1.

NOŢIUNEA DE PROBLEMĂ

În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea –

învăţarea matematicii în ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o
activitate de profunzime, cu caracter de analiză şi sinteză superioare. Ea
îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicare a algoritmilor
cu creativitatea, inventivitatea, totul pe baza stăpânirii unor cunoştinţe
matematice solide (noţiuni, definiţii, reguli, tehnici de calcul) precum şi
deprinderi de aplicare a acestora.
Rezolvarea problemelor pune la încercare în cel mai înalt grad
capacităţile intelectuale ale elevilor, solicitându-le în primul rând gândirea.
Participarea intelectuală a elevilor la rezolvarea de probleme este o activitate
net superioară altor demersuri matematice, elevii fiind puşi să descopere ei
însişi modalităţile de rezolvare şi soluţia, să formuleze ipoteze şi apoi să le
verifice. Toate acestea subliniază valoarea formativă a rezolvărilor de
probleme.
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de
preocupări şi acţiuni din diferite domenii.
Orice situaţie, dificultate, obstacol întâmpinat de gândire în activitatea
practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata formulat
constituie o problemă.
În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică care cere o
soluţionare, o rezolvare, poartă numele de problemă.
Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice
sau a unui complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în care, pe baza
valorilor numerice date şi aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele
şi faţă de una sau mai multe valori numerice necunoscute, se cere
determinarea acestor valori necunoscute.
Astfel, problemele de matematică constituie răspunsuri la anumite
întrebări referitoare la preocupări şi acţiuni bazate pe date numerice.
În activitatea teoretică şi practică omul întâlneşte situaţii identice, în a
căror rezolvare aplică metode şi procedee de tip algoritmic, dar şi în situaţii noi
pentru care nu găseşte soluţii în experienţa dobândită sau între mijloacele
deja învăţate. Când situaţia poate fi rezolvată pe baza cunoştinţelor sau
deprinderilor anterior formate, deci a unor soluţii existente în experienţa
câştigată, elevul nu mai este confruntat cu o problemă nouă. În cazul situaţiilor
problema este nevoie de explorarea situaţiei prin aplicarea creatoare a
cunoştinţelor şi tehnicilor de care dispune rezolvitorul în momentul respectiv,
scopul fiind acela al descoperirii implicaţiei ascunse, a necunoscutei, a
elaborării raţionale a soluţiei.
Pentru o mai bună înţelegere a noţiunii de problemă trebuie să se facă
distincţia dintre aceasta şi exerciţiu.
Exerciţiul oferă elevului datele (numerele cu care se operează şi
semnele operaţiilor respective) sarcina lui constând în efectuarea calculelor
după tehnici şi metode cunoscute.
Problema impune în rezolvarea ei o activitate de descoperire. Textul
problemei indică datele, condiţia problemei (relaţiile dintre date şi
necunoscută) şi întrebarea problemei, care se referă la valoarea necunoscută.
Pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiilor problemei, raportând datele
cunoscute la valoarea necunoscută, elevul trebuie să construiască şirul de
judecăţi care conduce la găsirea soluţiei problemei.
Deci, de regulă, distincţia dintre exerciţiu şi problemă se face în funcţie
de prezenţa sau absenţa textului prin care se dau date şi corelaţii între ele şi
se cere, pe baza acestora, găsirea unei necunoscute şi după natura rezolvării.

1. IMPORTANŢA REZOLVĂRII PROBLEMELOR

Activitatea ce se depune pentru rezolvarea problemelor prezintă o

importanţă atât de mare, încât întreaga desfăşurare a procesului de însuşire a
cunoştinţelor de matematică, de formare a priceperilor şi deprinderilor este
orientată în scopul dezvoltării capacităţii de rezolvare a problemelor. De aceea
rezolvarea problemelor presupune existenţa unui complex de priceperi şi
deprinderi, presupune cunoaşterea în condiţiile cele mai bune a operaţiilor
matematice, însuşirea pe deplin a tehnicii acestor operaţii şi dezvoltarea
aptitudinilor de a sesiza relaţiile dintre datele unei probleme. Deci, din punct
de vedere instructiv, rezolvarea problemelor constituie aplicarea cunoştinţelor
dobândite în legătură cu operaţiile matematice şi proprietăţile lor, clarificarea,
consolidarea şi aprofundarea acestor cunoştinţe.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme
presupune o mare mobilizare a proceselor psihice cognitive, volitive şi
motivaţional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitată este gândirea prin cele
cinci operaţii logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi
generalizare. Rezolvând probleme, formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a
analiza situaţia dată de problemă, de a intui şi decoperi calea prin care se
obţine ceea ce se cere în problemă. Astfel, rezolvarea problemelor contribuie
la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor anticipativ-imaginative, la educarea
perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele
proprii.
Prin rezolvarea de probleme se dezvoltă deprinderi eficiente de muncă
intelectuale, având un rol important şi în studiul altor discipline, se cultivă şi se
educă voinţa, perseverenţa, spiritul de răspundere faţă de îndeplinirea
sarcinilor, formarea unei atitudini conştiente şi corecte faţă de muncă.
 Problemele de matematică sunt strâns legate prin însăşi enunţul lor de
viaţa practică, dar şi prin rezolvarea lor. Ele generează la elevi un simţ al
realităţii de tip matematic formându-le deprinderea de a rezolva şi alte
probleme pe care viaţa le pune înaintea lor.
Rezolvarea în mod sistematic de probleme are drept efect formarea la
elevi a unor seturi de priceperi, deprinderi şi atitudini pozitive, care le dau
posibilitatea de a rezolva singuri probleme, de a crea ei însişi, se dezvoltă
totodată prietenia, spiritul de colectiv, disciplina conştientă, spiritul de
competiţie atât cu ei înşişi cât şi cu alţii.

