Lucrare de Matematica

Dezvoltarea gândirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor
DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE

A ELEVILOR PRIN
REZOLVAREA PROBLEMELOR
-- lucrare metodico – ştiinţifică -
PLANUL LUCRĂRII
INTRODUCERE
I.1. Dezvoltarea învăţământului primar în condiţiile
modernizării invăţământului românesc
I.2. Importanţa studierii matematicii în dezvoltarea
gândirii elevilor în ciclul primar
I.3. Actualitatea şi motivarea temei
II. IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE LUCRĂRII
II.1. Ipoteza lucrării
II.2. Obiectivele lucrării
III. METODE DE CERCETARE
III.1. Observaţia
III.2. Convorbirea
III.3. Experimentul pedagogic
III.4. Testul
III.5. Analiza lucrărilor elevilor
III.6. Evaluarea rezultatelor
IV. ASPECTE TEORETICE DE BAZĂ
IV.1. Gândirea – proces de cunoaştere
IV.2. Flexibilitatea gândirii
IV.3. Dezvoltarea gândirii logice la elevii din ciclul primar,
aspecte psihopedagogice
V. DESFĂŞURAREA CERCETĂRII
V.1. Conceptul de problemă
V.2. Etapele rezolvării problemelor
V.3. Valenţe formative ale activităţii de rezolvare a
problemelor
V.4. Tipuri de probleme şi metode de rezolvare
V.5. Aspecte metodice privind rezolvarea de probleme
V.6. Metode şi procedee folosite în vederea cultivării
flexibilităţii gândirii elevilor prin rezolvarea
problemelor
VI.EVALUAREA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR
VII.CONCLUZII
PROIECTE DE LECTII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
I. INTRODUCERE
I.1. Dezvoltarea învăţământului primar în condiţiile
modernizării învăţământului românesc.
Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al
învăţământului. Totodată acesta este şi cel mai vechi sub
raport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiţii
puternice şi pozitive.
I.2. Importanţa studierii matematicii în dezvoltarea
gândirii elevilor în ciclul primar
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul
matematic nu se reduce la latura informativă, ci prin
predarea acestei discipline se realizează mai ales
dezvoltarea raţionamentului şi a spiritului de receptivitate,
a deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă
a noţiunilor de adaptare creatoare la cerinţele
actuale.
I.
La clasele I – IV trebuie să punem bazele însuşirii
întregului sistem de cunoştinţe matematice prin
transmiterea noţiunilor fundamentale ale acestei ştiinţe, să
dezvoltăm gândirea (logică) cu operaţiile şi calităţile ei
II. IPOTEZA ŞI OBIECTIVELE LUCRĂRII
II.1. Ipoteza lucrării
II. 2. Obiectivele lucrării
Obiectivul principal în activitatea ce o desfăsor îl

constituie largirea cercului de cunoştinţe, dezvoltarea
flexibilităţii gândirii, a cretivităţii, spre a-i face pe copii
capabili să se orienteze cu uşurinţă în cadrul situaţiilor

problematice, în rezolvarea problemelor
III. METODE DE CERCETARE
III.1. Observaţia
Această metodă presupune consemnarea sistematică şi
riguroasă, amănunţită şi clară a tuturor proceselor,
reacţiilor, formelor de conduită cuprinse în programul
cercetării, care priveşte un anumit aspect (exemplu:
gândirea şi calităţile acesteia)
III. 2. Convorbirea
Convorbirea pe care cadrul didactic o are cu elevul
vizează cunoaşterea lumii interne având loc de la exterior
la interior, prin confruntarea datelor existente la dispoziţia
cadrului didactic cu relatările pesonale ale copilului
III.3. Experimentul pedagogic
Această metodă este o modalitate nouă a învăţării
având ca scop optimizarea procesului educaţional şi constă
în observarea fenomenelor într-o situaţie anume creată de
cercetător;
III. 4. Testul, Analiza lucrărilor elevilor, Evaluarea
rezultatelor
V. DESFǍŞURAREA CERCETǍRII
VI. Conceptul de problemă
Înţelegerea enunţului probleme
Analiza problemei şi întocmirea planului logic
Alegerea şi efectuarea operaţiilor
corespunzătoare
succesiunii din planul logi
E. Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei
Ea constă în verificarea soluţiei problemei, în găsirea şi

a altor metode de rezolvare şi de alegere justificată a celei
mai bune. Este etapa prin care se realizează şi

autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enunţul
problemei, asupra raţionamentului realizat şi a demersului
de rezolvare parcurs.
Chiar dacă rezolvarea unei probleme se face frontal sau
prin activitate independentă, este posibil ca în şirul de
raţionamente, ca şi în stabilirea algoritmului de rezolvare,
precum şi în efectuarea operaţiilor indicate, să se strecoare
erori care să conducă la altă soluţie decât cea bună. În plus,
prin utilizarea unor căi şi metode diferite, se poate ajunge
la soluţii diferite sau la soluţii ilogice (neconforme cu
realitatea – de genul – vârsta tatălui este de...250 ani).
După rezolvarea unei probleme, se recomandă pentru a
se scoate în evidenţă categoria din care face parte
problema – fixarea algoritmului ei de rezolvare, scrierea
(transpunerea) datelor problemei şi a relaţiilor dintre ele
într-un exerciţiu sau, după caz, în fragmente de exerciţiu.
Prin rezolvarea de probleme asemănătoare, prin
compunerea de probleme, cu aceleaşi date sau cu date
schimbate, dar rezolvabile după acelaşi exerciţiu,
învăţătorul descoperă cu elevii schema generală de
rezolvare a unei categorii de probleme. Este o cerinţă care
nu duce la schematizare, la fixitatea sau rigiditatea gândirii,
ci din contră, la cultivarea si educarea creativităţii, la
educarea sistematică a intelectului elevilor. Procesul de
rezolvare a problemelor antrenează în sistem elementele
ajunse la automatizare, dar mai corelează elemente a căror
acţiune trebuie să rămână în permanenţă sub controlul
conştiinţei. Abilităţile matematice de care depinde
rezolvarea problemelor sunt fie cu caracter general, adică
intră în acţiune la rezolvarea oricărei probleme (cum ar fi
orientarea asupra datelor, punerea în legătură a acestora,
diferenţierea cunoscutelor de necunoscute), fie specifice şi

