar determinat;
24
• Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintǎ etape în
dobândirea acestoraşi se formeazǎ pe durata unui an scolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în program sunt propuse exemple de activitǎţi de învǎţare care
valorificǎ experienţa concretǎ a elevului şi care integreazǎ strategii didactice adecvate
unor contexte de învǎţare variate.
• Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activitǎţii didactice,
precum şi elemente de evaluare continuǎ.
Figura de mai jos schematizează locul matematicii din învăţământul primar şi preşcolar în
Curriculum Naţional actual precum şi structura programelor şcolare.
Cerinţele societăţii
Politica educaţională Finalităţi
faţă de educaţie
Învăţământ preşcolar Învățământ primar
Disciplina Disciplina
Domenii de dezvoltare Matematicǎ şi explorarea mediului Matematicǎ
(cl. preg, cl. I și cl. a II-a) (cl. a III-a și a IV-a)
25
Domeniul „Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii” este definit în Curriculumul
pentru educația timpurie în termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte,
fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
ablităţile de gîndire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale
copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiunile dezvoltării și comportamentele vizate sunt prezentate în tabelele
următoare:
Nivel antepreșcolar (de la naștere la 3 ani)
Nr. Dimensiuni ale La finalul perioadei antepreșcolare, copilul va manifesta o serie de
crt. dezvoltării comportamente, între care:
Relații, operații și 1.1. Experimentează pentru a observa efectele propriilor acțiuni asupra
1. deducții logice în obiectelor și asupra celorlalți
mediul apropiat 1.2. Constată și descrie asemănarea sau deosebirea dintre două obiecte
de același tip (ex.: o minge este mai mare decât lată, fusta mea este la
fel cu cea a Mariei etc.)
1.3. Repetă/ reia comportamente pornind de la experiențe anterioare
(ex.: observă cum adultul suflă în mâncare pentru a o răci și suflă și
el/ea la următoarea masă)
1.4. Utilizează explorarea prin încercare și eroare pentru a rezolva
probleme
Reprezentări 2.1 Recunoaște unele cantități ale unor obiecte (ex.: două cărți, trei cutii
2. matematice elementare, etc.)
pentru rezolvarea de 2.2. Identifică prin comparare, mărimea (mare – mic) sau cantitatea
probleme și cunoașterea (mult/-e – puțin/-e) obiectelor de același tip
mediului apropiat 2.4. Seriază obiecte de același fel într-un șir (ex.: un șir de cuburi)
2.5. Identifică, cu sprijin, categorii de obiecte, ființe (ex.: pisica, vulpea
și câinele sunt animale) și le grupează după un criteriu
Caracteristici 3.1. Sesizează detalii sau diferențe între obiecte, ființe, fenomene de
3. structurale și care sunt interesați, atunci când le examinează
funcționale ale lumii 3.2. Observă și înțeleg că ființele vii au nevoie de apă și hrană pentru a
înconjurătoare crește și a se dezvolta
3.3. Descrie câteva părți ale corpului omenesc și câteva organe
1. Relații, operații și 1.1. Identifică elementele caracterisice ale unor fenomene/relaţii din
deducții logice în mediul apropiat
mediul apropiat 1.2. Compară experienţe, acţiuni, evenimente, fenomene/relaţii din
mediul apropiat
1.3. Construiește noi experienţe, pornind de la experienţe trecute
1.4. Identifică posibile răspunsuri/soluţii la întrebări, situaţii - problemă
şi provocări din viaţa proprie şi a grupului de colegi
1.5. Realizează, în mod dirijat, activități simple de investigare a
mediului, folosind instrumente şi metode specifice
26
2. Cunoștințe și deprinderi 2.1 Demonstrează familiarizarea cu conceptul de număr şi cu numeraţia
elementare matematice 2.2. Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime, formă,
pentru rezolvarea de greutate, înălţime, lungime, volum
probleme și 2.3. Identifică şi numește formele obiectelor din mediul înconjurător
cunoașterea mediului 2.4. Efectuează operaţii de seriere, grupare, clasificare, măsurare a
apropiat obiectelor
2.5. Rezolvă situații-problemă, pornind de la sortarea şi reprezentarea
unor date
3. Caracteristici 3.1. Evidenţiează caracteristicile unor obiecte localizate în spaţiul
structurale și înconjurător
funcționale ale lumii 3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale
înconjurătoare Pământului şi Spaţiului
3.3. Descrie unele caracteristici ale lumii vii, ale Pământului şi Spaţiului
3.4. Demonstrează cunoașterea poziției omului în univers, ca parte a
lumii vii şi ca fiinţă socială
27
* stimularea atitudinii de cooperare;
- schimbări în predare: schimbarea rolului învăţătorului de la „transmiţător de
informaţii” la cea de organizator de activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii,
indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental orientarea în activitatea
la clasă.
28
CG_MEM5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor
date;
CG_MEM6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi
estimări.Competenţele generale ale disciplinei Matematică la clasele a III-a şi a IV-a,
extrase din programele şcolare, sunt:
CG_M1. Identificarea unor relaţii/ regularităţi din mediul apropiat;
CG_M2. Utilizarea numerelor în calcule;
CG_M3. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul
apropiat;
CG _M4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări;
CG_M5. Rezolvarea de probleme ȋn situaţii familiare.La nivelul învăţământului primar
prin parcurgerea programelor şcolare pe verticală (de la clasa pregătitoare, cl. I-IV) se poate
observa progresul cognitiv pe care trebuie să-l facă elevul.
Activitate practică. Comparaţi progresul cognitiv pe care trebuie sa-l facă elevii de
la clasa pregǎtitoare până la clasa a II-a, pentru fiecare competenţǎ generalǎ. Se va
completa un tabel care va pune în corespondenţǎ pentru fiecare competenţǎ generalǎ,
conţinuturile/competenţele specifice adecvate.
Stabilirea structurii tematice a unei discipline şcolare presupune asumarea unei duble
perspective de abordare a conţinutului instruirii:
➢ Perspectiva ştiinţifică – care presupune includerea celor mai importante aspecte
ştiinţifice ale disciplinei;
29
Temǎ de reflecţie. Care este baza ştiinţificǎ a denumirii de concentru
vehiculatǎ în programele şcolare de matematicǎ ?
30
echivalente de prezentare a ei. Vorbim astfel de o prezentare concentrică cantitativă, când
revenirea la noţiune se face pentru adăugiri, detalii sau definirea noţiunii în situaţii noi.
Test de autoevaluare
1. Care dintre elementele următoare sunt componente ale programelor şcolare de
matematicǎ?
a. Competenţele specifice
b. Obiectivele cadru
c. Valori şi atitudini
d. Unităţi de învăţare
31
a. învăţământului liceal, b. unui an şcolar, c. unui semestru, d. învăţământului
obligatoriu
32
Schematic avem:
Numere
naturale Operaţii cu numere:
adunarea, scăderea,
Numere înmulţirea, împărţirea
Aritmetică raţionale
(fracţii)
Probleme de
aritmetică
Elemente de bază:
punct, dreaptă, segment,
semidreaptă etc.
Conţinuturi
noţionale ale
Figuri geometrice fundamentale:
matematicii în Geometrie triunghi, paralelogram şi
învăţământul
paralelograme particulare, cerc
preşcolar şi primar
perimetre, arii
Corpuri geometrice:cub,
paralelipiped dreptunghic etc.
lungime
volum
Aplicaţiile Mărimi şi uni-
matematicii tăţi de măsură masă
valoare
timp
Conceptul de numǎr natural este abordat concentric prin reveniri atât cantitative cât
şi calitative începând de la grǎdiniţǎ pânǎ în clasa a IV-a. Ȋn schema de mai jos sunt
evidenţiate principalele aspecte care stau la baza formării conceptului de număr natural și
anume: exprimare verbală, exprimare scrisă, aspect cardinal și aspect ordinal.
33
cu cifre arabe
sau romane cu litere
Exprimare
scrisǎ
Aspect ordinal
(poziţie în şir)
comparare ordonare
34
Întrebare. Care a fost primul matematician care a pus bazele axiomatice ale
mulţimii numerelor naturale?
35
1) Se poate arăta că există un singur triplet (N, 0, s) care satisface proprietăţile de mai sus.
2) Funcţia succesor este: s(0)=1, s(1)=2, s(2)=3 etc.
3) Proprietatea P3) se numeşte axioma sau principiul inducţiei matematice şi pe baza ei se
fac demonstraţiile prin inducţie matematică.
4) Numărul natural introdus astfel arată aspectul ordinal al numerelor naturale (al
câtelea este?).
Întrebări. Care este obiectivul cadru din programa de învăţământ preşcolar care
acoperă formarea la preşcolari a conceptului de număr natural? În ce obiective de
referinţă se defalcă acesta?
36
- operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a două
mulţimi), intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a două
mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime).
• Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
uşilor unei clase. Copii vor da exemple diverse de mulţimi cu un element din mediul
înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a avea acelaşi număr de
elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
• Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr astfel:
37
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci atât cât este ultimul număr
cunoscut). Dacă de exemplu se introduce numărul cinci se construieşte o mulţime cu patru
elemente (din bile, beţişoare, jetoane, figuri geometrice etc.).
- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime (elementul
adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci,
patru obiecte şi încă un obiect înseamnă cinci obiecte);
- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru
a sublinia independenţa de alegerea reprezentanţilor;
Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic
pentru copil datorită celor trei elemente care stau la baza numărului: conceptul numeric (cu
dublu caracter: cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul grafic (sau
exprimarea sa scrisă). Ca urmare, pentru exersare se vor face exerciţii care acoperă toate
cele trei aspecte precizate anterior.