2. ETAPELE REZOLVĂRII PROBLEMELOR

Introducerea elevilor în rezolvarea problemelor se face progresiv, de la

eforturi minime la eforturi sporite pe măsură ce înaintează în studiu şi pe
măsură ce experienţa lor în rezolvarea problemelor se îmbogăţeşte. Odată cu
învăţarea primelor operaţii de adunare şi scădere se începe rezolvarea, mai
întâi pe cale orală şi prin intuiţie, a problemelor simple. Mai târziu elevii încep
să rezolve aceste probleme şi în scris. Un moment important îl constituie
trecerea de la rezolvarea problemelor simple la cele compuse. Varietatea şi
complexitatea problemelor pe care le rezolvă elevii sporeşte efortul mintal şi
eficienţa formativă a activităţii de rezolvare a problemelor. Pentru a înţelege
mai bine eforturile intelectuale la care sunt supuşi elevii trebuie să menţionăm
că sunt două situaţii posibile în rezolvarea de probleme, care îi solicită în mod
diferit:
1. Când elevul are de rezolvat o problemă asemănătoare cu cea
rezolvată anterior sau o problemă tip, el trebuie să recunoască cărui
tip îi aparţine problema dată. Prin rezolvarea unor probleme care au
acelaşi mod de organizare a judecăţilor, acelaşi raţionament, în
mintea elevilor se fixează schema mintală de rezolvare. În cazul
problemelor tip, această schemă se fixează ca un algoritm de calcul,
de rezolvare a problemei.
2. În cazul când elevul întâlneşte probleme noi, necunoscute, unde nu
mai poate aplica o schemă de rezolvare cunoscută, gândirea sa
este solicitată în găsirea căii de rezolvare, pe baza datelor şi a
condiţiei problemei, să descopere drumul spre aflarea necunoscutei.
În acest fel este solicitată creativitatea, favorizată de flexibilitatea
gândirii, de capacitatea anticipativă.
Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În fiecare
dintre aceste etape datele problemei apar în combinaţii noi, reorganizarea lor
la diferite nivele ducând către soluţia problemei. În acest fel, sunt solicitate
capacităţile gândirii de analiză şi sinteză prin care elevul separă şi
reconstituie, desprinde şi construieşte raţionamentul care duce la soluţia
problemei.
Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi
formularea unor ipoteze şi verificarea lor. Dar formularea acestor ipoteze
presupune ca elevul să aibă un bagaj de cunoştinţe pe care să le aplice, cât şi
o gamă variată de priceperi şi abilităţi intelectuale necesare în procesul
rezolvării problemelor. Diferitele ipoteze iau naştere pe baza asociaţiilor, pe
baza cunoştinţelor asimilate anterior. Cu cât cunoştinţele anterioare sunt mai
profunde, cu atât sunt mai mari şansele ca ipotezele care se nasc în mintea
celui care rezolvă să îl conducă mai repede la o soluţie, cu cât fondul din care
sunt alese ipotezele este mai bogat, cu atât alegerea este mai bună. De
aceea, capacitatea de a rezolva probleme complexe se bazează pe o solidă
pregătire de specialitate, dar şi pe cultură generală.
Pentru a rezolva probleme sunt necesare cunoaşterea şi formarea unor
tehnici, procedee, moduri de acţiune, priceperi şi abilităţi cum ar fi: orientarea
activităţii mintale asupra datelor problemei, punerea în legătură logică a
datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este
necunoscut, extragerea acelor cunoştinţe care ar putea servi la rezolvarea
problemei precum şi unele deprinderi specifice referitoare la detaliile acţiunii
(deprinderi de calcul).
Cele mai multe dintre problemele de matematică nu sunt independente,
izolate ci fiecare se încadrează într-o anumită categorie. Prin rezolvarea unor
probleme care se încadrează în aceeaşi categorie, având acelaşi mod de
organizare a judecăţilor, acelaşi raţionament, în mintea copiilor se formează
schema de rezolvare, li se fixează un algoritm de lucru, care se aplică la fel ca
regulile de calcul. Aflarea căii de rezolvare a unei probleme este uşurată în
cazul în care elevul poate subordona problema unei categorii, unui tip de
probleme deja cunoscut. Această subordonare se poate face corect dacă
elevul a înţeles raţionamentul rezolvării problemei, dacă o poate descoperi şi
recunoaşte.
Pentru a putea rezolva o problemă, elevul trebuie să înţeleagă structura
şi logica rezolvării ei. Elevul trebuie să cuprindă întregul film al defăşurării
raţionamentului şi să-l aplice întregii categorii de probleme. Pentru a realiza şi
generaliza raţionamentul comun unei categorii de probleme, elevii trebuie să
aibă formate capacităţile de analiză şi înţelegere a datelor, de a sesiza
condiţia problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi către întrebarea
problemei.
Spre a rezolva o problemă compusă, elevul rezolvă mai multe
probleme simple. Ele nu sunt probleme simple care se rezolvă izolat ci fac
parte din structura problemei compuse, rezolvarea fiecărei dintre ele ducând la
aflarea necunoscutei reprezentând un pas înainte pe calea raţionamentului
problemei compuse.

Să luăm exemplul următor:

“Mama a cumpărat pentru iarnă 54 kg de ceapă, o cantitate de morcovi
de 6 ori mai mică, iar cartofi o cantitate de 9 ori mai mare decât cea de
morcovi.
Câte kilograme de legume a cumpărat mama?” (clasa a II-a)

54 kg ceapă ………. morcovi de 6 ori mai puţin ………. cartofi de 9 ori

mai mult decât morcovi …………. ? kilograme legume a cumpărat.
 După rezolvarea primei probleme simple (mama a cumpărat 54 kg
ceapă şi morcovi de 6 ori mai puţin, câte kilograme morcovi a cumpărat?),
problema se poate formula astfel:
“Mama a cumpărat pentru iarnă 54 kg ceapă, 9 kg morcovi şi o
cantitate de cartofi de 9 ori mai mare decât cea de morcovi.
Câte kilograme de legume a cumpărat mama?”

După rezolvarea celei de-a doua probleme simple (a cumpărat 9 kg

morcovi şi o cantitate de cartofi de 9 ori mai mare, câte kilograme de cartofi a
cumpărat mama?), problema se poate formula astfel:
“Mama a cumpărat pentru iarnă 54 kg de ceapă, 9 kg de morcovi şi 81
kg de cartofi.
Câte kilograme de legume a cumpărat mama?”

În rezolvarea unei probleme se parcurg mai multe etape. În fiecare

etapă are loc un proces de reorganizare a datelor şi de reformulare a
problemei, pe baza cărora rezolvitorul găseşte drumul în direcţia aflării soluţiei
problemei.
Aceste etape sunt:
1. Cunoaşterea enunţului problemei;
2. Înţelegerea enunţului problemei;
3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic;
4. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii
judecăţilor din planul logic;
5. Activităţi suplimentare:
 verificarea rezultatului;
 scrierea sub formă de exerciţiu;
 găsirea altei căi sau metodă de
rezolvare;
 generalizare;
 compunere de probleme după o
schemă asemănătoare.

