Lucrare de Matematica

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor
DEZVOLTAREA GNDIRII LOGICE A ELEVILOR PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR

-- lucrare metodico tiinific DINU NICOLITA PLANUL LUCRRII INTRODUCERE I.1. Dezvoltarea nvmntului primar n condiiile modernizrii invmntului romnesc I.2. Importana studierii matematicii n dezvoltarea gndirii elevilor n ciclul primar I. . !ctualitatea i motivarea temei II. IPOTEZA I OBIECTIVELE LUCRRII II.1. Ipoteza lucrrii II.2. "#iectivele lucrrii III. METODE DE CERCETARE III.1. "#servaia III.2. $onvor#irea III. . %&perimentul pedagogic III.4. Testul III.'. !naliza lucrrilor elevilor III.(. %valuarea rezultatelor IV. ASPECTE TEORETICE DE BAZ I).1. *ndirea proces de cunoatere I).2. +le&i#ilitatea gndirii I). . Dezvoltarea gndirii logice la elevii din ciclul primar, aspecte psi-opedagogice V. DESFURAREA CERCETRII ).1. $onceptul de pro#lem ).2. %tapele rezolvrii pro#lemelor ). . )alene formative ale activitii de rezolvare a pro#lemelor )... /ipuri de pro#leme i metode de rezolvare ).'. !specte metodice privind rezolvarea de pro#leme ).(. 0etode i procedee folosite n vederea cultivrii fle&i#ilitii gndirii elevilor prin rezolvarea pro#lemelor VI.EVALUAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR VII.CONCLUZII
Inv.Dinu Nicolita
PROIECTE DE LECTII ANEXE BIBLIOGRAFIE I. INTRODUCERE I.1. Dezvoltarea nvmntului primar n condiiile modernizrii nvmntului romnesc. Ciclul primar reprezint segmentul cel mai stabil al nvmntului. Totodat acesta este i cel mai vechi sub raport istoric, dispunnd de un corp didactic cu tradiii puternice i pozitive. I.2. Importana studierii matematicii n dezvoltarea gndirii elevilor n ciclul primar Scopul esenial pe care l urmrete nvmntul matematic nu se reduce la latura informativ, ci prin predarea acestei discipline se realizeaz mai ales dezvoltarea raionamentului i a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gndire logic, de definire clar i precis a noiunilor de adaptare creatoare la cerinele actuale. I. La clasele I IV trebuie s punem bazele nsuirii ntregului sistem de cunotine matematice prin transmiterea noiunilor fundamentale ale acestei tiine, s dezvoltm gndirea (logic) cu operaiile i calitile ei II. IPOTEZA I OBIECTIVELE LUCRRII II.1. Ipoteza lucrrii II. 2. Obiectivele lucrrii
Inv.Dinu Nicolita
Obiectivul principal n activitatea ce o desfsor l constituie largirea cercului de cunotine, dezvoltarea flexibilitii gndirii, a cretivitii, spre a-i face pe copii capabili s se orienteze cu uurin n cadrul situaiilor problematice, n rezolvarea problemelor III. METODE DE CERCETARE III.1. Observaia Aceast metod presupune consemnarea sistematic i riguroas, amnunit i clar a tuturor proceselor, reaciilor, formelor de conduit cuprinse n programul cercetrii, care privete un anumit aspect (exemplu: gndirea i calitile acesteia) III. 2. Convorbirea Convorbirea pe care cadrul didactic o are cu elevul vizeaz cunoaterea lumii interne avnd loc de la exterior la interior, prin confruntarea datelor existente la dispoziia cadrului didactic cu relatrile pesonale ale copilului III.3. Experimentul pedagogic Aceast metod este o modalitate nou a nvrii avnd ca scop optimizarea procesului educaional i const n observarea fenomenelor ntr-o situaie anume creat de cercettor; III. 4. Testul, Analiza lucrrilor elevilor, Evaluarea rezultatelor V. DESF URAREA CERCET RII VI. Conceptul de problem nelegerea enunului probleme Analiza problemei i ntocmirea planului logic Alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare
Inv.Dinu Nicolita
succesiunii din planul logi E. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Ea const n verificarea soluiei problemei, n gsirea i a altor metode de rezolvare i de alegere justificat a celei mai bune. Este etapa prin care se realizeaz i autocontrolul asupra felului n care s-a nsuit enunul problemei, asupra
raionamentului realizat i a demersului de rezolvare parcurs. Chiar dac rezolvarea unei probleme se face frontal sau prin activitate independent, este posibil ca n irul de raionamente, ca i n stabilirea algoritmului de rezolvare, precum i n efectuarea operaiilor indicate, s se strecoare erori care s conduc la alt soluie dect cea bun. n plus, prin utilizarea unor ci i metode diferite, se poate ajunge la soluii diferite sau la soluii ilogice (neconforme cu realitatea de genul vrsta tatlui este de...250 ani). Dup rezolvarea unei probleme, se recomand pentru a se scoate n eviden categoria din care face parte problema fixarea algoritmului ei de rezolvare, scrierea (transpunerea) datelor problemei i a relaiilor dintre ele ntr-un exerciiu sau, dup caz, n fragmente de exerciiu. Prin rezolvarea de probleme asemntoare, prin compunerea de probleme, cu aceleai date sau cu date schimbate, dar rezolvabile dup acelai exerciiu, nvtorul descoper cu elevii schema general de rezolvare a unei categorii de probleme. Este o cerin care nu duce la schematizare, la fixitatea sau rigiditatea gndirii, ci din contr, la cultivarea si educarea creativitii, la educarea sistematic a intelectului elevilor. Procesul de rezolvare a problemelor
Inv.Dinu Nicolita
antreneaz n sistem elementele ajunse la automatizare, dar mai coreleaz elemente a cror aciune trebuie s rmn n permanen sub controlul contiinei. Abilitile matematice de care depinde rezolvarea problemelor sunt fie cu caracter general, adic intr n aciune la rezolvarea oricrei probleme (cum ar fi orientarea asupra datelor, punerea n legtur a acestora, diferenierea cunoscutelor de necunoscute), fie specifice i se aplic la probleme tipice, ori la detaliile aciunilor (procedee de calcul) i care, n acest caz au statut de deprinderi. Sarcina principal a nvtorului cnd pune n faa elevilor o problem este s-i conduc pe acetia la o analiz profund a datelor, analiz care s le permit o serie de reformulri, care s i apropie de solutie. Necesitatea analizei riguroase a datelor este cu att mai mare n clasele mici, cu ct tim c elevul ntmpin dificulti n aceast direcie, n special datorit lipsei unei vederi de ansamblu (a perspectivei) asupra problemei- i contientizrii ntregului raionament de rezolvare a acesteia. Tendina elevului de a lega datele problemei n ordinea succesiv pe care i-o ofer enunul conduce la rezultate greite, ndeosebi cnd ordinea rezolvrii nu coincide cu ordinea datelor din enun. Analiza profund a datelor problemei trebuie s-l conduc pe elev la desprinderea de concret, la transpunerea situaiei concrete pe care o prezint problema n relaii matematice. Renunarea la elementele concrete nlocuirea acestora cu expresii potrivite fac posibil schematizarea problemei- deci pasul necesar spre generalizare. O alt sarcin a nvtorului este s-l ajute pe elev s cuprind imaginea de ansamblu a problemei. Elevul trebuie s treac de la fragmente la tot, de la relaii dintre perechi de date
Inv.Dinu Nicolita
la ntregul film al rezolvrii, care este dinamic i mbin dup o logic riguroas fragmentele. O problem este mai dificil cu ct ea difer mai mult de problemele rezolvate anterior, deci cu ct situaia noua cere o restructurare mai profund a experienei anterioare. Dat fiind faptul c posibilitile colarului mic de folosire a cunotinelor i de raportare a relaiilor vechi la cele noi sunt nc insuficient dezvoltate, aciunile principale ale nvtorului trebuie s fie orientate n aceast direcie. Deoarece elevul nu sesizeaz ansamblul problemei, nu prinde sau pierde ideea care l-ar duce la rezolvare, nu i d seama rapid n ce mod poate folosi rezultatele pariale, activitile pregtitoare i de rezolvare ale nvtorului trebuie s urmreasc nelegerea de catre elevi a specificului rezolvrii prin crearea unui mod simplu de rezolvare pentru problemele care, dei par diferite, au n esen aceeai structur.
V.3. Valene formative ale activitii de rezolvare a problemelor Procesul de nvare continu este esential att n viaa individual ct i n cea social. El a permis i permite omului s stabileasc toate treptele evoluiei sale i s ajung pe aceast nalt culme a progresului i civilizaiei umane. Orice nvare prezint o nou achiziie, o finalitate, adesea un complex de finaliti, enunate de obicei prin experiena catigat. A pregti copilul pentru a-i nsui, n procesul invrii matematice, valori tiinifice i a se bucura astfel de fructele
Inv.Dinu Nicolita
cunoaterii omeneti, n interesul lui i al semenilor si, nseamn a-l angaja la o activitate perseverent i rbdtoare de cunoatere. n procesul nvrii, elevul ctig cunotine, ori astzi n mileniul III, cnd are loc aceast revoluie n toate domeniile de activitate, cnd are loc un adevrat asalt informaional, cnd ceea ce nvm s-ar putea sa nu mai fie valabil mine, se impune trecerea de la informare la formare, de la memorarea i reproducerea mecanic de date la dezvoltarea minii i a puterii de judecat. Se impune deci o nvare productiv creatoare prin care elevul s participe cu ntreaga sa personalitate, cu toate laturile i funciile sale: cognitiv, afectiv, volitiv. Activitatea elevilor n cadrul leciilor de matematic, pe msura
capacitilor poteniale i n conformitate cu legile lor biologice, am ntreprins-o cu scopul de a forma indivizi cu personalitate creatoare, capabili i dornici s se autorealizeze. Cercetrile ntreprinse de P.J.Galperin i J.Piaget, au pus n eviden faptul c formarea concepiilor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele, la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal cu ajutorul limbajului. Astfel gndirea ne apare ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operatii nseamn a elabora sau constitui n aciuni i prin aciune. Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena, motiv pentru care n ciclul primar se acord o mare importan rezolvrii problemelor de matematic. Valoarea formativ a
Inv.Dinu Nicolita
rezolvrii de probleme sporete, pentru c participarea i mobilizarea intelectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice, elevii fiind pui n situaia de a descoperi ei nii modalitile de rezolvare, de a formula ipoteze i de a le verifica, de a face asociaii de idei, corelaii inedite. La elevi se formeaz priceperea de a analiza situaia dat de problem (valorile numerice, relaiile cunoscute) i a descoperi calea prin care s obin ceea ce se cere n problem. Aceasta duce la dezvoltarea gndirii, la formarea limbajului matematic, la educarea perspicacitii i a spiritului de iniiativ. Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema n toate coordonatele ei raionale, afective, volitive. Nu se lucreaz n matematic numai cu mintea. Pasiunea matematic este motorul activitii. Un rol important al profesorului este s cluzeasc activitatea celui care nva n aa fel nct acesta s resimt farmecul, atracia, specifice acestei activiti. Nu numai s-l ajute s nteleag, ci s-l ajute s simt. Pentru nelegere, profesorul poate fi nlocuit de un text bun. Profesorul adevrat, neidentificabil cu un text, are i rolul cluzirii sentimentelor, a sentimentelor intrinseci, proprii n mod natural activitii matematice. Apariia ideii n rezolvarea problemei este n esen un act de descoperire cu toate implicaiile lui psihice. Nu ntotdeauna efortul fcut pentru a rezolva o problem este ncununat de succes. Se ntmpl de multe ori ca elevul s nu descopere modul de rezolvare, s nu poat rspunde la ntrebarea problemei; elevii trebuie educai n sensul de a nu
Inv.Dinu Nicolita
ceda pn nu ajung s rezolve problema. Reluarea muncii i ducerea ei pn la capt constituie un bun exerciiu pentru educarea voinei, a drzeniei, a perseverenei. Tehnica rezolvrii problemelor de aritmetic nu se poate obine dect printr-o munc susinut, bine organizat. Deseori, nceptorii n studiul aritmeticii nu se preocup s descopere ntr-o problem, n structura ei interioar, particularitatea esenial care o apropie de un grup de probleme ce se pot rezolva dup o aceeai schem. Privitor la problemele propuse spre rezolvare elevilor, este necesar ca acestea s fie ordonate dup gradul lor de dificultate, s aib enunul clar i concis formulat, innd sema de nivelul intelectual al rezolvitorului i mai ales de gradul su de pregtire. Prin coninutul lor, reflectnd aspecte ale activitii oamenilor, rezolvarea problemelor contribuie la aplicarea n practic a cunotinelor matematice dobndite. Rezolvarea problemelor exercit o influen formativ asupra elevilor pe tot parcursul studierii matematicii. Cu ct naintm spre clasele mari, cu att mai mult acestea se refer la formarea unei gndiri profunde i perspicace, a exactitii i corectitudinii, a drzeniei, a spiritului de iniiativ, a independenei. Rezolvarea problemelor constituie activitatea matematic cea mai bogat n valene formative, n ea concretizndu-se ntreaga experien dobndit de elev, att n studierea i cunoaterea numerelor ct i a calculului, acestea devenind elemente auxiliare n rezolvarea problemelor. Bogatele valene formative al activitii de rezolvare a problemelor nu se valorific de la sine, n mod spontan. Lsat
Inv.Dinu Nicolita
pe seama
spontaneitii, eficiena formativ
a rezolvrii
problemelor este limitat i se poate dirija n direcii negative, dac se pot forma unele priceperi i deprinderi care frneaz dezvoltarea gndirii i a atitudinii independente a elevilor. De aceea este necesar o preocupare permanent din partea nvtorului pentru valorificarea valenelor formative ale activitii de rezolvare a problemelor i de sporire a eficienei formative a acestei activiti. innd seama de cerinele psihologice i de noua viziune didactic am conceput n clasa I un panou sub denumirea de Problema ilustrat. Prin posibilitatea de a reprezenta n prim plan datele problemei ilustrate, procesul gndirii analiticosintactice la elevi iese n eviden n forma simpl. Astfel, elevului nu-i rmne dect s transforme rezultatele activitii intelectuale de pe plan senzorial n activitate operaional pe plan abstract, prin utilizarea algoritmilor dobndii prin intermediul unei scheme ceea ce reprezint raionamentul problemei. Raionamentul problemei ca rezultat al abstractizrii i generalizrii n procesul de cunoatere este reprezentat printrun model ideal simplu n cazul problemelor cu o singur
operaie, evideniind legtura reciproc i mpletirea lor, n rezolvarea problemelor cu mai multe operaii, n diferite etape de studiu de-a lungul anilor de colarizare. Pentru a demonstra posibilitatea de a reprezenta n aceeai imagine cele dou aciuni (concret i abstract) prin
intermediul panoului Problema ilustrat, voi exemplifica prin cte o problem simpl i compus la clasele I i a III-a. Exemplul 1: Clasa I
Inv.Dinu Nicolita
ntr-o pung sunt 3 pere i mere cu 2 mai multe dect pere. Cte mere sunt n pung? (figura 1)
a ?b 3 3 +2 Figura 1 Exemplul 2: Clasa I Acelai text dar cu ntrebarea schimbat. Cte fructe sunt n pung? (figura 2) a b 3+2 b 3+(3+2)=8 Figura 2 Exemplul 3: Clasa a III-a La o cantin colar s-au adus cu primul transport 10 litri de lapte, iar n cel de-al doilea transport de 2 ori mai mult. Ci litri de lapte s-au adus n al doilea transport? (figura 3) 10 l 10 l ?b
Inv.Dinu Nicolita
? ?c 3 a+
10 l a
10 ax2 10 x 2= 20 Figura 3 Exemplul 4: Clasa a III-a Acelai text, dar cu ntrebarea schimbat. Ci litri de lapte s-au adus n total? (Figura 4) 10 l 10 l ?b a x 2 (ax2) 10 +(10 x 2)= 30 Figura 4 Dup ce elevii s-au familiarizat cu limbajul matematic specific operaiilor artitmetice ca urmare a nelegerii relatiei dintre date, text i ntrebare, prin intermediul aciunii, rezolvarea problemelor dobndete un caracter abstract. Elevii au simit cu att mai mult utilitatea calculului cu ct ei au formulat probleme pe baza unor calcule efectuate sau a unor relatii prezentate prin simboluri literale. Astfel, dup ce au rezolvat un gen de exerciii ca 13 + 4 sau 15 2 + 6, elevii au fost solicitai s compun o problem care s se rezolve prin acest calcul. Si mai mult a fost solicitat gndirea lor creatoare atunci cnd li s-a cerut s elaboreze probleme al cror principiu de 10 l a ?c 10 a +
Inv.Dinu Nicolita
rezolvare s fie relaiile indicate prin simboluri literale din formula dat: (a+b) sau (a+b+c). Exemplu: Ionel a cumprat 4 caiete, iar fratele su 5 caiete. Cte caiete au cumprat mpreun? 4+5=9 (caiete) cnd se ncadreaz n formula a+b Aceeai problem complicat puin se ncadreaz n formula a+b-c Exemplu: Ionel a cumprat 4 caiete, iar fratele su 5 caiete. Copiii au dat din toate caietele 3 unui coleg. Cte le-au mai rmas? 4+5-3=6 (caiete) (a+b-c) De asemenea, nc din clasa I, elevii au nvat c dup rezolvarea problemei s extrag principiul ei de rezolvare ntr-o formul literal cu caracter general. Exemplu: ntr-o ldi erau 12 portocale, iar n alt ldi erau cu 3 portocale mai mult. Cte portocale erau n ambele ldie? Dup rezolvarea ei obinuit se extrage 12 + (12 +3) = 27, care se ncadreaz n formula a + (a+b). n cadrul problemelor cu mai multe operaii la clasele a III-a i a IV-a, schema devine mai complex i mai mobil n raport cu gradul de dificultate al problemelor. Schema ca rezultat al unei nvri active uureaz procesul de rezolvare a unor probleme prin folosirea calculelor neefectuate anterior sub form de exerciii combinate. Spre ilustrarea celor relatate voi exemplifica cte un caz de problem la clasele a III-a i a IV-a. Exemplu: (la clasa a III-a)
Inv.Dinu Nicolita
ntr-o livad sunt 10 rnduri de pruni cu cte 135 de pomi pe rnd, 15 rnduri de meri cu cte 100 de pomi pe rnd, iar restul pn la 4000 de pomi sunt cirei. Ci pomi de fiecare fel sunt n livad? Schema a 4000 ?b 135 x 10 ?c 15 x 100 ?d a (b+c)
4000 (135 x 10 + 15 x 100) = 1150 (d) Exemplu : (la clasa a IV-a) ntr-un siloz al unei ferme erau 1536 tone cartofi. ntr-o zi sau transporat 1/4 la pia, iar a doua zi 3/8 din toat cantitatea. Cte tone de cartofi au rmas n siloz? a 1536 ?b a:4 ?c a:8x3 ?d abc
Rezolvarea sub form de exerciiu: 1536 (1536 : 4) (1536 : 8 x 3) = 576 (d) Pentru calcularea produsului m-am folosit de exemplul: ntr-o livad sunt 7 rnduri de meri i 9 rnduri de peri, n fiecare rnd existnd cte 8 pomi. Ci pomi sunt n livad? Respectnd metodologia rezolvrii problemelor, elevii au observat c rezultatul poate fi scris (7 x 9) x 8 sau 7 x (9 x 8). Aceast egalitate, (7 x 9) x 8 = 7 x (9 x 8), arat c la nmulirea cu trei factori se poate proceda n dou moduri. - nmulim primul factor cu al doilea i rezultatul l nmulim cu al treilea; - nmulim al doilea factor cu al treilea i rezultatul l nmulim cu primul.
Inv.Dinu Nicolita
Pentru imprirea prin cuprindere :Dintr-un bidon de 10 litri n cte sticle putem pune cte 2 litri? Pe baza aciunii concrete am stabilit cu elevii c punem cte 2 litri n sticle pn se termin lichidul din bidon. Am constatat c sunt necesare 8 sticle numrul acesta ne arat cte grupe de cte 2 litri se pot forma din cei 16 litri aflai n bidon. Vom zice c 2 se cuprinde n 16 de 8 ori scriind 16 : 2 = 8. Pentru mprirea n pri egale: ntr-un co sunt 16 mere. Ele se distribuie n mod egal la 2 copii. Cate mere va primi fiecare copil? Tot prin aciune practic am observat c fiecare copil a primit cte 8 mere ceea ce arat c s-au luat de 2 ori cte 8 mere din cele 16 mere din co. Astfel spus, 2 se cuprinde n 16 de 8 ori. Alt latur formativ a rezolvrii de probleme const n fatul c prin intermediul acestora elevii ajung s neleag cele mai simple corelaii dintre diferite mrimi care se ntlnesc des n via: vitez, timp, distan, cantitate, valoare. n acest sens gsim exemple n manualele de matematic. Pentru a parcurge distana dintre dou orae un motociclist a strbtut o poriune din traseu mergnd cu o vitez de 50 km/or. Dup 3 ore de mers a constatat c mai sunt 35 km pn la destinaie. Ce distan este ntre cele dou orae? Se observ cu uurin cele trei mrimi- vitez, timp, distan c nu se poate rspunde la ntrebare dac nu sesiseaz legtura: v x t= d ; d:v=t
Relaia pre valoare:

Inv.Dinu Nicolita
Un ran a recoltat din livada 950 kg de cire e i cu 326 kg mai puine viine. El a vndut fructele la pia cu 150 de lei kg de ciree i cu 200 lei kg de viine. Din banii obinui el a depus la banc 120.000 de lei, iar restul i-a mpit celor trei fii ai si n mod egal. Ci lei a primit fiecare fiu? Relaia lungime lime perimetru: Lungimea total a unui teren de form dreptunghiular este de 800 m. Limea este de 3 ori mai mic dect lungimea terenului. Ci metri are lungimea i ci metri are limea terenului? Elevii o pot rezolva folosindu-se de relaia P = (L + l) x 2, problema fiind pentru clasa a III-a. Rezolvndu-se problema se aprofundeaz, se consolideaz, se clarific cunotinele nsuite - exemplu la capitolul Fracii. Trei frai au cules mpreun un co cu zmeur. Fratele cel mare a cules singur jumtate din co, iar cel mic un sfert din ct au cules mpreun ceilali doi. Cte cni de zmeur a cules fiecare dac pentru umplerea coului sunt necesare 40 de cni? Consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor nsuite despre unitile de msur: Perimetrul unui dreptunghi este de 600 dam. Calculai dimensiunile sale dac: - lungimea este cu 120 m mai mare dect limea; - limea este de dou ori mai mic dect lungimea. Din exemplele date rezult c lecia de rezolvare a problemelor capata o nou orientare i noi valene formative ca urmare a sporirii caracterului formativ al procesului nvrii. a) Judecata problemei ca aciune de nelegere a relaiilor dintre date, text i ntrebare concretizeaza prin schem
Inv.Dinu Nicolita
ca rezultat al nvrii, prin descoperire, problematizare i algoritmizare, prin solicitarea funciilor de flexibilitate i creativitate a gndirii elevilor. b) Rezolvarea problemei ca aciune operaional specific formrii i perfecionrii algoritmilor matematici avnd ca element de sprijin raionamentul problemei, ilustrat prin judeci pariale, prin elementele componente ale schemei. Judecata problemei ca moment prioritar n predarea i rezolvarea problemelor matematice din aciune verbal dup sistemul tradiional capt caracter intuitiv, ceea ce ne d posibilitatea s verificm i s cunoatem gradul de
funcionalitate al gndirii elevilor precum i ritmul calculului matematic n activitatea independent a elevilor. Lecia prin noul concept, pe lng faptul c i sporete caracterul practic aplicativ, are i calitatea de a dirija atenia elevilor n direcii precise n funcie de sarcinile specifice ale fiecrui moment al leciei. n rezolvarea unei probleme, n mod contient, elevul depune un efort, i mobilizeaz procesele psihice, n primul rnd gndirea. Deci una din valenele educative ale rezolvrii de probleme este dezvoltarea gndirii cu operaiile sale (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, profunzimea i rapiditatea). Prin rezolvarea de probleme activitatea gndirii se manifest cu precdere si n acest proces de depire a obstacolelor cognitive, ea i mobilizeaz maximal resursele (informaii, capaciti) demonstrndu-i posibilitile de performan. n funcie de felul cum este organizat, orientat activitatea de rezolvare de
probleme poate duce la dezvoltarea gndirii logice dar i la formarea unei gndiri rigide (ablon), lucru mai puin de dorit
Inv.Dinu Nicolita
pentru cerintele actualului stadiu de dezvoltare a societ ii romneti. Problemele colare necesitnd cunotine de matematic, de fizic, geometrie etc., aparin din punct de vedere psihologic problemelor simbolice. Aceasta pentru c elevii le rezolv acional, rezolvare ce implic n mod obligatoriu limbajul interior sau exterior. n manualul de matematic ntlnim probleme de acest gen. Exemplu: clasa a IV-a ntr-un lac cresc nuferi. Ei i dubleaz n fiecare zi mrimea (suprafaa ocupat). Dup 10 zile, jumtate de lac este plin. Dup cte zile se umple ntregul lac? Analiznd modul n care elevii rezolv asemenea probleme, ies n eviden o serie de caracteristici ale gndirii. Cheia reuitei n rezolvarea problemelor este ordonarea i
sistematizarea informaiilor de care dispune elevul, selecionarea lor, reinerea acelora care duc spre soluie i eliminarea critic a tot ce este inutil. n manualele de matematic exist probleme care pun accent pe gndirea logic. n aceste cazuri procednd dup un sistem bine gndit, anticipnd diferitele variante de rezultate probabile, vom ajunge mai repede la soluie dect atunci cnd vom face ncercri la ntmplare. Pentru exemplificare dm unele probleme de matematic pentru clasele I IV: - pentru clasa I: Punctajul nscris pe o int de tir arat astfel: 1
Inv.Dinu Nicolita
'
1 1
Cte puncte se pot obine din dou lovituri? (scrie 5 posibiliti) - pentru clasa a II-a: ntr-o cutie sunt figuri geometrice decupate din carton, numai triunghiuri i cercuri. tiind c n cutie sunt 7 figuri n form de cerc, iar numrul figurilor roii este 6, care este cel mai mic numr de figuri geometrice ce pot fi n cutie? Dar cel mai mare? - pentru clasa a III-a: Mihai, Gheorghi i Sandu trimit fiecare cte o scrisoare colegilor lor Viorel, Andrei, Cristian i Doru. a) Aflati cte plicuri au folosit, efectund: dou adunri; trei adunri, o nmulire. b) Verificai rezultatul formnd toate perechile expeditordestinatar i numrndu-le, comparai numrul acestor perechi cu cel al plicurilor. - pentru clasa a IV-a: Un melc cade ntr-o fntn adnc de 18 metri. El vrea s ias afar. Ziua se trte spre ieire cu 3 metri, iar noaptea alunec napoi cu 1 metru. A cta zi iese melcul afara? Urmrind strategiile elaborate de elevi n rezolvarea problemelor am constatat c elevii nceptori elaboreaz strategii simple, la ntmplare, nu elaboreaz strategii strict logicomatematice.
Inv.Dinu Nicolita
n clasele I i a II-a elevul nu dispune nici de mijloace mintale eficiente, le lipsete experiena bogat care s le ofere idei n privina cutrii de soluii. Odat cu acumularea experienei colare, prin rezolvarea unor probleme similare crete capacitatea de a lucra mai sistematic. n acest caz, exerciiul, antrenamentul, joac un rol hotrtor. Psihologii afirm pe drept cuvnt c nu exist metode naturale care s apar spontan n rezolvarea problemelor. Elevul nva metodele de rezolvare a problemelor aa cum nva multe alte lucruri, iar practica ne arat c prin exerciii multilaterale i cu grade de dificultate diferite, el capat i capacitatea de a fi ct mai sistematic n rezolvarea de probleme. Rezolvarea de probleme duce la dezvoltarea caracterului critic al gndirii. ncepnd din primele clase dezvoltm la colarii mici nsuirile gndirii critice. Acum se pun bazele atitudinii critice fa de cunotinele nsuite, mai inti, apoi fa de faptele, aciunile, conduita celor din jur i apoi fa de cea proprie. La colarii mici se disting dou forme: - gndire critic legat de rezolvarea diferitelor probleme i sarcini colare; - gndire critic legat de evaluarea i reglarea faptelor de conduit la alii i la sine nsui. Desigur, prin rezolvarea de probleme, n procesul analizei, aprecierii i rezolvrii se evideniaz prima faz de gndire critic. Aici, se analizeaz critic probleme pentru a vedea datele acesteia, relaiile dintre acestea, se verific ideea emis, se confrunt cu modul de lucru al altor elevi, se apreciaz modul de lucru. Prin acestea se urmrete stabilirea gradului de corectitudine n efectuarea acestor sarcini colare.
Inv.Dinu Nicolita
Prin educarea acestei laturi a gndirii critice am folosit: - probleme cu condiia insuficient pentru a putea determina necunoscuta prin care am urmrit dac sesizeaz lipsa unor date numerice necesare rezolvrii problemei n mod corect la nceput, pe parcursul ncercrilor greite sau nu sesizeaz deloc acest lucru efectund operaiile aritmetice cu datele existente (lucru ce nu duce la obinerea unor rspunsuri la cererea emis de problem). Iat cteva exemple: - pentru clasa I: Intr-o livad sunt 23 de meri i 32 de peri. Ci cirei sunt n livad? - pentru clasa a II-a: Elevii clasei a II-a B au participat n 3 zile la strngerea recoltei. n prima zi au participat 161 de elevi, iar n a doua zi 234 de elevi. Ci elevi au participat n a treia zi? - pentru clasa a III-a: Din 34 de metri de pnz se fac 6 cmi i 4 halate. Ci metri de pnz se folosesc la un halat? - pentru clasa a IV-a: Pentru mprejmuirea unei grdini de zarzavat n form de dreptunghi, cu un gard format din 3 rnduri de srm s-au folosit 900 metri de srm. Care este lungimea grdinii? Dup ce elevii au sesizat c din probleme lipsesc date sau relaii fr de care nu se poate rezolva problema, le-am cerut s le completeze ei n funcie de datele cunoscute i de ntrebarea problemei.
Inv.Dinu Nicolita
ncepnd de la primele rezolvri de probleme am pus n faa lor sarcina de a rezolva probleme fr ntrebare, n care nu se formuleaz direct sau indirect cerina care decurge n mod logic din enunul ei. n acest caz am urmrit dac elevii pot formula corect cerina problemei. Am observat c dac elevul sesizeaz relaia dintre datele problemei, va sesiza i cerina ce se ascunde n enunul ei. Punndu-i pe ei s formuleze cerina problemei, am urmrit s dezvolt la ei capacitatea de a face o analiz critic a enunului problemei care condiioneaz rezolvarea corect a acesteia. Spre exemplu urmtoarea problem din clasa a III-a: La o cantin s-au adus struguri: 3 lzi a cte 30 kg i 6 lzi a cate 45 kg fiecare. Din acestea s-au consumat 290 kg. a) punei ntrebarea i rezolvati corect problema; Nr . de elev i 15 b) punei problema sub form de exerciiu. Nr. de elevi care au rspuns Corect punctul pentru a) ambel e puncte 9 3
punctul b)
O alt problem (de matematic) cu date redundante solicit din partea elevilor alegerea corect a dou date din trei. Datele de prisos creeaz posibilitatea de a stabili n mod greit raportul dintre datele problemei, o sintez greit. Am folosit acest gen de probleme cu scopul de a cultiva la elevi o g ndire critic ce se exprim prin: sesizarea datelor numerice de prisos odat ce elevul se familiarizeaz cu coninutul problemei,
Inv.Dinu Nicolita
prentmpinndu-i greelile cu aceste date, sau constatarea greelilor de calcul cu aceste date i eliminarea lor din problem pe calea ncercrilor nereuite de rezolvare a acestora. La un aprozar s-au adus 268 kg de roii i ardei. n prima zi s-au vndut 127 kg de roii si cu 20 kg mai mult ardei. Cte kg de ardei s-au vndut? ( pentru clasa a II-a). Cea de a doua form a gndirii critice, legat de nsuirile de personalitate i conduit ale elevilor poate fi dezvoltat prin valorificarea la lecie a unor posibiliti de autoapreciere. Aceasta se realizeaz prin alegerea liber a problemelor de matematic n funcie de gradul lor de dificultate, dar i de posibilitile elevilor. La multe lucrri de control s-au dat elevilor subiecte diferite ca grad de dificultate, fiecare subiect fiind evaluat cu un anumit calificativ. De exemplu, o astfel de evaluare a cuno tinelor la clasa a III-a ( vezi anexa 3):
Prin acest mod de lucru, utilizat fie la sfritul unei uniti de nvare, sfritul unui semestru sau an colar, ne dam seama dac elevul confrunt nivelul su de aspiraie cu gradul de dificultate al problemelor pe care le alege, deci de autoapreciere corect, adic dac innd seama de posibilitile sale
intelectuale alege problemele corespunztoare. Acest mod de lucru permite evidenierea la elevi a particularitilor autoaprecierii care pot fi: autoapreciere critic, cnd elevul i cunoate performana colar, subaprecierea autocritic, cnd elevul manifest nencredere n forele proprii i supraapreciere necritic, cnd elevul este ncrezut. La ultimele dou cazuri, adic subaprecierea i supraaprecierea, elevii nu-i
Inv.Dinu Nicolita
cunosc posibilitile lor n funcie de plusurile sau lacunele bagajului de cunotine. Acest lucru i mpiedic n reuita lor colar. Prin aceasta rspundem la una din ntrebrile majore ale omului actual, problema mbuntirii propriului su mod de a gndi. Pentru a dezvolta acest proces cognitiv, modalitatea cea mai uoar este de a transforma enunul problemelor compuse n enunul unor probleme simple, recent rezolvate. Am folosit acest procedeu de lucru pas cu pas. Exemplu la clasa I: - pasul I- problema simpl In parcul colii elevii au sdit 30 de lalele i 56 de panselue. Cte flori au sdit n total? - pasul al II-lea: problema simpl, dar cu grad sporit de dificultate n parcul colii elevii au sdit 30 de lalele i cu 56 mai multe panselue. Cte flori au sdit n total? Prin discuiile purtate cu elevii, inand seama de experiena acumulat n rezolvarea problemelor anterioare am desprins concluzia c sunt dou probleme simple: I. ,,n parcul colii elevii au sdit 30 de lalele i cu 56 mai multe panselue. II. ,,n parcul colii elevii au sdit 30 de lalele ipanselue. Lucrnd astfel am considerat s dezvolt gndirea elevilor respectnd totodat i regulile didactice elementare: trecerea de
Inv.Dinu Nicolita
la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la u or la greu. Deci, rezolvarea de probleme dezvolt gndirea, o disciplineaz, i d un caracter riguros tiinific, o obinuiete s lucreze cu date. Toate acestea deschid calea de rezolvare a problemelor puse de via n faa fiecrui om. Problemele de matematic pun la dispoziia elevului un limbaj care exprim cu precizie ideile cele mai abstracte, comunic informaii foarte complexe ntr-o manier clar i concis. Deci, problemele contribuie la dezvoltarea limbajului matematic. Toate cele prezentate privesc n primul rnd pe elevii din clasele mici unde se pun bazele formrii trsturilor morale i de caracter ale omului, unde activitatea rezolvrii problemelor are un efect formativ mai evident. Eficiena formativ a rezolvrii de probleme nu trebuie lsat pe seama spontaneitii deoarece ar fi limitat i ar avea un efect negativ n sensul c ar frustra dezvoltarea gndirii i atitudinii independente a elevilor. nvtorul care pune temelia inteligenei copilului, trebuie s tie care este rolul problemelor i s le foloseasc ca atare. n activitatea de la clas n-am cerut elevului s rezolve o problem, s dea rspunsul numeric, ceea ce ar subntelege rezolvarea, ci am urmrit ca el s ineleag sensul problemei, s fie n stare s explice legtura dintre date cu propriile lui cunotine i n ultim instan s o rezolve. Am ajuns la concluzia c n faa noastr, a nvtorilor, trebuie s stea permanent n vedere rolul tridimensional al rezolvrii de probleme- instructiv- educativ- practic- nici una nu
Inv.Dinu Nicolita
trebuie neglijat. M-am preocupat s gsesc ci i modaliti eficiente, momentul cel mai propice al leciei n care s intervin cu o sarcin care s ridice probleme i s-l mobilizeze pe elev la toate eforturile pentru a rezolva dup un efort propriu.
V.4. Tipuri de probleme i metode de rezolvare Muli nva matematic din necesiti conjuncturale, n general, i mai ales n special pentru a face fa exigenei diferitelor examene. Puini sunt aceia care o fac din plcere, din pasiune. Elevii i formeaz deprinderi de calcul oral sau scris, si nsuesc anumite tehnici de calcul, dar poezia matematicii plcerea de a descifra i de a reciti ca pe o poezie cu multiple i uneori ascunse sensuri despre via i univers, numai rezolvarea de probleme o realizeaz deplin. n capitolul precedent am artat valoarea formativ a rezolvrii de probleme, dezvoltarea gandirii i a capacitii de utilizare a ei n situaii problematice, ins acestea, la care putem aduga nelegerea esenei matematicii, nu se pot realiza fr voin, perseveren, fermitate, tenacitate i pasiune. Acestea se realizeaz numai prin miestria de care d dovad nvtorul, prin metodele i procedeele pe care le utilizeaz n rezolvarea de probleme, n trecerea unor obstacole pe care le ntmpin elevii n rezolvarea problemelor, prin tactul pedagogic de care d dovad pentru cultivarea ncrederii n forele proprii, a celorlalte caliti pozitive ale voinei i caracterului. Primele probleme sunt acelea pe care i le pune zilnic copilul n coal, n familie, n timpul jocului i care sunt ilustrate cu
Inv.Dinu Nicolita
exemple familiare lui. Pentru a-i face s vad nc din clasa I utilitatea activitii de rezolvare a problemelor, este necesar ca micii colari s neleag faptul c n viaa de toate zilele sunt situaii cnd trebuie gsit un rspuns la diferite ntrebri. n aceast perioad de nceput, activitatea de a rezolva i compune probleme se face numai pe cale intuitiv. De aceea, primele probleme sunt necesar legate de introducerea lor sub form de joc i au un caracter de problema -aciune i li se
asociaz un bogat material didactic ilustrativ. Rezolvarea primelor probleme se realizeaz la un nivel concret, ca aciune de via (au mai venit...fetie, s-au spart..baloane, au plecat...rute, i-a dat...creioane colorate, au mncat...bomboane), ilustrate prin imagini sau chiar prin ac iuni executate de copii (elevul vine la magazin, cumpr, pltete sau elevul este la coal i primete cri sau creioane). n aceast faz, activitatea de rezolvare a problemelor se afl foarte aproape de aceea de calcul. Dificultatea principal pe care o ntmpin copiii const n transcrierea aciunilor concrete n relaii matematice. n enunul unei probleme, formulat de nvtor sau de copil, nu se spune 3 fetie plus 2 fetie, ci se spune c erau 3 fetie i au mai venit 2 fetie, nu se spune 4 baloane - 2 baloane, ci c au fost 4 baloane i s-au spart 2 dintre ele. Pe baza experienei pe care o au elevii nc din etapa precolar sau chiar din primele lecii de matematic n efectuarea operaiilor cu mulimi, ei reuesc, n general, cu uurin s traduc n operaii matematice aciunile cerute n enunul unei probleme.
Inv.Dinu Nicolita
Acum elevii sunt familiarizai cu termenul de problem, ntrebarea problemei. Introducerea n rezolvarea problemelor simple se face nc din perioada pregtitoare primelor operaii. nvtorul se folosete de probleme aciune care dup ce au fost puse n scen vor fi ilustrate cu un desen schematic. Dei rezolvrile de probleme simple par uoare, nvtorul trebuie s aduc n atenia copiilor toate genurile de probleme care se rezolv printr-o singur operaie aritmetic. Care sunt n esen acest tipuri? 1. Probleme simple bazate pe adunare pot fi: - de aflare a sumei a doi termeni; - de aflare a unui numr mai mare cu un numr de uniti dect un numr dat; - probleme de genul cu att mai mult. 2. Probleme bazate pe scdere pot fi: - de aflare a restului; - de aflare a unui numr care s aib un numr de uniti mai puine dect un numr dat; - de aflare a unui termen atunci cnd se cunosc suma i un termen al sumei; - probleme de genul cu att mai puin 3. Probleme simple bazate pe nmulire pot fi: - de repetare de un numr de ori a unui numr dat; - de aflare a produsului; - de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mare dect un numr dat; 4. Probleme simple bazate pe mprire pot fi:
Inv.Dinu Nicolita
problemei,
rezolvarea
problemei,
rezultatul
- de mprire a unui numr dat n pri egale; - de mprire prin cuprindere a unui numr prin altul; - de aflare a unui numr care s fie de un numr de ori mai mic dect un numr dat; - de aflare a unei pri dintr-un ntreg; - de aflare a raportului dintre dou numere. n general, problemele simple sunt uor nelese i rezolvate de ctre elevi. Dificulti exist, cele mai frecvente fiind de genul: neglijarea ntrebrii, includerea rspunsului n enun, neglijarea unei date, confundarea operaiei ce trebuie efectuate .a. Pentru depasirea lor am avut n vedere: - rezolvarea unui numr mare de probleme; - analiza temeinic n rezolvarea fiecrei probleme; - abordarea unei mai mari varieti de enunuri; - prezentarea unor probleme cu date incomplete pe care elevii sa le completeze i apoi s le rezolve; - prezentarea datelor unei probleme i elevii s pun ntrebarea i invers; - prezentarea unor povestiri care nu sunt altceva dect aa-zise probleme latente; - completarea unui text dat cu valori numerice conforme cu realitatea; - rezolvarea unor probleme n care operaia nu apare la prima vedere; - compunerea de probleme dup anumite date, dup scheme date, folosind inversarea datelor sau alte date; - alctuirea de ctre copii a unor probleme, n mod liber, fr a fi limitate de existena datelor, de relaia dintre ele sau de rezolvarea lor printr-o anumit operaie.
Inv.Dinu Nicolita
De fapt, prin aceste procedee se urmrete propriu-zis nu o nvare a problemelor, ci formarea capacitilor de a domina varietatea lor care practic este infinit. Rezolvarea de probleme simple este unul din primii pai orientai spre exersarea flexibilitii i fluenei gndirii. Prin rezolvare elevii ajung s opereze n mod real cu numere, s fac operaii de compunere i descompunere, s foloseasc strategii i modele mintale anticipative. Rezolvarea problemelor compuse nu nseamn, n esen, rezolvarea succesiv a unor probleme simple. Nu rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compus constituie dificultatea principal ntr-o problem cu mai multe operaii, ci legtura dintre verigi, constituirea raionamentului. De aceea este necesar o perioad de tranziie de la rezolvarea problemelor simple ( cu o operaie) la rezolvarea problemelor compuse ( cu dou sau mai multe operaii). n prima perioad se pornete de la rezolvarea unor probleme compuse alctuite din succesiunea a dou probleme simple. Un exemplu relevant poate fi urmtoarea problem: Victor i Dnu strng mpreun timbre. Victor a pus ntrun plic 3 timbre iar Dnu 2 timbre. Cte timbre au mpreun cei doi copii? ( 3 timbre +2 timbre= 5 timbre) Ionic aduce i el 4 timbre pe care le pune n plicul lor. Cte timbre au acum cei 3 copii? ( 5 timbre +4 timbre= 9 timbre). Spunem problema n ntregime: Victor i Dnu strng mpreun timbre. Victor a pus ntrun plic 3 timbre i Dnu 2 timbre. Ionic aduce i el 4 timbre pe care le pune n acelai plic. Cte timbre au n total cei trei copii?
Inv.Dinu Nicolita
3 timbre........2 timbre.......4 timbre...........? timbre Rezolvm problema i pe secvene (judeci separate): 1. Cte timbre au mpreun Victor i Dnu? 3 timbre + 2 timbre = 5 timbre 2. Cte timbre au n total cei trei copii? 5 timbre + 4 timbre = 9 timbre Rezolvm problema i printr-o adunare a trei termeni: 3 timbre + 2 timbre + 4 timbre = 9 timbre ceea ce n esen se exprim prin relaia a+b+c. n cadrul acestei activiti elevii sesizeaz mersul raionamentului i nva s elaboreze tactica i strategia rezolvrii prin elaborarea planului de rezolvare a problemei. Examinarea unei probleme compuse se face, de regul, prin metoda analitic sau sintetic. Cele dou metode se pot folosi simultan sau poate s predomine una sau alta, caz n care metoda care predomin i impune specificul asupra cilor care duc la gsirea soluiei. Att o metod ct i cealalt constau in descompunerea problemei date n probleme simple care, prin rezolvare succesiv duc la gsirea soluiei finale. Deosebirea dintre ele const, practic, n punctul de plecare al
raionamentului. Prin metoda sintezei se pleac de la datele problemei spre gsirea soluiei ei, iar prin metoda analizei se pleac de la ntrebarea problemei spre datele ei i stabilirea relaiilor matematice ntre ele. n practic, s-a demonstrat c metoda sintezei este mai accesibil, dar nu solicit prea mult gndirea elevilor. Mai mult, se constat c unii elevi pierd din vedere ntrebarea problemei i sunt tentai s calculeze valori de mrimi care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda analizei pare mai dificil,
Inv.Dinu Nicolita
dar solicit mai mult gndirea elevilor i, folosind-o, i ajut pe elevi s priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei. Odat cu analiza logic a problemei se formuleaz i planul de rezolvare. Planul trebuie scris de nvtor pe tabl i de elevi pe caietele lor, mai ales la rezolvarea primelor probleme, scopul fiind acela al formrii deprinderilor de a formula ntrebri i pentru alte rezolvri de probleme. n clasa I, planul problemei se ntocmete de la nceput oral ( elevii neavnd suficiente cunotine i deprinderi de scriere), manier care se continu i n clasa a II-a, n unele situaii. Se
recomand ca la clasa a II-a planul de rezolvare s se fac oral sau n scris n egal msur. n clasele a III-a i a IV-a, dup ntocmirea planului oral, elevii sunt capabili datorit
deprinderilor de scriere deja formate, s treac la scrierea planului cu uurin, ndat ce problema a fost examinat. Forma n care poate fi scris planul este variat, dar cel mai eficient este sub forma ntrebrilor. S lum ca exemplu problema: O ferm a contractat 392 de tone de gru, secar cu 72 tone mai puin, iar ovz de 32 de ori mai putin dect secar. Cte tone de cereale a contractat acea ferm? Planul rezolvrii: - cte tone de secar? - cte tone de ovz? - cte tone de cereale s-au contractat n total?
Rezolvare: 392 tone 72 tone = 320 tone (secar)

