Problema şi rezolvarea problemelor

Înţelegerea implică posibilitatea de a pune conştient, în evidenţă

legăturile, articulaţiile, posibilitatea de a explica rolul fiecărui element în
cadrul ansamblului, posibilitatea de a justifica această organizare.
Înţelegerea se bazează pe experienţa trecută şi utilizarea acestei
experienţe în situaţii noi. Esenţa înşelegerii constă, deci, în integrarea
cunoştinţelor noi în sistemul elaborat anterior. În procesul înţelegerii are
totdeauna loc stabilirea unor relaţii între prezentare, noţiune şi acţiune
mintală. Permanent în înţelegere are loc o trecere de la cunoscut la
necunoscut, de la imagine la idee, de la idei deja dobândite la idei noi, de la
particular şi concret, la general şi abstract şi invers, de la un nivel inferior la
un nivel mai ridicat de cunoaştere a obiectului.
Înţelegerea este implicată mai ales în procesul de rezolvare a
problemelor.
Noţiunea de problemă ca moment iniţial, al activităţii de gândire, este
una din noţiunile fundamentale ce străbate aproape întreaga psihologie a
gândirii. Acolo unde nu există o problemă sau o întrebare, osarcină sau o
dificultate, unde nimic nu trebuie căutat şi rezolvat, acolo lipseşte finalitatea
gândirii.
De regulă, în cadrul problemei se evidenţiază: condiţiile, adică
ansamblul obiectelor existente, reglementate prin anumita relaţii şi cerinţele,
care indică ce anume trebuie căutat în condiţiile date.
Necunoscuta vizată prin cerinţele problemei nu apare evident şi
nemijlocit în sistemul de condiţii (altfel problema nu ar mai fi problemă) dar
se presupune că, sub forma camuflată, “implicită”, ea este conţinută în acest
sistem, putând fi descoperită prin analiza sistemului respectiv de obiecte şi
punerea în noi relaţii a elementelor sale.
Pedagogul matematician G. POLIYA – în lucrarea “Descoperirea
matematică. Euristica rezolvării problemelor” – E.D.P., Bucureşti 1971,
considera că scopul predării matematicii de a-i face pe tineri să gândească şi
mijlocul îl reprezintă rezolvarea de către elevi a problemelor care cer un
anumit grad de creaţie, de nerutinare.
Referitor la condiţiile pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească
problema se subliniază:
- să aibă sens şi să fie adresată în cel mai oportun moment din punct
de vedere al elevului;
- să ţină seama de cunoştinţele însuşite anterior de elev;
 - să trezească interesul, să fie clar enunţată;
- să solicite efort din partea elevului.
Problematizarea privită prin rezolvări de probleme o găsim în
concepţia lui R. GAGNE – “Condiţiile învăţării” – E.D.P., Bucureşti 1975,
care arată că rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care
elevul descoperă ca o combinaţie de reguli învăţate anterior, o poate aplica
pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică.
Evenimentele implicate în rezolvarea problemelor, în concepţia lui
GAGNE, sunt:
- prezentarea problemei (verbal, scris, printr-un enunţ cursiv, tabel,
grafic);
- elevul defineşte problema, adică distinge caracteristicile esenţiale,
ale situaţiei, îşi însuşeşte enunţul, găseşte legătura între date;
- elevul îşi formulează ipoteze care pot fi aplicate în vederea unei
soluţii;
- elevul realizează verificarea ipotezelor sau a câtorva ipoteze
succesive, până găseşte una care să-l ducă la soluţia căutată.
G. POLYIA – în aceeaşi lucrare arată că “a rezolva o problemă
înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate, înseamnă a găsi o cale de a ocoli
un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este o performanţă specifică
inteligenţei, iar inteligenţa este apanajul distinctiv al speciei umane; se poate
spune că, dintre toate îndeletnicirile omeneşti, cea de rezolvare a
problemelor este cea mai caracteristică”.
Gândirea derivă deci din situaţia problematică. Numim problematică