2.1. Cunoaşterea enunţului problemei

Este etapa în care se începe rezolvarea oricărei probleme. Rezolvitorul

trebuie să afle care sunt datele problemei, cum se leagă între ele, care este
necunoscuta problemei. Cunoaşterea enunţului problemei se realizează prin
citire de către învăţător sau elevi sau prin enunţare orală. Se va repeta
problema de mai multe ori până va fi însuşită de către toţi elevii. Citirea şi
enunţarea orală a textului vor fi expresive pentru a se evidenţia anumite date
şi legături dintre ele, precum şi întrebarea problemei. Se vor scrie pe tablă şi
în caietele elevilor datele problemei.
 2.2. Înţelegerea enunţului problemei

Pentru ca elevul să formuleze ipoteze şi să realizeze raţionamentul

rezolvării problemei trebuie să cunoască termenii în care se pune problema.
Enunţul problemei constituie minimul necesar de informaţii. Datele şi condiţia
problemei reprezintă termenii de orientare a ideilor, a analizei şi sintezei,
precum şi a generalizărilor ce se fac treptat pe măsură ce se înaintează spre
soluţie. Întrebarea problemei indică direcţia în care trebuie să se orienteze
formularea ipotezelor. Informaţiile minime trebuie recepţionate de către elevi
prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar prin acţiuni.
Nereceptarea corectă a problemei generează multe dificultăţi în
activitatea de rezolvare cum ar fi: schimbarea sensului unor date, neglijarea
unor date, luarea în consideraţie a unor numere care nu au funcţie de date ale
problemei.

2.3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic

Este etapa în care se produce eliminarea aspectelor ce nu au

semnificaţie matematică şi se elaborează reprezentarea matematică a
enunţului problemei.
În acest moment se elaborează raţionamentul prin care se rezolvă
problema, adică se realizează legătura şi drumul dintre datele problemei şi
necunoscută. Prin analiza datelor, prin cunoaşterea semnificaţiilor, a relaţiilor
dintre ele şi a celor dintre date şi necunoscute se realizează trecerea de la
situaţiile concrete pe care le prezintă problema (“a parcurs …. kilometri”, “a
cumpărat …. kilograme”, “a …… lei kilogramul”) la relaţii abstracte cum ar fi
cele dintre parte şi întreg; viteză, distanţă şi timp; cantitate, preţ, valoare.
Pentru a evidenţia esenţa matematică a problemei se poate transpune
problema într-un desen, o imagine, schemă, se pot scrie datele problemei într-
o coloană sau pe orizontală evidenţiindu-se relaţiile dintre ele. Folosind
reprezentarea matematică a problemei elevii pot observa cum este cazul
problemei de mai sus că este vorba despre o sumă dintre trei numere ultimele
reprezentând un cât şi un produs.
Această transpunere matematică a problemei îi ajută pe elevi în
găsirea soluţiei.

2.4. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare din planul

logic

Această etapă constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul de

rezolvare.

2.5. Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei

Această etapă în cadrul rezolvării unei probleme are o importanţă

majoră în formarea abilităţilor, a priceperilor şi deprinderilor de a rezolva
probleme. Ea constă în verificarea soluţiei problemei, în găsirea şi altor
metode de rezolvare şi de găsire a celei mai bune, mai simple căi de
rezolvare. Prin această etapă se verifică şi modul în care s-a însuşit enunţul
problemei, corectitudinea raţionamentului realizat şi a planului de rezolvare
întocmit.
După verificarea problemei se poate integra problema categoriei din
care face parte prin fixarea algoritmului de rezolvare. Pentru a realiza această
schemă generală a unei categorii de probleme în această etapă învăţătorul
poate rezolva cu elevii probleme asemănătoare, poate compune probleme cu
aceleaşi date sau cu date schimbate. Acest lucru duce la dezvoltarea gândirii
creatoare.
Sarcina învăţătorului atunci când are de rezolvat o problemă este să-i
conducă pe elevi la o analiză profundă a datelor problemei şi a relaţiilor dintre
ele, să-i aducă pe elevi la găsirea soluţiei. Uneori ordinea rezolvării nu
coincide cu ordinea datelor din enunţ şi elevii au tendinţa de a le rezolva în
ordine. Atunci soluţia poate fi eronată.
Analiza profundă a datelor problemei trebuie să-l conducă pe elev de la
concret spre generalizare, abstractizare, la transpunerea datelor în relaţii
matematice.

3. STRATEGII DE REZOLVARE A PROBLEMELOR

Organizarea activităţii de rezolvare a problemelor se bazează pe

etapele fundamentale de efort mintal pe care le parcurg elevii:
 cunoaşterea enunţului problemei;
 înţelegerea enunţului problemei;
 analiza şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare
succesiunii judecăţilor din planul logic;
 activităţi suplimentare după rezolvarea problemei.
Activitatea de rezolvare în ansamblu şi pe etape în parte se poate
desfăşura în funcţie de dificultăţile pe care le ridică fiecare problemă, de
posibilităţile pe care le oferă vârsta şcolară respectivă, de experienţa elevilor
în legătură cu rezolvarea problemelor şi de calităţile profesionale ale
învăţătorului.
În continuare mi-am propus să abordez complexul proces de rezolvare
al problemelor trecând prin toate metodele de rezolvare şi prin toate tipurile de
probleme ca în final să pot dezbate mai pe larg o atât de folosită metodă şi
anume metoda figurativă, relaţia dintre aceasta şi celelalte metode, rolul ei
important în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor din învăţământul
primar.