Inv.Dinu Nicolita
320 tone : 32 tone = 10 tone (ovz) 392 tone+ 320 tone + 10 tone = 722 tone (cereale) Rspuns: 722 tone cereale. Rezolvarea se scrie, de regul, prin intercalarea ntrebrilor din plan cu calculul asigurndu-se o estetic n pagin i o strns legtur ntre ceea ce a gndit elevul i ceea ce se calculeaz: Astfel vom avea: Cte tone de secar s-au contractat? 322 tone 72 tone = 320 tone (secar) Cte tone de ovz s-au contractat? 320 tone : 32 tone = 10 tone (ovz) Cte tone de cereale s-au contractat? 392 tone + 320 tone + 10 tone = 722 tone (cereale) Rspuns: 722 tone cereale Scriind n felul de mai sus, elevii sunt solicitai s rspund imediat, prin efectuarea operaiei fiecrei ntrebri din plan, evitndu-se astfel posibilele greeli i chiar confuzii de ntrebri i operaii. O atenie deosebit trebuie s acorde nvtorul problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. i aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea sa, se formeaz simul estetic al colarilor ( prin elegan, economicitatea i organizarea modului de rezolvare). Formarea priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie o adevrat gimnastic de minii, educndu-se astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate al elevilor. De multe ori elevii nu sesizeaz de la nceput existena mai multor ci de rezolvare. Sarcina nvtorului este aceea ca prin miestria lui
Inv.Dinu Nicolita
pedagogic, prin analiza ntreprins cu clasa, prin ntrebri ajuttoare, s-i determine pe elevi s gndeasc i alte modaliti de rezolvare. S exemplificm cu problema: ntr-un bazin curge apa prin dou robinete. Prin primul robinet curg cte 174 litri de ap pe minut, iar prin al doilea robinet, cu 36 litri mai mult dect prin primul. Ci litri de ap se afl n bazin dup 3 minute de la deschiderea celor dou robinete? Unii elevi pot rezolva problema efectund operaiile necesare n ordinea aciunilor cuprinse n enun ( din variate motive: neputina de a cuprinde i de a prelucra ntregul enun, insuficiena deprinderilor de rezolvare formate pn la acest moment). Ali elevi, analiznd mai bine problema, renun la ordinea aciunilor cuprinse n enun i caut valorile ntre care pot stabili o relaie util, mai economicoas i mai simpl pentru rezolvarea problemei. Cum organizm datele problemei? 174 l............cu 36 l mai putin.......? l..............3 minute Iat i cele dou moduri alternative de rezolvare, cu schemele respective (figura 1 i figura 2). 1. 174 l 36 l = 138 l 138 l 174 l x 3 = 522 l 312 l 138 l x 3 = 414 l l 522 l + 414 l = 936 l
Inv.Dinu Nicolita
2. 174 l 36 l =
174 l + 138 l =
312 l x 3 l = 936
174 l .........................cu 36 l mai puin............3 minute.............? l
1 2l
X '22 l .1. l + 3 (l (Schema la figura 1) X
174 l .........................cu 36 l mai puin............3 minute.............? l
1 2l 12 l +
X 3 (l (Schema la figura 2)
Modelul ofer elevului posibilitatea s vad unitar structura unei probleme, sesiznd organizarea intern a coninutului ei. Elaborarea modelului n forme i modaliti din cele mai variate cu cerculee, cu ptrate, cu triunghiuri, cu litere, cu cuvinte, cu prescurtri, cu ilustraii etc, este un instrument ajuttor n rezolvarea problemei. Prin alctuirea modelului, elevul parcurge
Inv.Dinu Nicolita
o etap de gndire, ptrunde n procesul de rezolvare, probeaz c a neles structura logic a coninutului problemei, i exerseaz gndirea divergent, creatoare, precum i abilitile de compunere de probleme. O categorie de probleme creia nvtorul trebuie s-i acorde o atenie deosebit este aceea n care datele sunt n relaii de cu att mai mare (mai mic) sau ,,de attea ori mai mare (mai mic). Pentru elevii din clasa a II-a i a III-a, n special, acestea au un caracter abstract i dac nu se face o analiz foarte atent a problemei ele pot fi luate ca valori numerice cunoscute. Dificultatea const mai ales n faptul c o mrime se ia de mai multe ori: a + (a + b), a + a x b, a a : b, a + (a +b) + (a + c) etc i dac elevul nu i-a nsuit noiunile respective le poate neglija. n aceste cazuri,se recomand descompunerea problemei compuse n probleme simple i apoi recompunerea din acestea a problemei iniiale. n analiza problemelor este bine s nu se foloseasc totdeauna datele concrete aa cum sunt ele prezentate , explicndu-le copiilor c acestea pot fi altele ntr-o alt problem sau situaie -problem. Rezolvarea problemelor dup un plan de rezolvare necesit nu o dat i folosirea schemelor, desenelor, graficelor etc, iar pentru formarea unei gndiri sintetice, formule numerice sau literale. Dac atunci cnd se predau operaiile aritmetice se insist asupra notrii cu litere a termenilor i factorilor, dac operaiile aritmetice sunt scrise la modul general i se cere elevilor s rezolve i s compun probleme simple de aflare a unui termen, a unui factor, a sumei, diferenei, produsului,
Inv.Dinu Nicolita
ctului, s mreasc i s micoreze o cantitate cu att sau de attea ori etc folosind formule literale, elevii nu vor mai ntmpina greuti mari n aciunile de schematizare i generalizare a unei probleme compuse prin exerciiu numeric sau formul literal. La ntrebarea: cte probleme de matematic s se rezolve ntr-o lecie, rspunsul tehnicienilor i practicienilor este simplu. ntr-o or de matematic este posibil s se rezolve doar 2 -3 probleme la care s se insiste asupra raionamentului, asupra diferitelor ci posibile de rezolvare, asupra schemei, punerii n formula numeric i literal, compunerii unor formule analoage pornind de la exerciiu i formul, dect s se rezolve, n mod superficial, mai multe probleme, fr repetarea cerinelor susamintite. Un rol deosebit n dezvoltarea flexibilitii gndirii l ocup rezolvarea problemelor -tip. Prin problem-tip nelegem acea construcie matematic a crei rezolvare se realizeaz pe baza unui anumit algoritm specific fiecrui tip. O asemenea problem se consider teoretic rezolvat n momentul n care i-am stabilit tipul i suntem n posesia algoritmului de rezolvare. Nu trebuie s fim adepii unor abloane pentru c rezolvitorul s-ar putea transforma ntr-un robot, posesor al unor cartele pe care sunt imprimai algoritmi i sarcina lui ar fi doar s stabileasc tipul, s trag cartela corespunztoare, i s o adapteze datelor problemei. Un rezolvitor de probleme trebuie s fie, pe lng un bun specialist al obiectului, i un tip creator, novator, ntreprinztor caliti disjuncte cu ale robotului, n sensul clasic al cuvntului. Problemele de matematic le putem clasifica astfel:
Inv.Dinu Nicolita
I. Probleme cu operaii relativ evidente n funcie de date i de relaiile dintre ele i necunoscut (sunt problemele cele mai des ntlnite n manualele din clasa I-IV); acestea sunt: A. Probleme simple B. Probleme compuse Ca metode de rezolvare sunt, principal, dou sintetic i metoda analitic. II. Probleme care se rezolv prin metoda figurativ. n acest categorie includem i probleme de aflare a dou numere cunoscnd suma i diferena lor, precum i pe cele de aflare a dou numere cunoscnd suma sau diferena i raportul lor. III. Probleme de egalare a datelor (metoda reducerii la acelai termen de comparaie). IV. Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze). V. Probleme gen rest din rest (metoda mersului invers). VI. Probleme de amestec i aliaje cu dou variante: A. De categoria I. B. De categoria a II-a. VII. Probleme de micare (bazate pe relaia s= v x t ), cu dou variante: A. B. n acelai sens. n sensuri contrare. VIII. Probleme cu mrimi proporionale cu dou variante: A. mprirea unui numr n pri direct proporionale. B. mprirea unui numr n pri invers proporionale. IX. Probleme care, depinznd de alctuirea ntrebrii i de date, pot fi rezolvate i ncadrate n categoriile specificate mai sus, dar cu un coninut specific: A. Probleme cu coninut geometric.
Inv.Dinu Nicolita
- metoda
B. C.
Probleme cu coninut de fizic. Probleme asupra aciunii i muncii n comun. X. Probleme nestandard (recreative, rebusistice, de
perspicacitate, probleme joc, etc.) Voi oferi modaliti de rezolvare a problemelor pentru cteva categorii de probleme grupate n raport cu metoda de rezolvare, fr a avea pretenia c sunt absolute.
1. Metoda figurativ
Se folosete pentru a nelege coninutul problemei i a relaiilor dintre datele ei: grafice, figuri decupate, plane cu figuri simple sau mobile, tabl magnetic, scheme i figuri schematice, figuri geometrice, litere i combinaii de litere, diverse semne convenionale. Figurarea coninutului problemei se folosete pentru a exprima sub o form intuitiv i ct mai accesibil datele problemei i relaiile cantitative dintre ele. Datorit particularitilor psihice ale copiilor de 6 ani ca: dezvoltarea concret a gndirii, rolul hotrtor al senzaiilor vizuale i chinestezice n declanarea unor procese de trecere de la gndirea concret, plasticitii simului nervos, metoda figurativ ocup un rol important fat de celelalte metode n rezolvarea problemelor la clasele I IV. Are o puternic eficien n ceea ce privete dezvoltarea gndirii matematice la colarii mici. n rezolvarea problemelor de matematic, reprezentarea grafic poate avea dou puncte de baz: s ilustreze rezolvarea
Inv.Dinu Nicolita
clasic sau s constituie un mod aparte de rezolvare. Aceast ultim funcie i ajut pe elevi s-i reprezinte intuitiv nu numai condiiile iniiale, dar i soluia problemei, nlesnind de asemenea i stabilizarea legturilor dintre noiunile matematice i cele geometrice i contribuind la dezvoltarea gndirii funcionale a copiilor. nc din clasa I, cnd se formuleaz i se rezolv probleme simple dup imagini sau cu cerine date, m-am preocupat ca s-i obinuiesc pe elevii mei de a concretiza relaiile dintre mrimi prin iruri de ptrele, dar de cele mai multe ori prin segmente de dreapt. Am utilizat reprezentarea grafic pentru rezolvarea problemelor de la cele mai simple la cele mai complexe situaii: - aflarea unui numr pe baza cunoaterii sumei sau diferenei dintre acestea i a unuia dintre numere; - aflarea unui numr mai mare (mai mic) cu att sau de attea ori, dect un numr dat; - aflarea a dou numere cunoscnd fie suma i diferena lor; suma i ctul lor; diferena i ctul lor; - probleme de determinare: fie a sumei i a diferenei a dou produse, fie a ctului a dou produse. Aceast metod se folosete nc din clasele I-II prin aazisul procedeu de figurare prin desen. Exemplu: 1. Marcela are 6 mere. Sora ei are cu 3 mere mai mult . C te mere are sora ei? Rezolvare: Reprezentm printr-un desen numrul de mere pe care-l are Marcela (el reprezint valoric, 6).
Inv.Dinu Nicolita
Expresia matematic cu att mai mult conduce la urmtorul raionament: n prelungirea segmentului ce
reprezint numrul de mere al Marcelei, desenm arbitrar, punctat, un alt segment care indic surplusul de mere (+3), adic numrul de mere avute de sora ei. Graficul va arta astfel: 6 +3 numrul de mere al sorei ei Deci, sora are 6 + 3 = 9(mere). n mod asemntor au fost rezolvate probleme utiliznd expresia matematic cu att mai puin. 2. Pe un loc noat 9 rae i cu 3 mai puin gte. Cte gte noat pe lac? 9 -3 numrul raelor numrul gtelor numrul de mere al Marcelei
Deci, numrul gatelor care noat pe lac este: 9 3 = 6 (gte). Voi exemplifica cu cteva probleme care impun utilizarea metodei figurative n clasele a III-a i a IV-a. 3. Ast- var Dan i George au vndut mpreun Centrului de Achiziii a Fructelor din Deleni 166 Kg de viine. Cte kg a vndut fiecare, dac Dan a vndut cu 6 Kg mai mult dect George?
Varianta I Considerm c Dan a vndut tot attea kg de viine ca i George. De ce? Pentru c, dac suma ar fi format din dou
Inv.Dinu Nicolita
pri la fel de mari, am mpri-o n dou i am putea determina cantitatea fiecruia. Ca urmare, trebuie s dm deoparte cele 6 Kg, cu ct a vndut mai mult primul copil, atunci, n cantitatea total, care se va micora tot cu 6 Kg, vor fi dou pri, fiecare egal cu cantitatea vndut de George, adic:
II I 6
166 - 6
Deci: Care este suma a dou pri, fiecare egal cu cantitatea vndut de George? (care este dublul cantitii vndute de al doilea copil?) 166 6 = 160 (kg) Cte kg de viine a vndut al doilea copil? 160 : 2 = 80 (kg) Cte kg a vndut primul copil? 80 + 6 = 86 (Kg)
Varianta a II-a
Dac am mai aduga la cantitatea vndut de al doilea copil nc 6 kg, am obine o cantitate la fel de mare ca a primului, iar n sum ar fi dou asemenea cantiti, adic: II I 6 6 166+6
Care este suma a doua prti, fiecare egal cu cantitatea vndut de Dan? (care este dublul cantitii vndute de primul copil)
Inv.Dinu Nicolita
166 + 6 = 172 (kg) Care este cantitatea vndut de primul copil? 172 : 2 = 86 (kg) Care este cantitatea vndut de al doilea copil? 86 6 = 80 (kg) 4. Suma a dou numere consecutive este 41. S se determinte cele dou numere. Vom reprezenta printr-un segment numrul mai mic. Atunci cele dou numere le putem reprezenta astfel: I 41 II 1 primul numar al doilea numar
Suma numerelor fiind 41 rezult c numrul mai mic este: (41 - 1) : 2 = 20 Numrul mai mare va fi: 20 + 1 = 21 Dup ce s-a explicat noiunea de numr consecutiv s-a trecut la schematizarea datelor i a relaiilor dintre ele. Conform reprezentrii au determinat cele dou numere consecutive. 5. Aflai cte pagini a citit fiecare dintre cei doi copii, tiind c Mitru a citit de 3 ori mai mult dect George, iar mpreun au citit 84 de pagini? Soluie: Grafic, se poate reprezenta numrul de pagini citite de fiecare copil astfel:
George a citit 84p Mitru a citit