se aplică la probleme tipice, ori la detaliile acţiunilor
(procedee de calcul) şi care, în acest caz au statut de
deprinderi.
Sarcina principală a învăţătorului când pune în faţa
elevilor o problemă este să-i conducă pe aceştia la o
analiză profundă a datelor, analiză care să le permită o
serie de reformulări, care să îi apropie de solutie.
Necesitatea analizei riguroase a datelor este cu atât mai
mare în clasele mici, cu cât ştim că elevul întâmpină
dificultăţi în această direcţie, în special datorită lipsei unei
vederi de ansamblu (a perspectivei) asupra problemei- şi
conştientizării întregului raţionament de rezolvare a
acesteia. Tendinţa elevului de a lega datele problemei în
ordinea succesivă pe care i-o oferă enunţul conduce la
rezultate greşite, îndeosebi când ordinea rezolvării nu
coincide cu ordinea datelor din enunţ.
Analiza profundă a datelor problemei trebuie să-l
conducă pe elev la desprinderea de concret, la
transpunerea situaţiei concrete pe care o prezintă problema
în relaţii matematice. Renunţarea la elementele concrete şî
înlocuirea acestora cu expresii potrivite fac posibilă
schematizarea problemei- deci pasul necesar spre
generalizare.
O altă sarcină a învăţătorului este să-l ajute pe elev să
cuprindă imaginea de ansamblu a problemei. Elevul trebuie
să treacă de la fragmente la tot, de la relaţii dintre perechi
de date la întregul film al rezolvării, care este dinamic şi
îmbină după o logică riguroasă fragmentele.
O problemă este mai dificilă cu cât ea diferă mai mult
de problemele rezolvate anterior, deci cu cât situaţia noua
cere o restructurare mai profundă a experienţei anterioare.
Dat fiind faptul că posibilităţile şcolarului mic de folosire a

cunoştinţelor şi de raportare a relaţiilor vechi la cele noi
sunt încă insuficient dezvoltate, acţiunile principale ale
învăţătorului trebuie să fie orientate în această direcţie.
Deoarece elevul nu sesizează ansamblul problemei, nu
prinde sau pierde ideea care l-ar duce la rezolvare, nu îşi dă
seama rapid în ce mod poate folosi rezultatele parţiale,
activităţile pregătitoare şi de rezolvare ale învăţătorului
trebuie să urmărească înţelegerea de catre elevi a
specificului rezolvării prin crearea unui mod simplu de
rezolvare pentru problemele care, deşi par diferite, au în
esenţă aceeaşi structură.
V.3. Valenţe formative ale activităţii de rezolvare a

problemelor
Procesul de învăţare continuă este esential atât în viaţa

individuală cât şi în cea socială. El a permis şi permite
omului să stabilească toate treptele evoluţiei sale şi să
ajungă pe această înaltă culme a progresului şi civilizaţiei
umane. Orice învăţare prezintă o nouă achiziţie, o finalitate,
adesea un complex de finalităţi, enunţate de obicei prin
experienţa caştigată.
A pregăti copilul pentru a-şi însuşi, în procesul invăţării
matematice, valori ştiinţifice şi a se bucura astfel de
fructele cunoaşterii omeneşti, în interesul lui şi al semenilor
săi, înseamnă a-l angaja la o activitate perseverentă şi
răbdătoare de cunoaştere.
În procesul învăţării, elevul câştigă cunoştinţe, ori astăzi
în mileniul III, când are loc această revoluţie în toate
domeniile de activitate, când are loc un adevărat asalt
informaţional, când ceea ce învăţăm s-ar putea sa nu mai

fie valabil mâine, se impune trecerea de la informare la
formare, de la memorarea şi reproducerea mecanică de
date la dezvoltarea minţii şi a puterii de judecată. Se
impune deci o învăţare productiv creatoare prin care elevul
să participe cu întreaga sa personalitate, cu toate laturile şi
funcţiile sale: cognitivă, afectivă, volitivă. Activitatea
elevilor în cadrul lecţiilor de matematică, pe măsura
capacităţilor potenţiale şi în conformitate cu legile lor
biologice, am întreprins-o cu scopul de a forma indivizi cu
personalitate creatoare, capabili şi dornici să se
autorealizeze.
Cercetările întreprinse de P.J.Galperin şi J.Piaget, au pus
în evidenţă faptul că formarea concepţiilor are loc pe baza
interiorizării unor acţiuni, adică pe baza trecerii de la acţiuni
externe cu obiectele, la acţiuni interne ce se desfăşoară pe
plan mintal cu ajutorul limbajului. Astfel gândirea ne apare
ca un joc de operaţii şi nu o simplă asimilare de imagini şi
noţiuni. A forma gândirea înseamnă a forma operaţii, iar a
forma operatii înseamnă a elabora sau constitui în acţiuni şi
prin acţiune.
Rezolvarea problemelor pune la încercare în cel mai
înalt grad capacităţile intelectuale ale elevilor, le solicită
acestora toate disponibilităţile psihice, în special
inteligenţa, motiv pentru care în ciclul primar se acordă o
mare importanţă rezolvării problemelor de matematică.
Valoarea formativă a rezolvării de probleme sporeşte,
pentru că participarea şi mobilizarea intelectuală a elevilor
la o astfel de activitate este superioară altor demersuri
matematice, elevii fiind puşi în situaţia de a descoperi ei
înşişi modalităţile de rezolvare, de a formula ipoteze şi de a
le verifica, de a face asociaţii de idei, corelaţii inedite.
La elevi se formează priceperea de a analiza situaţia