3.1. Rezolvarea problemelor simple

Problemele simple sunt acele probleme cu care copilul se confruntă

zilnic la şcoală şi acasă, în timpul jocului. Pentru a-i face să înţeleagă încă din
clasa întâi pe copii utilitatea activităţii de rezolvare a problemelor trebuie ca
aceştia să înţeleagă că în viaţa de toate zilele se întâlnesc cu situaţii când
trebuie să găsească un răspuns la diferite întrebări.
În acest început rezolvarea problemelor se face nu numai pe cale
intuitivă. De aceea, primele probleme sunt sub formă de joc şi se bazează pe
un bogat material ilustrativ.
Rezolvarea primelor probleme se realizează în plan concret (au mai
venit ……. răţuşte, au plecat ……… iepuraşi, au zburat …… rândunici, au
zburat …… avioane, au mai venit …… copii) ilustrate prin imagini sau prin
acţiuni ale copiilor sub formă de joc (elevul are de citit o carte de poveşti cu un
număr de pagini şi din care citeşte numai o parte, câte pagini mai are de citit).
În această etapă activitatea de rezolvare a problemelor este foarte aproape de
aceea de calcul. Dificultatea pe care o întâmpină copiii este aceea de
transpunere a acţiunilor concrete în relaţii matematice.
În enunţul unei probleme, în prima fază, formulat de copil sau de
învăţător nu se spune “5 răţuşte + 2 răţuşte” ci “că pe lac erau 5 răţuşte şi au
mai venit 2 răţuşte” sau nu se spune “6 rândunici – 3 rândunici” ci se spune că
“pe o creangă erau 6 rândunici din care au zburat 3 rândunici”. Elevii trebuie
să traducă în relaţii matematice acţiunile exprimate în enunţul problemei. Cei
mai mulţi reuşesc să facă acest lucru pe baza experienţei pe care o au din
perioada preşcolară sau din primele operaţii cu mulţimi de la începutul clasei I.
De acum elevii sunt familiarizaţi cu noţiunea de problemă, întrebarea
problemei, rezolvarea şi rezultatul problemei. Învăţătorului îi este mult mai
uşor acum trecând de la problema-acţiune la realizarea unui desen schematic
prin care să redea conţinutul problemei şi cu ajutorul căruia elevul să
găsească relaţiile şi operaţiile matematice potrivite.
Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare trebuie să aduc în
atenţie toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o operaţie:
a) probleme simple bazate pe adunare:
♦ de aflare a sumei a doi termeni;
♦ de aflare a unui număr mai mare cu un număr de
unităţi decât un alt număr dat, cu atât mai mare;
b) probleme simple bazate pe scădere:
 de aflare a restului;
 de aflare a unui număr care să aibă cu un anumit
număr de unităţi mai puţin decât un număr dat, cu atât mai puţin;
 de aflare a unui termen când se cunosc suma şi
celălalt termen;
c) probleme simple bazate pe înmulţire:
• de aflare a produsului;
• de repetare de un număr de ori a unui număr dat;
• de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori
mai mare decât un număr dat, de atâtea ori mai mare;
d) probleme simple bazate pe împărţire:
 de împărţire a unui număr dat în părţi egale;
 de împărţire prin cuprindere a unui număr prin altul;
 de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori
mai mic decât altul, de atâtea ori mai mic;
  de aflare a unei părţi dintr-un întreg;
 de aflarea a raportului dintre două numere;
În general problemele simple sunt uşor înţelese şi rezolvate de către
elevi. Pentru depăşirea şi evitarea unor dificultăţi în rezolvarea de probleme
trebuie să se aibă în vedere: rezolvarea unui număr mare de probleme,
analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme, prezentarea unor probleme
cu date incomplete, prezentarea unor probleme a căror întrebare lipseşte,
prezentarea unor povestiri matematice, completarea unui text cu date conform
cu realitatea, compunerea de probleme cu anumite date sau după scheme
date.
Prin toate aceste acţiuni se urmăreşte nu învăţarea problemelor ci
formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale de a domina varietatea
metodelor de rezolvare a problemelor.
Rezolvarea de probleme simple reprezintă primul pas pe care elevii îl
fac spre rezolvarea problemelor compuse. Prin acest lucru, elevii ajung să
opereze cu numere, să facă operaţii de compunere şi descompunere, să
folosească stategii şi modele mintale anticipative, se dezvoltă flexibilitatea şi
fluenţa gândirii.

3.2. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea problemelor compuse se traduce de cele mai multe ori ca

rezolvare de mai multe probleme simple. Dar aceasta nu presupune numai
rezolvarea problemelor simple, ci şi realizarea legăturilor logice dintre acestea.
Elevii întâmpină adesea dificultăţi în realizarea legăturilor dintre întrebările din
planul logic. De aceea, se porneşte de la rezolvarea de probleme simple şi
constituirea unei perioade de trecere la rezolvarea de probleme compuse, cu
două sau mai multe operaţii.
Pentru început se porneşte de la rezolvarea unor probleme compuse
din două probleme simple.
1. “Maria are două cărţi şi Ileana are 3 cărţi.
Câte cărţi au împreună cele două fetiţe?”
2 + 3 = 5 (cărţi)
2. “Cristina mai aduce 5 cărţi.
Câte cărţi au acum împreună cele trei fetiţe?”
5 + 5 = 10 (cărţi)
Acum problema va fi astfel:
“Maria are două cărţi şi Ileana are 3 cărţi. Cristina mai vine şi ea cu 5
cărţi.
Câte cărţi au împreună cele trei fetiţe?”
Elevii pot rezolva problema în două moduri:
Mod I 1. Câte cărţi au Maria şi Ileana?
2 + 3 = 5 (cărţi)
2. Câte cărţi au cele trei fetiţe?
 5 + 5 = 10 (cărţi)
Mod II 2 + 3 + 5 = 10 (cărţi)
Rezolvând astfel o problemă cu două operaţii elevii vor observa care
este raţionamentul şi vor învăţa strategia rezolvării prin elaborarea planului de
rezolvare.
Pentru a examina o problemă putem folosi cele două metode de
rezolvare: analitică şi sintetică. Ele se pot folosi simultan sau alternativ.
Folosirea ambelor metode duce la descompunerea problemei în
probleme simple care, prin rezolvare succesivă, duc la realizarea planului de
întrebări şi implicit la găsirea soluţiei finale.
Diferenţa dintre cele două metode constă în faptul că prin metoda
sintetică se pleacă cu raţionamentul problemei de la date spre întrebare, iar cu
metoda analitică se pleacă cu raţionamentul de la întrebarea problemei către
date.
Ambele metode solicită într-o mică sau mai mare măsură gândirea
elevilor. Metoda sintetică este cea mai accesibilă, mai uşoară, pe când
metoda analitică îi pune pe elevi în situaţia de a gândi, de a descoperi paşii ce
trebuie urmaţi.
O dată realizată analiza logică a problemei, acum se poate formula
planul de rezolvare. Planul de întrebări trebuie scris pe tablă şi în caietele
elevilor.
O mare atenţie trebuie să se acorde problemelor care presupun mai
multe moduri de rezolvare. Astfel, se dezvoltă prin rezolvarea lor mobilitatea
gândirii, creativitatea, simţul estetic, se formează priceperi de a găsi noi
procedee de rezolvare, se educă atenţia, spiritul de investigaţie şi
perspicacitate ale elevilor. De cele mai multe ori elevii nu găsesc de la început
mai multe căi de rezolvare. Învăţătorul are sarcina de a dirija gândirea elevilor
prin întrebări ajutătoare spre găsirea altor modalităţi de rezolvare.
Voi prezenta în continuare următoarea problemă:
“Un tânăr a avut la bancă 45 488 610 lei. El şi-a cumpărat un calculator
pe care a dat 7 502 860 lei, o motocicletă de 30 398 130 lei şi un televizor de
7 000 000 lei.
Câţi lei i-au mai rămas la bancă?”
Unii elevi pot rezolva problema efectuând operaţiile necesare în
ordinea acţiunilor cuprinse în enunţ. Alţii analizând mai bine problema caută
alte căi de a rezolva mai simplu.
Iată cele două moduri de rezolvare:
Mod I 45 488 610 lei – 7 502 860 lei = 37 985 750 lei
37 985 750 lei – 37 398 130 lei = 7 587 620 lei
7 587 620 lei – 7 000 000 lei = 587 620 lei
Mod II 7 502 860 lei + 30 398 130 lei + 7 000 000 lei =
37 900 990 lei
45 488 610 lei – 37 900 990 lei = 587 620 lei
Pentru o mai bună realizare a planului de întrebări este necesară
realizarea unei scheme, a unui desen, a unui grafic, folosirea unei formule
numerice sau literale. Pentru a nu întâmpina greutăţi în folosirea formulelor
 literale trebuie folosită încă de la învăţarea primelor operaţii aritmetice a notării
cu litere a unui termen sau factor.