Inv.Dinu Nicolita
n cele 84 de pagini sunt 4 pri, fiecare egala cu numrul de pagini pe care le-a citit George. Cte pagini a citit George? 84 : 4 = 21 (pagini) Cte pagini a citit Mitru? 21 x 3 = 63 (pagini) 6. Suma a trei numere este de 19. Primul este cu 14 mai mic dect al doilea i cu 5 mai mare dect triplul celui de-al treilea. S se afle numerele. Rezolvare: Din enun rezult c al treilea numr este cel mai mic, iar al doilea este cel mai mare.
Grafic: III I II III III III 5 514
Pentru a organiza suma n pri egale, trebuie s micorm primul numr cu 5, iar pe al doilea cu 19, adic 5 + 14. Cte pri, fiecare egal cu al treilea numr pot fi? 1 + 3 + 3 = 7 (pri egale) Care este suma ce poate fi organizat n asemenea pri? 199 5 5 14 = 175 Care este numrul al treilea? 175 : 7 = 25 Care este primul numr? 25 x 3 + 5 = 80
Inv.Dinu Nicolita
Care este al doilea numr? 80 + 14 = 94 sau 25 x 3 + 5 + 14 = 94 7. Suma a trei numere naturale este 1522. Dac din fiecare numr se scade acelai numr, se obin 101, 1008 i 107. Care sunt cele trei numere? Notm numerele iniiale cu I i II i respectiv cu III. Grafic numerele se pot reprezenta astfel: I II III nr. sczut 101 107 1008 1522
Care este suma resturilor (a diferenelor)? 101 + 107 + 1008 = 1216 Care este triplul numrului care se scade? I = 101 + 306 : 3 = 203 II = 107 + 306 : 3 = 209 III = 1008 + 306 : 3 = 1.110 8. Diferena a dou numere naturale este 7. mprind cele dou numere, se obine ctul 1 i un rest. Aflai restul. Rezolvarea 1 Grafic Notm cele dou numere cu I i respectiv cu II. I II 7
Comparnd cele dou reprezentri, se observ c II se cuprinde n I o dat i mai rmne un rest, care este tocmai diferena 7. Rezolvarea 2
Inv.Dinu Nicolita
Dac a = b + 7a a = 1 x b + r, comparnd cele dou egaliti, rezult r = 7. 9. ntr-o magazie era de 5 ori mai mult fin dect n alta. Dac din prima magazie se scoate o cantitate de 1000 kg, iar n cea de-a doua se mai depoziteaz nc 480 kg, atunci cantitile din cele dou magazii devin egale. Care sunt cantitile iniiale? Rezolvare Notm cantitile din fiecare magazie cu I i, respectiv, cu II. Grafic, modificrile sunt: II I 1000 Ne fixm nti pn unde este segmentul ce reprezint cantitatea mrit din a doua magazie. Delimitm, printr-o linie punctat vertical, aceast cantitate i pe segmentul ce reprezint prima cantitate. Rezult c pn la sfarit acest segment reprezint tocmai 1000 kg, ceea ce s-a scos. Dar 1480, adic 1000 + 480, reprezint 4 pri, fiecare egal cu cantitatea din a doua magazie. Cte kg erau iniial n a doua magazie? 1480 : 4 = 370 (kg) Dar n prima? 370 x 5 = 1850 (kg) sau 370 + 480 +1000 = 1850 kg n clasa a IV-a ntlnim probleme care ne ofer posibilitatea formrii reprezentrilor spaiale privind fixarea punctelor de reper, localizarea corect a dimensiunilor mrimii ntlnite n problemele de micare.
Inv.Dinu Nicolita
480
Elementul nou care apare n problemele de micare este viteza ca mrime orientativ, a crei reprezentare grafic se face printr-o sgeat care indic direcia, mrimea i sensul vitezei. n rezolvarea unora dintre ele se aplic cu succes metoda grafic. Exemplu: Un bicilist, avnd viteza de 24 km/h, pleac din oraul A. Dup 3 ore, pleac tot din A, n aceeai direcie un motociclist avnd viteza de 42 km/h. n ct timp l va ajunge motociclistul pe biciclist? La ce distan de ora? A I 0h 24km/h --- ----------------3h ------------------------------------------[-----------72 km-------] B
3h 42 km/h -----------
---------------------------------------------------------
Avansul biciclistului (distana parcurs n 3 ore) este AB = 24 km x 3 = 72 km. Motociclistul ctig n fiecare or 42 km -24 km = 18 km. Pentru a ctiga cei 72 km, motociclistul merge un timp de 72 km: 28 km/h = =4h, acesta fiind i timpul dup care l-a ajuns pe biciclist, iar distana de la oraul A este, la ntlnire, AI = 42 km x 4 = 168 (km). Pentru rezolvarea problemelor de micare n care deplasarea se face n sensuri opuse se poate utiliza urmtoarea problem: Un pieton, care parcurge 5 km pe or pleac din oraul A spre oraul B. n acelai moment, un biciclist pleac din oraul B spre A, cu viteza de 22 km pe or. ntre orae este o distan de 81 km. Dup ct timp se ntlnete pietonul cu bicilistul? La ce distan de oraul B se ntlnesc?
Inv.Dinu Nicolita
[-------------------------------81 km--------] A I B 5 km/h ------0h 22 km/h ------ ----------------------------0h
n fiecare or, distana dintre pieton i biciclist se micoreaz cu 5 km + 22 km = =27 km. Pentru ca ei s se ntlneasc, trebuie s treac attea ore de cte ori se cuprind 27 km n 81 km, adic 81 km: 27 km/h = 3 h. Eficienta metodei figurative n rezolvarea problemelor de micare este condiionat de o corect reprezentare a datelor i relaiilor dintre ele. O bun reprezentare a datelor asigur justa apreciere a realitii i uureaz desfurarea rainamentului n scopul rezolvrii. Problemele geometrice ncep i ele, de obicei, cu construirea figurilor geometrice att pentru formarea reprezentrilor
spaiale, ct i pentru deprinderea i nelegerea procedeului de rezolvare. ncepnd cu problemele din clasa a III-a, am indicat elevilor s foloseasc i raportul aritmetic al acestor dimensiuni. Exemplu: Perimetrul unui dreptunghi este 984 m. Aflai limea dreptunghiului tiind c ea este: a) cu 246 m mai mic dect lungimea; b) de 3 ori mai mic dect lungimea. Reprezentarea grafic a datelor problemei:
246 m A --------- B l
Inv.Dinu Nicolita
L ------- 246 m l L ------- 246 m D 246 m --------- C
Metoda figurativ este indicat n rezolvarea problemelor cu fracii ntruct le ofer posibilitatea nelegerii relaiilor ce exist ntre diferite pri ale aceluiai ntreg, aflarea unei fracii dintrun ntreg etc. Exemplu: La un atelier de confecii erau buci de stof. Numrul metrilor din prima bucat este egal cu 2/3 din numrul metrilor din bucata a doua. Din bucata a doua s-au confec ionat 8 rochii i au rmas 5 m. Din bucata mai mic nu au ajuns 2 m ca s se confecioneze tot attea rochii. Ci metri de stof au fost necesari pentru o rochie i ci metri de stof au fost n fiecare bucat?
Rezolvare: Din enun rezult c bucata a doua (II) poate fi mprit n 3 pri la fel de mari (treimi). Prima bucat reprezint 2 treimi din a doua, astfel: II I 2m 5m
Inv.Dinu Nicolita
Din desen, rezult c diferena dintre cele dou buci este de 7 m, pentru c la aceeai lucrare, primei buci i mai trebuie 2 m, iar celeilalte i mai raman 5 m, cei 7 m reprezint o treime din a doua bucat. Ci metri are a doua bucat? 3 x 7 = 21 (m) Dar prima? 21 : 3 x 2 = 14 (m) sau 21 5 -2 = 14 (m) Verificare: Ct reprezint 2/3 din 21 m? 21 : 3 x 2 = 14. Care este diferena dintre cele dou buci? 21 14 = 7 (m) Partea a doua a problemei : ci metri se folosesc pentru 8 rochii? 21 5 = 16 (m) Ci metri s-au folosit pentru a doua rochie? 16 : 8 = 2 (m) Reprezentarea grafic constituie un mijloc eficient de nsuire contient i activ a cunotinelor, de dezvoltare a
gndirii elevului, al spiritului de investigaie i al independenei. Metoda figurativ prin forme apropiate de realitate, fr a fi o reproducere fotografic a acesteia i apoi figurarea coninutului problemelor prin elemente din ce n ce mai schematizate constituie premise ce fac aceast metod deosebit de util n desfurarea raionamentului i deprinderii cii de rezolvare a unei probleme. Numrul mare de probleme ce se pot rezolva prin aceast metod i multiplele posibiliti de schematizare a rspunsului acestora conduc treptat la necesitatea introducerii simbolurilor,
Inv.Dinu Nicolita
treapt superioar n formarea gndirii, n dezvoltarea operaiei de abstractizare a acesteia.
2. Metoda comparaiei
Specificul acestei metode const n faptul c se folosete mai ales n problemele n care dou mrimi necunoscute sunt legate prin dou relaii clar precizate, determinarea fiecreia implicnd eliminarea (scdere). a) n problemele care se rezolv prin eliminarea unei mrimi, nlocuind-o, poate fi dat raportul dintre valorile unitare (exemplul 1), nlocuirea se face prin grupe de valori unitare (exemplul 2) sau poate fi dat diferena dintre valorile unitare (exemplul 3). Exemplul 1 Pentru 8 stilouri i 5 penare s-au pltit 2900 lei. Ct cost un stilou i ct cost un penar, dac un stilou cost ct 3 penare? Rezolvare: Considerm c se cumpr numai penare. Dac un stilou cost ct 3 penare, atunci cu banii de pe 8 stilouri se pot lua 24 de penare, pentru c 8 x 3 = 24. Dar cu suma total cte penare se pot cumpra? 24 + 5 = 29. Ci lei cost un penar? = 1000 lei. Ci lei cost un stilou? 1000 x 3 = 3000 lei. Exemplul 2 (reducerea la unitate, mrimi direct proporionale) 29000 : 29 celeilalte mrimi prin nlocuire sau reducere
Inv.Dinu Nicolita
Din 45 litri de lapte se obin 5 litri de smntn. Din ci litri de lapte se obin 12 litri de smntn?
Rezolvare: Pentru a afla din ci litri de lapte se obin 12 litri de smntn, trebuie s aflam din ci litri de lapte se obine un singur litru de smntn. De aceea metoda se numete reducere la unitate (reducere la 1) Deoarece problema contine 3 elemente cunoscute si unul necunoscut, doua cate doua, de acelasi fel, metoda se mai numeste regula de trei simpla. Daca pentru obinerea a 5 litri de smntn trebuie 45l de lapte, pentru obinerea unui singur litru de smntn trebuie o cantitate de lapte de 5 ori mai mic dect 45, cci 1 este mai mic dect 5 de 5 ori; 45 : 5 = 9 (litri de lapte). Dac pentru obinerea unui litru de smntn trebuie 9 litri de lapte, atunci pentru obtinerea a 12 litri de smntn vor fi necesari de 12 ori mai muli litri dect 9, pentru c i 12 este mai mare dect 1 de 12 ori. Sunt necesari 108 litri, cci 12 x 9 = 108. Judecata i rezolvarea se poate scrie i astfel: pentru 5 litri de smntn pentru 1 litru de smntn lapte)pentru 12 litri smntn (litri lapte ) Mai observm un lucru: atunci cnd am micorat valoarea unei mrimi de un numr de ori i valoarea celeilalte mrimi cu care este n relaie s-a micorat de acelai numr de ori i invers.
Inv.Dinu Nicolita
trebuie ct trebuie
45 (litri lapte) 45: 5 = 9 (litri 12 x 9 = 108
ct trebuie
(n clasele urmtoare elevii vor nva c asemenea mrimi se numesc mrimi direct proporionale.) Exemplul 3 Cu banii pe care i are, Ionela poate cumpra, de ziua mamei sale, 3 trandafiri sau 5 lalele. tiind c un trandafir este mai scump cu 60 de lei dect o lalea, aflai ci lei are Ionela. Rezolvare: Din enun rezult c preul pentru 3 trandafiri este egal cu preul pentru 5 lalele. Ne imaginm faptul c Ionela a cumprat 3 trandafiri, dar se rzgndete. i cere vnztoarei ca n loc de cei 3 trandafiri s i dea 3 lalele. Dar trebuie s primeasc i bani napoi, pentru c un trandafir este mai scump dect o lalea cu 60 lei, iar 3 lalele sunt mai ieftine cu 180 lei dect 3 trandafiri, deoarece 3 x 60 = 180. Va primi napoi 18 lei, banii pentru 2 lalele, pentru c ea putea lua, conform enunului, cu aceeai sum, 5 lalele, iar 5 3 = 2. Deci, dou lalele cost 180 lei, iar o lalea cost 90 lei, deoarece 180 : 2 = 90, iar un trandafir cost 150 lei, cci 90 + +60= 150. Ci lei avea Ionela? 5 x 90 = 450 sau 3 x 150 = 450 c) Comparaia prin reducere (scdere) se folosete n problemele n care enunul cuprinde relaii referitoare la mrimile date n dou situaii distincte. Dup scrierea datelor, unele sub altele, conform situaiilor din enun, trebuie s comparm datele privitoare la o mrime n cele dou situaii. De aceea metoda se mai numete aducerea la acelai termen de comparaie sau egalarea datelor.
Inv.Dinu Nicolita
Exemplul 4 Pentru a se completa numrul de rechizite, la o grup dintro grdini, s-au cumprat o dat 5 creioane, 3 gume i 6 rigle, pltindu-se 3810 lei. Alt dat s-au cumprat, cu aceleai preuri unitare, 3 creioane, 5 gume i 4 rigle, care au costat 2.870 lei. A treia oar s-au cumprat 8 creioane, 8 gume i 5 rigle, pltinduse 4.180 lei. Aflai preul unitar al fiecrui obiect cumprat. Rezolvare (comparaie prin scdere, 3 mrimi) Se pot scrie pe scurt astfel: 5 creioane 3 creioane 3 gume 5 gume 6 rigle 4 rigle 3.810 lei 2.870 lei
Adunm relatiile membru cu membru 8 creioane 8 gume 10 rigle 6.680 lei
Scriem cea de-a treia relaie i o scdem din cea obinut 8 creioane / 8 gume / 5 rigle 5rigle 4.180 lei 2.500 lei
Ct cost o rigl? 2.500 : 5 = 500 lei Lum alte dou relaii n care nlocuim numrul de rigle prin preurile lor. 3 creioane 8 creioane 5 gume 8 gume 870 lei ,cci 2.870 500 x 4 = 870
1680 lei,cci 6.680 500 x 10 = 1680
Amplificm cele dou egaliti, termen cu termen, cu 8 i, respectiv, cu 3, obinnd: 24 creioane 24 creioane
Inv.Dinu Nicolita
40 gume 24 gume
6.960 lei 5.040 lei
Scdem membru cu membru
16 gume
1920 lei
Dac 3 creioane i 5 gume cost 870 lei, atunci 3 creioane cost 270 lei, cci 870 120 x 5 = 270. Ct cost 1 creion? 270 : 3 = 90 (lei) Metoda aducerii la aceli termen de comparaie implic elemente din metoda reducerii la unitate, care se poate sintetiza prin regula: pentru a ti valoarea mai multor uniti, trebuie s determinm valoarea unei singure uniti (pri) i invers. n ambele situaii, fie c sunt mrimi direct proporionale (vezi exemplul 2), fie c sunt mrimi invers proporionale, enunul cuprinde trei elemente cunoscute i unul necunoscut, dou cte dou de acelai fel. Cu ajutorul celor trei elemente cunoscute se afl cel de-al patrulea. De aceea metoda se mai nume te regula de trei ( simpl sau compus). Exemplul 5 10 muncitori termin o lucrare n 6 zile. n cte zile vor termina lucrarea 12 muncitori? Rezolvare: (mrimi invers proporionale: mrirea unei valori de un numr de ori determin micorarea celeilalte valori de acelai numr de ori i invers. Se spune c numrul de muncitori i timpul necesar pentru terminarea aceleiai lucrri sunt mrimi invers proporionale). Pentru a determina timpul necesar efecturii lucrrii pentru 12 muncitori, trebuie s se determine timpul necesar pentru un singur muncitor. (De aceea spunem reducere la unitate). Dac 10 muncitori termin lucrarea n 6 zile, un singur muncitor (1 este mai mic decat 10 de zece ori ) termina lucrarea intr-un timp de 10 ori mai mare dect 6, adic 10 x 6 = 60. Dac unui muncitor i trebuie 60 de zile, pentru 12 muncitori este necesar un timp de
Inv.Dinu Nicolita
12 ori mai mic dect 60, pentru c 12 este mai mare dect 1 de 12 ori, adic 60 : 12 = 5 (zile). Judecata i rezolvarea se pot scrie i astfel: 10 muncitori termin lucrarea n 6 zile, atunci
1 muncitor termin lucrarea ntr-un timp de 10 ori mai mare, adic 10 = 60 (zile) 12 muncitori termin lucrarea ntr-un timp de 12 ori mai mic dect 60, adic 60 : 12 = 5 (zile).
3. Metoda ipotezelor
Metoda ipotezelor are la baz o presupunere, o ipotez. Ea solicit introducerea unor date ipotetice i confruntarea situaiei obinute astfel cu situaia real. ntmpltor ele pot coincide. n multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile deduse din aceast confruntare ne coordoneaz cutrile. De aceea metoda se numete metoda falsei ipoteze, denumire care s-a fixat prin uz, dar, pentru a se respecta topica limbii romne, ar trebui s fie numit metoda ipotezei (ipotezelor) false sau metoda ipotezelor. Exemple: 1. Un ran are psri de curte i oi. Aceste animale au la un loc 46 de capete i 114 picioare. Cte psri i cte oi are ranul? Rezolvarea 1: a) Considerm (Presupunem, ipoteza = presupunere) c ar fi fost numai oi.
Inv.Dinu Nicolita
Cte picioare ar fi fost? 46 x 4 = 184. Cu c te picioare ar fi fost mai multe fa de numrul din problem? 184 114 = 70 Deci, ipoteza este fals (chiar de la nceput). Atunci trebuie s nlocuim un numr de oi cu un numr de psri, pentru a face s dispar acest numr de picioare, care este n plus. La o singur nlocuire numrul 70 se micoreaz cu 2, adic cu diferena dintre numrul de picioare de la o oaie, i numrul de picioare de la o pasre. Cte nlocuiri trebuie s facem? Vom face attea nlocuiri pn dispare diferena de 70, adic attea nlocuiri de cte ori 2 se cuprinde n 70. Numrul de nlocuiri este tocmai numrul de psri, iar restul pn la 46 este reprezentat de numrul de oi. Deci: 1) Cte picioare ar fi, dac am presupune c ranul are numai oi? 46 x 4 = 184 2) Cu cte picioare sunt mai multe fa de numrul din problem? 184 114 = 70 3) Cu ct se micoreaz 70 la o singur nlocuire? 42=2 4) Cte nlocuiri pot s fac? 70 : 2 = 35 (vor fi deci 35 de psri) 5) Cte oi are ranul? 46 35 = 11 b) Considerm c ar fi fost numai psri. Atunci numrul de picioare care ar fi fost? 46 x 2 = 92
Inv.Dinu Nicolita
Cu cte picioare ar fi fost mai puine? 114 92 = 22 Cu cte picioare are mai puin o pasre fa de oaie? 42=2 Cte oi are ranul? 22 : 2 = 11 Cte psri are ranul? 46 11 = 35.
Rezolvarea 2: Etapa I Se figureaz oile i psrile prin ovale:
................ (Total: 46, dar nu tiu cate de fiecare fel) ntruct fiecare vietate are cel puin 2 picioare, se figureaz la fiecare oval cte 2 linioare, reprezentnd astfel cele 2 picioare : Etapa a II- a
...................
(n calcul: 92 de picioare, pentru c 46 x 2 = 92)