dată de problemă (valorile numerice, relaţiile cunoscute) şi
„a descoperi” calea prin care să obţină ceea ce se cere în
problemă. Aceasta duce la dezvoltarea gândirii, la formarea
limbajului matematic, la educarea perspicacităţii şi a
spiritului de iniţiativă.
Dar nu numai procesele de cunoaştere sunt mobilizate
în rezolvarea unei probleme, ci întreaga personalitate a
celui ce rezolvă problema în toate coordonatele ei raţionale,
afective, volitive. Nu se lucrează în matematică numai cu
mintea. Pasiunea matematică este motorul activităţii. Un rol
important al profesorului este să călăuzească activitatea
celui care învaţă în aşa fel încât acesta să resimtă farmecul,
atracţia, specifice acestei activităţi. Nu numai să-l ajute să
înteleagă, ci să-l ajute să simtă. Pentru înţelegere,
profesorul poate fi înlocuit de un text bun. Profesorul
adevărat, neidentificabil cu un text, are şi rolul călăuzirii
sentimentelor, a sentimentelor intrinseci, proprii în mod
natural activităţii matematice.
Apariţia ideii în rezolvarea problemei este în esenţă un
act de descoperire cu toate implicaţiile lui psihice.
Nu întotdeauna efortul făcut pentru a rezolva o
problemă este încununat de succes. Se întâmplă de multe
ori ca elevul să nu descopere modul de rezolvare, să nu
poată răspunde la întrebarea problemei; elevii trebuie
educaţi în sensul de a nu ceda până nu ajung să rezolve
problema. Reluarea muncii şi ducerea ei până la capăt
constituie un bun exerciţiu pentru educarea voinţei, a
dârzeniei, a perseverenţei.
Tehnica rezolvării problemelor de aritmetică nu se
poate obţine decât printr-o muncă susţinută, bine
organizată. Deseori, începătorii în studiul aritmeticii nu se
preocupă să descopere într-o problemă, în structura ei

interioară, particularitatea esenţială care o apropie de un
grup de probleme ce se pot rezolva după o aceeaşi schemă.
Privitor la problemele propuse spre rezolvare elevilor,
este necesar ca acestea să fie ordonate după gradul lor de
dificultate, să aibă enunţul clar şi concis formulat, ţinând
sema de nivelul intelectual al rezolvitorului şi mai ales de
gradul său de pregătire.
Prin conţinutul lor, reflectând aspecte ale activităţii
oamenilor, rezolvarea problemelor contribuie la aplicarea în
practică a cunoştinţelor matematice dobândite.
Rezolvarea problemelor exercită o influenţă formativă
asupra elevilor pe tot parcursul studierii matematicii. Cu cât
înaintăm spre clasele mari, cu atât mai mult acestea se
referă la formarea unei gândiri profunde şi perspicace, a
exactităţii şi corectitudinii, a dârzeniei, a spiritului de
iniţiativă, a independenţei.
Rezolvarea problemelor constituie activitatea
matematică cea mai bogată în valenţe formative, în ea
concretizându-se întreaga experienţă dobândită de elev,
atât în studierea şi cunoaşterea numerelor cât şi a
calculului, acestea devenind elemente auxiliare în
rezolvarea problemelor.
Bogatele valenţe formative al activităţii de rezolvare a
problemelor nu se valorifică de la sine, în mod spontan.
Lăsată pe seama spontaneităţii, eficienţa formativă a
rezolvării problemelor este limitată şi se poate dirija în
direcţii negative, dacă se pot forma unele priceperi şi
deprinderi care frânează dezvoltarea gândirii şi a atitudinii
independente a elevilor. De aceea este necesară o
preocupare permanentă din partea învăţătorului pentru
valorificarea valenţelor formative ale activităţii de rezolvare
a problemelor şi de sporire a eficienţei formative a acestei

activităţi.
Ţinând seama de cerinţele psihologice şi de noua
viziune didactică am conceput în clasa I un panou sub
denumirea de „Problema ilustrată”. Prin posibilitatea de a
reprezenta în prim plan datele problemei ilustrate, procesul
gândirii analitico-sintactice la elevi iese în evidenţă în forma
simplă.
Astfel, elevului nu-i rămâne decât să transforme
rezultatele activităţii intelectuale de pe plan senzorial în
activitate operaţională pe plan abstract, prin utilizarea
algoritmilor dobândiţi prin intermediul unei scheme ceea ce
reprezintă raţionamentul problemei.
Raţionamentul problemei ca rezultat al abstractizării şi
generalizării în procesul de cunoaştere este reprezentat
printr-un model ideal simplu în cazul problemelor cu o
singură operaţie, evidenţiind legătura reciprocă şi
împletirea lor, în rezolvarea problemelor cu mai multe
operaţii, în diferite etape de studiu de-a lungul anilor de
şcolarizare.
Pentru a demonstra posibilitatea de a reprezenta în
aceeaşi imagine cele două acţiuni (concretă şi abstractă)
prin intermediul panoului „Problema ilustrată”, voi
exemplifica prin câte o problemă simplă şi compusă la
clasele I şi a III-a.
Exemplul 1: Clasa I
Într-o pungă sunt 3 pere şi mere cu 2 mai
multe decât pere.
Câte mere sunt în pungă? (figura 1)
a
?b
3
3 +2
Figura 1
Exemplul 2: Clasa I
Acelaşi text dar cu întrebarea schimbată.
Câte fructe sunt în pungă? (figura 2)
a
?b ?
c
3
3+2
a+b
3+(3+2)=8
Figura 2
Exemplul 3: Clasa a III-a
La o cantină şcolară s-au adus cu primul
transport 10 litri de lapte,
iar în cel de-al doilea transport de 2 ori mai
mult.
Câţi litri de lapte s-au adus în al doilea
transport? (figura 3)
10 l
10 l 10 l
a
?b
10
ax2
10 x 2= 20
Figura 3
Exemplul 4: Clasa a III-a
Acelaşi text, dar cu întrebarea schimbată.
Câţi litri de lapte s-au adus în total?