- să descopere care cifră (număr) lipseşte într-un şir dat de cifre (numere);
- să compare numere naturale, precizând care este mai mare, respectiv mai mic;
- să identifice şi să numească primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui şir de numere;
38
- stabilirea locului unui număr într-un şir prin utilizarea adecvată a numeralelor ordinale:
primul, al doilea etc.
- prin acţiuni pe tabla magnetică se arată că dacă un alt jeton vine spre cele patru existente
se obţin cinci jetoane. Elevii vor executa şi ei în bancă aceeaşi acţiune. În acest fel elevii
vor conştientiza că numărul cinci se compune din unu şi patru;
39
- elevii sunt puşi apoi în situaţia de a găsi alte posibilităţi de compunere şi descompunere
a numărului cinci: din doi şi trei, din trei şi doi, din patru şi unu;
- în etapa următoare elevii sunt puşi să deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior,
deci se trece de la etapa acţională la cea iconică. Aceste reprezentări vor arăta astfel:
●●●●←●=●●●●●
●●●←●●=●●●●●
●●←●●●=●●●●●
● ←●●●●=●●●●●
- apoi se va cere copiilor să rescrie reprezentările anterioare făcute prin desene cu ajutorul
cifrelor. Aceste reprezentări simbolice vor arăta astfel:
4 ← 1= 5
3←2=5
2←3=5
1←4=5
Sau
1 4 ; 2 3 ; 3 2 ; 4 1
\ / \ / \ / \ /
5 5 5 5
40
un element mai puţin decât cea cu cinci elemente. În acest moment, dacă nu s-au introdus
până atunci, se introduce simbolul „<” care se citeşte „mai mic decât” şi care se scrie între
numerele corespunzătoare acestor mulţimi, deci 4 < 5. Analog se introduce şi simbolul „>”
care se citeşte „ mai mare decât”. Apoi, folosind cele două simboluri învăţate se scriu
numerele în ordine crescătoare şi descrescătoare astfel:
0 1 2 3 4 5 respectiv 5 4 3 2 1 0
Urmează apoi exerciţii de fixare a cunoştinţelor, de stabilire a relaţiei de ordine între două
numere, scrierea crescătoare, descrescătoare a unui şir de numere dintre cele învăţate,
identificarea numerelor care lipsesc dintr-un şir dat.
Întrebări.
- Cum se introduc numerele naturale din acest intervale?
- Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul 10- 31 faţă
de intervalul 0-10?
- Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul 10- 100 faţă
de intervalul 0-31?
Cele două aspecte: zecea și valoarea cifrei în cadrul unui număr în funcție de
poziție constituie caracteristicile sistemului zecimal pozițional.
Etapa simbolică:
- Se va rescrie reprezentarea anterioară cu ajutorul cifrelor. Se va explica faptul că numărul
2 prin alipirea de 10 va ocupa poziția din dreapta înlocuind valoarea nulă. Această
reprezentare simbolică va arăta astfel:
42
Numărul 20, se construieşte din o zece şi zece unităţi, adică două zeci. Numărul
format numai din zeci apare ca o punere împreună a mai multor mănunchiuri astfel formate.
Analog se introduc toate numerele de tipul z0 .
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi), utilizând obiecte
pentru justificări;
43
2.2.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi unităţi), utilizând
obiecte pentru justificări;
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale mai mici decât 1000,
utilizând simbolurile: <. >, =
La baza introducerii acestor numere stau noţiunile de ordin şi clasă. Până acum
elevii au cunoscut trei unităţi de calcul: unitatea, zecea şi suta. Pentru a ordona şi
sistematiza secvenţele numerice următoare, fiecărei unităţi de calcul îi va fi ataşat un
„ordin” ce reprezintă poziţia ocupată de cifră în cadrul numărului, poziţie numărată de la
dreapta spre stânga. Pe măsură ce se cunosc ordinele, elevii constată că grupuri de trei
ordine consecutive vor forma o grupă numită „clasă” după cum se arată în tabelul de mai
jos:
… 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ordin
44
… Clasa milioanelor Clasa miilor Clasa unităţilor Clasă
100 10 1
Test de autoevaluare
1. Care sunt caracteristicile sistemului nostru de numeraţie?
2. Care sunt principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural ?
3. Ce intervale de numere naturale se studiazǎ la fiecare clasǎ ?
4. Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de
învǎţǎmântul primar ?
5. Care este elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale 1-
10 faţǎ de 10- 100 ?
6. Cum se introduc numerele naturale mai mari decât 100 ?
45
2.3. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale
46
la grădiniţă se efectuează adunări şi scăderi numai cu 1-2 unităţi şi în intervalul 1-10. În
acest context se vor introduce operaţiile de adunare şi scădere utilizând mulţimile şi
operaţiile cu acestea: reuniunea şi diferenţa.
47
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1
- Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe. În
acest fel pregătim aflarea unui termen necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?+a=b sau
a+?=b, începând cu clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaţii (fără a le denumi
în acest fel) elevii trebuie să fie capabili să răspundă la întrebări ca:
- Cum se determină un termen cunoscând celălalt termen şi totalul?
- Cum se determină descăzutul cunoscând scăzătorul şi diferenţa?
- Cum se determină scăzătorul cunoscând descăzutul şi diferenţa?
48
Exemplificări Consideraţii metodice
3+5=8 Este o reactualizare. S-a discutat în concernul anterior 0-10
10+5=15 Se face direct, elevii recunosc modul de formare al unui număr mai
20+4=24 mic decât 100
10+10=20; 10+20=30 Se face direct.
12+4=(10+2)+4= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se adună
10+(2+4)=10+6=16 cu celelalte unităţi şi apoi cu zecile.
Se introduce scrierea Se introduce primul algoritm de adunare a două numere şi anume:
verticală a numerelor: „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub
12+ zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta
4 spre stânga.”
16 Notă. Deocamdată algoritmul este incomplet el va fi completat la
adunările cu trecere peste ordin.
12+14=(10+2)+(10+4)= Se descompun numerele în zeci şi unităţi, se adună zecile între ele,
(10+10)+(2+4)= 20+6= unităţile între ele şi apoi se adună zecile obţinute cu unităţile
26 obţinute.
sau Se extinde şi se exersează algoritmul prezentat mai sus într-un nou
12+ context.
14
26
28-4=(20+8)-4= 20+(8- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi, se scad din unităţile
4)= 20+4=24 descăzutului unităţile scăzătorului şi rezultatul obţinut se adună cu
28-8= (20+8)-8= 20+(8- zecile descăzutului.
8)= 20+0= 20 Se transpune algoritmul învăţat la adunare pentru scădere astfel:
Se introduce scrierea „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub
verticală a numerelor: zeci şi se scad unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta spre
28- 28- stânga.”
4 8
24 20
49
2. Adunări şi scăderi cu trecere peste ordin:
3 2
Se caută un număr care adunat cu primul număr dă o zece. Se
descompune al doilea număr convenabil într-o sumă de două
numere în care unul din termeni este numărul identificat
50
anterior. Acesta adunat cu primul termen dă o zece. Se adună
zecea cu celălalt termen al celui de al doilea număr.
Suma unităţilor este 10: Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se
14+6= (10+4)+6 = adună cu unităţile celui de al doilea termen, se obţine o zece
10+(4+6)=10+10= 20 care se adună cu zecile primului termen.
14+8= (10+4)+8= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, se adună
10+(4+8)= 10+12= 22 unităţile cu unităţile celui de al doilea număr, iar rezultatul se
Se introduce scrierea adună cu zecile primului număr.
verticală a numerelor: Se extinde algoritmul adunării la noua situaţie astfel: „Se
12 aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile
14 + sub zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la
8 dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi semnifică o
22 zece care se adună la cifra zecilor”.
51
7 sau 7
23 23
13 ‒ 4 = 9 Etapa 1. Elevii iau o cantitate de bețișoare corespunzătoare
valorii descăzutului, în acest caz o zece și încă 3 bețișoare,
din care vor elimina un număr de 4 bețișoare corespunzătoare
scăzătorului.
Se poate proceda în două moduri:
Metoda I. Se elimină cele 3 bețișoare libere iar apoi mai
trebuie luat un bețișor din mănunchi, care pentru aceasta
trebuie desfăcut. Ceea ce mai rămâne din acesta este
rezultatul, adică 9.
Metoda II. Întrucât se constată că bețișoarele libere nu ajung
pentru a fi scăzute, se desface direct mănunchiul de bețișoare
și se iau de acolo toate cele 4 bețișoare ale scăzătorului,
rămânând 6 care se vor aduna cu celelalte 3 care erau libere,
obtinând rezultatul 9.
Metoda I. Metoda II.
Varianta 2. Schematic
52
Metoda I: Metoda II:
10
10 1 13 ‒4 =6+3=9
13 ‒4 =9+0=9 3
3 3
Varianta 3. Prin scriere verticală pentru Metoda II, se
transformă zecea descăzutului în zece unități și apoi se
efectuează 10 – 4 + 3 = 9.
10
13 ‒
4
9
Etapa 3. Se stabilește algoritmul scăderii dintr-un număr din
intervalul 11-18 a unui număr de unități cu trecere peste ordin
şi anume:
- Se descompune scăzătorul în două numere dintre care unul
reprezintă unităţile descăzutului. Acesta se scade din
descăzut şi rămâne un număr exact de zeci. Din aceste zeci
se scad unităţile rămase ale scăzătorului.
- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi. Din zecile
descăzutului se scade scăzătorul, iar rezultatul se adună cu
unităţile descăzutului.
Etapa 1. (înţelegere) Elevii pot veni cu mai multe idei de calcul. Profesorul însă
23-17=(10+13)-(10+7)= trebuie să orienteze gândirea elevilor spre metoda prezentată
(10-10)+(13-7)= 0+6= 6 în coloana din stânga pentru că această metodă prefigurează
Etapa a 2-a. (exersare) algoritmul de scădere pentru numerele mai mari decât 100.
10+13
23- - Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.
17
= 6 care se mai scrie:
1 13
23-
17
=6
53
Temǎ de reflecţie. Care sunt tipurile de exerciţii de adunare si scǎdere care
trebuie fǎcute mintal şi exersate oral pentru cǎ ele se vor constitui în calcule
intermediare pentru adunǎri şi scǎderi cu numere mai mari?
Programele şcolare prevăd ca următoare intervale pentru adunare şi scădere pe: 0-100 în
clasa I, 0-1000 în clasa a II-a, 0-10 000 în clasa a III-a şi 0- 1 000 000 în clasa a IV-a.
Extinderea adunării şi scăderii numerelor naturale de la intervalul 0-31 la noile intervale
nu ridică probleme deosebite pentru copii. Nu se adaugă noi raţionamente ci doar se extind
algoritmii învăţaţi la numere care au mai mult de două cifre.
Algoritmul adunării a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se adună unităţile de acelaşi
ordin începând de la dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi dintr-un ordin
semnifică o unitate de ordinul imediat superior.
Algoritmul scăderii a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se scad unităţile de acelaşi
ordin începând de la dreapta spre stânga, iar în cazul în care nu se poate efectua o scădere
dintre două numere de un anumit ordin se ia o unitate din ordinul imediat superior al
descăzutului care se transformă în zece unităţi de ordinul respectiv.
Elevii nu vor reproduce în cuvinte aceşti algoritmi ci îi vor exersa în exerciţii şi vor
explica fiecare pas efectuat.
Observaţie. La scădere elevii nu vor folosi verbul „a împrumuta” care semnifică a lua şi
apoi a restitui, ci vor formula „luăm o zece/sută/mie etc. şi o transformăm în 10 unităţi/
respectiv zeci/sute etc.”.
Dificultăţi pot apare:
54
- La adunare atunci când rezultatul adunării a două numere de un anumit ordin ne dă
10, caz în care rămâne 0 la ordinul respectiv şi se adaugă un 1 la ordinul imediat superior,
sau în cazul unor transferuri succesive de unităţi în ordinele superioare;
- La scădere atunci când descăzutul are mai multe zerouri sau atunci când este nevoie
de „împrumutări succesive”. În aceste cazuri elevii trebuie obişnuiţi să efectueze imediat
proba scăderii prin adunare.
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.
Test de autoevaluare
1. Scrieţi toate tipurile de adunǎri fǎrǎ trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
2. Scrieţi toate tipurile de adunǎri cu trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
3. Scrieţi toate tipurile de scǎderi fǎrǎ trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
4. Scrieţi toate tipurile de scǎderi cu trecere peste ordin care se pot face în
intervalul 0- 100.
5. Explicaţi metodologia adunǎrii a douǎ numere mai mici decât 10 cu trecere
peste ordin. (exemplu: 7 + 5 )
6. Explicaţi metodologia scǎderii dintr-un numǎr natural din intervalul 11-19 a
unui numǎr de o cifrǎ. (exemplu: 12 - 5 )
7. Scrieţi probele operaţiilor de adunare şi scǎdere. De ce sunt ele importante?
Conform noilor programe şcolare introducerea înmulţirii este pregǎtitǎ încǎ din
clasa I prin efectuarea de adunǎri repetate prin numǎrare dar operaţia de înmulţire a
numerelor naturale se introduce propriu-zis în clasa a II-a.
Primul interval considerat este 0-100, obiectivul principal fiind însuşirea
semnificaţiei operaţiei de înmulţire şi însuşirea tablei înmulţirii. Se vor considera numai
înmulţiri cu factori de o cifră chiar dacă acest concentru permite şi înmulţiri dintre factori
unul de o cifră şi celalalt de două cifre. Proprietăţile înmulţirii: comutativitate,
55
asociativitate, element neutru, distributivitatea înmulţirii faţă de adunare şi scădere se
evidenţiază dar nu se denumesc ca atare.
Introducerea înmulţirii se face ca adunare repetată de termeni egali. Ca urmare,
primele exerciţii trebuie să arate necesitatea efectuării unor astfel de adunări în contextul
vieţii de zi cu zi. De exemplu: „8 elevi merg la muzeu. Ştiind ca preţul unui bilet este 5 lei,
aflaţi câţi lei trebuie să plătească în total?”. Elevii vor efectua: 5+5+5+5+5+5+5+5=40. Se
sugerează un nou mod de a citi suma din membrul stâng şi anume: „de 8 ori 5” sau „5 luat
de 8 ori”. Este foarte importantă introducerea unei convenţii de notaţie şi anume:
5+5+5+5+5+5+5+5= 8 5 care se citeşte „8 ori 5”. Se introduce terminologia specifică pe
exemplele concrete: 5 si 8 se numesc factori, operaţia dintre cele două numere se numeşte
înmulţire iar rezultatul înmulţirii se numeşte produs. În acelaşi context se evidenţiază
următoarele:
- Dacă întro înmulţire unul dintre factori este 0 atunci produsul este 0;
- Înmulţirea admite elementul neutru 1;
- Comutativitatea înmulţirii pe exemple concrete, în cazul nostru: 8 5 = 5 8 . Introducerea
comutativităţii în acest moment este esenţială pentru învăţarea conştientă a tablei
înmulţirii.
Predarea-învăţarea tablei înmulţirii parcurge următoarele etape:
• Completarea de către elevi a primei linii şi a primei coloane a tablei înmulţirii ştiind că
produsul dintre un număr şi 1 este acel număr (vezi tabelul) ;
• Predarea-învăţarea tablei înmulţirii cu 2 se face astfel:
- Elevii vor construi, pe baza convenţiei de notaţie introduse, tabelul triunghiular al
înmulţirilor cu 2 astfel:
1 2 = 2
2 2 = 2 + 2 = 4
3 2 = 2 + 2 + 2 = 6
4 2 = 2 + 2 + 2 + 2 = 8
5 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
6 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 12
7 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 14
8 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 16
9 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 18
10 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 20
56
- Elevii completează linia şi coloana numărului 2 din tabla înmulţirii ţinând cont de
comutativitatea acesteia (vezi tabelul) ;
⨉ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
- Pentru a reda rezultatul oricărei alte înmulţiri elevii pornesc de la una dintre cele trei
valori reţinute şi numără din 2 în 2 crescător sau descrescător, după caz. De exemplu
pentru a reda 7 2 elevii au două posibilităţi:
- pornesc de la 5 2 = 10 şi numără crescător: 12 care reprezintă 6 2 şi apoi
14 care reprezintă 7 2 , sau
- pornesc de la 10 2 = 20 şi numără descrescător: 18, 16 şi se opresc la 14.
• Predarea-învăţarea înmulţirii cu un factor dat n mai mare decât 2 şi mai mic decât 10
(de exemplu 5) parcurge mai multe etape:
- Repetarea tablei înmulţirii cu numărul sau numerele precedente insistând asupra
produselor care au un factor numărul dat (în cazul nostru 1 5 = 5 , 2 5 = 10 , 3 5 = 15 şi
4 5 = 20 );
57
- Realizarea unui tabel triunghiular asemănător celui de la înmulţirea cu 2 pentru
înmulţirile care au un factor numărul dat şi apoi completarea tablei înmulţirii pe linia
şi coloana corespunzătoare numărului dat, eventual cu o altă culoare pentru a scoate
în evidenţă noile produse;
- Elevii memorează în mod conştient tabla înmulţirii în felul următor:
- numără din n în n crescător şi descrescător;
- utilizează produse deja cunoscute pentru a reda produsele când un factor
este n (în cazul nostru pentru a reda 7 5 elevii pot folosi rezultatul cunoscut
deja 5 4 = 4 5 = 20 şi apoi numără crescător din 5 în 5: 25, 30 şi se opresc
la 35;
- reţin valoarea extremă n 10 pe care o pot folosi mai bine în anumite
contexte (de exemplu în cazul nostru pentru a reda 9 5 este mai simplu să
se pornească de la 10 5 = 50 şi apoi numărând descrescător cu 5 avem 45
rezultatul final);
Celelalte proprietăţi ale înmulţirii: asociativitatea şi distributivitatea înmulţirii
faţă de adunare şi scădere se vor face fie ca lecţii inserate în timpul învăţării tablei
înmulţirii, fie ca lecţii după însuşirea acesteia. Depinde de profesor şi de manualul
alternativ care variantă se alege.
58
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane a cumpărat mama în total , respectiv
câte mere: 3 2 = 6 banane şi 3 4 = 12 mere. Astfel numărul total de fructe este:
6 + 12 = 18 . Printr-un exerciţiu putem scrie: 3 2 + 3 4 = 18 .
Obţinem că: 3 (2 + 4) = 3 2 + 3 4 .