Inv.Dinu Nicolita
Din cele 114 picioare, s-au repartizat 92 i au rmas 22, adic 114 92 = 22. Acestea pot fi figurate la un numr de 11 ovale, adugnd cte 2, cci 4 -2 = 2; deci 22 : 2 = 11. Etapa a III-a
............. 11 vieti 46 vieti +
.............. ? viet i =
Rezult c 11 vieti sunt oi, deci au cte 4 picioare, iar restul, 35, cci 45 -11 = =35, sunt psri, pentru c au cate 2 picioare. 2. La o librrie s-au adus 31 de truse cu dou, trei i patru creioane, n total 105 creioane. tiind c numrul truselor de 4 creioane este de 4 ori mai mare dect al celor cu 2 creioane, aflai numrul truselor de fiecare fel. Rezolvare: Presupunem c toate cele 31 de truse ar avea fiecare cte trei creioane (fa de numrul acestor truse nu avem nici o relaie). Cte creioane ar fi n aceast ipotez? 31 x 3 = 92 Cu cte creioane ar fi mai puine dect n realitate? 105 93 = 12 De unde provine aceast diferen? Din faptul c am considerat c toate trusele au cte 3 creioane, dar de fapt sunt i truse cu cte 4 creioane, ntre acestea fiind raportul dat (de 3 ori mai puin).
Inv.Dinu Nicolita
Respectm acest raport, la o trus de 2 creioane sunt 3 truse cu cte 4 creioane. Un asemenea grup de 4 truse (1 de 2 creioane i 3 de 4 creioane) are cte 14 creioane, cci 1 x2 + 3 x 4 = 14. nlocuim atunci 4 truse de cte 3 creioane cu 4 truse de celelalte feluri, pn acoperim diferena de 12. Cu ct se mioreaz diferena la o singur nlocuire? 14 4 x 3 = 2. Cte nlocuiri trebuie? Dac la o singur nlocuire diferena se micoreaz cu 2, ca s dispar diferena, sunt necesare 6 asemenea nlocuiri, cci 12 : 2 = 6. Deci, vor fi 6 grupe de cte 4 truse (1 trus de 2 creioane + 3 truse de 4 creioane), iar restul pn la 31 vor fi truse cu cte 3 creioane. Cte truse de cte 2 creioane sunt n cele 6 grupe? 6 x 1 = 6. Cte truse de cate 4 creioane sunt n cele 6 grupe? Dac ntro grup sunt 3 truse, n 6 grupe vor fi cte 3, adic 6 x 3 = 18. Cte truse de cte 3 creioane sunt? 31 6 18 = 7. Verificare: 6 x 2 = 12 (creioane) 7 x 3 = 21 (creioane) 18 x 4 = 72 (creioane) ----------------------------------Total: 31 (truse) i 105 (creioane) 3.,, nvtorul mparte elevilor unei clase bomboane. Dac ar da fiecrui elev cte 2 bomboane, i-ar rmne 30, iar dac ar da cte 4 nu i-ar ajunge 40 de bomboane. Ci elevi sunt n acea clas? Cte bomboane mparte nvtorul? Rezolvare:
Inv.Dinu Nicolita
mi imaginez momentul n care a dat cte 2 bomboane i i-au rmas 30 de bomboane. n varianta a doua, vrnd s dea cte 4, nu i ajung 40 de bomboane. Pentru ci elevi nu ajung cele 40 de bomboane? tiind c fiecare copil are deja cte 2 bomboane (din situaia I), nseamn c ar trebui s mai primeasc nc 2 bomboane, pentru c 4 2 = 2. Cele 40 de bomboane nu ajung pentru 20 de elevi deoarece 40 : 2 = 20. Deci, cei 20 de copii rmn, n situaia a doua, numai cu cte 2 bomboane. Cele 30 de bomboane, care rmseser dup ce a dat cte 2, nvtorul le poate da cte 2 (ca s aib cte 4) numai unui numr de 15 elevi, pentru c 30 : 2 = =15. Ci elevi erau n clas? 15 (elevi cu cte 4 bomboane) + 20 (elevi cu cte 2 bomboane) = 35 (elevi). Cte bomboane a mprit nvtorul? 35 x 2 + 30 = 100 sau 15 x 4 + 20 x 2= 100 Grafic: I 2 2 2 2 2.........2 2 2 + 30
bomboane II 2 + 2 2+2 2+2 2+2 2 + 2....2 2 2
30 : 2 = 15
40 : 2 = 20
Consider c n cursul rezolvrii problemelor n care se utilizeaz metoda grafic i metoda ipotezelor are loc un proces de reorganizare succesiv a datelor, apar noi formulri ale problemei, pe baza activitii orientate a gndirii, reorganizrii i formulrii ce-l apropie pe elev de soluie. Este vorba aici de o mbinare special a analizei cu sinteza, caracterizat prin aceea c diferitele elemente luate n consideraie i dezvluie mereu noi aspecte (analiza) n funcie de combinaiile n care sunt plasate (sinteza).
Inv.Dinu Nicolita
4. Metoda mersului invers
Metoda mersului invers se folosete n anumite probleme n care elementul necunoscut apare la nceputul irului de relaii dat n enun. Urmrind enunul de la sfrit la nceput (mergnd n sens invers enunului) trebuie s se determine penultimul rest pe baza relaiei sale cu ultimul rest, apoi antepenultimul rest, p n se ajunge la numrul iniial (ntregul). Analiznd operaiile date n enun i cele efectuate n rezolvarea problemei, se poate constata c n fiecare etap se efectueaz operaia invers celei din enun. Deci, nu numai mersul este invers, ci i operaiile efectuate pentru rezolvare sunt inverse celor din problem. Exerciiile ce se pot obine din rezolvarea unora dintre aceste probleme sunt denumite exerciii cu x, care sunt de fapt ecuaii de gradul I cu o necunoscut, dar care, pentru elevii mici, se rezolv, nu prin calcul algebric, ci prin raionament aritmetic. Exemple: 1. Un productor vinde pepeni la 3 cumprtori. Primului i vinde o jumtate din cantitate, celui de-al doilea o treime din ce i rmsese, iar celui de-al treilea o cincime din noul rest. Ci pepeni a avut iniial productorul, dac i-au mai rmas 16 pepeni? Rezolvarea 1 (Mers invers pe baza metodei grafice) 1/2
Inv.Dinu Nicolita
1/2
Nr. (S) 1/3 iniial
R1
1/3
1/3
R2
1/5
4/5 Se observ c 16 pepeni reprezint 4/5 din restul al doilea. Ci pepeni reprezint restul al doilea? 16 : 4 x 5= 20. Tot 20 reprezint 2/3 din restul 1. Ci pepeni constituie restul 1? 20 : 2 x 3 = 30. Tot 30 reprezint 1/2 din totalul iniial. Ci pepeni erau iniial? 30 x 2 = 60.
Rezolvarea 2: Notm cu S numrul iniial de pepeni, cu V1, V2, V3, numrul de pepeni vndui de fiecare dat, cu R1, R2, R3, resturile corespunztoare; se pot scrie: Ct vinde rmne V1 (1/2) S (30) R1 = ? C t
V2 (1/3) R1 (20)
R2 = ?
V3 (1/5) R2 R2 = 16 + (1/5) R2 R2 = 16 : 4 x 5 = 20 R2 + (1/3) R1 = R1 R1 = 30 (1/2)S + R1 = S (1/2) S = 30 S = 30 x 2 = 60 Rezolvarea 3:

Inv.Dinu Nicolita
R3 = 16
Modificrile se pot trece n tabelul urmtor: Ct vinde rmne 1) 1/2 S 2) 1/3 x 1/2 S = 1/6 S 1/6 S = 1/3 S 3) 1/5 x 1/3 S = 1/15 S 1/15 S = 4/15 S Din enun rezult c 16 pepeni reprezint 4/15 S. Ci pepeni erau iniial? 16 : 4 x 15 = 60 (pepeni) 2. ntr-un vas se pune ap 2/3 din capacitatea sa. Se scoate apoi 1/4 din coninut i mai rmne 75 de litri. Care este capacitatea vasului? Rezolvarea 1: Reprezentm capacitatea vasului printr-un segment, pe care l mprim n treimi: a) cantitatea de ap 1/3 S 1/2 S 1/2 S C t
sau b) .......................................................... ....................................................... 444444444444444444444444444