acea situaţie în care există ceva implicit cuprins în ea, pe care aceasta îl
presupune, dar care nu este încă cunoscut. Relaţia dintre necunoscut,
sugerat, căutat, pe de o parte şi datele iniţiale ale problemei, pe de altă parte,
determină direcţia procesului de gândire.
Procesul de rezolvare a oricărei probleme se realizează în etape. În
definirea etapelor se face abstracţie de particularităţile concrete de conţinut
(matematic, gramatical, tehnic) ale diferitelor genuri de probleme, reţinându-
se ceea ce se referă la caracteristicile psihologice ale procesului de căutare
mintală a rezolvării.
Aşadar, rezolvarea oricărei probleme este alcătuită – după G.
POLYIA – din patru mari etape
1. înţelegerea problemei, a ceea ce este dat şi a ceea ce trebuie căutat;
2. întocmirea planului de căutare a necunoscutei, plecând de la
condiţiile date;
3. realizarea planului;
4. verificarea rezolvării obţinute.
 Diferitele ipoteze (soluţii posibile) care ne vin în minte în legătură cu
problema pusă nu apar la întâmplare, ci iau naştere pe baza cunoştinţelor
însuşite anterior, a unor asociaţii. Deci este mai bogat fondul de cunoştinţe
dacă asociaţiile duc la restructurarea experienţei anterioare în funcţie de
cerinţele problemei şi alegerea ipotezei este mai bună.
Rezolvarea problemei este, de obicei, o activitate dirijată conştient, pe
baza unui plan mintal. Rezolvarea de probleme constituie atât un factor de
dezvoltare, cât şi un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltării logice.
Această activitate este extrem de complexă, de complicată şi nu mai puţin
dificilă, care solicită întregile disponibilităţi psihice ale copilului, cu
consecinţe favorabile în planul formării şi dezvoltării gândirii creatoare,
productive.
Dintre principalele operaţii ale procesului gândirii, analitica şi sinteza
sunt operaţii mintale opuse, dar fără unitatea lor directă nu este posibil
procesul gândirii în rezolvarea problemelor.
Rezolvarea problemelor ascute spiritul de observaţie, stimulează
atenţia şi interesul, mobilizează forţele intelectuale.
Astfel, modul în care un elev rezolvă o anumită problemă ne permite
să apreciem eficienţa lui mintală, capacitatea lui de gândire, flexibilitatea
(capacitatea de adaptare la cerinţele variate ale problemei) sau rigiditatea,
fluenţa (bogăţia şi uşurinţa asociaţiilor) şi originalitatea, independenţa şi
caracterul critic al gândirii lui.
Problema constituie un mijloc eficace de însuşire conştientă şi activă a
cunoştinţelor matematice, de dezvoltarea gândirii elevilor, a spiritului lor de
investigaţie şi de independenţă. Pe baza datelor cunoscute şi necunoscute ale
problemei, elevul trebuie să elaboreze un şir de raţionamente pentru care
este nevoie de un nivel ridicat de inteligenţă, de aptitudini, pentru a înţelege,
a judeca şi a trage concluzii cât mai simple.
Dacă, în clasă, elevului i se pretinde reproducerea mai mult sau mai
puţin textuală a materialului, dacă nu este pus în situaţia de a căuta soluţii
originale, de a prezenta materialul consultat într-o formă personală, de a
gândi asupra lui, de a grupa şi ierarhiza bine ideile, de a interpreta şi aplica
cunoştinţele, de a gândi independent, atunci sunt multe şanse să i se dezvolte
rigiditatea în activitatea de gândire. Practica rezolvării de probleme care
comportă mai multe soluţii favorizează în mare măsură originalitatea şi
creativitatea decât practica rezolvării problemelor cu o singură soluţie.
În rezolvarea problemelor trebuie urmărită conştientizarea , în măsura
în care elevul înţelege principiul care-l duce la rezolvarea problemelor şi nu
face simple combinaţii întâmplătoare cu numere sau aplică mecanic unele
tehnici de calcul. Prin conştientizarea problemei, a raportului dintre mărimi
şi prin diversificarea modalităţilor de rezolvare a problemelor se dezvoltă