4.3. Rezolvarea problemelor – tip

Prin probleme – tip înţelegem acea problemă pe care o putem rezolva

printr-un algoritm specific fiecărui tip. O astfel de problemă se consideră
rezolvată atunci când i s-a stabilit tipul şi algoritmul de rezolvare.
Ca metodă de rezolvare putem clasifica problemele astfel:
1. Probleme care se rezolvă prin figurativă;
2. Probleme care se rezolvă prin metoda reducerii la unitate;
3. Probleme care se rezolvă prin metoda reducerii la acelaşi termen de
comparaţie;
4. Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze);
5. Probleme care se rezolvă prin metoda mersului invers;
6. Probleme de mişcare;
7. Probleme cu mărimi proporţionale;
8. Probleme de eliminare prin înlocuire;
9. Probleme nonstandard;
10. Probleme în care se combină mai multe metode;
Asupra metodei figurative voi reveni într-un capitol separat, prezentând
în continuare celelalte metode, cu exemplificarea lor prin probleme.

4.3.1. Probleme care se rezolvă folosind regula de trei simplă (metoda

reducerii la unitate)

Prin această metodă se rezolvă probleme în care datele depind unele

de altele succesiv. Se recurge la aşezarea datelor într-o schemă care să
coordoneze procesul de gândire spre rezolvarea problemei.
Problemele de regula de trei simplă se rezolvă de obicei prin metoda
reducerii la unitate.
Prin regula de trei simplă se rezolvă o problemă cu mărimi direct sau
invers proporţionale. Este numită astfel pentru că în fiecare problemă sunt
date trei numere şi se caută al patrulea, proporţional cu numerele date.

Exemplu:

“5 kg făină costă 25 000 lei.

Câte kg de făină se pot cumpăra cu 35 000 lei?”

5 kg făină …………………… 25 000 lei

x kg făină …………………… 35 000 lei

1 kg făină costă: 25 000 lei : 5 = 5 000 lei

35 000 lei : 5 000 lei = 7 (kg făină)

Proporţional, se poate scrie:

 x 3 5 000
-------- = --------------------- ⇒
5 25 000

5 x 35 000 175 000

X = ---------------- = ----------------- = 7
25 000 25 000

Acest exemplu a cuprins mărimi direct proporţionale.

În continuare voi exemplifica o problemă cu mărimi invers

proporţionale.

Exemplu:
“12 muncitori termină o lucrare în 15 zile.
În câte zile ar fi terminat aceeaşi lucrare 18 muncitori?”

Cele două mărimi ce intervin în această problemă sunt invers

proporţionale.

12 muncitori ……………………. 15 zile

1 muncitor …………………….. 12 x 15 zile
18 muncitori ……………………. (12 x 15) : 18 = 10 (zile)

Proporţional se poate scrie:

x 12
------ = -------- ⇒
15 18

12 x 15
X= --------------- = 10
18

4.3.2. Probleme care pot fi rezolvate prin metoda aducerii la acelaşi

termen de comparaţie

Această metodă se caracterizează prin faptul că se dau două mărimi

care sunt comparate în acelaşi timp şi legătura dintre ele. Această metodă
este asemănătoare cu metoda reducerii la unitate, aici aducându-se la acelaşi
termen de comparaţie.
Cele două mărimi care sunt comparate sunt caracterizate prin câte
două valori fiecare. Făcând ca cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare
aducem problema la o singură necunoscută. Mărimile se aşează unele sub
altele încât comparaţia să fie pusă în evidenţă mai bine.
Rezolvarea problemei se face prin eliminarea succesivă a
necunoscutelor până se ajunge la o relaţie cu o singură necunoscută.
 Exemplu:
“12 m postav şi 5 m stofă costă 280 000 lei. 6 m postav şi 7 m stofă
costă 230 000 lei.
Cât costă 1 m postav şi 1 m stofă?”

Dacă a doua oară am luat cantităţi de 2 ori mai mari atunci şi preţul va
creşte de 2 ori. Astfel:
12 m postav + 5 m stofă costă 280 000 lei
12 m postav + 14 m stofă costă 460 000 lei
Comparând cele două rânduri de date trebuie observat că diferenţa de
preţ apare datorită diferenţei de m de stofă. Deci 14 – 5 = 9 (m stofă) care
costă 460 000 – 280 000 = 180 000 (lei). De aici rezultă că 1 m stofă costă
180 000 : 9 = 20 000 (lei) şi 5 m stofă costă 20 000 x 5 = 100 000 (lei).
Dacă 5 m stofă costă 100 000 lei atunci 12 m postav vor costa
280 000 – 100 000 = 180 000 (lei). Astfel 1 m postav va costa 180 000 : 12 =
15 000 (lei).
Am calculat întâi preţul unui metru de stofă şi apoi cel al unui metru de
postav, dar putem proceda şi invers. Indiferent de procedeul folosit rezultatul
va fi acelaşi.