59
cu factori mai mici sau egali cu 1000, utilizând algoritmul înmulţirii. Algoritmul împărţirii
se va considera numai pentru împărţitori numere de o cifră. Împărţirea cu rest prin
cuprindere şi cu verificarea condiţiei restului (teorema împărţirii cu rest) este o altă cerinţă
a programei şcolare de clasa a IV-a. Obiectivul urmărit este dobândirea competenţelor de
calcul prin introducerea unor procedee specifice, pe care le detaliem în tabelul următor:
60
642
35 12 = (30 + 5) (10 + 2) = - s-a folosit descompunerea numerelor în sume de zeci şi unităţi şi
= 30 5 + 30 2 + 5 10 + 5 2apoi
= distributivitatea înmulţirii faţă de adunare;
= 150 + 60 + 50 + 10 = 270
- pentru a identifica algoritmul de calcul este bine să se procedeze
sau
în al doilea mod, prin descompunerea mai întâi a celui de al doilea
35 12 = 35 (10 + 2) =
factor al cărui unităţi şi zeci se înmulţesc cu primul factor;
= 35 10 + 35 2 =
= (30 + 5) 10 + (30 + 5) 2 = - doar puţini elevi vor fi capabili sa urmărească demersul făcut de
= 30 10 + 5 10 + profesor şi vor fi o excepţie cei care vor putea ei înşişi să realizeze
+ 30 2 + 5 2 =
acest demers pe exemple concrete;
= 300 + 50 + 60 + 10 = 270
- profesorul nu va insista în această etapă ci va trece la explicarea
sau
algoritmului de calcul.
1
- se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi astfel: „Se scriu
35
factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare. Se înmulţesc
12
unităţile celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine primul
70←2 35(primul
produs parţial. Apoi se înmulţesc zecile celui de al doilea factor cu
produs parţial)
primul factor şi se obţine cel de al doilea produs parţial care se va
35←1 35(al doilea
scrie sub primul produs parţial, cu o unitate mai la stânga. Prin
produs parţial)
adunarea produselor parţiale se obţine produsul total căutat.”
420← suma produselor
- nu este necesară dictarea şi notarea în cuvinte a algorit-mului ci
parţiale
doar explicarea şi notarea modalităţii de calcul pe câteva exemple;
- elevii nu vor reproduce în cuvinte acest algoritm ci îl vor exersa în
exerciţii şi vor explica fiecare pas efectuat.
Test de autoevaluare
1. Prezentaţi etapele metodice de introducere a tablei înmulţirii cu 3.
2. Prezentaţi etapele metodice de introducere a tablei înmulţirii cu 7.
3. Prezentaţi etapele metodice de introducere a tablei înmulţirii cu 9.
4. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a asociativitǎţii adunǎrii.
5. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii înmulţirii faţǎ de
scǎdere.
6. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii adunǎrii faţǎ de
împǎrţire la dreapta.
7. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii scǎderii faţǎ de
împǎrţire la dreapta.
61
8. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a tablei împǎrţirii cu 3 din tabla
înmulţirii cu 3.
G. Polya (1965) a fost unul dintre primii matematicieni care a considerat că matematica
trebuie predată şi învăţată urmând „căile şi mijloacele care duc la invenţii şi decoperiri”.
Astfel, privind rezolvările de probleme ca un proces de invenţie, Polya a identifcat etapele
care trebuie parcurse pentru rezolvarea acestora. Pe baza etapelor propuse de acesta
propunem următoarele etapele metodice pentru rezolvarea problemelor de aritmetică:
1. Însuşirea enunţului problemei: expunerea/citirea textului, explicarea cuvintelor,
expresiilor necunoscute.
2. Analiza (judecata, examinarea) problemei: discuţii privitoare la conţinutul
problemei (se găsesc legături între datele problemei şi necunoscute, se fac legături
cu probleme rezolvate anterior), concretizarea enunţului problemei prin diferite
mijloace intuitive, scrierea datelor problemei (ce se dă şi ce se cere), schematizarea
problemei, repetarea problemei de către elevi.
Finalitatea etapei de analiză a problemei o constituie schematizarea problemei, deci
concretizarea enunţului într-un model al problemei pe baza căruia să se poată face
rezolvarea acesteia. Scrierea datelor problemei poate fi făcută simultan cu repetarea
problemei de către elevi sau cu etapa de discuţii. Datele problemei se pot scrie într-
o formă iniţială şi apoi se trec pe modelul realizat, dar se pot trece direct pe acesta.
Această variantă este o alternativă la copierea datelor problemei şi are un rol
62
important în analiza acesteia. Alegerea modelului adecvat reprezintă de cele mai
multe ori cheia în identificarea modului de rezolvare şi în rezolvarea propriu-zisă
a problemei. Aşadar considerăm că aceasta este etapa cea mai importantă pentru
rezolvarea problemei.
3. Alcătuirea planului de rezolvare: se descompune problema în probleme simple,
se discută modul de rezolvare al fiecărei probleme simple în parte (se pun oral
întrebările care conduc la rezolvarea fiecărei probleme simple), se discută modul
de obţinere a rezultatului.
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine
rezultatul.
5. Extinderi (Activitatea suplimentară după rezolvare): revederea planului de
rezolvare, verificarea soluţiei, alte căi de rezolvare, scrierea expresiei matematice
în care constă rezolvarea (dacă este cazul), rezolvarea de probleme asemănătoare,
complicarea problemei, generalizarea problemei sau a metodei de rezolvare,
compuneri de probleme de acelaşi tip etc.
Exemplu. Realizaţi analiza metodică a rezolvării următoarei probleme de aritmetică:
Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai
multe timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil . Câte timbre au în total cei
trei copii?
63
Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor
Ce se dă în problemă? În problemă se dă faptul că Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează
timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai multe
timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil.
Ce trebuie să aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii.
Să completăm ce ştim şi ce trebuie să Elevii selectează din text ceea ce corespunde ipotezei şi
aflăm. concluziei şi completează cele două rubrici: „Se dă” şi „Se cere”
(vezi Modelul 2) sau marchează pe text (vezi Modelul 1).
Pentru a afla numărul total de timbre ce Câte timbre are fiecare copil.
trebuie să ştim?
Ştim câte timbre are Dan? Da, Dan are 7 timbre.
Ştim câte timbre are Virgil? Nu.
Dar putem afla? Da.
Ce informaţie din datele problemei ne Informaţia că Virgil are de două ori mai multe timbre decât Dan.
ajută să aflăm câte timbre are Virgil?
Ştim câte timbre are Ionuţ? Nu.
Dar putem afla? Da.
Ce informaţie din datele problemei ne Informaţia că Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil.
ajută să aflăm câte timbre are Ionuţ?
Ce trebuie să mai aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii?
Când putem afla acest lucru? După ce ştim câte timbre a adus fiecare copil.
Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori
mai multe timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil .
64
Virgil ... de 2 ori mai multe timbre decât Dan
65
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine rezultatul astfel:
În acest calcul am încercuit valoarea 7 care este o valoare cunoscută care apare în
textul problemei. Valoarea 14 se obţine la întrebarea 1 aşadar ea va fi înlocuită cu 7 2 pe
care l-am încercuit pentru că cele două valori 7 şi 2 sunt valori cunoscute din textul
66
problemei. Valoarea 9 se obţine la întrebarea 2 ca fiind 14 − 5 . Am încercuit valoarea 5 pe
care o păstrăm pentru că este cunoscută din textul problemei, iar valoarea 14 am înlocuit-o
din întrebarea 1 prin 7 2 care sunt şi ele valori cunoscute. Putem acum să rescriem calculul
utilizând doar valorile încercuite pe care le aşezăm după egal în locurile corespunzătoare.
Vom pune paranteze pentru calculele de pe fiecare coloană de jos în sus începând cu
paranteza rotundă, apoi dreaptă și la final acolada. Se obţine aşadar exerciţiul prin care se
rezolvă problema: 7 + (7 × 2) + [ (7 × 2) − 5] = 7 + 7 × 2 + ( 7 × 2 − 5).
rezolvare
Exemple de probleme:
1. Anca, Mara şi Irina colecţionează poze. Anca are 17 poze iar Mara 12 poze.
Ionuţ a adus cu 5 poze mai mult decât Dan şi Virgil împreună. Câte poze au în
total cei trei copii?
2. În acest restaurant, aperitivul costă 4 euro, felul principal costă 9 euro şi desertul
costă 5 euro. Un meniu care conţine aperitiv, fel principal şi desert costă 15 euro.
Cât economiseşte o persoană care comandă acest meniu, spre deosebire de una
care le comandă separat?
A) 3 Euro; B) 0 Euro; C) 1 Euro; D) 18 Euro; E) 33 Euro
(Concursul Cangurul, 2010)
3. O gospodină a cumpărat 8 kg de zahăr a 3 lei kilogramul şi 2 litri de ulei a 4 lei
litrul. Ce rest a primit de la 50 lei?
67
date în problemă. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt făcute exact la scară dar ele
schematizează enunţul pentru a păstra relaţiile matematice.
Paşii metodei:
- se reprezintă fiecare necunoscută printr-o figură (segment , dreptunghi, cerc etc.);
- fiecare relaţie din textul problemei se schematizează utilizând figurile alese,
obţinând modelul grafic al problemei;
- se fac legături pe schemă între necunoscute şi datele problemei şi se identifică
raţionamentul de rezolvare;
- se fac calculele şi se determină necunoscutele;
- extinderi (se interpretează rezultatul, se găseşte un algoritm de rezolvare etc.).