raţionamentul matematic. În dezvoltarea raţionamentului matematic un rol
deosebit îl poartă respectarea etapelor rezolvării problemelor.
Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face
progresiv antrenându-i în depunerea de eforturi mărite pe măsură ce
înaintează în studiu şi pe măsură ce experienţa lor repetativă se îmbogăţeşte.
Astfel, o dată cu învăţarea primelor operaţii aritmetice se începe rezolvarea,
pe cale orală şi pe bază de intuiţie, a primelor probleme simple. Treptat,
elevii ajung să rezolve aceste probleme şi în forma scrisă. Un moment de
salt îl constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea
problemelor compuse. Varietatea şi complexitatea problemelor pe care le
rezolvă elevii sporeşte efortul mintal şi eficienţa formativă a activităţii de
rezolvare a problemelor.
Există două situaţii în rezolvarea de probleme, situaţii care solicită în
mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor.
1. – Când elevul are de rezolvat o problemă asemănătoare cu cele
rezolvate anterior sau o problemă tip. În acest caz, elevul este solicitat să
recunoască tipul de problemă căruia îi aparţine exemplul dat. Prin rezolvarea
unor probleme care se încadrează în aceeaşi categorie, având acelaşi mod de
organizare a judecăţilor, acelaşi raţionament, în mintea elevilor se fixează
principiul sau schema mintală de rezolvare. În cazul problemelor tipice,
această schemă se fixează ca un algoritm de calcul, algoritmul de rezolvare a
problemei.
2. – În cazul în care elevii întâlnesc noi probleme, necunoscute, unde
nu mai poate fi aplicată o schemă mintală cunoscută; gândirea elevilor este
solicitată în găsirea căii de rezolvare. Deci experienţa şi cunoştinţele de
rezolvare, deşi prezente, nu mai sunt orientate şi mobilizate spre
determinarea categoriei de probleme şi spre aplicarea algoritmului de
rezolvare. Elevul trebuie ca, pe baza datelor şi a condiţiei problemei, să
descopere drumul spre aflarea necunoscutei.
În felul acesta ei realizează un act de creaţie, care constă în
restructurarea datelor propriei sale experienţe şi care este favorizat de nivelul
flexibilităţii gândirii lui, de capacitatea sa combinatorică şi anticipativă. În
rezolvarea unei probleme, lucrul cel mai important este construirea
raţionamentului de rezolvare, adică a acelui şir de judecăţi orientate către
descoperirea necunoscutei.
În felul acesta ei realizează un act de creaţie, care constă în
restructurarea datelor propriei sale experienţe şi care este favorizat de nivelul
flexibilităţii gândirii lui, de capacitatea sa combinatorică şi anticipativă. În
rezolvarea unei probleme, lucrul cel mai important este construirea
raţionamentului de rezolvare, adică a acelui şir de judecăţi orientat către
descoperirea necunoscutei.
Rezolvarea oricărei probleme trece prin mai multe etape. În fiecare
din aceste etape, datele problemei apar în combinaţii noi, reorganizarea lor la
diferite niveluri ducând către soluţia problemei. E vorba de un permanent
proces de analiză şi sinteză, de o îmbinare aparte a analizei cu sinteza
caracterizată prin aceea că diferitele elemente luate în consideraţie îşi
dezvăluie mereu noi aspecte (analiza) în funcţie de combinaţiile în care sunt
plasate (sinteza).
Procesul de rezolvare a unei probleme presupune deducerea şi
formularea unor ipoteze şi verificarea lor. Dar formularea acestor ipoteze nu
este rezultatul unei simple inspiraţii, ci presupune atât un fond de cunoştinţe
pe care elevul le aplică în rezolvarea problemelor, cât şi o gamă de
deprinderi şi abilităţi intelectuale necesare în procesul rezolvării
problemelor. Cu cât aceste cunoştinţe sunt mai largi şi mai profunde, cu atât
mai mari sunt şansele ca ipotezele care se nasc în mintea rezolvitorului să-l
conducă mai repede la o soluţie, cu cât fondul din care sunt alese ipotezele