Inv.Dinu Nicolita
1/4 C
444444444444444444444444444 44444444444444444444444444
3/4 C litri
75
Se observ c 3 ptrimi din cantitatea de ap era de 100 litri, cci 75 : 3 x 4 = =100. Tot 100 litri reprezint i 2 treimi din capacitatea vasului. Ci litri ncpeau n vas? 100 : 2 x 3 = 150 litri. Rezolvarea 2: Ct reprezint o ptrime din 2 treimi din capacitatea vasului? 1/4 x 2/3 = 1/6 Deci din vas s-a scos ap ct o esime din capacitatea vasului? 2/3 1/6 = 3/6 = 1/2 (din capacitatea vasului) Dac 1/2 din capacitatea vasului reprezint 75 litri, rezult c n vas ncpeau 150 litri, cci 2 x 75 = 150. mbinnd cele dou metode metoda figurativ cu metoda mersului invers, elevii pot foarte uor s sesizeze relaiile dintre mrimi, s gseasc soluia problemelor respective. Singura dificultate, n aplicarea metodei retrogradate (metoda mersului invers), const n a gsi operaiile inverse care trebuie aplicate, iar aceasta se poate obine cunoscnd
dependena ntre cele dou valori date i rezultatul operaiilor n cazul adunrii, respectiv al scderii, nmulirii i mpririi.
Inv.Dinu Nicolita
V.5. Aspecte metodice privind rezolvarea de probleme
Rezolvarea de probleme este considerat ca un proces superior de nvare datorit valenelor formative de care dispun acestea. Se pledeaz n literatura de specialitate pentru amplificarea activitii de rezolvare de probleme, motivat prin aceea ca s ctigm un mod de a gndi, sa devenim capabili de a rezolva mult mai mult. Elevul trebuie s nvee s matematizeze situaii date, s transpun matematic o problem real nainte de a recurge la procedeele intra matematice de rezolvare. n activitatea de rezolvare a problemelor, un rol important revine gndirii cu operaiile i calitile ei. Diferitele ipoteze care ne vin n minte n legtur cu problema pus nu ne vin la ntmplare ci au la baz acumulri de ordin informatic, instrumental i formativ. Am prezentat n subcapitolul anterior cteva metode specifice ale rezolvrii problemelor aritmetice. Putnd folosi aceste metode n rezolvarea de probleme elevul arat c i-a nsuit un anumit algoritm de lucru (algoritm de rezolvare a problemelor). Dup mult exerciiu elevul cunoate elementele eseniale dup care problema poate fi ncadrat ntr-o anumit categorie putndu-i aplica algoritmul corespunztor.
Inv.Dinu Nicolita
Pentru a ajunge la aceasta, elevii trebuie s dispun de o serie de competene din domeniile: informativ, instrumental, formativ. Ce se nelege prin aceasta? n primul rnd s cunoasc mprejurrile care determin alegerea i ntrebuinarea unor anumite operaii. Pentru aceasta am considerat c este bine ca nc de la adunarea i scderea numerelor pn la 10 s se utilizeze n locul exerciiilor de forma: 3 + 2; 7 -5; 6 + 4 etc.; exerci ii de forma: - care este suma numerelor: 9 i 0, 5 i 4, 0 i 2; - care este diferena numerelor: 56 i 7; 48 i 8; 20 i 4; - care este produsul numerelor: 8 i 9; 4 i 5; 2 i 3; - aflai termenul necunoscut cnd se cunoate c suma este 45 i un termen 17; suma este 59 i un termen 18; - aflai desczutul dac restul este un numr par mai mic ca 4 i scztorul este un numr impar cuprins ntre 6 i 9; - aflai dempritul dac ctul este 3 i mpritorul este dublul su; - aflai mpritorul dac dempritul este 409 iar ctul este 8; - cu ct este mai mare suma numerelor 18 i 9 dect diferena lor; - cu ct este mai mic diferena numerelor 9 i 3 dect produsul lor; - la suma numerelor 20 i 4 adugai ctul celor dou numere; din produsul numerelor 9 i 8 scdei suma numerelor; - micorai cu ctul numerelor 16 i 8 produsul numerelor 4 i 4;
Inv.Dinu Nicolita
- mrii cu produsul numerelor 5 i 4 ctul numerelor 42 i 7; - aflai numrul de trei ori mai mare dect urmtoarele diferene: 19 i 17; 48 i 36; 93 i 87. Elevii trebuie sa-i nsueasc foarte bine limbajul matematic, s-l foloseasc, s cunoasc sensul unor expresii i noiuni matematice pentru a putea opera cu ele. Exemplu: a micora cu att, a micora de attea ori, a mri cu att, a mri de attea ori, jumtatea, sfertul, ndoitul, ntreitul, njumtit, dublat, triplat, etc... Pentru ca elevii s dobndeasc abilitatea de a rezolva probleme am considerat c este necesar s dispun de informaii bogate i foarte clar organizate. Este tiut faptul c n cazul n care cunotinele sunt mai largi, mai vaste, mai profunde, ansele ca ipotezele care se nasc n mintea elevului s duc mai repede la soluii sunt mai mari. Alegerea ipotezei este mai bun cu ct fondul din care este aleas este mai bogat. Deci, ca orice doemniu, capacitatea de a rezolva probleme compuse este condiionat de o solid pregtire. O alt condiie de care am inut seama a fost aceea c absolut toi elevii trebuie s fie stpni pe calcul n cadrul celor 4 operaii. Numai astfel rezolvarea problemelor se concentreaz asupra coninutului problemei. Dac elevul stpnete bine tehnicile de calcul, cunoate semnificaia operaiilor aritmetice poate, sub conducerea nvtorului, s-i formeze deprinderi de a aplica aceste cunostine n practic prin rezolvarea de probleme fiindc exist probleme care seamn cu altele anterior
Inv.Dinu Nicolita
rezolvate i nu facem dect s imitm rezolvarea
cunoscut cu care se reduc la simpla aplicare a unor formule i procedee cunoscute. De aceea n rezolvarea problemelor nu ne putem limita numai la algoritmi de recunoatere care au un rol deosebit dar nu sunt suficieni. Problemele sunt de o varietate infinit care nu pot fi grupate dup un anumit criteriu ns nu sunt independente, ci fiecare se ncadreaz ntr-o anumit categorie. Trebuie s cutm legtura cu ceea ce tim dinainte, s ncercm s ne gndim la ce ne-a fost de folos n situaii familiare din trecut, s ncercm s recunoatem cte ceva familiar n ceea ce examinm acum, s cutm s prindem ceva folositor n ceea ce am recunoscut. Aceasta arat c un rol deosebit n rezolvarea de probleme l are experiena copilului, dar aceast experien o caut la coal prin multe exerciii fiindc dac pn la venirea la coal soluionarea unor probleme se bazeaz pe ncercri sau imitaie, acum micul elev n viaa cruia dominant devine nvtura, n detrimentul jocului, soluioneaz probleme fcnd apel la operaiile gndirii. Ori gndirea se dezvolt n activitatea concret de rezolvare de probleme. Am considerat c este bine ca nc de la nsuirea operaiilor aritmetice: adunri i scderi de la 0 al 10 s folosesc lecii de rezolvare de probleme legate de viaa practic. Exemplu: 1. Ionel are 5 mere. Fratele lui mai mic are 3 mere. C te mere au mpreun ce doi frai? 2. Viorel are 3 creioane colorate, iar Laura are 2 creioane colorate. Cte creioane colorate au mpreun Laura i Viorel? 3. Pe o farfurie sunt 2 mere i 7 pere. Cte fructe sunt pe farfurie?
Inv.Dinu Nicolita
4. ntr-o pies de teatru sunt 6 personaje, copii i oameni mari. Ci copii joac n pies dac oamenii mari sunt n numr de 4? Muli nvtori consider c aceste lecii sunt mai simple, mai uoare datorit faptului c nu ar fi vorba dect de o simpl aplicare a cunotinelor nvate anterior. Din cele constatate n activitatea la clas, aceste lecii, n realitate, sunt deosebit de dificile, fiindc ele cer mai mult efort din partea elevilor, dar mai ales a propuntorului. Aceasta datorit faptului c pot s apar de fiecare dat lucruri noi, neprevzute ,iar prin intermediul acestor lecii nvtorul cu miestria i tactul su pedagogic i introduce pe elevii din clasa I in probleme despre care el nu tie nimic, iar pe cei din clasele a II-a a IV-a mai mult n problema problemelor la matematic. n permanen am avut n atenie cunoaterea cu precizie a scopului i locului leciilor special destinate rezolvrii de probleme. Iat obiectivele operaionale ce trebuie realizate la sfritul unei asemenea ore la clasa a III-a, ora de rezolvare de probleme prin metoda figurativ de tipul: O srm lung de 18 m se taie n dou buci, a doua bucat fiind cu 4 m mai lung dect prima. Ci metri are fiecare bucat? - sa observe suma dintre lungimea primei i celei de-a doua buci de srm; - s observe diferena dintre lungimea primei i a celei de-a doua buci de srm;
Inv.Dinu Nicolita
- s reprezinte schematic i figurativ relaiile dintre cele dou mrimi; - s traduc semnificatia expresiilor ce conduc la compararea mrimilor, iar n funcie de aceasta s stabileasc operaia corespunztoare; - s aplice algoritmul de rezolvare al problemelor din aceast categorie; - s verifice corectitudinea soluiilor gsite. O deosebit importan pentru nsuirea acestui tip de probleme, n stabilirea algoritmului de rezolvare, o are miestria pedagogic cu care nvtorul conduce gndirea elevului prin ntrebri adecvate. De la nceput am considerat c este necesar s-i fac pe elevi s neleag c n structura unei probleme exist trei elemente: datele, condiia, cerinele, iar ntre acestea exist raporturi de interdependen care trebuie bine nelese. De asemenea n activitatea de rezolvare a unei probleme am parcurs cu elevii mai multe etape. Am cutat s-i fac s observe c n fiecare etap are loc un proces de reorganizare a datelor i de reformulare a problemei pe baza activitii de orientare a rezolvitorului pe drumul i n direcia soluiei problemei. Aceste aspecte sunt: - cunoaterea enunului problemei; - nelegerea enunului problemei; - analiza problemei i ntocmirea planului logic; - alegerea i efectuarea operaiilor corespunztoare succesiunii judecilor din planul logic; - activiti suplimentare care pot fi: verificarea rezultatului, scrierea sub
Inv.Dinu Nicolita
form de exerciiu, gsirea altei ci sau metode de rezolvare, generalizare, asemntoare. n fiecare din etapele mai sus enumerate are loc un permanent proces de analiz i sintez (prin care elevul separ i reconstituie, desprinde i construiete raionamentul care conduce la soluia problemei) de o mbinare aparte a analizei cu sinteza caracterizat prin aceea c diferitele elemente luate n considerare i dezvluie mereu noi aspecte (analiza) n funcie de combinaiile n care sunt plasate (sinteza). Alte condiii de care trebuie s inem seama n rezolvarea problemelor ar fi: - legtura problemelor cu viaa, cu realitatea. Datele problemelor, problemele nsi s fie preluate din realitatea existent n jurul copiilor, din experiena de via, din mediul de via al acestora; - n rezolvare s se fac apel la schi, desen, lucru care uureaz nelegerea enunului, ce favorizeaz gsirea soluiei, cii de rezolvare; - s nu neglijm latura educativ a problemelor. Neglijandu-se aceasta am frustra elevii de efectul afectiv pe carel au problemele asupra personalitilor; - s domneasc n clas un spirit de permisibilitate, adic s li se permit elevilor s pun ntrebri, s fie apreciai dac sunt ntrebri interesante, pentru c pun ntrebri, s fie apreciate soluiile care ies din comun, care denot un spirit creator. n clas s fie o atmosfer de lucru, n care s domneasc relaiile de ntrajutorare, de cultivare a ncrederii n
Inv.Dinu Nicolita
compunere
de
probleme
dup
schem
forele proprii. Elevii s nu fie apostrofai chiar dac greesc. De asemenea, este bine s se utilizeze toate formele de lucru: colectiv, individual, in echipa, in perechi; tinnd seama de aceste cerine elevul va reui s tie s depisteze problematicul din probleme, s pun i s formuleze probleme noi i apoi, s tie s caute drumul ctre soluii, s construiasc ipoteze i apoi s le verifice.
V. 6. Metode i procedee folosite n vederea cultivrii flexibilitii gndirii elevilor prin rezolvarea problemelor
Activitatea de compunere a problemelor ofer terenul cel mai forat din domeniul activitii matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii, reprezint o culme a performanei cognitive. Diferena ntre a invata rezolvarea unei probleme i a compune o problem noua nseamn, n esen, creativitate, dar pe niveluri diferite. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate produce dect pe baza unor deprinderi corect formulate, stabilizate i eficient transferate. Tinnd seama de aceasta am avut permanent n vedere ndemnul lui I. Jinga: Educatorii sunt datori s-i nvee pe elevi s nvee, s-i pun ntrebri, s formuleze probleme i s le dea ct mai multe soluii. Prin aceasta elevii s-i nsueasc ABC-ul acestei discipline aparent aride, dar neleg i poezia matematicii, plcerea de a
Inv.Dinu Nicolita
descifra i a reciti ca pe o poezie multiple (i uneori ascunse) sensuri depre via i despre Univers, constatnd astfel c ntreaga matematic este i distractiv. Am prezentat n subcapitolele anterioare cteva metode de rezolvare a problemelor tipice i consideraii metodice de care am inut seama pentru a atinge obiectivele stabilite pentru fiecare or de rezolvare a problemelor. Ca urmare a acestui fapt la sfaritul clasei a IV-a din cei 14 elevi, 9 rezolv cu uurin problemele din manul i probleme asemnatoare, iar 5 aveau nevoie de ntrebri de sprijin, ajutor pentru realizarea desenului ajuttor, sugerndu-li-se ideea, dup care puteau i ei s rezolve problema. Pentru obinerea acestor rezultate s-a folosit ca metod de baz exerciiul, tiut fiind faptul c a ti s rezolvi probleme este o ndemnare practic- o deprindere- cum este notul, schiul sau cntatul la pian, care se poate nva numai prin imitare i exerciiu. Dac vrem s nvm notul trebuie s intrm n ap, iar dac vrem s nvm s rezolvm probleme, trebuie s nvm probleme. Aceast antrenare la efort a forelor proprii constituie o condiie necesar pentru orice matematician i cu att mai mult pentru cel ce nva matematic. Dar matematica nu impune numai rezolvarea de exerciii i probleme de ctre elevi, ci , pentru a putea s ocoleasc, s sar peste obstacole diferite n activitatea cotidian, am pus elevii n situaii specifice creatoare: s vad i s pun ntrebri, s combine date, s caute multiple posibiliti de a utiliza, s le restructureze, s creeze probleme. Avnd n vedere c izvorul creaiei exist la toi elevii, am cutat totdeauna s-l dezvolt. n cadrul orelor de matematic sInv.Dinu Nicolita
au planificat lecii speciale, din orele la dispoziia nvtorului, de compunere de probleme. Aceasta este posibil i datorit faptului c nsi programa colar are n vigoare acest lucru, manualele conin exerciii care au drept sarcin compunerea de probleme, iar psihologia o recomand s o cultivm la cea mai fraged vrst, ntruct elevii nu sunt suprasolicitai la sarcinile cu caracter creator, le doresc, le ateapt, le solicit, au un efect pozitiv asupra personalitii lor. Le dezvolt ncrederea n forele proprii chiar i celor timizi i slabi la nvtur. n scopul cultivrii creativitii, adic a gndirii, inteligenei i imaginaiei elevilor n activitatea de rezolvare a problemelor se folosesc variate procedee. Printre acestea enumerm: - complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea ntrebrii;
Exemplu: Doi elevi au sarcina s culeag mpreun 300 kg de mere, fiecare culegnd jumtate din cantitate. n dou ore un elev a cules 80 kg de mere, iar cellalt 90 kg de mere. Cte kg de mere mai are de cules fiecare elev sau cte kg de mere mai au de cules mpreun cei doi elevi? (clasa a III-a) - rezolvarea problemei prin dou sau mai multe procedee; Planul problemei precedente ar putea fi, pentru prima ntrebare, urmtorul: I 300 : 2 80 = 70
Inv.Dinu Nicolita
II 80 + 90 = 170
300 : 2 90 = 60 130 70 + 60 = 130
300 170 =
- scrierea rezolvrii problemei ntr-o singur expresie; - alegerea celei mai scurte i mai economicoase ci de rezolvare; - determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumit categorie i ncadrarea sau nu a unei probleme ntr-o anumit categorie de probleme; - transformarea problemelor compuse n exerciii cu paranteze care s indice ordinea operaiilor; - transformarea problemelor compuse n exerciii compuse astfel nct ordinea operaiilor s fie succesiunea judecilor i a relaiilor corespunztoare coninutului problemei; - transformarea i compunerea din 2-3 probleme simple a uneia compuse. Compunerea problemelor este una din modalitile principale de a dezvolta gndirea independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor. Se pot compune i crea probleme n urmtoarele forme i urmtoarea succesiune gradual: - probleme aciune, sau cu punere n scen; - compuneri de probleme dup tablouri i imagini; - compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior; - probleme cu indicarea operaiilor matematice ce trebuie efectuate; - compuneri de probleme dup un plan stabil;
Inv.Dinu Nicolita
- compuneri de probleme dup mai multe ntrebri posibile; - compuneri de probleme cu o ntrebare dat i cu mai multe coninuturi de date precum i relaii ntre date ale coninutului; - compuneri de probleme cu ntrebare probabilistic; - compuneri de probleme cu un nceput dat, cu sprijin de limbaj; - compuneri de probleme cu mrimi date, cu valori numerice date; - compuneri de probleme dup un exerciiu simplu sau compus; - compuneri de probleme dup un model simbolic; - compuneri de probleme cu modificarea coninutului i a datelor; - crearea liber de probleme; - probleme de perspicacitate, rebusistice etc. n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor, prin sarcini gradate trecndu-se de la compunerea liber la cea ngrdit de anumite cerine din ce n ce mai restrictive.
1. Compunerea problemelor cu ajutorul materialului intuitiv
Inv.Dinu Nicolita
Primele probleme s-au creat cu ajutorul materialului intuitiv: obiecte (jucrii), bile, jetoane (reprezentnd diferite psri, animale, jucrii), bani (monede sau bancnote). Dup ce am plasat jetoanele pe tabla aderent (imagini cu jucrii, plante, animale, unelte, etc) am cerut elevilor s le ordoneze, s le aranjeze dup utilitate, iar apoi s creeze probleme. Exemple de probleme formulate: 1. Copiii se jucau cu 6 mainue, 2 avioane, 4 gletue, 3 site i 3 lopei. Cte jucrii erau? sau 2. La un magazin de jucrii s-au vndut 6 mainue, 2 avioane, 4 gletue, 3 site i 3 lopei. Cte jucrii s-au vndut? sau 3. Fetiele si-au ales 4 gletute, 3 site i 3 lopei, iar bieii 6 mainue i 2 avioane. Care grup are mai multe jucrii i cu cte? Sau o problem compus de eleva Surdu Andrada care prezint un grad sporit de dificultate: Jucriile s-au mprit la dou grupe. Grupa nti a primit 6 mainue i 2 avioane, iar grupa a doua 4 gletute, 3 site i 3 lopei. Cte jucrii trebuie s dea una din grupe pentru a avea un numr egal de jucrii? Trecnd la clasa a II-a am insistat n primul semestru la acest procedeu, dar imaginile prezentate solicitau probleme cu grad sporit de dificultate. Exemplu: Am prezentat elevilor un tablou ce reprezenta o ferm de animale n care se observa clar numrul vitelor din cele 3
Inv.Dinu Nicolita
ncperi. Le-am cerut elevilor s formuleze o problem i n final s o rezolve. Majoritatea au compus problema astfel: O ferm de animale avea trei grajduri. n primul grajd erau 29 de vaci, n al doilea 34 de vaci, iar n al treilea 36 de vaci. Cte vaci erau n cele 3 grajduri? Le-am cerut dup aceea s complice puin problema. Civa au complicat-o astfel: n cele trei grajduri ale unei ferme erau 29, 34, 36 vaci. S-au trimis la o alt ferm 26 de vaci. Cte vaci au mai rmas? Din cei 12 elevi ai clasei a II-a, 6 au compus-o prin prima variant, 3 prin doua sau trei variante, iar 3 elevi au fost ajuta i cu ntrebri pentru a compune prima variant. Acest procedeu poate fi folosit pentru a dezvolta capacitatea creatoare a elevilor, dar pentru a obine rezultate bune trebuie respectat condiia ca tablourile prezentate s nu cear o rezolvare ablon, ci n fiecare desen s se cear ceva nou i interesant.
2. Compunerea problemelor dup schema Aceast modalitate de a compune probleme stimuleaz flexibilitatea i creativitatea gndirii elevilor, le educ voina n gsirea algoritmilor de lucru pe o cale mai uoar. Schema, prin funcionalitate, pe lng faptul c oblig pe elevi s activeze, s gndeasc, le d posibilitatea s creeze ca urmare a transformrii activitii intelectuale ntr-o adevrat meditaie matematic.
Inv.Dinu Nicolita
Folosirea schemei nainte ca problema s fie rezolvat ajut toate categoriile de elevi (foarte buni, buni, mai puini buni), dar are i procesul invers, de compunere de probleme dup schem. nc de la nsusirea numerelor i numeraiei de la 0 la 10, pentru compunerea sau descompunerea numerelor, dar mai ales dup ce au nvat operaiile aritmetice se poate utiliza compunerea de probleme dup schem (mai nti oral i apoi in scris). De aceea este bine s se porneasc de la scheme simple, ajungnd spre sfritul clasei a III-a i n clasa a IV- a, ca acestea s prezinte un grad sporit de dificultate. Avndu-se n vedere particularitile psihice individuale se folosesc scheme n care se indic mrimile respective, dar i relaiile dintre aceste mrimi cu ajutorul unor expresii matematice. n altele se indic mrimile i relaiile dintre ele exprimate prin semne specifice operaiilor aritmetice (+; -; x; :) iar n altele numai mrimile compunerea de probleme dup aceste scheme fiind literal. Exemplu:
'2.
13(
+ 5
Inv.Dinu Nicolita
+ 5
Iat cteva probleme formulate de elevi: Pe raftul unei biblioteci sunt 584 de cri, pe al doilea 196 de cri, iar pe al treilea ct jumatate din suma crilor de pe primele dou rafturi. Cte cri sunt pe al treilea raft? S-a dat reprezentarea grafic i s-a cerut elevilor s compun cte o problme: I 50 kg II 5 kg
Doi copii au cules mpreun 50 kg de fructe. Al doilea a cules cu 5 kg mai mult dect primul. Cte kg a cules fiecare? sau Mama a cumprat 50 kg de roii i vinete. Dac vinete a cumprat cu 5 kg mai puin, s se afle cte kg de vinete i cte de roii a cumprat? Compunerea de probleme dup schem n care erau indicate mrimile i relaiile dintre ele au ajutat i pe cei care erau cu greuti la nvtur. Ei au compus probleme corect, care respect schema dat, dovad c sensul operaiilor aritmetice lau neles. Aceasta a dovedit c germenul creativitii se afl n fiecare copil i c dac n cadrul leciilor procesul de nsuire al cunotinelor se bazeaz pe nelegerea profund a informaiilor, pe ierarhizarea (aezarea) acestor informaii ntr-o anumit ordine pe criteriul importanei i al generalitii, iar aceast ierarhizare s aib un caracter dinamic, adic o permanent
Inv.Dinu Nicolita
legtur ntre cunotinele nsusite anterior i cele predate, se obin rezultate deosebite. Dificulti deosebite ridic compunerea de probleme dup scheme n care mrimile sunt indicate n general (cantitate, pre, lungime, vitez, timp, etc) sau cu ajutorul unor simboluri (a, b, c etc.) cum este cazul urmtoarei scheme:
5
Majoritatea elevilor au considerat simbolurile folosite drept numere naturale compunnd probleme asemntoare celor oferite de manual. Dar dup multe exerciii elevii compuneau probleme legate de realitate, de activitatea oamenilor. Iat cteva exemple de acest fel: La o alimentar s-au adus 250 kg zahr i 362 kg fin. n prima zi s-au vndut 162 kg, iar restul n mod egal n urmtoarele 2 zile. Cte kg s-au vndut n a doua i a treia zi? (problem compus de Vduva Denisa) Din suma numerelor 450 i 350 scdei 200, iar diferena micorai-o de 3 ori. Ct este ctul? (problem creat de Baai Valentin) Am considerat necesar s cer elevilor s formuleze probleme dup ce, n prealabil, stabiliser exerciiul corespunztor schemei. Astfel munca, dei dificil, le-a fost simitor uurat.
Inv.Dinu Nicolita
Folosirea schemelor n rezolvarea de probleme ct i n compunerea acestora stimuleaz flexibilitatea gndirii, n antitez, aprnd tot ca un joc didactic.
3. Compunerea de probleme dup un exerciiu dat
Una dintre formele superioare ale meditaiei intelectuale o constituie crearea de probleme dup un exerciiu dat. Aceast sarcin din punct de vedere logic const n inversarea cii clasice de rezolvare de probleme, iar din punct de vedere intelectual const n aplicarea cunotinelor matematice dobndite n viaa practic prin crearea de texte, care d posibilitatea elevilor s ilustreze din punct de vedere matematic rezolvarea diferitelor aspecte ale vieii. nc din clasa I am cutat ca problemele rezolvate cu elevii s fie aezate sub form de exerciiu. Aceast modalitate a uurat compunerea de probleme dup un exerciiu. Am desfurat astfel de activiti sub form de joc, ceea ce a antrenat ntregul colectiv de elevi. Pe mai multe cartonae am scris diferite exerciii de adunare i scdere. De la fiecare rnd am desemnat un elev care i-a ales un cartona, apoi a trecut la loc i mpreun cu colegii de pe rndul su a citit ce este scris pe cartona i li s-a cerut s compun o problem care s se poat rezolva dup operaia sau operaiile ce erau scrise pe cartona. Fiind antrenat ntreaga clas, ctig rndul care a compus mai multe i variate probleme dup cartonaul su.
Inv.Dinu Nicolita
Cartonaele pot cuprinde dou sau mai multe exerciii. Exemplu: 5+4= = 10 + 3 = = Elevii au fost ndrumai s se inspire n compunerea problemelor din diferitele aciuni ce le ntreprind ei, prinii, oamenii n general. Folosind jocul n dezvoltarea gndirii independente i a creativitii, se evit impresia de efort, lucreaz n condiii de competivitate, trec astfel cu uurin pragul primelor nceputuri. Spre sfritul clasei I exerciiile dup care se compun problemele ridic mai mult dificultate; pentru a trece de aceasta am rezolvat mai nti cu ntreaga clas probleme i apoi le-am cerut elevilor s le pun sub form de exerciiu. Astfel am pornit de la o problem care se rezolv prin dou operaii: La un cmin de precolari s-au adus de diminea 42 franzele, iar la prnz 37 franzele. S-au consumat 53 de franzele. Cte au rmas? I. 43 + 37 = 79 (franzele s-au adus n total) 59 = 26 (franzele) 79 53 = 26 (franzele au rmas) Punnd problema sub form de exerciiu, le-am cerut s creeze si ei o problem pe care s o rezolve tot prin acest exerciiu. S-au dat i alte exerciii dup care elevii au creat probleme, n semestrul al II-lea introducnd i parantezele
Inv.Dinu Nicolita
18 5 =
40 + 20
3+6=
60 30
II. 47 + 37
66 (23 + 42) =
(26 + 32) + (26 + 32 -12) =
ncepnd cu clasa a III-a posibilitatea crerii problemelor pe baz de exerciii se imbogete deoarece cunosc i alte dou operaii: nmulirea i mprirea. Numrul problemelor ce se pot constitui pe baza unor exerciii este nelimitat i de aceea am creat posibilitatea fiecrui elev s-i arate originalitatea n compunerea problemelor. La nceput doar un numr mic de elevi compuneau probleme cnd exerciiul era mai complicat. Dup mai multe exerciii munca independent, teme acas, lucru la tabl am reuit ca cei mai muli elevi s compun i s rezolve corect probleme, civa au compus parial, iar 2 elevi nu au compus deloc. Am insistat cu ultimele 2 categorii n a rezolva ct mai multe probleme pe care le-au pus sub form de exerciiu i apoi au creat probleme cu exerciiul obinut. n clasele a II-a i a IV-a am combinat acest procedeu cu cel al folosirii schemei de rezolvare. Schema ca model ideal a devenit i n aceast situaie elementul pivot al activitii cognitive n dezvoltarea capacitii matematice la elevi ceea ce i confirm valoarea i eficiena n ordonarea gndirii elevilor n diferite situaii. Aceast relaie n mod schematic se prezint astfel:
TEXT
EXERCI IU
SCHEM
EXERCIIU
Inv.Dinu Nicolita
TEXT
Pentru a ilustra cele relatate voi ilustra calea de creare a unui text pe baza unui exerciiu dat folosind ca element intermediar schema: 1. Exemplu la clasa a IV- a Exerciiu : (880 : 8) + (900 : 9) + (484 : 4) = d Schema: ?a 880 : 8 c 2. Exerciiu: 312 (a : 4) (a : 8) x 3 = Schema ?a 312 ?b a:4 ?c a:8x3 ?d ab-c ?b 900: 9 ?c 484 : 4 ?d a+b+
Exerciiul dat ca form generalizat prin intermediul schemei se transform n judeci pariale ceea ce uureaz aciunea de rezolvare. Generalizarea structurii logice a textelor pe baza exerciiului dat prin intermediul schemei este un proces ce se desfoar treptat etap de etap, plecnd de la forma cea mai simpl n mod gradat pn la nivelul textului complet. Schema prin structur n ambele situaii sugereaz planul rezolvrii problemei i ordinea operaiilor efectuate parial sau printr-un singur exerciiu. Prin acest procedeu, pe lng faptul c dezvoltm flexibilitatea gndirii, educm creativitatea, suntem siguri c elevii stpnesc bine o noiune, o regul pentru c pot s-o ilustreze complet prin exemple corespunztoare.
Inv.Dinu Nicolita
4. Completarea datelor care lipsesc n problem sau ntrebrilor acestora
Este un alt mijloc prin care poate fi solicitata gndirea creatoare a elevilor dar i inelegerea faptului c fr date numerice problemele n matematic nu se pot rezolva. n acest sens am plecat cu elevii de la urmtorul exemplu: Elevii clasei I au plantat panselue i lalele. Cte flori au plantat? Dupa o succinta analiza a problemei elevii au constatat ca nu pot rezolva problema, motivand si de ce. Deci ei sesizeaz mrimile ce au intervenit n problem (panselue i lalele) i relaia dintre ele (flori). Dar neavnd date numerice nu au putut-o rezolva. Din problemele compuse de ei n clas: 1. n clasa noastr sunt elevi. 20 elevi sunt abonai la
revista Mozaic, iar restul la revista Meridian. Ci elevi sunt abonai la revista Meridian? 2. n cercul de minibaschet particip elevi i cu mai
muli la fotbal. Ci elevi particip la cele dou cercuri sportive? Acest procedeu nu solicit ntr-un grad sporit gndirea elevilor ci mai mari posibiliti de exersare a creativitii elevilor ofer completarea problemelor cu ntrebrile ce trebuie puse. n aceast dificil ncercare formularea ntrebrilor elevii au fost introdui prin joc ncepnd cu cele mai simple probleme. Exemplu:
Inv.Dinu Nicolita
ntr-o cutie sunt 8 bile, iar n alta 5 bile. Ce putem afla? Toi copiii au formulat ntrebarea Cte bile sunt n total?, dar n urma discuiilor i a stimulrii s descopere i laturile mai ascunse s-au formulat ntrebrile: Cu cte bile sunt mai multe n prima cutie?, ,,Care este diferena dintre numrul de bile din prima cutie i cele din a doua cutie? Treptat, oferindu-le mai multe date le putem deschide calea spre surprinderea unui mare numr de ntrebri, n contextul crora se identific intrebrile, paii care conduc spre ntrebrile finale, spre soluia final care o desvresc. Exemplu: Un bloc are 5 scri cu cte 20 de apartamente pe fiecare scar, iar alt bloc are 6 scri cu cte 8 apartamente pe fiecare scar. Cte apartamente sunt n cele dou blocuri? ntrebrile care apar n mod firesc sunt: Cte apartamente sunt n primul bloc?, Cte apartamente sunt n cel de al doilea bloc?, Cte apartamente sunt n cele 2 blocuri? Dar folosind numrul apartamentelor din primul bloc i numrul apartamentelor din al doilea bloc, elevii descoper c diferena dintre ele reprezint nc o problem. Discuia purtat cu elevii a clarificat faptul c primele dou ntrebri constituie de fapt ntrebri pariale deoarece nu cuprind totalitatea datelor i c, deci, cele mai adecvate sunt ultimele dou. Se tie c formularea corect a ntrebrilor are o importan covritoare att pentru soluionarea problemelor, ct i pentru formarea
Inv.Dinu Nicolita
gndirii
creatoare.
Ea
presupune
gruparea
relaionarea datelor, integrarea lor ntr-o unitate, descoperirea
necunoscutelor i a aspectelor mascate ntr-un cuvnt o activitate de investigare i permanent reorientare n problem.
5. Compunerea de probleme asemntoare
Printre primele metode prezentate ntr-un subcapitol anterior elevii rezolv probleme tipice, i nsuesc algoritmul de rezolvare a problemelor. Dar pentru a nu se abloniza acest stil de lucru, pentru a verifica dac elevii aplic algoritmul de rezolvare nu n mod mecanic, folosind acest procedeu de lucru compunerea de probleme asemntoare - s-au rezolvat probleme de felul urmtor (impun ca metod de rezolvare metoda figurativ): 1. n dou mine de crbune lucreaz 800 de mineri. Ci mineri lucreaz la fiecare min, dac la una lucreaz cu 148 mineri mai muli dect la cealalt? 2. Suma a dou numere consecutive este de 755. Aflai cele dou numere. S-a cerut elevilor s formuleze o problem ca cea anterioar (1) folosind numerele 500 i 126. Pentru ca enunul problemei s fie conform realitii am avut permanent n atenie transmiterea de cunostine despre diferite domenii de activitate. Procednd astfel, din cei 14 elevi ai clasei a III-a, 8 au alctuit probleme corect, respectnd condiiile impuse, 4 au avut greeli n exprimare, iar 2 elevi ntmpin greuti frecvente n rezolvarea de probleme. Ei nu au rezolvat corect, lucru ce a impus program special de pregtire. Problemele au fost formulate astfel:
Inv.Dinu Nicolita
1. La o anumit cantin muncitoreasc au servit masa dimineaa i la prnz 500 muncitori. Ci muncitori au servit masa dimineaa i ci muncitori au servit masa la prnz, dac la prnz au fost cu 126 mai muli? 2. La alimentar s-a adus n dou zile o cantitate de 500 l ulei. Ci litri s-au adus n fiecare zi dac n prima zi s-au adus cu 126 l mai puin? 3 n clasele I IV din coala noastr sunt 500 elevi. Numrul bieilor este cu 126 mai mare dect al fetelor. Ci biei i cte fete sunt? n compunerea de probleme asemntoare elevii manifest tendina de a imita, aportul de originalitate fiind foarte mic. La nceput am considerat c este necesar s le prezint elevilor diferite imagini (aspecte din viaa cotidian a oamenilor, a copiilor avnd scrise sub ele datele numerice respective). Dup aceste imagini elevii compuneau probleme. De asemenea, n prealabil am rezolvat cu ei un numr mare de probleme n care se cunoteau diferena dintre dou mulimi i intersecia lor. Numai dup aceasta s-a trecut la probleme asemntoare. Astfel, un numr de 7 elevi au compus probleme din domenii de activitate deosebite de cele oglindite de manual, 5 nu au ie it din sfera problemelor anterioare, iar 2 nu nu rezolvat sarcina deoarece aveau lacune n cunotinele nsuite despre mulimi. Am cutat pe ct posibil ca problemele alctuite de elevi s difere ca enun, coninut, de cele din manual sau rezolvate mpreun. Numai astfel am putut vedea dac elevii aplic contient sau mecanic algoritmul de rezolvare.
Inv.Dinu Nicolita
6. Compunerea de probleme cu sprijin simbolic
Cerinele simbolice stimuleaz gndirea creatoare a elevilor, adncesc raionamente, consolideaz deprinderi de analiz a problemelor. Dar mai nti s strbatem calea pn a reui s determinm elevii s compun probleme dup formule literale. Copiilor le place s asculte i s nvee poezii i am gsit cu cale c ar fi un mijloc de a introduce copiii n tainele unei forme de creare de probleme. S-a prezentat o scurt poezie: De sub streainele mele Pleac noua rndunele i mai e o rndunic. Ar rmne, dar i-e fric S n-o prind vremea rea. i- atunci pleaca-n zbor i ea. Spune-mi cte rndunele Trec deasupra casei mele? Copiii afl c la cele noua rndunele se adun nc o rndunic i c 9 + 1 = 10. Le-am dat sugestia s nlocuiasc cu o liter a numrul care reprezint psrelele care au zburat prima dat i cu alta, litera b, numrul psrelelor care s-au alturat dup aceea.
Numrul psrilor care trec deasupra casei a fost notat cu d. Le-am cerut acum s scrie acest exerciiu folosind litere n loc de cifre. a+b=d
Inv.Dinu Nicolita
Cerndu-le s formuleze i ei probleme dup aceast formul numeric, la nceput a mers mai greu, dar dup aceea s-au ntrecut n formularea de probleme. Pentru compunerea de probleme dup formula literal a b m-am folosit de versurile: Pe o rachet zboar iui Trei viteji astronaui. Doi coboar pe-o planet, Mai rmn ci n rachet? Familiarizndu-se cu calculul, cu simboluri literale, copiii sunt introdui n modul de lucru cu aceste simboluri. Se solicit gndirea creatoare a elevilor atunci cnd li se cere s alctuiasc probleme al cror principiu de rezolvare s fie relaiile implicate prin simbolurile literale din formula dat . Trecerea la faza de compunere de probleme, dup formulele literale, aa cum am mai artat a fost fcut prin nscrierea unei probleme sub form de formul numeric. Formndu-se priceperi i deprinderi de a compune probleme dup formule numerice, crescnd gradul de dificultate s-a ajuns ca elevii s poat utiliza formule ca: abc=d a+b+c=d e=? axbc=d a:b+c=d a:cb=d Pentru activitatea difereniat n compunerea problemelor dup astfel de formule am observat c elevii mai slabi au compus
Inv.Dinu Nicolita
a (b x c) = d axb:c+d
probleme dup prima parte a formulei, cei buni dup ntreaga formul. Acest procedeu este un veritabil exerciiu de pregtire a elevilor n vederea aflrii valorii numerice a unei expresii algebrice.
7. Compuneri de probleme libere
Aa zisele creaii literare, fr sprijin de cifre duc la ideea c majoritatea copiilor de azi sunt mult mai bine informa i, i deci au mai multe surse de substractizare. nainte de modernizarea gndirii copilului prin matematic, se pare c ea este modernizata de viata sociala si culturala contemporana. Inca o data psihologia istoric ni se impune ca o necesitate, ca un moment de pornire i n didactica modern. Dnd frau liber fanteziei colarilor mici, acetia compun probleme legate de viaa lor, de mediul lor social, ora, magazine ntreprinderi, fabrici, uzine, orelul copiilor, blocuri compun probleme simple i probleme compuse n mod difereniat n raport cu vrsta lor. Reuesc s compun probleme legate de aceste modernizri chiar cu sau fr sarcini date. Ca orice nceput, primele au fost grele i chiar nereuite. Elevii trebuie s foloseasc ntregul bagaj de cunotine acumulate la geografie, cunotine despre natur etc. Prin aceasta dovedesc c dispun de un bogat bagaj de cunotine, dar au, n acelai timp, bine dezvoltat i simul realitii.
Inv.Dinu Nicolita
Un elev a creat o problem care a strnit hazul tuturor, fiindc avnd ca cerin s foloseasc date numerice de ordinul sutelor de mii, n-a avut veridicitate n realitatea nconjurtoare. Participnd la culesul fructelor, elevii clasei noastre au cules n prima zi 230.000 kg mere, pere cu 150.000 kg mai mult, iar struguri de 5 ori mai mult dect mere i pere. Cte kg de fructe au cules n total? n opoziie cu exemplul de mai sus apar probleme create astfel: ntreprinderea minier Rovinari a livrat n prima lun a anului 702.302 t lignit, n luna a doua cu 50.800 t mai mult, iar n luna a treia cu 230.700 t mai puin dect n primele dou luni la un loc. Cte tone au fost livrate n primul trimestru al anului? Pentru compunerea unor probleme corecte am urmrit s aduc elevii la simul realitii, cunoscnd diferite aspecte ale vieii. Astfel, problemele compuse nu sunt fanteziste, sunt legate de realitile vieii, activitii cotidiene a prinilor lor. Prin exemplele relatate am ncercat s realizez cteva soluii prin care am cultivat i valorificat interesul copiilor pentru
aprofundarea i consolidarea cunotinelor matematice. Din activitatea pe care am desfurat-o m-am convins c activitile de factur creativ concepute gradat i sistematic sunt att accesibile ct i atractive pentru colarii mici. Asta m ndeamn s caut i alte mijloace care s contribuie la dezvoltarea spiritului creator la elevii din ciclul primar. Simpla formulare a unei probleme este adeseori mult mai important dect rezolvarea ei, care poate fi doar o chestiune de matematica sau tehnic experimental. A ridica noi ntrebri,
Inv.Dinu Nicolita
noi posibiliti, a privi problemele vechi presupune imaginaie creativa.
dintr-un unghi nou
VI. EVALUAREA I INTERPRETAREA REZULTATELOR
Prin evaluare ne exprimm n mod direct interesul pentru calitatea produciei colare, pentru gradul de pregtire a elevului pe o perioad determinat. Evaluarea ne furnizeaz informaiile necesare reglrii i ameliorrii activitii de la o etap la alta prin adoptarea msurilor corespunztoare pentru creterea eficienei activitii. Verificarea i aprecierea sistematic a rezultatelor obinute constituie un important factor motivaional, stimulnd
activitatea de nvare a acestora, exercit influena asupra dezvoltrii psihice, a laturii voliionale i afective, i ajut n cunoaterea i dezvoltarea aptitudinilor. n ceea ce privete rolul cadrului didactic n activitatea de la clas, cunoaterea nivelului atins de elevi n dezvoltarea lor general i a rezultatelor obinute este necesar n fiecare moment al desfurrii procesului didactic: la nceputul
activitii cu noii elevi pentru a le cunoate nivelul de pregtire n vederea adoptrii unei pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire pentru a-i adapta activitatea la posibilitile elevilor i la sfritul procesului pentru a aprecia rezultatele obinute n lumina obiectivelor urmrite i pentru prefigurarea activitii viitoare. Se poate spune c actul de evaluare implic dou operaii corelate, alctuind un tot unitar, msurarea i aprecierea. Prima
Inv.Dinu Nicolita
const n aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoate efectele aciunii intructiv educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. Exactitatea msurarii este condiionat de calitatea instrumentelor de msur folosite i de modul cum sunt aplicate acestea. Aprecierea definete procesul de judecare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmrite. Se presupune deci formularea unor judeci de valoare asupra unui rezultat. Rostul evalurii rezultatelor nu se limiteaz la cunoaterea acestora i la clasificarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci const mai ales n a ti care sunt elementele izbutite ale procesului care au asigurat succesul i care sunt aspectele date, punctele critice ce urmeaz s fie remediate.
Diagnosticarea ofer, prin datele i informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate cu privire la desfurarea activitii n etapele urmtoare, prefigurnd rezultatele posibile. Actul de evaluare i realizeaz funciile numai n condiiile integrrii lui efectiv n procesul didactic, ca element constitutiv al acestuia menit s furnizeze informaiile trebuitoare oricrei aciuni de perfecionare a procesului. Exist trei modaliti de integrare a evalurii n activitatea didactic: evaluarea iniial, de pornire, evaluarea cumulativ (sumativ), evaluarea continu (formativ). Evaluarea iniial este menit s stabileasc nivelul de pregtire al elevilor la nceputul unei perioade de lucru, condiiile n care acetia se pot integra n programul pregtit. Ea constituie i temeiul reconsiderrii activitii, n ceea ce privete
Inv.Dinu Nicolita
ritmul de parcurgere a materiei, gradul de aprofundare, metodele folosite pentru a-l face adecvat situa iei constatate, dobndind o importan deosebit la nceputul anului colar sau semestrului. Evaularea cumulativ (sumativ) este realizat periodic, pe perioade mai lungi, n general corespunztoare semestrelor colare sau anului colar, dei sunt luate n considerare i msurile operate de parcurs. n aplicarea acestui model se poate realiza, n parte, compararea rezultatelor obinute att cu obiectivele urmrite, ct i cu nivelul de la nceputul activitii; neajunsurile principale constau n caracterul de sondaj pe care-l prezint i prin faptul c actele evalurii nu nsoesc procesul didactic i nu permit ameliorarea lui dect pentru viitor. Modelul evalurii continue (formative) , nlturnd neajunsurile amintite, presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, opernd n general pe secvene mai mici. n acest fel, trecerea la secvena urmtoare a procesului se face numai dup ce se cunoate modul de desfurare ameliorativ privind att desfurarea procesului, ct i performanele unor elevi. Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul activitii oferind date necesare pentru mbuntirea
sistematic a actiunii. O autentic aciune de evaluare trebuie s fie n mod necesar continu i complet.
Inv.Dinu Nicolita
Recunoaterea legturilor dintre diferitele modaliti de evaluare a activitii didactice conduce la singura atitudine justificat i eficient fat de folosirea acestora si anume aceea nu de optiune in favoarea uneia sau alteia , ci de imbinare a acestora , de realizare a unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat aciunii didactice. n clasa a IV-a, la nceputul anului colar, la obiectul matematica am dat spre rezolvare urmtorul text (vezi anexa 4). Acest text mi-a oferit informaii despre nivelul cunostinelor i deprinderilor pe care le aveau elevii la nceputul unei noi clase, care s m ajute s gsesc cele mai eficiente modaliti pentru a obine progrese i a elimina lacunele existente.
Aceast evaluare iniial a artat ci elevi au lacune n utilizarea deprinderilor operaiilor matematice, ce elevi au obinut calificative care s-i ncadreze n categoria celor mediocri i pentru care trebuie gsite modaliti de a le asigura o recuperare rapid i o nlturare grabnic a golurilor. Schimbri au intervenit i n rezultatele obinute de cei buni, dar nesemnificative, datorit n mod deosebit a unei mai grele
adaptri la activitatea colar dup o pauz aa mare pentru unii. Fiecare lecie de matematic a cuprins i o scurt evaluare formativ (continu) care a fost un adevrat indicator al activitii colare, att pentru propuntor ct i pentru elevi. Aceast evaluare formativ s-a realizat folosind diverse modaliti ca: fie curente, munca independent, lucrri de
Inv.Dinu Nicolita
control, teste, iar rezultatele obinute s-au centralizat i consemnat statistic. La capitolul multiplii si submultiplii metrului innd seama de ceea ce au nvat n anul anterior, n clasa a III-a, am vrut s vd dac elevii i mai reamintesc cele nvate si le-am dat la prima or urmtoarea lucrare de control: 1 m = ? dm 1 dm = ? mm 1 km = ? dam 1 km = ? m 1 dam = ? m 4 dm = ? mm 2500 m = ? dam 300 dm = ? dam 60 km = ? hm 800 dam = ? km
n urmtoarea or le-am dat o lucrare asemntoare care urmrea s verifice i s consolideze transformrile dintre multiplii i submultiplii metrului. De asemenea am vrut s observ dac elevii au nregistrat progrese fa de lucrarea precedent i am introdus i operaii ntre aceleai uniti de msur diferite: 8 m = ? cm dam = ? hm 32 dam = ? dm hm + 5 km = ? m 21 km = ? hm mm + 5 dm = ? cm 60 mm = ? cm mm + 1 dm = ? cm 8200 dam = ? km dam = ? km n urma verificrii am considerat c se poate ntocmi un grafic simplu n care s se vad comparativ rezultatele i
Inv.Dinu Nicolita
24 hm + 49 hm = ? hm
49 km 220
91 cm + 39 cm = ? cm
48 dam + 15
48 mm + 19 mm = ? mm
54 cm 210
102 km 49 km = ? km
73 mm 23
83 dam 87 dam = ? km
96 hm 630
eficiena metodelor active ct i a lucrului la tabl pe care l-am utilizat dup lucrrile de sondaj. Am fcut o clasificare a elevilor de la cel mai bun la cel cu rezultatele cele mai slabe, acord nduse numere de ordine corespunztoare. Dup ce am terminat capitolul Uniti de msur am conceput un test pentru a evalua sumativ modul cum elevii i-au nsuit cunotinele despre uniti de msur, cum i-au format deprinderile de a transpune dintr-o unitate n alta i de a le utiliza n efectuarea diverselor operaii, rezolvri sau compuneri de probleme n urma utilizrii diferitelor metode de rezolvare a problemelor (vezi anexa 5). Testul a fost conceput nct s conin 3 probe cu dificulti crescute de la o prob la alta. Fiecare prob a urmrit obiective precise astfel: (1) operarea de transformri utiliznd multiplii i submultiplii unitilor de msur; (2) aplicarea n exerciii a algoritmului de transformare a unitilor de msur mai mari in unitati de masura mai mici si invers, operatii aritmetice cu diferite unitati de masura; (3) operarea corect cu numere concrete, transformarea unitilor de msur n multiplii sau submultiplii. O evaluare final a fost fcut cu prilejul testrii date la sfritul clasei a IV-a prin care s-a urmrit s se evalueze modul cum elevii i-au nsusit principalele obiective ale nvrii matematicii n ciclul primar (vezi anexa 6) Rezultatele obinute: Preocuprile slujitorilor colii din zilele noastre n direcia perfecionrii proceselor evaluative fac parte din eforturile avnd un obiectiv mai larg i anume creterea continu a eficienei
Inv.Dinu Nicolita
activitii didactice. Evaluarea rezultatelor reprezint, aadar o condiie necesar pentru orice decizie luat n cunotin de cauz pentru a conferi activitii didactice o eficien mai nalt.
VII. CONCLUZII
n epoca contemporan, epoca dezvoltrii rapide a vieii n toate domeniile n care tiina devine for de producie, epoca utilizrii tehnicii celei mai avansate, afirmaia c este nevoie de matematic este insuficient. Se poate suine pe drept cuvnt c nu se mai poate tri fr matematic. Necesitatea culturii matematice pentru orice om, devine astzi tot mai acut. Ea face parte integrant din cultura general, ocupand n cadrul acesteia un rol important. Indiferent de domeniul n care lucreaz, omul modern trebuie s posede o bun pregtire matematic pentru soluionarea multiplelor i variatelor probleme ale vieii. Gndirea secolului nostru i a celor viitoare se cere a fi tot mai mult o gndire creatoare, iar omul prezentului i al viitorului, uor adaptabil la schimbri, inventiv. Gndirea matematic gndirea modelatoare, euristic se extinde tot mai mult, devenind gndire caracteristic omului, n general. Prin predarea ei n clasele I- IV, matematica contribuie nemijlocit la dezvoltarea gndirii creatoare i independente, la realizarea laturii formative a nvmntului. nvmntul matematic s-a dezvoltat n pas cu cerinele vremii i cu nivelul pe care l-a atins tiina matematicii.
Inv.Dinu Nicolita
Accentul n nvmntul modern s-a pus pe latura sa formativ, pe realizarea acelor trsturi ale personalitii umane care s-i permit s se integreze activ n condiiile societii contemporane i viitoare. n aceast direcie, noua program de matematic i noile manuale pun accentul pe introducerea unor elemente de modernizare care vizeaz dezvoltarea gndirii logice a elevilor. ncepnd cu anul colar 2006/2007, programa de matematic la clasa a IV-a s-a simplificat; prin urmare elevii nva n ceea ce privete metodele de rezolvare a problemelor doar metoda
figurativ. Un rol important l au problemele de logic i cele de organizare a datelor n tabele. Un rol deosebit l are rezolvarea i compunerea de probleme deprinznd elevii cu munca organizat, dezvoltndu-le ncrederea n fortele proprii, obinuindu-i s lucreze disciplinat i s respecte activitatea colectivului. Pot afirma, pe baza rezultatelor obinute, c am reuit n mare msur s le trezesc interesul pentru matematic ct i perseverena, greutilor. n cadrul acestui obiectiv am acordat o deosebit atenie cultivrii flexibilitii gndirii, n special prin rezolvarea problemelor prin mai multe variante i compunerea de probleme. Rezolvarea presupune nsuirea contient a cunotinelor teoretice, capacitatea de a le aplica n mod independent i creator, nelegerea enunului problemei, sesizrii relaiei dintre necunoscute i datele problemei, formarea priceperii de a stabili planul de rezolvare, de a verifica soluia gsit. Pentru ca aciunea de dezvoltare a creativitii s fie ct mai eficient, am nceput-o (prin metodele i procedeele prezentate)
Inv.Dinu Nicolita
fermitatea,
tenacitatea
pentru
invingerea
de timpuriu (din clasa I) i am exersat-o n timp, sistematic, modelnd copiii prin ntregul coninut i prin ntreaga metodic de predare. Consider c este necesar ca pentru fiecare capitol s fie rezervate 1-2 ore pentru dezvoltarea spiritului creator al elevilor, ore ce pot fi luate din numrul orelor rezervate la dispoziia nvtorului. Este necesar s avem suficiente probleme s le introducem atunci cnd este necesar. Pentru o bun nelegere i nsuire a tehnicii de rezolvare a problemelor, e mult mai important ca elevii s rezolve aceeai problem n dou sau mai multe variante cnd acest lucru este posibil, dect s rezolve mai multe probleme de acelai tip ntrun singur fel. Prin exerciii de rezolvare n mai multe variante am urmrit s formez mobilitatea mental a elevilor n rezolvarea
problemelor, am urmrit ca procedeele de rezolvare nvate s nu se transforme n abloane, ci s poat fi mnuite cu suficient suplee. Pentru generalizarea principiului de rezolvare a problemei, elevii au fost obinuii s cuprind problema n totalitatea ei i s redea n final soluia problemei printr-o formul numeric, apoi n formula literal. Pe baza acestor formule (numerice sau literale) elevii au compus i rezolvat apoi numeroase probleme. Stimulnd ncrederea n fiecare elev, apreciind orice ncercare de a crea, am lsat cmp liber curiozitii i dorinei native a copiilor de a descoperi mereu ceva nou, uneori, i mai ales n clasa I, multe din activiti au mbrcat forma jocului.
Inv.Dinu Nicolita
Deprinznd elevii cu rezolvarea i crearea de probleme n mod independent, am evitat ablonizarea, iar prin stimularea gndirii i angajarea ei n activitatea independent fac posibil folosirea optim a potenialului creator. Pentru sporirea eficienei activitii creatoare am avut n vedere ndeplinirea urmtoarelor cerine: - tema s fie accesibil; - s stimulez gndirea i imaginaia creatoare; - s corespund cerinelor programei colare; - s se bazeze pe o motivaie puternic; - s se urmreasc formele unui stil de munc pentru elevi. Am reuit s-i determin pe elevi s manifeste un interes tot mai mare pentru acest obiect, s depun eforturi sporite plasnd activitatea creatoare n diferite momente ale leciei. Am constatat c activitatea de rezolvare de probleme ct i cea cu caracter creator are o puternic valoare formativ de ordin afectiv, motivaional. Aceasta datorit faptului c elevii nu se simt suprasolicitai, ci dac perseverez, ei le doresc, le ateapt i de la un timp le solicit. Se observ c, dup ndeplinirea sarcinilor cu caracter creator sunt parc mai pregtii pentru alte activiti, par mai recreai i mai odihnii. Ei sunt bucuroi cnd reuesc i nemulumii cnd rezolvrile dau gre. Chiar i elevii timizi sau care intmpin greuti doresc s ncerce, s obin rezultate bune. Pentru reuita dezvoltrii activitii, a gndirii cu operaiile i calitile sale, un rol important revine nvtorului. De aceea
Inv.Dinu Nicolita
am manifestat receptivitate la tot ce este mai nou, la tot ce le place copiilor, la tot ce pot ei rezolva. Trebuie s rspundem permanent chemrii s lrgeasc orizontul, s zdruncine stereotipurile, s creeze acea disonan interna care s determine o decentrare, adic o ieire din
perimetrul restrns al unei experiene canonizate de ani de vechime. De aceea am cutat ca prin activitatea desfurat s nfrumuseez acest obiect, astfel nct elevii s o priveasc ca pe o activitate util, s o priveasc i s o aprecieze pentru frumuseea structurii ei. Ca elevii s iubeasc acest obiect depinde direct de cine l pred, de nivelul de pregtire att din punct de vedere al domeniului (matematic) ct i pedagogic. Prin multitudinea procedeelor folosite n clas, noutatea pe care i-o dm copilului prin fiecare exerciiu, problem, modul cum reuim s-i activizm n permanen gndirea, s-l atragem s participe direct la dobndirea noilor cunotine cu efect pozitiv asupra personalitii omului. Permanent, nvtorul s fie preocupat s creeze situaii problematice, s-i pun pe elevi n situaii de a descoperi noile cunotine, care s conduc la asigurarea unei participri afective n toate momentele leciei, contribuind la stimularea gndirii creatoare a elevilor. Am constatat c elevii nc din clasa I pot s-i nsueasc sau cel puin s fie familiarizai cu coninutul unor noiuni de matematic modern. Prin antrenarea elevilor la un efort gradat i judicios dozat, prin nsuirea matematicii avnd la baz
Inv.Dinu Nicolita
propriul efort, putem spune c pregtim n clasele I IV, condiiile unui nvmnt unitar i structural al matematicii. Fac cteva propuneri n ideea c acestea i-ar putea aduce un modest aport la activitatea legat de obiectul matematic: - ntre activitile matematice de la grdini i nvarea matematicii la ciclul primar exist o stransa corelaie; nu acelai lucru exist ntre matematica de clasa a IV-a i cea de clasa a V-a care impune un ritm de lucru mult prea rapid, cre nd astfel greuti n adaptarea elevilor n nvarea matematicii la clasa a V-a; - manualele de matematic la clasele I IV n noua formul corespund n mare parte exigenelor impuse de perfecionarea nvmntului matematic i racordarea lui pe o linie modern i eficient; - este necesar s se acorde o mai mare atenie, la ciclul primar n ceea ce privete valorificarea capacitilor creatoare a unor elevi, iar cei dotai s lucreze sistematic n cadrul orelor de pregtire suplimentar, pentru a le cultiva pasiunea i talentul pentru obiectul matematic; sunt necesare ore de pregtire i pentru cei care nu fac fat cerinelor acestui obiect; - pentru elevii care au anumite aptitudini spre acest obiect este necesar s se elaboreze unele materiale (seturi, fie cu exerciii i probleme mai dificile) ; - trebuie s se lucreze difereniat, acordnd atenie att celor buni ct i celor slabi; - sugerez ca n perspectiva rennoirii manualelor, care se face regulat, s se acorde mai mult spaiu pentru exerciii i probleme, n mod deosebit cele care stimuleaz creativitatea,
Inv.Dinu Nicolita
considernd c desenele i explicaiile ocup prea mult spaiu, ele nefiind ntotdeauna valorificate n predarea cunotinelor; - folosirea jocului contribuie la nsuirea mai rapid, accesibil i mai plcut a unor cunotine la colarii mici, cnd exist posibilitatea, fiind unul dintre cele mai bogate mijloace de activizare a micilor colari, care asigur un climat socio afectiv adecvat particularitilor de varst i individualitate ale copiilor. Pentru a contribui la formarea personalitii elevilor, este nevoie de o munc pedagogic asidu i competent, de selecionare, prelucrare, sintetizare i adaptare a materiei de studiu la nivelul capacitilor intelectuale ale acestora.
Indiferent ns de metodele, modalitile i mijloacele pe care timpul nostru le pune la dispoziia colii, rolul nostru ca educatori, constituie un factor hotrtor n organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, pentru creterea
randamentului colar. nvtarea matematicii reprezint un el spre care se tinde i se ajunge prin pasiune i munc.
Important e ca n eforturile sale de a mbogi comunicarea didactic, nvtorul s nu uite c aa cum spunea L. oitu, nu tot ce spune se aude, nu tot ce se aude se nelege i ceea ce se nelege nu depinde numai de noi.
Proiect de lecie
Inv.Dinu Nicolita
Clasa: I Obiectul: Matematic Subiectul: Numrul i cifra 3 Tipul leciei: Dobndire de cunotine Scopul leciei: - consolidarea cunotinelor despre numrul i cifra 2; - formarea deprinderilor de a scrie corect cifra 3; nelegerea numrului 3 ca simbol al mulimii care are 3 obiecte - dezvoltarea operatiilor gandirii ( analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea) si a calitatilor acesteia(rapiditatea, mobilitatea,flexibilitatea) Obiective operaionale: O1 s rspund corect la ntrebrile adresate; O2 s foloseasc un limbaj matematic adecvat; O3 s neleag numrul 3 ca simbol al mulimii cu trei obiecte; O4 s numere cresctor i descresctor pn la 3; O5 s recunoasc i sa scrie corect cifra 3; O6 s completeze corect fiele de evaluare; O7 s lucreze independent; O8- s pstreze ordinea i disciplina n cadrul leciei. Strategia didactic: a) Mod de abordare al nvrii: algoritmic b) Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul, problematizarea; c)Mijloace de nvmnt: tabla magnetic, beioare colorate, trusa de figuri geometrice, numrtoarea, culori, cret colorat, fie de lucru, plan cu elemente grafice
Inv.Dinu Nicolita
componente cifrei 3, jetoane cu numere. d) Forma de organizare: frontal i individual e) Evaluarea: parial i final Durata: 45 Locul de desfurare: Sala de clas Material bibliografic: Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul primar Marin Manolescu Metodica predrii matematicii la clasele I IV
Inv.Dinu Nicolita
Proiect de lecie
Clasa:a II-a Obiectul: Matematic Subiectul: Adunarea i scderea numerelor formate din sute, zeci i uniti exercitii si probleme Tipul leciei: consolidare i sistematizare a cunotinelor Scopul leciei: formarea deprinderii de a rezolva exerciii i prpbleme de adunri i scderi ale numerelor naturale de la 0
la 100; educarea atentiei, dezvoltarea gndirii. Obiective operaionale: a) cognitive: O1 s rspund la ntrebri; O2 s rezolve rapid i corect exerciiile de calcul oral; O3 s foloseasc corect terminologia matematic; O4 s utilizeze regulile de adunare i de scdere a numerelor naturale pn la 100; O5 s afle numrul necunoscut; O6 s scrie corect etapele unor probleme; O7 s compun probleme pe baza unor operaii de adunarea si scdere care ajung pn la 1000; b) afective: leciei; c) psihomotorii: O9 s adopte o poziie corect a corpului n timpul scrisului; O8 s participe activ i contient la desfurarea
Inv.Dinu Nicolita
Strategia didactic: a) Mod de abordare al nvrii: mixt b) Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, exerciiul,problematizarea, lucrul n echip, observaia, munca independent, evaluarea; c) Forma de organizare: frontal, individual, n echip; d) Material didactic: fie de evaluare, cret colorat, culegeri, manualul pentru clasa a II-a; e) Bibliografie : Metodica predrii matematicii la clasele I IV; Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul primar Marin Manolescu, Editura Steaua Procion; ndrumtorul nvtorului pentru aplicarea Programelor scolare la clasele I IV, Ed. Sigma, Bucureti Evaluarea: continu Locul de desfurare: sala de clas Durata: 45 minute
FI DE EVALUARE
1. Afl diferena numerelor:67 i 4; 79 i 9; 86 i 4
2. Afl suma numerelor: 76 i 12; 44 i 3; 57 i 11
3. Alege rspunsul corect: 88 6 65 20 24 + 5 12 + 14