4.3.3. Probleme de eliminare prin înlocuire

Problemele care se încadrează în acest tip presupun înlocuirea unei

mărimi cu alta, pe baza relaţiilor cantitative dintre ele.
Acest tip de probleme se poate împărţi în două categorii:
1) Probleme a căror formulare utilizează expresiile mai mare sau mai
mic, mai mult sau mai puţin, mai scump sau mai ieftin cu o anumită
mărime, cantitate sau valoare, corespunzându-le operaţiile de
adunare sau scădere.
2) Probleme a căror formulare utilizează expresiile mai mare sau mai
mic, mai mult sau mai puţin, mai scump sau mai ieftin “de un număr
de ori”, corespunzându-le operaţiile de înmulţire sau împărţire.

Voi exemplifica această metodă prin rezolvarea următoarelor probleme:

1) “Pentru iarnă, mama cumpără 80 kg de cartofi şi 40 kg de ceapă,
plătind în total 480 000 lei.
Cât costă un kilogram de ceapă şi un kilogram de cartofi dacă se ştie
că un kilogram de ceapă este cu 3 000 lei mai scump decât un kilogram de
cartofi?”

Înlocuind cartofii cu ceapa vom obţine 120 kg ceapă. Aceasta fiind mai
scumpă cu 3 000 lei/kg vom adăuga la suma totală 80 x 3 000 lei = 240 000
lei.
Deci: 240 000 lei + 480 000 lei = 720 000 lei
Valoarea unui kg de ceapă este astfel de:
720 000 lei : 120 kg = 6 000 lei
 Un kilogram de cartofi va costa 6 000 lei – 3 000 lei = 3 000 lei

2) “S-au cumpărat 30 m de stofă neagră şi 40 m de stofă verde şi s-a

plătit în total suma de 9 750 000 lei. 1 m de stofă neagră este de 3 ori mai
scump decât 1 m de stofă verde.
Cât costă 1 m din fiecare fel de stofă?”

Întrucât 1 m de stofă neagră costă cât 3 m de stofă verde, cei 30 m de

stofă neagră vor costa cât 30 x 3 = 90 m stofă verde.
Acum, problema ar putea fi reformulată astfel: 90 m stofă verde şi încă
40 m stofă verde, costă 9 750 000 lei. Cât costă 1 m de stofă verde?

Soluţia este imediată:

9 750 000 : (90 + 40) = 9 750 000 : 130 = 75 000 (lei)
Dacă 1 m de stofă verde costă 75 000 lei, atunci 1 m de stofă neagră
va costa 3 x 75 000 = 225 000 (lei).

Deci, 1 m de stofă neagră costă 225 000 lei, iar 1 m de stofă verde,
75 000 lei.

4.3.4. Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze)

Această metodă constă în formularea unei ipoteze (a unei

presupuneri). Ipoteza trebuie continuată printr-un raţionament.

Exemplu:
“Suma de 950 lei s-a plătit cu ajutorul a 14 monede de 100 lei şi 50 lei.
Câte monede au fost din fiecare fel?”

Încercăm o ipoteză arbitrară, de exemplu că toate monedele ar fi fost

de 100 lei. În acest caz, valoarea lor ar fi 14 x 100 = 1 400 (lei). Apare o
diferenţă valorică de 1 400 – 950 = 450 (lei). De ce apare această sumă în
plus? Evident, deoarece nu toate monedele au fost de 100 lei. Scoatem o
monedă de 100 lei şi o înlocuim cu una de 50 lei. “Surplusul” valoric se va
micşora cu 100 – 50 = 50 (lei) la fiecare asemenea înlocuire. Câte astfel de
înlocuiri se pot face? De câte ori se cuprind 50 lei în 450 lei, adică de 9 ori.
Deci sunt 9 monede de 50 lei şi 14 – 9 = 5 monede de 100 lei.
Ipoteza iniţială fiind arbitrară, s-ar fi putut realiza o altă variantă de
rezolvare, presupunând că toate monedele ar fi fost de 50 lei.

4.3.5. Probleme care se pot rezolva prin metoda mersului invers

Prin această metodă se rezolvă problemele în care datele depind unele

de altele succesiv, arătându-ne că enunţul trebuie urmărit de la sfârşit spre
început. Observăm de asemenea că trebuie să facem operaţia inversă celei
enunţate în problemă. Deci nu numai faptul că rezolvăm problema de la sfârşit
spre început ci rezolvăm şi operaţiile inverse celor din problemă.

Exemplu:
“Din economiile făcute Maria s-a gândit să-şi cumpere cărţi pentru
biblioteca personală. Cheltuieşte prima dată jumătate din sumă, a doua zi
jumătate din restul banilor şi a treia zi restul rămas după primele două zile,
adică 80 000 lei.
Ce sumă a avut la început Maria?”

I I-----------I-----------I
II I-----I-----I
III I-----I = 80 000 lei

Observăm că în ultima zi a cheltuit 80 000 lei, reprezentând de fapt ½

din primul rest, deci r1 (II zi) = 80 000 lei x 2 = 160 000 lei. În prima zi a cheltuit
½ din sumă, asta reprezentând de fapt 160 000 lei x 2 = 320 000 lei.

Problema va avea următorul plan:

1. Cât a cheltuit a doua zi?
80 000 lei x 2 = 160 000 lei
2. Ce sumă a avut Maria?
160 000 lei x 2 = 320 000 lei
Se poate observa că această problemă se poate rezolva folosind
desenul, reprezentarea grafică a problemei ajutându-i pe elevi în realizarea
raţionamentului.

4.3.6. Probleme de mişcare

Problemele de mişcare sunt acele probleme în care se află distanţa,

viteza sau timpul, când se cunosc două dintre ele şi relaţiile dintre acestea.
Pentru a înţelege mai bine şi a rezolva o problemă de mişcare trebuie
explicate cunoştinţe de fizică. Să începem prin prezentarea definiţiilor câtorva
noţiuni.
1. Distanţa este lungimea drumului parcurs de un tren, autoturism, om,
etc., exprimat în unităţi de lungime: metri, multiplii sau submultiplii
metrului.
2. Viteza este numărul de unităţi de lungime parcurse de un corp mobil
într-o unitate de timp exprimată prin unităţi de lungime pe unităţi de
timp.
3. Timpul este numărul de unităţi de timp în care se parcurge o
distanţă.
Distanţa pe care o parcurge un mobil se poate afla prin relaţia:
d = v x t, din aceasta deducând pe altele: v = d : t şi t = d : v.
Putem clasifica problemele de mişcare în mai multe grupe:
 a) probleme simple de aflare a distanţei, vitezei sau timpului;
b) probleme de întâlnire a mobilelor, când deplasarea se face în
sensuri opuse;
c) probleme de întâlnire a mobilelor, când deplasarea se face în
acelaşi sens.
Pentru a exemplifica cele prezentate mai sus voi prezenta câte o
problemă pentru fiecare caz împreună cu rezolvarea ei.

a) “Doi turişti parcurg distanţa de la A la B, pornind în acelaşi timp.