este mai bogat, cu atât alegerea este mai bună.
În rezolvarea problemelor intervin o serie de: tehnici, procedee,
moduri de acţiune, deprinderi şi abilităţi de muncă intelectuală independentă.
Astfel sunt necesare unele deprinderi şi abilităţi cu caracter mai general, cum
sunt:
- orientarea activităţii mintale asupra datelor problemei;
- punerea în legătură logică a datelor;
- capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este
necunoscut;
- extragerea acelor cunoştinţe care ar putea servi la rezolvare precum
şi deprinderii specifice, cum ar fi cele de calcul;
În activitatea de rezolvare de probleme se parcurg mai multe etape:
1. Cunoaşterea enunţului problemei
2. Înţelegerea enunţului problemei
3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic
4. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii
judecăţilor din planul logic.
5. Activităţi suplimentare cum ar fi:
- verificarea rezultatului
- scrierea sub formă de exerciţiu
- găsirea altei căi de rezolvare (altă metodă)
- generalizarea
- compunerea de probleme după o schemă asemănătoare
 Cunoaşterea enunţului problemei
Este etapa de început prin care elevul trebuie să afle care sunt datele
problemei, cum se leagă între ele, care este necunoscuta problemei.
Cunoaşterea enunţului se face prin citire de către învăţător sau elev sau prin
enunţare orală. Se va repeta problema de mai multe ori, pentru însuşirea ei.
În continuare se vor scrie pe tablă şi în caiete datele problemei.
Înţelegerea enunţului problemei
Nu este posibil ca elevul să formuleze ipoteze şi să construiască
raţionamente decât în măsura în care cunoaşte termenii în care se pune
problema. Enunţul problemei conţine un minim necesar de informaţii. Datele
şi condiţia problemei reprezintă termenii de orientare a ideilor, a analizei şi
sintezei, precum şi a generalizărilor ce se fac treptat pe măsură ca se
înaintează spre soluţie. Întrebarea problemei indică direcţia în care trebuie să
se orienteze formularea ipotezelor. Acest minim de informaţii trebuie
recepţionat în mod optimal de către elevi prin citirea textului, prin ilustrarea
cu imagini sau chiar cu acţiuni când este cazul.
Exemplu:
“Într-o excursie au fost 208 elevi, iar în altă excursie au fost cu 150
copii mai mulţi.
Câţi copii au fost în cale două excursii?”
Prin discuţii cu elevii, trebuie reţinute elementele matematice importante:
datele problemei, relaţiile dintre ele, întrebarea problemei. Nerecepţionarea
corectă a enunţului generează multe dificultăţi în rezolvare cum ar fi:
schimbarea sensului unor date, neglijarea unor date, luarea în consideraţie a
unor numere care nu au funcţie “de date” ale problemei.
Analiza problemei şi întocmirea planului logic
Este etapa în care se produce eliminarea aspectelor ce nu au
semnificaţie matematică şi să elaboreze reprezentarea matematică a
enunţului problemei. Aceasta este faza în care “se construieşte”
raţionamentul prin care se rezolvă problema, adică drumul de legătură între
datele problemei şi necunoscutele ei. Prin exerciţii de analiză a datelor, a
semnificaţiei lor, a relaţiilor dintre ele şi a celor dintre date şi necunoscute se
ajunge să ne ridicăm de la situaţiile concrete pe care le reprezintă problema
( “ a parcurs…hm”; “ a cumpărat…kg.”; a…lei kg.” ) la nivelul abstract
care vizează relaţiile dintre parte şi întreg; viteză; distanţă şi timp; cantitate.
preţ. Transpunând probleme într-un desen, într-o imagine sau într-o schemă,
scriind datele cu relaţiile dintre ele într-o coloană, evidenţiem esenţa
matematică a problemei, adică reprezentarea matematică a conţinutului ei. În
momentul în care au transpus problema în relaţii matematice, soluţia este ca
şi descoperită.
Alegerea şi efectuarea operaţiilor
Această etapă constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul
logic de rezolvare, în conştientizarea semnificaţiei rezultatelor parţiale ce se
obţin prin calculele respective şi evident a rezultatului final.
Activităţile suplimentare după rezolvarea problemei
Ele constau în verificarea soluţiei problemei, în găsirea şi a altor
metode de rezolvare şi de alegere justificată a celor mai bune. Este etapa
prin care se realizează şi autocontrolul asupra raţionamentului realizat şi a
demersului de rezolvare parcurs.
Chiar dacă rezolvarea unei probleme se face frontal sau prin activitate
independentă, este posibil ca în şirul de raţionamente, dar şi în stabilirea
algoritmului de rezolvare, precum ţi în efectuarea operaţiilor indicate să se
strecoare erori care să conducă la altă soluţie decât cea bună.
După rezolvarea unei probleme, este bine pentru a scoate în evidenţă
categoria din care face parte problema- să se fixeze algoritmul ei de
rezolvare, scrierea datelor şi a relaţiilor dintre ele într-un exerciţiu. Prin
rezolvarea de probleme, cu aceleaşi date sau cu date schimbate, dar
rezolvabile după acelaşi exerciţiu, învăţătorul descoperă cu elevii schema
generală de rezolvare a unei categorii de probleme. Aceasta este o cerinţă
care nu duce la schematizare, la fixitatea sau rigiditatea gândirii, ci, din
contră, la cultivarea şi educarea creativităţii, la antrenarea sistematică a
intelectului elevilor.
Concluzii:
Sarcina principală a învăţătorului când pune în faţa elevilor o
problemă este să-i conducă la o analiză profundă a datelor, analiză care să le
permită o serie de reformulări, care să-i aproprie de soluţie. Necesitatea
analizei riguroase a datelor este cu atât mai mare în clasele mici cu cât ştim
că elevul întâmpină dificultăţi în această direcţie în special datorită lipsei
unei vederi de ansamblu asupra problemei şi conştientizării întregului
raţionament de rezolvare a acesteia. Tendinţa elevilor de a lega datele
problemei în ordinea succesivă pe care i-o oferă enunţul conduce la rezultate
greşite, îndeosebi când ordinea rezolvării nu coincide cu ordinea datelor din
enunţ. Analiza profundă a datelor trebuie să-l conducă pe elev la
desprinderea de concret, la transpunerea situaţiei concrete pe care o prezintă
problema în relaţii matematice. Renunţarea la elementele concrete şi
înlocuirea acestora cu expresii potrivite fac posibilă schematizarea
problemei – deci pasul necesar spre generalizare.
 O altă sarcină a învăţătorului este să-l ajute pe elev să cuprindă
imaginea de ansamblu a problemei. Elevul trebuie să treacă de la fragmente
la tot, de la relaţii dintre perechi de date la întregul film al rezolvării, care
este dinamic şi îmbină după o logică riguroasă fragmentele.
O problemă este cu atât mai dificilă cu cât ea diferă mai mult de
problemele rezolvate anterior, deci cu cât situaţia nouă are o restructurare
mai profundă a experienţei anterioare.
Dat fiind faptul că posibilităţile şcolarului mic de folosire a
cunoştinţelor şi de raportare a relaţiilor vechi la cele noi sunt încă insuficient
dezvoltate, acţiunile principale ale învăţătorului trebuie să fie orientate în
această direcţie.
Deoarece elevul nu sesizează ansamblul problemei, nu prinde sau
pierde ideea care l-ar duce la rezolvare, nu-şi dă seama rapid în ce mod poate
folosi rezultatele parţiale, activităţile pregătitoare şi de rezolvare ale
învăţătorului trebuie să urmărească înţelegerea de către elevi a specificului
rezolvării prin crearea unui mod simplu de rezolvare pentru problemele care,
deşi par diferite, au în esenţă aceeaşi structură.
Ca exemplificare a celor spuse mai sus, voi prezenta în continuare o
problemă în a cărei rezolvare se parcurg etapele amintite şi în care se
folosesc cele două metode: analitică şi sintetică, metode cu un rol important
în dezvoltarea gândirii logice a elevilor.