Inv.Dinu Nicolita
26 45 82 7
95 50 4+3 13 + 13 41 + 41
10 3 69 32
29 37
78 41 15 + 14
4. ntr-un co sunt 12 trandafiri, 10 lalele, iar garoafe ct trandafiri i lalele la un loc. Cte flori sunt n co Proiect de lecie
Clasa: a III-a Obiectul: Matematic Subiectul: nmulirea unui numr format din sute, zeci i uniti cu un numr de o cifr Tipul leciei: recapitularea i sistematizarea cunotinelor Scopul: consolidarea deprinderilor de a nmuli un numr format din sute, zeci i uniti cu un numr de o cifr; consolidarea deprinderilor de calcul oral i scris; dezvoltarea
deprinderii de a lucra n echip; dezvoltarea gndirii logicomatematice, precum i a celorlalte procese psihice (atenia i memoria) Obiective operaionale: a) cognitive: O1 s rspund la ntrebri; O2 s rezolve rapid i corect exerciiile de calcul oral; O3 s foloseasc corect terminologia matematic; O4 s rezolve corect nmulirea, dar i celelalte operaii; O5 s compare numerele folosind semnele <, >, =; O6 s explice etapele rezolvrii unei probleme; O7 s respecte regulile jocului; O8 s efectueze cu atenie fia primit; b) afective: O9 s se conformeze cerinelor, mbuntindu-i
continuu performanele
Inv.Dinu Nicolita
c) psihomotorii: O10 s adopte o pozitie corect a corpului n timpul scrisului. Strategia didactic: a) Mod de abordare al nvrii: mixt b) Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, exeercitiu ,lucrul n echip, observaia, jocul didactic, munca independent; c) Forma de organizare: frontal i individual; d) Material didactic: manualul pentru clasa a IV-a, culegeri, fie de evaluare, o plan cu rebus; 2 plane- scria; o plan cu tabel. e) Bibliografie : Metodica predrii matematicii la clasele I IV; Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul primar Marin Manolescu, Editura Steaua Procion; ndrumtorul nvtorului pentru aplicarea Programelor scolare la clasele I IV, Ed. Sigma, Bucureti Evaluare: continu Locul de desfurare: sala de clas Durata: 45 minute
FI DE EVALUARE 1. Calculai: 100 x 6 = 138 x 7 = 232 x 3 = (121 x 2) + (300 x 2)
2. Afl numrul:
Inv.Dinu Nicolita
a) de 2 ori mai mare dect 252 b) de 4 ori mai mare dect 243
3. Completeaz cu unul din semnele <,>, = 298 x 3 4 x 133 283 x 2 2 x 266
4. La un concurs de not particip 174 fete, iar biei de 4 ori mai muli. Ci elevi particip la concurs?
Proiect de lecie
Clasa: a IV-a Obiectul: Matematic Subiectul: Exerciii i probleme Tipul leciei: recapitularea i sistematizarea cunotinelor Scopul: recapitularea cunotinelor legate de adunarea, scderea, inmulirea mprirea numerelor; consolidarea
deprinderii de calcul oral si scris; dezvoltarea deprinderii de a lucra n echip; dezvoltarea gndirii logico-matematice, precum i a celorlalte procese psihice (atenia i memoria) Obiective operaionale: a) cognitive: O1 s rspund la ntrebrile referitoare la noiunile matematica nvate; O2 s rezolve corect mpriri cu rest;
Inv.Dinu Nicolita
O3 s rezolve exerciii de adunare, scdere, nmulire, mprire, n limitele 0 -1.000.00; O4 s rezolve rapid i corect exerciiile de calcul oral; O5 s gseasc semnele operaiilor matematice (+, - , x, :) O6 s respecte regulile jocului; O7 s afle numrul necunoscut; O8 s compun probleme dup un exerciiu dat; O9 s foloseasc corect terminologia matematic; O10 s explice etapele rezolvrii problemei; O11 s gseasc diferite ntrebri pentru o problem dat; O12 - s efectueze cu atenie fia primita; b)afective: O13 - sa se conformeze cerintelor propunatorului, imbunatatindu-si continuu performantele;
c) psihomotorii: O14 s adopte o poziie corect a corpului n timpul scrisului Strategia didactic: a) Mod de abordare al nvrii: mixt b) Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, problematizarea, exerciiul, observaia, lucrul n echip, jocul didactic,munca independent, descoperirea c) Forma de organizare: frontal i individual d) Material didactic: Matematic manual pentru clasa a IVa,Editura Aramis; fi de munc independent, culegeri; plan cu coninutul unei probleme; ghetue cu daruri; plan cu schema jocului Flori matematice; cutiua cu probleme; cutiua cu buline; cutiuta cu exerciii.
Inv.Dinu Nicolita
e) Bibliografie : Metodica predrii matematicii la clasele I- IV Exerciii i jocuri didactice pentru matematic, autori: Sofia Oneiu i Mariana eicu, Editura The Best; Proiectarea i evaluarea didactic n nvmntul primar; Marin Manolescu, Editura Steaua Procion Evaluare: continu Locul de desfurare: sala de clas Durata: 45 minute
ANEXA 1 Test de verificare a cunotinelor
1. 1p. 127
Subliniaz cu o linie cel mai mare numr:
207
702
270
2. Scrie toate nr. impare cuprinse ntre 103 i 97 1p.
3.Calculeaz: 1p. 304 + 170 =