(Figura 4)
10 l
10 l 10
l
a
?b ?
c
10
ax2 a+
(ax2)
10 +(10 x 2)=
30
Figura 4
După ce elevii s-au familiarizat cu limbajul matematic
specific operaţiilor artitmetice ca urmare a înţelegerii
relatiei dintre date, text şi întrebare, prin intermediul
acţiunii, rezolvarea problemelor dobândeşte un caracter
abstract. Elevii au simţit cu atât mai mult utilitatea
calculului cu cât ei au formulat probleme pe baza unor
calcule efectuate sau a unor relatii prezentate prin
simboluri literale. Astfel, după ce au rezolvat un gen de
exerciţii ca 13 + 4 sau 15 – 2 + 6, elevii au fost solicitaţi să
compună o problemă care să se rezolve prin acest calcul. Si
mai mult a fost solicitată gândirea lor creatoare atunci când
li s-a cerut să elaboreze probleme al căror principiu de
rezolvare să fie relaţiile indicate prin simboluri literale din
formula dată: (a+b) sau (a+b+c).
Exemplu:
Ionel a cumpărat 4 caiete, iar fratele său 5 caiete. Câte
caiete au cumpărat împreună?
4+5=9 (caiete) – când se încadrează în formula a+b
Aceeaşi problemă complicată puţin se încadrează în

formula a+b-c
Exemplu:
Ionel a cumpărat 4 caiete, iar fratele său 5 caiete. Copiii
au dat din toate caietele 3 unui coleg. Câte le-au mai
rămas?
4+5-3=6 (caiete) (a+b-c)
De asemenea, încă din clasa I, elevii au învăţat că după
rezolvarea problemei să extragă principiul ei de rezolvare
într-o formulă literală cu caracter general.
Exemplu:
Într-o lădiţă erau 12 portocale, iar în altă lădiţă erau cu
3 portocale mai mult. Câte portocale erau în ambele lădiţe?
După rezolvarea ei obişnuită se extrage 12 + (12 +3) =
27, care se încadrează în formula a + (a+b).
În cadrul problemelor cu mai multe operaţii la clasele a
III-a şi a IV-a, schema devine mai complexă şi mai mobilă în
raport cu gradul de dificultate al problemelor.
Schema ca rezultat al unei învăţări active uşurează
procesul de rezolvare a unor probleme prin folosirea
calculelor neefectuate anterior sub formă de exerciţii
combinate.
Spre ilustrarea celor relatate voi exemplifica câte un caz
de problemă la clasele a III-a şi a IV-a.
Exemplu: (la clasa a III-a)
„Într-o livadă sunt 10 rânduri de pruni cu câte 135 de
pomi pe rând, 15 rânduri
de meri cu câte 100 de pomi pe rând, iar restul până la
4000 de pomi sunt cireşi. Câţi pomi de fiecare fel sunt în
livadă?”
Schema
a ? b ?
c ?d
4000 135 x 10 15 x 100 a
– (b+c)
4000 – (135 x 10 + 15 x 100) = 1150 (d)

Exemplu : (la clasa a IV-a)
„Într-un siloz al unei ferme erau 1536 tone cartofi. Într-o
zi s-au transporat 1/4 la piaţă, iar a doua zi 3/8 din toată
cantitatea.
Câte tone de cartofi au rămas în siloz?”
a ?b ?c ?d
1536 a:4 a:8x3 a–b–c
Rezolvarea sub formă de exerciţiu:
1536 – (1536 : 4) – (1536 : 8 x 3) = 576 (d)
Pentru calcularea produsului m-am folosit de exemplul:
„Într-o livadă sunt 7 rânduri de meri şi 9 rânduri de peri,
în fiecare rând existând câte 8 pomi. Câţi pomi sunt în
livadă?”
Respectând metodologia rezolvării problemelor, elevii
au observat că rezultatul poate fi scris (7 x 9) x 8 sau 7 x (9
x 8). Această egalitate, (7 x 9) x 8 = 7 x (9 x 8), arată că la
înmulţirea cu trei factori se poate proceda în două moduri.
- înmulţim primul factor cu al doilea şi rezultatul îl
înmulţim cu al treilea;
- înmulţim al doilea factor cu al treilea şi rezultatul
îl înmulţim cu primul.
Pentru impărţirea prin cuprindere :”Dintr-un bidon de 10
litri în câte sticle putem pune câte 2 litri?”
Pe baza acţiunii concrete am stabilit cu elevii că punem
câte 2 litri în sticle până se termină lichidul din bidon. Am
constatat că sunt necesare 8 sticle – numărul acesta ne
arată câte grupe de câte 2 litri se pot forma din cei 16 litri
aflaţi în bidon. Vom zice că 2 se cuprinde în 16 de 8 ori
scriind 16 : 2 = 8.
Pentru împărţirea în părţi egale: „Într-un coş sunt 16
mere. Ele se distribuie în mod egal la 2 copii. Cate mere va
primi fiecare copil?”
Tot prin acţiune practică am observat că fiecare copil a
primit câte 8 mere ceea ce arată că s-au luat de 2 ori câte 8
mere din cele 16 mere din coş. Astfel spus, 2 se cuprinde în
16 de 8 ori.
Altă latură formativă a rezolvării de probleme constă în
fatul că prin intermediul acestora elevii ajung să înţeleagă
cele mai simple corelaţii dintre diferite mărimi care se
întâlnesc des în viaţă: viteză, timp, distanţă, cantitate,
valoare. În acest sens găsim exemple în manualele de
matematică.
„Pentru a parcurge distanţa dintre două oraşe un
motociclist a străbătut o porţiune din traseu mergând cu o
viteză de 50 km/oră. După 3 ore de mers a constatat că mai
sunt 35 km până la destinaţie.
Ce distanţă este între cele două oraşe?”
Se observă cu uşurinţă cele trei mărimi- viteză, timp,
distanţă – că nu se poate răspunde la întrebare dacă nu
sesisează legătura:
v x t= d ; d:v=t
Relaţia preţ – valoare:
„Un ţăran a recoltat din livada 950 kg de cireşe şi cu
326 kg mai puţine vişine. El a vândut fructele la piaţă cu
150 de lei kg de cireşe şi cu 200 lei kg de vişine. Din banii
obţinuţi el a depus la bancă 120.000 de lei, iar restul i-a
împăţit celor trei fii ai săi în mod egal. Câţi lei a primit
fiecare fiu?”
Relaţia lungime – lăţime – perimetru:

„Lungimea totală a unui teren de formă dreptunghiulară
este de 800 m. Lăţimea este de 3 ori mai mică decât
lungimea terenului. Câţi metri are lungimea şi câţi metri are
lăţimea terenului?”
Elevii o pot rezolva folosindu-se de relaţia P = (L + l) x
2, problema fiind pentru clasa a III-a.
Rezolvându-se problema se aprofundează, se
consolidează, se clarifică cunoştinţele însuşite - exemplu la
capitolul „Fracţii”.
„Trei fraţi au cules împreună un coş cu zmeură. Fratele
cel mare a cules singur jumătate din coş, iar cel mic un
sfert din cât au cules împreună ceilalţi doi. Câte căni de
zmeură a cules fiecare dacă pentru umplerea coşului sunt
necesare 40 de căni?”
Consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
însuşite despre unităţile de măsură:
„Perimetrul unui dreptunghi este de 600 dam. Calculaţi
dimensiunile sale dacă:
- lungimea este cu 120 m mai mare decât lăţimea;
- lăţimea este de două ori mai mică decât
lungimea.’’
Din exemplele date rezultă că lecţia de rezolvare a
problemelor capata o nouă orientare şi noi valenţe
formative ca urmare a sporirii caracterului formativ al
procesului învăţării.
a) Judecata problemei ca acţiune de înţelegere a
relaţiilor dintre date, text şi întrebare concretizeaza prin
schemă ca rezultat al învăţării, prin descoperire,
problematizare şi algoritmizare, prin solicitarea funcţiilor de
flexibilitate şi creativitate a gândirii elevilor.
b) Rezolvarea problemei ca acţiune operaţională

specifică formării şi perfecţionării algoritmilor matematici
având ca element de sprijin raţionamentul problemei,
ilustrat prin judecăţi parţiale, prin elementele componente
ale schemei.
Judecata problemei ca moment prioritar în predarea şi
rezolvarea problemelor matematice din acţiune verbală
după sistemul tradiţional capătă caracter intuitiv, ceea ce
ne dă posibilitatea să verificăm şi să cunoaştem gradul de
funcţionalitate al gândirii elevilor precum şi ritmul calculului
matematic în activitatea independentă a elevilor.
Lecţia prin noul concept, pe lângă faptul că îşi sporeşte
caracterul practic aplicativ, are şi calitatea de a dirija
atenţia elevilor în direcţii precise în funcţie de sarcinile
specifice ale fiecărui moment al lecţiei.
În rezolvarea unei probleme, în mod conştient, elevul
depune un efort, îşi mobilizează procesele psihice, în primul
rând gândirea. Deci una din valenţele educative ale
rezolvării de probleme este dezvoltarea gândirii cu
operaţiile sale (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
profunzimea şi rapiditatea). Prin rezolvarea de probleme
activitatea gândirii se manifestă cu precădere si în acest
proces de depăşire a obstacolelor cognitive, ea îşi
mobilizează maximal resursele (informaţii, capacităţi)
demonstrându-şi posibilităţile de performanţă. În funcţie de
felul cum este organizată, orientată activitatea de
rezolvare de probleme poate duce la dezvoltarea gândirii
logice dar şi la formarea unei gândiri rigide (şablon), lucru
mai puţin de dorit pentru cerintele actualului stadiu de
dezvoltare a societăţii româneşti.
Problemele şcolare necesitând cunoştinţe de
matematică, de fizică, geometrie etc., aparţin din punct de
vedere psihologic „problemelor simbolice”. Aceasta pentru

că elevii le rezolvă acţional, rezolvare ce implică în mod
obligatoriu limbajul interior sau exterior. În manualul de
matematică întâlnim probleme de acest gen.
Exemplu: clasa a IV-a
„Într-un lac cresc nuferi. Ei îşi dublează în fiecare zi
mărimea (suprafaţa ocupată). După 10 zile, jumătate de lac
este plină. După câte zile se umple întregul lac?”
Analizând modul în care elevii rezolvă asemenea
probleme, ies în evidenţă o serie de caracteristici ale
gândirii. Cheia reuşitei în rezolvarea problemelor este
ordonarea şi sistematizarea informaţiilor de care dispune
elevul, selecţionarea lor, reţinerea acelora care duc spre
soluţie şi eliminarea critică a tot ce este inutil.
În manualele de matematică există probleme care pun
accent pe gândirea logică. În aceste cazuri procedând după
un sistem bine gândit, anticipând diferitele variante de
rezultate probabile, vom ajunge mai repede la soluţie decât
atunci când vom face încercări la întâmplare.
Pentru exemplificare dăm unele probleme de
matematică pentru clasele I – IV:
- pentru clasa I:
„Punctajul înscris pe o ţintă de tir arată astfel:
0
3
5
1
0
Câte puncte se pot obţine din două lovituri?” (scrie 5