Primul turist a sosit în B cu 2 ore mai târziu decât al doilea. Viteza
primului turist este de 4 km/h, iar a celui de-al doilea de 6 km/h.
Să se determine distanţa de la A la B.”

Dacă primul turist parcurge 4 km/h şi cel de-al doilea 6 km/h înseamnă
că primul rămâne în urma celui de-al doilea cu 6 – 4 = 2 (km/h). Astfel, atunci
când al doilea ajunge în B diferenţa de kilometri dintre cei doi era de 4 km/h x
2 h = 8 km. Deci 8 km : 2 km/h = 4 ore.
d AB = 6 km/h x 4 h = 24 km

b) “Un pieton care parcurge 5 km/h, pleacă din oraşul A spre oraşul B.
În acelaşi timp un biciclist pleacă din B spre A, cu viteza de 22 km/h.
Între oraşe este o distanţă de 81 km.
1. După cât timp se întâlneşte pietonul cu biciclistul?
2. La ce distanţă de oraşul B se întâlnesc?”

Dacă amândoi pleacă în acelaşi timp şi merg în sensuri opuse

înseamnă că pe oră ei parcurg o distanţă de 5 km + 22 km = 27 km. Astfel se
întâlnesc după 81 km : 27 km/h = 3 (ore).
Ei se întâlnesc la o distanţă de oraşul B de 22 km x 3 ore = 66 km.
La această problemă se poate folosi metoda figurativă.

c) “Un biciclist având viteza de 24 km/h, pleacă din oraşul A. După 3

ore pleacă tot din A, în aceeaşi direcţie, un motociclist având viteza
de 42 km/h.
În cât timp îl va ajunge motociclistul pe biciclist? La ce distanţă de
oraş?”

În momentul în care motociclistul pleacă din A, biciclistul a parcurs

distanţa de 24 km x 3 = 72 km. Diferenţa de viteză/oră dintre cei doi este de
42 km – 24 km = 18 km. Deci al doilea se apropie de primul cu 18 km pe oră.
Ei se vor întâlni după 72 km : 18 km/h = 4 ore, la 42 km x 4 ore = 168 km
distanţă faţă de oraşul A.

4.3.7. Probleme nonstandard

 Această categorie de probleme nu presupune existenţa vreunui criteriu
de clasificare discutat până acum şi care nu permite aplicarea unei metode
învăţate.
Pentru a putea rezolva o astfel de problemă nu trebuie căutată o
anumită metodă ci trebuie puse la contribuţie atât gândirea cât şi imaginaţia,
fiecare problemă presupunând un act de creaţie. Nici o problemă nu seamănă
cu alta, de fiecare dată rezolvarea este proprie.
Datorită marii varietăţi a acestui tip de probleme şi a gradului înalt de
particularitate al fiecăreia, acestea pot fi rezolvate numai în ore speciale de
matematică, adică în cadrul unui opţional sau în cadrul cercurilor matematice.
Voi exemplifica în continuare două probleme ca să se poată vedea
modul diferit de rezolvare.
Exemplu:
I. “Câte numere diferite se pot scrie cu cifrele 1, 4, 5?”

Pentru a putea scrie numere de 3 cifre cu cifrele 1, 4, 5 fiecare dintre

ele vor ocupa pe rând locul unităţilor, zecilor, sutelor. Aşadar numerele nou
formate vor fi: 145, 154, 514, 541, 451, 415.
Dar enunţul problemei nu specifică dacă numerele formate să aibă
una, două sau trei cifre. Ca urmare a acestei observaţii mai putem scrie
următoarele numere: 14, 15, 41, 45, 51, 54, 1, 4, 5.

II. “Într-un coş sunt 5 mere. Cum trebuie împărţite aceste mere la 5
fetiţe în aşa fel încât să capete câte un măr, iar în coş să mai
rămână un măr?”

Analizând problema observăm că nu putem da câte un măr la fiecare

fetiţă, iar în coş să mai rămână un măr. Ar fi trebuit ca în coş să fie 6 mere. De
aceea, una dintre fetiţe va primi coşul cu măr cu tot.

4.3.8. Probleme în care se combină mai multe metode

Acest gen de probleme se rezolvă prin îmbinarea a două sau mai multe
metode.
Alegerea metodelor şi îmbinarea lor nu este un stereotip. Trebuie
solicitată gândirea creatoare, trebuie găsită o cale proprie de rezolvare.
Exemplu:
“George a cumpărat păsări şi iepuri; erau 55 de capete şi 152 de
picioare şi a plătit 1 116 000 lei. Altă dată a cumpărat tot păsări şi iepuri, 54 de
capete, iar numărul păsărilor era cu 26 mai mare decât al iepurilor şi a plătit 1
056 000 lei.
Cât a costat o pasăre şi cât a costat un iepure?”
Aflăm mai întâi câte păsări şi iepuri a cumpărat prima dată, cu ajutorul
metodei falsei ipoteze.
Presupunem că ar fi fost numai păsări. Astfel am avea 55 x 2 = 110
picioare. Diferenţa 152 – 110 = 42 provine din faptul că sunt 55 capete de
iepuri care au cu două picioare mai mult.
 Deci 42 : 2 = 21 iepuri şi 55 – 21 = 34 păsări.
Aflăm numărul păsărilor şi iepurilor cumpăraţi a doua oară, cu ajutorul
metodei grafice.
Număr iepuri:

- - - - - - - - - -

Număr păsări:

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

26
În total 54:

- - - - -
- - -

Deci numărul de iepuri este (54 – 26) : 2 = 14, astfel avem 14 + 26 =

=40 păsări.
Acum în ultima etapă prin aducerea la acelaşi termen de comparaţie,
aflăm preţul unei păsări şi al unui iepure.
34 păsări …………….. 21 iepuri …………………. 1 160 000 lei
40 păsări …………….. 14 iepuri …………………. 1 056 000 lei
deci:
68 păsări …………….. 42 iepuri …………………. 2 232 000 lei
120 păsări …………… 42 iepuri …………………. 3 168 000 lei
astfel 120 – 68 = 52 (păsări) costă 3 168 000 – 2 232 000 = 936 000
(lei).
De aici rezultă că o pasăre costă 936 000 : 52 = 18 000 (lei).