Problema:
“ Un depozit en-gross a primit într-o zi 520 kg. de făină, iar a doua zi
a primit cu 160 kg. mai puţin decât în prima zi.
O parte din făină, depozitul a vândut-o cu 17.500 lei/kg., obţinând
suma de 3.850.000 lei. O treime din făina rămasă a fost distribuită la 110
familii sărace în mod egal.
Câte kg. de făină au revenit fiecărei familii ? “

Rezolvare:
se aşează datele problemei (prescurtat)
I 520 kg.
II cu 160 kg. mai puţin
………..17500lei/kg………………3.850.000 lei………………..…...

……….110 familii…………….? kg.

Observăm că textul problemei delimitează într-un fel problemele simple ce o

compun, precum şi succesiunea acestora.
 Rezolvare prin metoda sintetică:

Dacă ştim că în prima zi s-au adus 520 kg. făină iar a doua zi s-au adus mai
puţine kg, putem afla câte kg. s-au adus a doua zi? Cum? (prin scădere)
1. Câte kg. de făină s-au adus a II-a zi?
520 – 160 = 360 (kg)
Ştiind câte kg. s-au adus în prima zi şi câte kg. s-au adus a doua zi, putem
afla cîte kg. s-au adus în total. Cum? (prin adunare).
2. Câte kg. s-au adus în total?
520 + 360 = 880 (kg)
Ştiind că o parte din făină s-a vândut cu 17.500 lei/kg. şi s-au încasat
3.850.000 lei, putem afla câte kg. s-au vândut. Cum ? (prin împărţire)
3. Câte kg. s-au vândut ?
3.850.000 : 17.500 = 220 (kg)
Cunoscând cantitatea totală de făină adusă şi cantitatea care s-a vândut,
putem afla câte kg. de făină au rămas. Din cantitatea totală scoatem
(scădem) cantitatea vândută.
4. Câta kg. au rămas ?
880 – 220 = 660 (kg)
Deoarece am aflat câte kg. de făină au rămas şi că din această cantitate o
treime se împarte familiilor sărace, putem afla această cantitate.
5. Câte kg. s-au dat familiilor sărace ?
660 : 3 = 220 (kg)
Deoarece această cantitate se distribuie în mod egal la 110 familii, putem
afla câte kg. de făină revin fiecărei familii. Cum ? (prin împărţire).
6. Câte kg. primeşte fiecare familie ?
220 : 110 = 2 (kg)
Aceasta este examinarea sintetică a problemei de mai sus care s-ar
putea rezuma în următoarea succesiune de judecăţi (planul logic de
rezolvare):
1. Cantitatea de făină adusă a doua zi
2. Cantitatea de făină adusă în două zile
3. Cantitatea de făină vândută
4. Cantitatea de făină rămasă
5. Cantitatea de făină distribuită familiilor
6. Cantitatea de făină primită de o familie.
Această schemă logică, după ce a fost întocmită astfel, evident cu largul
concurs al elevilor, poate fi completată cu schema operativă, adică cu
succesiunea operaţiilor corespunzătoare fiecărei judecăţi din schema logică.
(vezi exerciţiul de mai sus)
Punând sub formă de exerciţiu problema dată, avem:
520 + (520 – 160) – (3.850.000 : 17.500) : 3
110

Rezolvare prin metoda analitică

Vom porni de la întrebarea problemei, realizând următorul comentariu

(prin dialog sau conversaţie frontală)
Putem afla dintr-o dată ce cantitate de făină revine fiecărei familii?
Nu. De ce? Pentru că nu ştim ce cantitate de făină s-a împărţit.
Dar această cantitate de făină ce s-a împărţit familiilor sărace o putem
afla dintr-o dată? Nu. De ce? Pentru că nu ştim cantitatea de făină rămasă.
Aceasta o putem afla dintr-o dată? Nu. De ce? Pentru că nu ştim
cantitatea de făină adusă în total şi nici cantitatea de făină vândută. Dar
cantitatea de făină adusă în total o putem afla? Nu. De ce? Pentru că nu ştim
cantitatea adusă a doua zi.
Dar cantitatea adusă a doua zi o putem afla dintr-o dată? Da. De ce ?
Pentru că ştim cât s-a adus în prima zi şi că a doua zi s-au adus cu 160 kg.
mai puţin.
Din acest moment examinarea analitică este încheiată. Am ajuns la o
întrebare al cărui răspuns poate fi dat folosind două din datele problemei şi
formulând prima problemă simplă, prima judecată a problemei. De aici
problema se rezolvă sintetic urmând întrebările în sens invers. Pentru acest
motiv examinarea se numeşte analitico-sintetică.

Observaţie:
Este extrem de util ca examinarea analitică să fie însoţită de o
schemă care se va realiza urmând comentariul propus. În cazul acestei
probleme, schema arată astfel:
 ? Cantitatea primită de o familie

? Cantitatea distribuită familiilor

? Cantitatea de făină rămasă

Cantitatea ? ? Cantitatea vândută

totală

Cantitatea ? 3.850.000 : 17.500

adusă a II-a
zi

520 - 160

Avantajul metodei analitice constă în aceea că elevii, punându-şi

mereu întrebări, pornind de la întrebarea problemei, nu se pot abate de la
firul logic al rezolvării, ci, cel mult, să se oprească într-un anumit pas
(secvenţă) neştiind cum să răspundă la “DE CE”-ul acela care apare în mod
“sâcâitor”, dar perfect logic, după fiecare răspuns negativ, corespunzător
fiecărui pas de analiză.
Într-o examinare de tip sintetic, putem formula probleme simple
(putem formula întrebări) al căror rezultat ne conduce la următoarea
problemă simplă, dar care poate abate gândirea rezolvitorului de la firul
logic al problemei. În acest caz elevul trebuie să revină şi să întrebe mereu
“dacă este nevoie să aflăm acest lucru”.