posibilităţi)
- pentru clasa a II-a:
„Într-o cutie sunt figuri geometrice decupate din carton,

numai triunghiuri şi cercuri. Ştiind că în cutie sunt 7 figuri în
formă de cerc, iar numărul figurilor roşii este 6, care este
cel mai mic număr de figuri geometrice ce pot fi în cutie?
Dar cel mai mare?”
- pentru clasa a III-a:
„Mihai, Gheorghiţă şi Sandu trimit fiecare câte o
scrisoare colegilor lor Viorel, Andrei, Cristian şi Doru.
a) Aflati câte plicuri au folosit, efectuând: două
adunări; trei adunări, o înmulţire.
b) Verificaţi rezultatul formând toate perechile
expeditor- destinatar şi numărându-le, comparaţi numărul
acestor perechi cu cel al plicurilor”.
- pentru clasa a IV-a:
„Un melc cade într-o fântână adâncă de 18 metri. El
vrea să iasă afară. Ziua se târăşte spre ieşire cu 3 metri, iar
noaptea alunecă înapoi cu 1 metru.
A câta zi iese melcul afara?”
Urmărind strategiile elaborate de elevi în rezolvarea
problemelor am constatat că elevii începători elaborează
strategii simple, la întâmplare, nu elaborează strategii strict
logico- matematice.
În clasele I şi a II-a elevul nu dispune nici de mijloace
mintale eficiente, le lipseşte experienţa bogată care să le
ofere „idei” în privinţa căutării de soluţii. Odată cu
acumularea experienţei şcolare, prin rezolvarea unor
probleme similare creşte capacitatea de a lucra mai
sistematic. În acest caz, exerciţiul, „antrenamentul”, joacă
un rol hotărâtor. Psihologii afirmă pe drept cuvânt că nu
există metode „naturale” care să apară spontan în
rezolvarea problemelor. Elevul învaţă metodele de rezolvare
a problemelor aşa cum învaţă multe alte lucruri, iar practica
ne arată că prin exerciţii multilaterale şi cu grade de

dificultate diferite, el capată şi capacitatea de a fi cât mai
sistematic în rezolvarea de probleme. Rezolvarea de
probleme duce la dezvoltarea caracterului critic al gândirii.
Începând din primele clase dezvoltăm la şcolarii mici
însuşirile gândirii critice. Acum se pun bazele „atitudinii
critice” faţă de cunoştinţele însuşite, mai intâi, apoi faţă de
faptele, acţiunile, conduita celor din jur şi apoi faţă de cea
proprie.
La şcolarii mici se disting două forme:
- gândire critică legată de rezolvarea diferitelor
probleme şi sarcini şcolare;
- gândire critică legată de evaluarea şi reglarea
faptelor de conduită la alţii şi la sine însuşi.
Desigur, prin rezolvarea de probleme, în procesul
analizei, aprecierii şi rezolvării se evidenţiază prima fază de
gândire critică. Aici, se analizează critic probleme pentru a
vedea datele acesteia, relaţiile dintre acestea, se verifică
ideea emisă, se confruntă cu modul de lucru al altor elevi,
se apreciază modul de lucru. Prin acestea se urmăreşte
stabilirea gradului de corectitudine în efectuarea acestor
sarcini şcolare.
Prin educarea acestei laturi a gândirii critice am folosit:
- probleme cu condiţia insuficientă pentru a putea
determina necunoscuta prin care am urmărit dacă
sesizează lipsa unor date numerice necesare rezolvării
problemei în mod corect la început, pe parcursul
încercărilor greşite sau nu sesizează deloc acest lucru
efectuând operaţiile aritmetice cu datele existente (lucru ce
nu duce la obţinerea unor răspunsuri la cererea emisă de
problemă).
Iată câteva exemple: - pentru clasa I:
„ Intr-o livadă sunt 23 de meri şi 32 de peri. Câţi cireşi

sunt în livadă?”
- pentru clasa a II-a:
„ Elevii clasei a II-a B au participat în 3 zile la
strângerea recoltei. În prima zi au participat 161 de elevi,
iar în a doua zi 234 de elevi.
Câţi elevi au participat în a treia zi?”
- pentru clasa a III-a:
„ Din 34 de metri de pânză se fac 6 cămăşi şi 4 halate.
Câţi metri de pânză se folosesc la un halat?”
- pentru clasa a IV-a:
„ Pentru împrejmuirea unei grădini de zarzavat în formă
de dreptunghi, cu un gard format din 3 rânduri de sârmă s-
au folosit 900 metri de sârmă.
Care este lungimea grădinii?”
După ce elevii au sesizat că din probleme lipsesc date
sau relaţii fără de care nu se poate rezolva problema, le-am
cerut să le completeze ei în funcţie de datele cunoscute şi
de întrebarea problemei.
Începând de la primele rezolvări de probleme am pus în
faţa lor sarcina de a rezolva probleme fără întrebare, în care
nu se formulează direct sau indirect cerinţa care decurge în
mod logic din enunţul ei.
În acest caz am urmărit dacă elevii pot formula corect
cerinţa problemei. Am observat că dacă elevul sesizează
relaţia dintre datele problemei, va sesiza şi cerinţa ce se
ascunde în enunţul ei. Punându-i pe ei să formuleze cerinţa
problemei, am
urmărit să dezvolt la ei capacitatea de a face o analiză
critică a enunţului problemei
care condiţionează rezolvarea corectă a acesteia.
Spre exemplu următoarea problemă din clasa a III-a:
„ La o cantină s-au adus struguri: 3 lăzi a câte 30 kg şi 6

lăzi a cate 45 kg fiecare. Din acestea s-au consumat 290
kg.
a) puneţi întrebarea şi rezolvati corect problema;
Nr Nr. de elevi care au răspuns