Probleme tip: Rezolvaţi prin metoda figurativă problemele următoare. Stabiliţi algoritmul
de rezolvare pentru fiecare problemă în parte.
1. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor: Suma a două numere
este s iar diferenţa lor d. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 22, d = 14
2. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi raportul lor: Suma a două numere este
s iar raportul lor este r. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 35, r = 4
3. Aflarea a două numere când se cunoaşte diferenţa şi raportul lor: Diferenţa a două
numere este d iar raportul lor este r. Să se afle numerele.
Exemplu. d = 21, r =4
4. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (diferenţa), câtul şi restul împărţirii
numărului mai mare la cel mai mic: Suma (diferenţa) a două numere este s (d). Împărţind
numărul mai mare la numărul mai mic se obţine câtul c şi restul r. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 22, c = 4, r = 2 respectiv d = 14, c = 4, r = 2
Extinderi:
- rezolvaţi şi algebric problemele propuse
- la problemele propuse identificaţi tipul problemei şi rezolvaţi-le atât aritmetic cât
şi algebric.
68
Probleme propuse:
69
Probleme propuse:
1. În 10 damigene încap 36 l de vin. Ştiind că damigenele au capacităţile de 3l
respectiv 5 l, aflaţi câte damigene sunt de fiecare fel?
2. La o cantină se cumpără făină şi zahăr în total 34 kg plătindu-se 82 lei. Ştiind
că 1 kg de făină costă 2 lei, iar 1 kg de zahăr 3 lei, aflaţi câte kg de zahăr ,
respectiv făină s-au cumpărat?
3. Întro curte sunt raţe şi purcei în total 13 capete şi 32 picioare. Câte raţe şi câţi
purcei sunt în curte?
4. Într-un bloc sunt apartamente de 2 şi 4 camere în total 80 camere şi 32
apartamente. Câte apartamente de fiecare fel sunt?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă
II. Probleme în care se dau două relaţii între două mărimi necunoscute
Probleme propuse:
1. O cantitate de mere trebuie pusă în lăzi. Dacă s-ar pune câte 5 kg de mere într-
o ladă ar rămâne 25 kg de mere. Dacă s-ar pune câte 8 kg de mere într-o ladă ar
mai încăpea 20 kg de mere. Câte lăzi şi câte kg de mere sunt?
2. Dacă se aşează câte un elev întro bancă, rămân 9 elevi fără loc, dacă se aşează
câte 2 elevi întro bancă rămân 3 bănci libere. Aflaţi câţi elevi şi câte bănci sunt?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă
70
- se transformă relaţiile (prin înmulţiri, adunări etc.) pentru a obţine acelaşi termen
de comparaţie (aceleaşi mărimi pentru două sau mai multe necunoscute);
- prin reducere sau înlocuire se elimină una sau mai multe mărimile necunoscute în
aşa fel încât să rămână o singură necunoscută;
- se determină necunoscuta rămasă;
- se determină celelalte necunoscute.
Probleme propuse:
1. Pentru o cantină şcolară s-au cumpărat o dată 7 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare
de 41 lei. În altă zi s-au cumpărat cu acelaşi preţ 3 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare
de 29 lei. Cât costă 1 kg de zahăr şi cât costă 1 kg de ceai?
2. La un magazin cu suma de 100500 lei se pot cumpăra 9 kg de orez şi 6 kg de făină.
Cât costă 1 kg de orez şi cât costă 1 kg de făină, dacă 1 kg de orez şi 1 kg de făină costă
în total 12500 lei?
3. La o farmacie s-au adus 9 damigene şi 8 bidoane cu parafină în cantitate totală de
172 litri. Altă dată s-au adus 6 damigene şi 9 bidoane cu parafină în cantitate totală de
144 litri. Ce cantitate de parafină conţine o damigeană şi ce cantitate conţine un bidon?
4. O gospodină a cumpărat 5 kg de mere, 4 kg de struguri şi 6 kg de prune plătind 51
lei. A doua oară a plătit 26 lei pentru 4 kg de mere, 5 kg de struguri şi 4 kg de prune, iar
a treia oară pentru 9 kg de mere, 9 kg de struguri şi 5 kg de prune a plătit 91 lei. C costă
1 kg din fiecare, dacă preţurile au fost aceleaşi de fiecare dată?
5. 37 m de pânză şi 25 m de mătase costă 1944 lei. Cât costă 1 metru din fiecare material,
dacă mătasea este de 5 ori mai scumpă decât pânza?
6. Pentru 7 kg de lămâi şi 9 kg de portocale s-au plătit 73 lei. Cât costă 1 kg de lămâi şi
cât costă 1 kg de portocale ştiind că 1 kg de portocale este mai scump cu 1 leu decât
unul de lămâi?
7. La un magazin pentru un costum, o pălărie şi o pereche de pantofi s-au plătit 430 lei.
Costumul este de 2 ori mai scump decât pantofii, iar pălăria cu 50 lei mai ieftină decât
aceştia. Cât costă fiecare?
Extinderi. Rezolvaţi problemele şi algebric sau prin metoda figurativă.
71
3.4. Metoda mersului invers
Tipuri de probleme: probleme în care se porneşte de la o mărime necunoscută (care
trebuie aflată) asupra căreia se fac nişte transformări rămânând în final o valoare cunoscută.
Metoda de rezolvare: este inversa metodei directe în sensul că rezolvarea problemei se
face folosind datele problemei de la sfârşitul enunţului spre început. În acelaşi timp şi
calculele făcute sunt inverse celor din enunţul problemei.
Observaţie. Uneori rezolvarea acestor probleme este mai uşoară dacă pentru rezolvare
folosim un model grafic al problemei.
Probleme propuse:
1. Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime din el, a doua zi un sfert
din rest şi în a treia zi ultimele 75 ha. Câte ha are terenul?
2. Pentru a prepara o casă s-au folosit: ciment, nisip de 2 ori mai mult, pietriş cu
20 kg mai puţin decât nisip, var cu 30 kg mai puţin decât pietriş, adică 150 kg.
Cât ciment s-a folosit?
3. Un casier fiind întrebat cât a încasat întro zi a răspuns: dacă aş mai fi încasat
încă un sfert din cât am încasat şi încă 500 lei, atunci aş fi încasat 5500 lei. Cât
a încasat casierul în ziua respectivă?
4. M-am gândit la un număr din care am scăzut 25, am înmulţit diferenţa cu 2 şi
am obţinut 276. La ce număr m-am gândit?
5. Un ţăran vinde cireşe la trei cumpărători. Primului îi vinde jumătate din cantitate
şi încă 1 kg, celui de al doilea jumătate din cantitatea rămasă şi încă 1 kg, iar
celui de al treilea jumătate din cantitatea rămasă după plecarea celui de al doilea
cumpărător şi încă 1 kg. Ştiind că i-au rămas 2 kg de cireşe să se afle câte kg de
cireşe a avut ţăranul?
6. Rezolvaţi ecuaţia: 1 + {2 + 3 [4 + 5 (6 − x)] : 7} : 8 = 2
7. Mă gândesc la un număr. Îl măresc cu 1/5 din 205. Rezultatul obţinut îl scad din
2000. Micşorez rezultatul obţinut cu 42. Noul rezultat îl micşorez de 100 de ori
şi obţin în final 19. La ce număr m-am gândit?
72
4. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ŞI A
ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
Mijloace de învăţământ
Metode generale
Metode didactice
STRATEGIE Metode specifice
DIDACTICĂ
Frontal
Forme de organizare a
activităţilor Individual
Grupal
73
Recentele schimbări tehnice şi sociale au un impact major şi asupra modului în
care trebuie gândit sistemul mijloacelor de învăţământ.
Dacă privim din perspectivă istorică, se poate spune ca rolul principal al
profesorului era acela de a-şi însuşi informaţia şi de a găsi cele mai bune căi pentru a-i face
pe elevi să o asimileze. El îşi asuma astfel rolul de sursă primară de informaţii pentru elevi.
Mijloacele de învăţământ erau: tabla, manuscrise, manuale, planşe, retroproiectorul, etc.
Dintr-o perspectivă actuală, probabil că cele mai profunde schimbări care s-au
întâmplat, au fost realizate efectiv când o mare cantitate de informaţii a devenit disponibilă.
Acest fenomen a fost descris ca fiind noua explozie informaţională. A doua mare schimbare
s-a făcut la nivelul căilor prin care informaţiile sunt transmise. Dacă la începutul secolului
XX, informaţia era transmisă preponderent cu ajutorul mijloacelor scrise: cărţi, reviste,
jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au evoluat începând cu cel de al doilea război mondial
şi concurează informaţia scrisă. Este vorba despre radio, televiziune, telefonie şi mai recent
Internetul.
Aşadar accesul la informaţie nu mai este făcut numai prin intermediul profesorului
sau al şcolii, ci se face oriunde, în orice moment. Apare clară necesitatea familiarizării
profesorilor cu tehnologiile multimedia şi, în special, cu calculatorul şi aplicaţiile acestuia.