Inv.Dinu Nicolita
478 - 231 =
32 + 205 =
694 304 =
4.Calculeaz 1p. 240 + 53 =
verific
prin
prob:
275 212 =
5.Afl valoarea lui a: 2p. a + 214 = 656 302 + a = 372 a 14 = 352 476 a = 406
6. La diferena nr. 476 i 255 adaug suma nr. 103 i 220 1p.
7. Pe un raft sunt 125 cri, iar pe altul cu 14 buci mai puin. 2p. Cte cri sunt pe cele dou rafturi?
+1p.
S: 5p 6p B: 7p 8p FB: 9p - 10
ANEXA 2
1. Percepe uor i bine materialul didactic? 2. nelege coninutul leciilor?

Inv.Dinu Nicolita
3. Memoreaz contient, bine i de durat? 4. Elaboreaz uor operaii mentale ca analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare i concretizare la lecii? 5. Face corelaii i asociaii ntre cunotinele noi cu cele asimilate anterior la obiectul respectiv? 6. Face corelaii i asociaii ntre cunotinele de la obiecte de nvmnt nrudite? 7. Prezint n gndire note de originalitate? 8. Prezint flexibilitate n gndire? 9. Are capacitatea de a gndi divergent? 10. Prezint imaginaie creatoare? 11. Folosete la lecii imaginaia analogic? 12. Folosete la lecii imaginea probabilistic? 13. Expune cunotinele ntr-un limbaj clar, coerent i expresiv? 14. Volumul cunotinelor corespunde cerinelor programei colare? 15. Are i cunotine care depesc programa? 16. Prezint interes pentru noutate?
ANEXA 3
1. Scriei adunrile repetate de mai jos ca nmulire i calculai produsul: 4+4+4+4+4= 3+3+3+3+3+3= 8 + 8 +8 = 10 + 10 + 10 + 10 =
Inv.Dinu Nicolita
2. Scriei scderile repetate de scztori egali, de mai jos, ca mprire i calculai ctul: 16 4 4 4 = 18 6 6 6 = 49 7 7 7 7- 7 7 7- 7 = 50 10 10 10 10 10 =
- pentru calificativul SUFICIENT
3.Aflai factorul necunoscut: n:7=7 n x 8 = 32 45 : n = 9
- pentru calificativul BINE
6. Cinci fetie au fost n pdure dup ciuperci. Prima feti a cules 14 ciuperci, a doua cu 10 ciuperci mai puin,a treia feti a cules de 3 ori mai puin dect a doua, a patra de dou ori mai multe dect a treia, iar a cincea cu 4 ciuperci mai mult dec t a patra feti. Cte ciuperci a cules fiecare? Cte ciuperci au cules mpreun? 7. Alctuii o problem dup exerciiul : 9 + 9 x 2 = - pentru calificativul FOARTE BINE
ANEXA 4
Test de evaluare iniiala
1. a) Scriei cel mai mare numr natural par de 6 cifre, cnd cifrele se repet i apoi cnd cifrele sunt distincte;
Inv.Dinu Nicolita
b) Scriei aa cum citii numerele: 983.412 i 805.023; c) Scriei cu cifre numerele: opt mii nou sute nouzeci i patru; apte sute douzeci de mii cincisprezece; d) Scriei n ordine cresctoare numerele: 344.683; 63.802; 934.512; 483.239 e) Punei semnul <, > sau = ntre numerele din perechile urmtoare: 21033 i 21033; 465.821 i 466.938; 423.500 i 387.909; 520.000 i 280.000
2. Calculai i facei proba: 3.645 + 16.366 = ; 46835 9678 =
3. Efectuai i facei proba: 423 x 2 = ; 900 : 4 =
4. Aflai valoarea lui X din egalitatea: (800 : X) 170 = 1830
5. ntr-o clas sunt 36 de elevi, biei i fete. tiind c numrul bieilor este cu 8 mai mare dect al fetelor, aflai ci biei i cte fete sunt n clasa respectiv.
6. Alctuii o problem care poate fi rezolvat prin exerciiul: 236 + (236 - 45) =
Inv.Dinu Nicolita
ANEXA 5 Test de verificare a cunotinelor la capitolul Uniti de msur
1. Transformai n unitile indicate: 25 m = ? dm = ? cm = ? mm 8000 mm = ? cm = ? dm 9 kl = ? hl = ? dal = ? l 15000 l = ? dal = ? hl = ? kl 1 t = ? q = ? kg 6 kg = ? hk = ? dag = ? g 5 ore = ? minute = ? secunde 2 zile = ? ore PUNCTAJ: 3 p
2. Efectuai: 34 km + 418 m = ? m 640 dal + 15 hl = ? l 8500 dg + 42 hg = ? g 42000 mm + 4 m = ? m PUNCTAJ: 3 p
3. Un magazin a primit spre vnzare 2.050 t de roii i cartofi. tiind c ntreaga cantitate de roii a fost de 4 ori mai mare dect cea de cartofi, aflai cte tone de cartofi i cte tone de roii a primit magazinul.
Inv.Dinu Nicolita
PUNCTAJ: 3p +1p S: 5p - 6p B: 7p 8p FB: 9p - 10p
ANEXA 6 Test de verificare a cunotinelor la sfritul clasei a IV-a
1. Efectueaz i compar rezultatele celor dou coloane de exerciii, scriind n csue semnul potrivit <, >, =: 86 x 4 + 168 921 36 x 24 24 x 18 96 2. Scrie 749 79 x 3 19 x 43 760 35 x 16 - 224 pare cuprinse ntre 400 i 4620. 1p
numerele
0,5 p 3. 0,5 p 4. Scrie cu cifre romane: - luna; - anul; - secolul n care suntem. 5. Efectueaz: 100.852 92.683 + 56.701 = [(9892 + 1088) : 4 x 6 ] : 3 891 = 5001 34.965 : 7 + (73.465 73.264) = 6. Calculai:
Inv.Dinu Nicolita
Scrie
sub
form
de
sum
numrul
3506.
1p
2p
75 m x 10 = 900 dm : 100 = 248 cm + 252 cm =
m= dm = m
dam cm 2p
7. Suma a trei numere naturale pare consecutive este egal cu a treia 2p parte din 306. Care sunt cele trei numere?
+1p S : 5p.-6p. B :7p.-8p. F B:9p.-10p
BIBLIOGRAFIE 1.Cherata,Victori,,Metode de rezolvare a problemelor de
aritmeticaVoicila Jeana Editura Sibila, Craiova,1993 2. Cristea, Sorin- Pai spre reforma colii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 3. Gardin, Mar - Aritmetic, Editura Paralela 45, Piteti, 2000 Gardin, Florin 4. Golu, PantelimonPsihologie educaional, Editura Ex
Ponto,Golu, Ioana Constana, 2002 5. Jurca, Maria -Georgeta - Cum rezolvm probleme de aritmetic, Editura Trans-Pres, Sibiu, 1994
Inv.Dinu Nicolita
6. Lupu, Costic- Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 1999 7. Prial, D. Dumitru- Probleme tipice rezolvate prin mai multe Prial Viorica , metode i procedee, Institutul European, Iai, 1999 8. Radu, Ion T. -Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 2004
9. Radu, Mircel - Reciclarea gndirii, Editura Sigma, Bucureti, Radu, Nicolae 1999 10. Revista Cardinal - Exerciii i probleme pentru clasele IIV, Editura Cardinal, Craiova, 2006/2007 11. Rou, Mihail - Matematic pentru perfecionarea nvtorilor Roman, Magdalena Editura All Educational, Bucureti, 2000 12. Schneider, Maria - Metode de rezolvare a problemelor de aritmetic pentru clasele I- IV, Editura Apollo, Craiova, 1991 13.Vartopeanu,I- ,,Metode de rezolvare a problemelor de aritmetica Vartopeanu,Olimpia Sitech,Craiova, 1998 14. ******* - nvmntul primar, nr. 1-2, Editura Publistar, Bucureti, 1994 15. ********* - nvmntul primar, nr. 4, Editura Publistar, Bucuresti,1994 16. ******* - nvmntul primar, nr. 6-7, Editura Publistar, Bucuresti, 1994 17. ******** - nvmntul primar, nr. 1-2, Editura Discipol, Bucuresti, 1997
Inv.Dinu Nicolita
elementara,Editura
18. ******** - nvmntul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, Bucuresti, 2001 19. ******** - nvmntul primar, nr. 2-3, Editura Miniped, Bucuresti, 2004 20. ******** - nvmntul primar, nr. 4, Editura Miniped, Bucuresti, 2004 21. ******** - nvmntul primar, nr. 4, Editura Miniped, Bucuresti, 2006 - Programa de matematic pentru clasele I-IV - Manuale de matematica pentru ciclul primar Culegeri de probleme pentru clasele I-IV
Inv.Dinu Nicolita

Lucrare de Matematica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare de Matematica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

DEZVOLTAREA GNDIRII LOGICE A ELEVILOR PRIN REZOLVAREA PROBLEMELOR

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

succesiunii din planul logi E. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

spontaneitii, eficiena formativ

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Relaia pre valoare:

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Rezolvare: 392 tone 72 tone = 320 tone (secar)

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

174 l .........................cu 36 l mai puin............3 minute.............? l

X '22 l .1. l + 3 (l (Schema la figura 1) X

174 l .........................cu 36 l mai puin............3 minute.............? l

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

George a citit 84p Mitru a citit

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Grafic: III I II III III III 5 514

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

[-------------------------------81 km--------] A I B 5 km/h ------0h 22 km/h ------ ----------------------------0h

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

L ------- 246 m l L ------- 246 m D 246 m --------- C

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

Dezvoltarea gndirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

treapt superioar n formarea gndirii, n dezvoltarea operaiei de abstractizare a acesteia.