Atunci un iepure costă (1 160 000 – 34 x 18 000) : 21 =

= (1 160 000 – 612 000) : 21 = 548 000 : 21 = 24 000 (lei).

Am ilustrat prin câteva exemple fiecare tip de probleme şi metoda de

rezolvare tocmai pentru a se putea înţelege mai bine principiul rezolvării de
probleme. Se va observa în continuare că nu putem rezolva o problemă fără a
face un desen, o schiţă, o figură. Toate tipurile de probleme şi folosind toate
metodele de rezolvare au la bază metoda figurativă. Indiferent că este metoda
mersului invers sau probleme de mişcare, metoda reducerii la unitate sau
metoda falsei ipoteze pentru rezolvarea fiecăreia suntem nevoiţi să realizăm
un desen ca elevii să înţeleagă problema şi să găsească mai uşor calea de
rezolvare.
 Bibliografie:

1. Aron I. Metodica predării aritmeticii la clasele I-

IV, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972
2. Bogdan T, Stănculescu I. Psihologia copilului şi psihologia
pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1971
3. Breban V. Dicţionarul limbii române, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980
4. Burz E., Cojocaru O., Nica Probleme de matematică pentru clasele
D. 2-4, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1988
5. Călugăriţa A. Exerciţii şi probleme de matematică
pentru elevii claselor I-IV, Bucureşti,
Editura Universal Pan, 1998
6. Cerkez M., Pădureanu V., Competenţe şi calificative, limba română
Singer M. şi matematică, Bucureşti, Editura Sigma,
1999
7. Cherata V., Voicilă J., Culegere – metode de rezolvare a
Mândrulean L. problemelor de aritmetică, clasele I-IV,
Craiova, Editura Sibila, 1992
8. Dumitru A., Herescu Ghe. Matematică, manual pentru clasa I,
Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1999
9. Dumitru A., Herescu Ghe. Matematică, manual pentru clasa a II-a,
Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1999
10. Dumitru A., Herescu Ghe. Matematică, manual pentru clasa a III-a,
Bucureşti, Editura All, 1997
11. Găzdaru P., Herescu Matematică – îndrumătorul învăţătorului,
Ghe., Stancu A. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1981
12. Golu P., Zlate M., Verza Psihologia copilului, Bucureşti, Editura
E. Didactică şi Pedagogică, 1997
13. Iliescu V., Marinescu N. Culegere de exerciţii şi probleme de
aritmetică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1972
14. Iorgulescu E., Vasilescu Matematică, manual pentru clasa a IV-a,
D. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1996
15. Joiţa E. Didactica aplicată, Craiova, Editura
 Gheorghe Alexandru, 1994
16. Kabanova-Meller E.N. Psihologia însuşirii cunoştinţelor şi a
1 formării deprinderilor la şcolari,
Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1963
17. Manolescu M., Stan A., Evaluare sumativă semestrială în ciclul
Ivan A., Ferchiu A., Zecu primar, Editura Fundaţiei Dimitrie
P. Bolintineanu, 1999
18. Muster Dumitru Metodologia cercetării în educaţie şi
învăţământ, Bucureşti, Editura Litera,
1985
19. Neacşu I. (coord.) Metodica predării matematicii la clasele
I-IV, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1988
20. Nicola I. Cercetarea psihologică, Editura Dipomer,
1993
21. Oprescu N. Modernizarea învăţământului matematic
în ciclul primar, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1974
22. Pârâială V., Pârâială D. Matematică, manual pentru clasa a IV-a,
Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998
23. Peneş M. Matematică, culegere de exerciţii şi
probleme pentru clasele III-IV, Bucureşti,
Editura Ana, 2000
24. Petrică I., Grindeanu N., Matematică, manual pentru clasa a IV-a,
Cojocaru I. Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1998
25. Polya G. Cum rezolvăm o problemă? (traducere),
Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1965
26. Radu I. Studii de psihologie şcolară, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979
27. Roşu M., Ilarion N. Matematică, manual pentru clasa a III-a,
Bucureşti, Editura All, 1998
28. Roşu M., Roman M. Matematică pentru perfecţionarea
învăţătorilor, Bucureşti, Editura All, 2000
29. Rusu E. Aritmetică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1971
30. Schneider M., Schneider Culegere de probleme, metode de
Ghe.A. rezolvare a problemelor de aritmetică
pentru clasele I-IV, Craiova, Editura
Hyperion, 1992
31. Şincan E., Ilarion N., Roşu Matematică, manual pentru clasa I,
M., Floresc V. Bucureşti, Editura ARI-Press, 1995
32. Singer M. Standarde şi calificative – matematică,
Bucureşti, Editura Sigma, 1999
33. Singer M., Pădureanu V., Matematică, manual pentru clasa a IV-a,
 ] Mogoş M. Bucureşti, Editura Sigma, 1998
34. Stoica D., Stoica M. Psihopedagogie şcolară, Craiova,
Editura Scisul Românesc, 1982
35. *** Dicţionarul de pedagogie, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1979
36. *** Învăţământul în clasele I-IV, Bucureşti,
Culegere metodică editată de Revista de
Pedagogie, 1979
37. *** Învăţământul primar – nr.1/2000
38. *** Învăţământul primar – nr.2-3/1998
39. *** Învăţământul primar – nr.4/1998
40. *** Învăţământul primar – nr.4/1997
41. *** Învăţământul primar – nr.6,7/1994
42. *** Organizarea şi desfăşurarea procesului
de învăţământ în ciclul primar, în
vederea creşterii randamentului şcolar şi
a lichidării repetenţiei, Bucureşti, editată
de Revista de Pedagogie, 1979
43. *** Perfecţionarea procesului instructiv
educativ în ciclul primar, Bucureşti,
Editată de Revista de Pedagogie, 1977

ÎNVĂŢĂTOR,
MILITARU DANIELA

ŞCOALA NR. 2 “MIRCEA CEL BĂTRÂN”

GIURGIU