Corect punctu
. de
pentr l a)
ele u
ambel
vi
e
punct
e
15 9 3
b) puneţi problema sub formă de exerciţiu.
O altă problemă (de matematică) cu date „redundante”

solicită din partea elevilor alegerea corectă a două date din
trei. Datele de prisos creează posibilitatea de a stabili în
mod greşit raportul dintre datele problemei, o sinteză
greşită. Am folosit acest gen de probleme cu scopul de a
cultiva la elevi o gândire critică ce se exprimă prin:
sesizarea datelor numerice de prisos odată ce elevul se
familiarizează cu conţinutul problemei, preîntâmpinându-şi
greşelile cu aceste date, sau constatarea greşelilor de
calcul cu aceste date şi eliminarea lor din problemă pe
calea „încercărilor” nereuşite de rezolvare a acestora.
„ La un aprozar s-au adus 268 kg de roşii şi ardei. În
prima zi s-au vândut 127 kg de roşii si cu 20 kg mai mult
ardei.
Câte kg de ardei s-au vândut? „( pentru clasa a II-a).
Cea de a doua formă a gândirii critice, legată de
însuşirile de personalitate şi conduită ale elevilor poate fi
dezvoltată prin valorificarea la lecţie a unor posibilităţi de
autoapreciere. Aceasta se realizează prin alegerea liberă a
problemelor de matematică în funcţie de gradul lor de

dificultate, dar şi de posibilităţile elevilor.
La multe lucrări de control s-au dat elevilor subiecte
diferite ca grad de dificultate, fiecare subiect fiind evaluat
cu un anumit calificativ. De exemplu, o astfel de evaluare a
cunoştinţelor la clasa a III-a ( vezi anexa 3):
Prin acest mod de lucru, utilizat fie la sfârşitul unei

unităţi de învăţare, sfârşitul unui semestru sau an şcolar, ne
dam seama dacă elevul confruntă nivelul său de aspiraţie
cu gradul de dificultate al problemelor pe care le alege,
deci de autoapreciere corectă, adică dacă ţinând seama de
posibilităţile sale intelectuale alege problemele
corespunzătoare.
Acest mod de lucru permite evidenţierea la elevi a
particularităţilor autoaprecierii care pot fi: autoapreciere
critică, când elevul îşi cunoaşte performanţa şcolară,
subaprecierea autocritică, când elevul manifestă
neîncredere în forţele proprii şi supraapreciere necritică,
când elevul este încrezut. La ultimele două cazuri, adică
subaprecierea şi supraaprecierea, elevii nu-şi cunosc
posibilităţile lor în funcţie de plusurile sau lacunele
bagajului de cunoştinţe. Acest lucru îi împiedică în reuşita
lor şcolară.
Prin aceasta răspundem la una din întrebările majore
ale omului actual, problema îmbunătăţirii propriului său
mod de a gândi.
Pentru a dezvolta acest proces cognitiv, modalitatea
cea mai uşoară este de a transforma enunţul problemelor
compuse în enunţul unor probleme simple, recent
rezolvate.
Am folosit acest procedeu de lucru pas cu pas.
Exemplu la clasa I:
- pasul I- problema simplă
„ In parcul şcolii elevii au sădit 30 de lalele şi 56 de
panseluţe.
Câte flori au sădit în total?”
- pasul al II-lea: problema simplă, dar cu grad sporit de
dificultate
„ În parcul şcolii elevii au sădit 30 de lalele şi cu 56 mai
multe panseluţe.
Câte flori au sădit în total?”
Prin discuţiile purtate cu elevii, ţinand seama de
experienţa acumulată în
rezolvarea problemelor anterioare am desprins concluzia că
sunt două probleme simple:
I. ,,În parcul şcolii elevii au sădit 30 de lalele şi cu 56 mai
multe panseluţe”.
II. ,,În parcul şcolii elevii au sădit 30 de lalele şi…panseluţe”.
Lucrând astfel am considerat să dezvolt gândirea
elevilor respectând totodată şi regulile didactice
elementare: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la
simplu la complex, de la uşor la greu.
Deci, rezolvarea de probleme dezvoltă gândirea, o
disciplinează, îi dă un caracter riguros ştiinţific, o
obişnuieşte să lucreze cu date. Toate acestea deschid calea
de rezolvare a problemelor puse de viaţă în faţa fiecărui
om.
Problemele de matematică pun la dispoziţia elevului un
limbaj care exprimă cu precizie ideile cele mai abstracte,
comunică informaţii foarte complexe într-o manieră clară şi
concisă. Deci, problemele contribuie la dezvoltarea
limbajului matematic.
Toate cele prezentate privesc în primul rând pe elevii

din clasele mici unde se pun bazele formării trăsăturilor
morale şi de caracter ale omului, unde activitatea rezolvării
problemelor are un efect formativ mai evident.
Eficienţa formativă a rezolvării de probleme nu trebuie
lăsată pe seama spontaneităţii deoarece ar fi limitată şi ar
avea un efect negativ în sensul că ar frustra dezvoltarea
gândirii şi atitudinii independente a elevilor.
Învăţătorul care pune temelia inteligenţei copilului,
trebuie să ştie care este rolul problemelor şi să le
folosească ca atare.
În activitatea de la clasă n-am cerut elevului să rezolve
o problemă, să dea răspunsul numeric, ceea ce ar
subîntelege rezolvarea, ci am urmărit ca el să inţeleagă
sensul problemei, să fie în stare să explice legătura dintre
date cu propriile lui cunoştinţe şi în ultimă instanţă să o
rezolve.
Am ajuns la concluzia că în faţa noastră, a învăţătorilor,
trebuie să stea permanent în vedere rolul tridimensional al
rezolvării de probleme- instructiv- educativ- practic- nici
una nu trebuie neglijată. M-am preocupat să găsesc căi şi
modalităţi eficiente, momentul cel mai propice al lecţiei în
care să intervin cu o sarcină care să ridice “probleme” şi să-
l mobilizeze pe elev la toate eforturile pentru a rezolva
după un efort propriu.
V.4. Tipuri de probleme şi metode de rezolvare
Mulţi învaţă matematică din necesităţi conjuncturale, în

general, şi mai ales în special pentru a face faţă exigenţei
diferitelor examene. Puţini sunt aceia care o fac din plăcere,
din pasiune.
Elevii îşi formează deprinderi de calcul oral sau scris, îsi