Profesorii trebuie să se familiarizeze cu:
▪ Noţiuni despre mijloacele tehnice;
▪ Procedee de utilizare a mijloacelor tehnice la clasă;
▪ Iniţiere în tehnica mânuirii mijloacelor tehnice;
▪ Derularea de aplicaţii practice în scopul formării deprinderilor;
▪ Elaborarea de proiecte didactice în care să se prevadă secvenţe de predare-învăţare cu
ajutorul mijloacelor tehnice;
▪ Folosirea mijloacelor tehnice în scopul realizării materialelor didactice şi a
documentelor profesorului
Principalele resurse materiale utilizate la matematică sunt:
➢ Manualul şi culegerile de probleme;
➢ Tabla;
➢ Fişele de lucru. Acestea pot fi tipărite, dar şi în format electronic, sau chiar făcând
parte dintr-un soft educaţional;
74
➢ Trusele matematice. În această categorie intră: instrumentele matematice (liniare,
compas etc.), modele matematice ale diferitelor figuri si corpuri geometrice, jocuri
matematice ca: trusa de riglete, trusele Dienes etc.. Acestea pot fi reale sau virtuale;
➢ Computerul. Acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
- Lucrează cu programe special concepute;
- Prelucrează texte;
- Prelucrează imagini, grafică provenite de la camere video, aparatură video,
televizor, etc.
- Prelucrează sunete provenite de pe CD- uri, microfoane, etc.
- Redă filme video prin utilizarea de DVD- uri;
- Prin cuplare la un video - proiector el poate înlocui aparatura de proiecţie;
- Prin conectare la reţele, poate vehicula orice informaţie de la şi către orice
utilizator (exemplul cel mai actual fiind Internetul).
Se pot identifica mai multe situaţii prin care putem integra computerul în procesul
de predare-învăţare-evaluare a matematicii. Chiar dacă prezenţa calculatorului la clasă nu
este vizibilă, el poate fi folosit de profesor în pregătirea lecţiilor, a documentaţiei, etc. după
cum urmează:
Calculatorul, ca mijloc de predare-învăţare, poate fi utilizat ca un retroproiector
care pe lângă vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea de
softuri educaţionale, DVD-uri, informaţii preluate de pe Internet;
Programele utilitare intervin în procesul de predare-învăţare-evaluare prin:
- realizarea documentelor profesorului (planificări calendaristice, planificări ale
unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, etc.);
- realizarea de materiale didactice de către profesor (fişe, teste, planşe, etc.);
- redactarea referatelor şi a proiectelor de către elevi;
- ajutor în analiza şi centralizarea rezultatelor evaluării (prin realizarea de grafice,
tabele, medii, etc.) utilizând de exemplu Excel-ul;
- realizarea de prezentări prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de exemplu
Power Point.
Enciclopedii electronice, dicţionare, hărţi, simulatoare, DVD-uri, etc.
Utilizarea reţelelor de calculatoare şi a mediului Internet pentru:
75
- transmitere / primire de informaţii şi comunicare cu alte persoane prin: e-mail,
chat, verbal cu ajutorul microfonului, etc.;
- căutare de informaţii.
Se folosesc puţin sau chiar deloc în grădiniţă şi învăţământul primar.
Softurile educaţionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice
a unor conţinuturi ştiinţifice. Ele asigură realizarea învăţării asistată de calculator
şi acoperă, de obicei, toate cele trei componente ale procesului de predare-învăţare-
evaluare.
Temă de reflecţie. Ce aduc nou manualele digitale faţă de cele ȋn format doar
tipărit?
76
• Procedeul inductiv se realizează :
- plecând de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;
- plecând de la concret se ajunge la abstract.
• Procedeul deductiv se realizează:
- plecând de la cazuri generale se ajunge la situaţii particulare ;
- plecând de la abstract se ajunge la concret.
• Procedeul analizei cauzale constă în explicarea cauzei care stă la baza introducerii
conceptului.
• Procedeul comparaţiei şi analogiei constă în explicarea analogiilor sau se fac
comparaţii.
• Procedeul teleologic constă în redarea a ceea ce trebuie explicat în termenii scopului
urmărit
Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acţiunea
de comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală conversativă. Conversaţia este
iniţiată de profesor şi se bazează pe schimburi verbale/dialoguri între profesor şi elevi şi
între elevi, pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite.
Conversaţia poate fi clasificată după mai multe criterii, respectiv:
➢ După numărul de copii cărora li se adresează întrebarea conversaţia poate fi:
- individuală: se numeşte elevul şi apoi se iniţiază conversaţia;
- frontală: profesorul iniţiază conversaţia şi apoi numeşte elevul.
➢ După momentul din lecţie în care are loc conversaţia aceasta poate fi:
- introductivă;
- pentru transmiterea de noi cunoştinţe;
- pentru fixarea cunoştinţelor;
- de recapitulare şi sistematizare;
77
- de evaluare a cunoştinţelor elevilor.
➢ După tipul de raţionament pe care-l efectuează elevul când dă răspunsul conversaţia
poate fi:
- catehetică: se adresează memoriei, răspunsurile sunt reproduceri de enunţuri,
definiţii, formule, etc.
Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru fixarea tablei înmulţirii.
- euristică: se adresează gândirii, ea implică elevii activ şi interactiv în descoperirea
noului.
Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru descoperirea tablei
înmulţirii cu o cifră.
➢ După tipul întrebărilor conversaţiei avem:
- conversaţie convergentă: se bazează pe întrebări închise, reproductiv-cognitive,
care vizează obţinerea de la elevi a unui anumit răspuns, formulat în prealabil de
către profesor. Întrebările specifice conversaţiei convergente sunt:
Ce... ? , Ce este... ?, Care este... ?, Când... ?, Cine... ?, Unde.. ?, Cât... ?, Ce aţi avut
de învăţat... ?, etc.
- conversaţie divergentă: se bazează pe întrebări deschise, productiv-cognitive, care
vizează analizarea de către elevi a mai multor variante sau alternative de răspuns şi
deducerea de către aceştia a noilor achiziţii prin efort propriu. Întrebările specifice
conversaţiei divergente sunt:
De ce... ?, Cum se explică... ?, Pentru ce... ?, Ce se întâmplă dacă... ?, Caracterizaţi
comparativ..., Precizaţi..., Interpretaţi..., etc.
Direcţiile de modernizare ale explicaţiei şi conversaţiei sunt:
- Explicaţia şi conversaţia va face referire la o activitate practică;
- Intensificarea dialogului care solicită gândirea divergentă, productivă, critică a
elevilor;
- Elevii explică ei înşişi;
- Explicaţia şi conversaţia se combină cu alte metode şi procedee didactice care
să solicite participarea elevilor la propria instruire.
78
Activitate practică. Realizaţi proiectul unei secvenţe de lecţie în care se
deduce tabla împărţirii cu 2 utilizând metodele de comunicare orală. Se va folosi o
structură de forma:
Clasa:
Lecţia:
Obiective operaţionale:
Activitatea din lecţie Strategia didactică
4.2.2. Problematizarea
Cunoaştere Problemă
Fig. A
Relativ la tipologia problemelor există două mari categorii de probleme (fig. B):
79
• probleme închise: acele probleme care presupun o sarcină rezolvabilă prin aplicarea
unor cunoştinţe dobândite anterioare, o cale de investigaţie liniară, care angajează un
procent de reuşită şcolară cu probabilitate maximă;
• probleme deschise: probleme care servesc ca şi punct de plecare pentru situaţiile de
învăţare/ noile concepte.
Deschisă
Cunoaştere Problemă
Închisă
Fig. B
80
➢ Încadrarea cunoştinţelor anterioare într-un sistem, conştientizarea că acest sistem
nu este întotdeauna operaţional şi de aici necesitatea completării lui.
Etapele metodice ale problematizării pe care elevul (de obicei, sub îndrumarea
profesorului) le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt următoarele:
1. Realizarea situaţiei-problemă se face în învăţământul primar prin oferirea unei
informaţii şi apoi punerea unei întrebări/probleme pe care elevii trebuie să o rezolve;
2. Analiza situaţiei-problemă este etapa în care elevii studiază problema, disting
elementele esenţiale, o restructurează, reformulează şi găsesc legături între elemente.
3. Prezentarea încercărilor de rezolvare a situaţiei-problemă este etapa în care
elevul selectează din cunoştinţele sale anterioare pe acelea care ar putea fi operaţionale în
rezolvarea problemei şi aleg calea de rezolvare.
4. Rezolvarea situaţiei-problemă este etapa în care elevul rezolvă problema şi
descoperă noile cunoştinţe.
5. Interpretarea soluţiei şi integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu
este etapa în care soluţia este confruntată cu cunoaşterea anterioară. Tot în această etapă
noile cunoştinţe sunt sistematizate şi integrate în sistemul cognitiv propriu al elevului.
81
- verifice utilizând echerul dacă diferite drepte sunt perpendiculare sau nu.
Desfăşurarea activităţii:
82
P: Dacă dau definiţia astfel: „Două drepte sunt perpendiculare dacă drepte
formează patru unghiuri drepte” este greşit? perpendiculare
E: Da, pentru că este suficient să spunem că formează un singur Conversaţie
unghi drept.
P: Da aşa este, pentru că am văzut că dacă un unghi din cele patru
este drept şi celelalte trei vor fi unghiuri drepte.
E: notează în caiete definiţia şi observaţia: „Dacă două drepte sunt
perpendiculare atunci toate cele patru unghiuri formate de acestea
sunt unghiuri drepte”. 5. Interpretarea
E: rezolvă exerciţii pentru fixarea conceptelor învăţate în lecţie: rezultatelor
unghi, unghi drept, drepte perpendiculare.
Activitate practică.
Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea metodei problematizării
elevii să descopere proprietatea de distributivitate a împărţirii faţă de adunare (la
dreapta)
Exemplu: (14+35):7= 14:7 + 35:7
83
Învăţare prin
Situaţie-problemă Concept
Descoperire
Problemă Rezolvare
descoperire
84
4.2.4. Observaţia sistematică
85
pătrat: o tablă de şah, o pernă, un biscuite, o
fereastră, o faţă a unui zar etc.
Identificarea proprietăţilor acestuia: Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor
Pătratul are laturile egale; (grădiniţă, categorii observabile
I-IV) Copiii compară laturile pătratului prin
Pătratul este un dreptunghi; (cl. a IV- măsurare.
a) Copiii compară unghiurile pătratului cu
Pătratul are toate unghiurile drepte; unghiul drept. (cl. a IV-a, prin suprapunerea
(cl. a IV-a) unghiului drept al echerului peste unghiurile
pătratului)
Copiii observă că pătratul este un dreptunghi
care are lungimea egală cu lăţimea. (cl. a IV-a)
Definiţie. Pătratul este un dreptunghi Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a
care are lungimea egală cu lăţimea definiţiei obiectului studiat (numai la nivelul
(sau printr-o altă exprimare: cu două cl. a IV-a)
laturi consecutive de lungimi egale). - Elevii dau definiţia pătratului utilizând genul
proxim şi diferenţa specifică.
4.2.5. Modelarea
86
- corectitudinea: modelul nu trebuie să aibă simplificări exagerate şi să nu conţină
greşeli;
- elementele analogice ale modelului vizează cele trei planuri ale originalului: cel al
formei, al structurii şi al funcţionării
- accesibilitatea: modelul trebuie să fie adecvat caracteristicilor psihologice ale
elevilor.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
• În funcţie de formă şi structură avem :
➢ Modele materiale : prezintă o asemănare fizică reală cu originalul şi reproduc la
nivel micro trăsăturile esenţiale ale originalului studiat.
Exemple. Figurile geometrice şi corpurile geometrice executate din plastic, carton
sau sârmă.
➢ Modele figurative: sunt scheme, desene, fotografii sau reprezentări grafice ale
originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă
şi relaţiile funcţionale specifice originalului studiat.
Exemple. Desene, fotografii ale unor obiecte din mediul înconjurător care au
trăsături comune cu figurile, corpurile sau alte noţiuni geometrice.
➢ Modele simbolice: au o formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii,
scheme, reprezentări grafice care au capacitatea de a reproduce la nivelul gândirii
modul de funcţionare al originalului. Ele pot fi de două feluri:
- modele grafice: utilizează o formă grafică de reprezentare.
Exemple. Realizarea unor scheme de înmulţire şi împărţire a numerelor naturale,
rezolvarea unor probleme prin metoda figurativă, realizarea unei scheme cu
multiplii şi submultiplii metrului, litrului, kilogramului.
- modele ideale: utilizează o formă logică exprimată prin idei, formule.
Exemple. Scrierea unei ecuaţii pentru rezolvarea problemelor cu text, formula de
efectuare a probei pentru împărţirile cu rest etc.
87
Exemple. Schemele folosite pentru multiplii şi submultiplii metrului, litrului,
kilogramului etc.
➢ Modele predictive dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în sistemul
studiat.
Exemple. Modelele folosite la rezolvarea problemelor prin metoda figurativă etc.
Etapele metodice ale modelării sunt:
1. Construirea modelului, care presupune:
- Identificarea elementelor originalului care sunt relevante şi esenţiale pentru
scopul urmărit;
- Construirea modelului pe baza relaţiilor existente între componentele
identificate.
2. Investigare şi acţiune asupra modelului presupune studierea proprietăţilor
modelului, emiterea unor ipoteze, verificarea acestor ipoteze pe model şi
stabilirea concluziilor;
3. Transferul concluziilor de la model la original prin analogie;
4. Integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv propriu.
Avantajele modelării sunt:
- Familiarizarea elevilor cu raţionamentul prin analogie;
- Dezvoltă capacitatea elevului de a generaliza şi abstractiza;
- Exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
- Oferă elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiză şi explorare activă;
- Iniţiază elevii în munca de cercetare ştiinţifică.
Dezavantajele modelării sunt:
- Analogiile sau simplificările exagerate pot duce la concluzii greşite ;
- Uneori originalul nu poate fi înţeles în ansamblul său.
88
Sugestii: la metoda figurativǎ se utilizeazǎ modele explicative și predictive.
4.2.6. Demonstraţia
89
- Profesorul demonstrează elevilor modul de adunare a numerelor cu trecere peste
ordin în concernul 0-20 cu ajutorul jetoanelor sau a socotitorii. Apoi copiii vor face
acelaşi lucru în bănci pe alte exemple.
- Profesorul demonstrează elevilor cum se poate obţine o desfăşurare a cubului prin
tăierea unui cub de-a lungul muchiilor. Apoi copiii pot să execute ei înşişi astfel de
desfăşurări sau să încerce să reconstruiască cuburi din desfăşurări date.
Jocul este activitatea specifică vârstei preşcolare şi şcolare mici. Jucându-se copilul
îşi satisface nevoia de activitate. Jocul ca orice activitate umană, se învaţă. Pentru copii
jocul este o conduită formativă, modelatoare.
În jurul teoriei jocului sunt prezente numeroase dispute în literatura psihologică şi
pedagogică. Fără a teoretiza prea mult în Didactica matematicii jocul didactic este definit
ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi
bucuria pe care le stârneşte, urmăreşte un set de obiective de pregătire intelectuală,
tehnică, morală, fizică etc, a copilului.
„Dicţionarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă
de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul
instrucţiei finalităţi adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane în general, în
anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative puerocentriste, adecvate
pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii pentru stimularea capacităţilor
psihice superioare care intervin în învăţare.
Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
- schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine centrul
activităţii - coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit
ritmului de lucru, capacităţilor sale individuale);
- inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
- structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă pentru
90
exersare şi întărire;
- respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învăţare ce se
încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete.
Funcţiile jocului ca metodă de învăţământ sunt:
- Funcţia cognitivă - traduce în actul de învăţare acţiunea proiectată de învăţător în
plan mintal, transformând în experienţe de învăţare, obiectivele prestabilite de ordin
cognitiv;
- Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
şi cea atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi se formează
deprinderi intelectuale, aptitudini, capacităţi şi comportamente;
- Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că
favorizează atingerea obiectivelor;
- Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului, a dorinţei
de a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
- Funcţia socială se realizează datorită faptului că jocul constituie un element şi factor
important de socializare;
- Funcţia de echilibrare – tonificare şi uneori chiar terapeutică prin faptul că jocul
descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii;
- Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive;
- Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi
învăţătorului.
Un exerciţiu sau o cerinţă poate deveni joc didactic, dacă:
• realizează un scop sau o sarcină didactică;
• foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
• foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
• utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
Componentele de bază ale jocului didactic matematic sunt:
a) Scopul didactic. Acesta care se formulează în concordanţă cu cerinţele
programei şcolare convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară
şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se referă
91
la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ
(scop formativ), prin analiză, comparaţie, selectare, generalizare, abstractizare.
b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se
transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată
de conţinutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret
elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus. Jocul didactic cuprinde şi rezolvă
cu succes, în mod obişnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esenţa activităţii
respective care antrenează intens operaţiile gândirii.
c) Elementele de joc se stabilesc de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile
didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
• întrecere (individual sau pe grupe);
• cooperare (spirit de colectivitate);
• recompensare (recompense morale, materiale);
• penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
• aplauze, încurajări.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d) Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor
de vârstă ale copiilor cărora se adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv,
accesibil şi recreativ prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ
utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător pentru a
contribui efectiv la reuşita jocului. Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu
desene, cu operaţii, figuri geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată,
rebusuri. În prezent materialul didactic poate lua şi forma electronică prin utilizarea unor
CD-uri educaţionale sau jocuri online. Un material didactic adecvat conţine o problemă
didactică de rezolvat, este uşor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a
sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de toţi
participanţii la joc. In funcţie de etapele jocului se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul
92
comun al grupului din care face parte, să-şi subordoneze interesele individuale celor ale
colectivului.
Organizarea activităţilor sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de
ordin metodologic:
• aceeaşi sarcină se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi;
• acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea
situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
• regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru;
• stimulează şi exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
• într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea
unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.
Jocurile didactice matematice pot fi grupate:
→ După conţinutul matematic:
- jocuri cu numere
- jocuri cu operaţii aritmetice
- jocuri geometrice
- jocuri pentru formarea / consolidarea deprinderilor de rezolvare de probleme
→ După aplicabilitate:
- jocuri cu conţinut practic (în special bazate pe mărimi şi unităţi de măsură)
- jocuri artificiale
Un loc aparte îl ocupă la matematică jocurile logico-matematice. Acestea pun
accentul pe raţionamente logice, conţinuturile matematice având un rol secundar.
Raţionamentele logice la care se face apel presupune operarea cu operatorii logici:
disjuncţie (sau), conjuncţie (şi), negaţie, implicaţie şi echivalenţă. Cum exersarea
operatorilor logici se face cel mai uşor la mulţimi, majoritatea jocurilor logico-matematice
au la bază operaţii cu mulţimi. Materialele didactice utilizate sunt în general truse cu figuri
geometrice de diferite forme (triunghiuri, pătrate, dreptunghiuri etc.), mărimi, de diferite
culori şi de diferite grosimi (trusa Dienes, Logi I, Logi II).
Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulţimi se pot clasifica în:
- jocurile de constituire a mulţimilor
93
- jocuri de reuniune, intersecţie sau diferenţe de mulţimi ce familiarizează copiii cu
înţelegerea deosebirilor ce există între diferite piese, după anumite atribute, precum
şi a denumirilor corespunzătoare atributelor necesare formării mulţimilor de obiecte
şi submulţimilor
- jocuri de formare de perechi în scopul de a forma şi dezvolta deprinderea de a
recunoaşte asemănările şi diferenţele dintre piese
- jocul negaţiei care face să se nască la copii ideea principiului contradicţiei
- jocul disfuncţiilor în care se construiesc mulţimi în care fiecare element are sau nu,
un anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:
- jocuri de mutare a unor piese în anumite condiţii (ca de exemplu problema
Turnurilor din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aşezare a unor obiecte/personaje pe baza unor
informaţii date
94
Copiii participǎ individual. Fiecare copil va avea de efectuat câte 3 înmulţiri.
Dacǎ greşeşte una sau timpul de gândire e mai mare de 5 secunde, este eliminat din joc.
Elementele de joc: compeţiţia, recompensele.
Desfăşurarea jocului
Se spune copiilor o poveste inventată despre un pitic. Copiii vor da nume acestui
pitic. Mergând el prin pădure şi admirându-i frumuseţile, a dat peste o căsuţă frumos
colorată. Văzând-o aşa frumoasă, piticul a fost curios cine locuieşte în ea. A vrut să intre
în căsuţă, însă uşa era închisă. Pentru a putea intra, piticul trebuie să efectueze câteva
operaţii de înmulţire şi uşa se va deschide. Pentru că piticul nu a învăţat înmulţirea, cere
ajutor copiilor şi împreună cu ei, doreşte să depăşescă obstacolele pentru a intra în
căsuţă. Fiecare copil va veni pe rând la planşetǎ. Pentru început d-na învǎţǎtoare va numi
doi copii care vor roti discurile, iar apoi vor rǎmâne la planşetǎ pe rând copiii care au
rǎspuns. Cei care rǎspund corect vor primi o recompensă. Elevii care nu reuşesc sǎ
îndeplineascǎ sarcinile de lucru vor scrie pe tablǎ înmulţirile greşite. Ora urmǎtoare li se
mai dǎ o şansǎ prin reluarea jocului pentru a putea primi şi ei recompensa.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal şi în scris. Se vor evalua cunoştinţele referitoare
la însuşirea înmulţirii. Participă întreaga clasă, fiind antrenaţi şi copiii buni şi cei mai
slabi, dându-le încredere în forţele proprii. Recompensele constituie ,,întăriri pozitive”.
Prin acest joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. Prin acest joc
învăţătorul consolidează, fixează şi verifică cunoştinţele elevilor. Se poate determina
astfel măsura în care obiectivele pedagogice au fost atinse şi în acelaşi timp explicarea
randamentului nesatisfăcător. Jocul poate îmbrăca variante diferite, de la schimbarea
semnului operaţiei şi a numerelor până la modificarea recompenselor, în funcţie de clasa
la care se aplică.
95
4.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul
organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul modalităţilor
specifice şi operaţionale de derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:
4.3.3. Frontală
Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când
profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
Această formă de organizare a corelaţiei profesor-elev a fost pomenită de Comenius în
opera sa Didactica Magna în anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o
modalitate de activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui scop pedagogic comun,
realizabil însă în grade diferenţiate, în funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor
specifice;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă
intelectuală dobândite anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă
a elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
învăţământ;
- conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de
elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.
96
Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:
- evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;
- combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi în grup;
- realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalţi
elevi ai clasei efectuează activităţi individuale sau în grup.
4.3.4. Individuală
Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde momentului în care
societatea avea nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă
învăţa mai mulţi copii se ocupa de fiecare în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să
lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului
didactic. La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul respectării
particularităţilor individuale ale elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru
fiecare elev în parte.
Avantajele activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile individuale
ale elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare
dată;
97
- favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.
4.3.5. Grupală
Învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, fiind o creaţie a curentului socio-centrist, promovat, îndeosebi, la începutul
secolului XX.
Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăţării
individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind
la rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă
de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii
tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea
treptată în activitatea didactică a activităţilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru
după cum se va vedea în continuare.
Etapele preliminare ale învăţării în grup sunt:
aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor (dacă este cazul);
etapa de orientare, care constă în organizarea de activităţi cu scopul de a
familiariza elevii, unii cu alţii. Câteva astfel de activităţi sunt :realizarea de
ecusoane cu numele fiecărui elev, fiecare elev se prezintă pe sine şi îşi atribuie un
adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui, etc. Această etapă poate lipsi în cazul
unui colectiv care se cunoaşte de mai mult timp.
stabilirea grupelor de lucru.
98
Organizarea activităţii de învăţare în grup presupune din partea profesorului:
✓ stabilirea obiectivelor;
✓ stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optimă a grupurilor poate fi
considerată de patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece
prin rolurile presupuse de activitatea în grup;
✓ stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii, de grupare
a elevilor în funcţie de obiectivele urmărite astfel:
- gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat. De exemplu, pentru ca
elevii să formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 la 4. Cei cu acelaşi
număr vor forma un grup;
- gruparea omogenă presupune gruparea elevilor în trei categorii: elevii buni,
elevii medii şi elevii slabi, caz în care sarcinile de lucru vor fi diferite pentru
aceste categorii;
- formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine
cu cine lucrează;
- formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene, dar
dezechilibrate între ele în aşa fel încât unele grupuri nu vor putea atinge
obiectivele proiectate de profesor.
✓ coordonarea activităţii pe grupuri. Când activitatea de învăţare se desfăşoară în
grupuri, profesorul are numeroase responsabilităţi:
- instructor: profesorul oferă instrucţiuni clare şi precise asupra rolului
membrilor grupului, modului în care se va lucra, modului în care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
- facilitator: profesorul facilitează activitatea şi învăţarea prin punerea la
dispoziţia elevilor a unor materiale de lucru;
- consultant: în această postură profesorul oferă informaţii suplimentare,
puncte de sprijin, dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
- participant: în anumite situaţii profesorul se implică în activitatea grupurilor
prin exprimarea unei opinii, însă doar în cazul unor dispute iscate între
membrii unui grup sau între grupuri;
- observator: profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor,
99
afinităţile dintre elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare
pentru grupurile care termină mai repede;
- motivator: profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru,
prin monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
✓ evaluarea / notarea activităţii în grupuri şi a rezultatelor elevilor implică
emiterea unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obţinerea unui
feedback din partea elevilor imediat după activitate, care permite îmbunătăţirea
unor activităţi ulterioare de acelaşi tip.
mozaic.
Explicaţie: Ȋn metoda mozaic materialul destinat învăţării este împărţit în bucăţi şi
fiecare elev învaţă / lucrează o parte a materialului pe care apoi o împărtăşeşte celorlalţi.
100
Metoda are diferite variante de lucru care au la bază tehnicile elaborate de Aronson,
Blaney, Stephan, Sikes, Snapp în 1978 respectiv Slavin în 1991.
Test de autoevaluare
1. Care sunt etapele metodice ale problematizǎrii ?
2. Care sunt etapele metodice ale modelǎrii?
3. Dupǎ ce criterii poate fi clasificatǎ conversaţia?
4. Care sunt componentele de bazǎ ale jocului didactic matematic?
5. Care sunt avantajele formei de organizare grupalǎ?
101
MODELE EXAMEN SCRIS
MATEMATICĂ ȘI METODICA PREDĂRII MATEMATICII
CONVERSII PIPP
MODEL 1
b) Calculaţi: 𝑀 ∩ 𝑁; 𝑀 ∪ 𝑃
c) Verificaţi egalitatea:
(1,50 pt.)
102
MODEL 2
b) Calculaţi: 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∩ 𝐵, 𝐴 ∖ 𝐵, 𝐵 ∖ 𝐴
(1 pt.)
3𝑥−2 2𝑥+1 11
4. Rezolvaţi ecuaţia: − = 5𝑥 − (0,50 pt.)
3 2 6
5. Rezolvați aritmetic și algebric problema: Într-un bloc sunt 100 de apartamente a câte 2
şi 4 camere, în total fiind 364 de camere. Câte apartamente sunt de fiecare fel?
(1,50 pt.)
103
MODEL 3
b) Calculaţi: 𝐴 ∪ 𝐵, 𝐴 ∩ 𝐶
(1 pt.)
(0,50 pt.)
104
Anexă. Noțiuni, proprietăți și formule matematice
105
30. Algoritmul adunării numerelor naturale
31. Romb - definiție, desen și proprietăți
32. Triunghi echilateral- definiție și desen
33. Cub, Paralelipiped dreptunghic (numit și cuboid) - doar desene și formule pentru
volume
34. Distributivitatea împărțirii față de scădere la dreapta
35. Fracție- definiție, terminologie și scriere;
36. Perimetrul unui poligon- definiție; Perimetrul triunghiului, dreptunghiului, pătratului
- formule
37. Scăderea- terminologie; Probele scăderii
38. Cilindru, con, sferă – doar desene
39. Unghi; unghi ascuțit, drept și obtuz- definiție și desen
40. Algoritmul scăderii numerelor naturale
106