însuşesc anumite tehnici de calcul, dar „poezia
matematicii” – plăcerea de a descifra şi de a „reciti” ca pe o
poezie cu multiple şi uneori ascunse sensuri despre viaţă şi
univers, numai rezolvarea de probleme o realizează deplin.
În capitolul precedent am arătat valoarea formativă a
rezolvării de probleme, dezvoltarea gandirii şi a capacităţii
de utilizare a ei în situaţii problematice, insă acestea, la
care putem adăuga înţelegerea esenţei matematicii, nu se
pot realiza fără voinţă, perseverenţă, fermitate, tenacitate
şi pasiune.
Acestea se realizează numai prin măiestria de care dă
dovadă învăţătorul, prin metodele şi procedeele pe care le
utilizează în rezolvarea de probleme, în trecerea unor
obstacole pe care le întâmpină elevii în rezolvarea
problemelor, prin tactul pedagogic de care dă dovadă
pentru cultivarea încrederii în forţele proprii, a celorlalte
calităţi pozitive ale voinţei şi caracterului.
Primele probleme sunt acelea pe care şi le pune zilnic
copilul în şcoală, în familie, în timpul jocului şi care sunt
ilustrate cu exemple familiare lui. Pentru a-i face să vadă
încă din clasa I utilitatea activităţii de rezolvare a
problemelor, este necesar ca micii şcolari să înţeleagă
faptul că în viaţa de toate zilele sunt situaţii când trebuie
găsit un răspuns la diferite întrebări.
În această perioadă de început, activitatea de a rezolva
şi compune probleme se face numai pe cale intuitivă. De
aceea, primele probleme sunt necesar legate de
introducerea lor sub formă de joc şi au un caracter de
problema -acţiune şi li se asociază un bogat material
didactic ilustrativ.
Rezolvarea primelor probleme se realizează la un nivel

concret, ca acţiune de viaţă (au mai venit...fetiţe, s-au
spart..baloane, au plecat...răţuşte, i-a dat...creioane
colorate, au mâncat...bomboane), ilustrate prin imagini sau
chiar prin acţiuni executate de copii (elevul vine la
magazin, cumpără, plăteşte sau elevul este la şcoală şi
primeşte cărţi sau creioane). În această fază, activitatea de
rezolvare a problemelor se află foarte aproape de aceea de
calcul. Dificultatea principală pe care o întâmpină copiii
constă în transcrierea acţiunilor concrete în relaţii
matematice. În enunţul unei probleme, formulat de
învăţător sau de copil, nu se spune „3 fetiţe plus 2 fetiţe”,
ci se spune că erau 3 fetiţe şi au mai venit 2 fetiţe, nu se
spune „4 baloane - 2 baloane”, ci că au fost 4 baloane şi s-
au spart 2 dintre ele.
Pe baza experienţei pe care o au elevii încă din etapa
preşcolară sau chiar din primele lecţii de matematică în
efectuarea operaţiilor cu mulţimi, ei reuşesc, în general, cu
uşurinţă să „traducă” în operaţii matematice acţiunile
cerute în enunţul unei probleme.
Acum elevii sunt familiarizaţi cu termenul de
„problemă”, „întrebarea problemei”, „rezolvarea
problemei”, „rezultatul problemei”.
Introducerea în rezolvarea problemelor simple se face
încă din perioada pregătitoare primelor operaţii. Învăţătorul
se foloseşte de probleme „acţiune” care după ce au fost
„puse în scenă” vor fi ilustrate cu un desen schematic.
Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare,
învăţătorul trebuie să aducă în atenţia copiilor toate
genurile de probleme care se rezolvă printr-o singură
operaţie aritmetică. Care sunt în esenţă acest tipuri?
1. Probleme simple bazate pe adunare pot fi:
- de aflare a sumei a doi termeni;

- de aflare a unui număr mai mare cu un număr de
unităţi decât un număr dat;
- probleme de genul „cu atât mai mult”.
2. Probleme bazate pe scădere pot fi:
- de aflare a restului;
- de aflare a unui număr care să aibă un număr de
unităţi mai puţine decât un număr dat;
- de aflare a unui termen atunci când se cunosc
suma şi un termen al sumei;
- probleme de genul „cu atât mai puţin”
3. Probleme simple bazate pe înmulţire pot fi:
- de repetare de un număr de ori a unui număr dat;
- de aflare a produsului;
- de aflare a unui număr care să fie de un număr de
ori mai mare decât un număr dat;
4. Probleme simple bazate pe împărţire pot fi:
- de împărţire a unui număr dat în părţi egale;
- de împărţire prin cuprindere a unui număr prin
altul;
- de aflare a unui număr care să fie de un număr de
ori mai mic decât un număr dat;
- de aflare a unei părţi dintr-un întreg;
- de aflare a raportului dintre două numere.
În general, problemele simple sunt uşor înţelese şi
rezolvate de către elevi. Dificultăţi există, cele mai
frecvente fiind de genul: neglijarea întrebării, includerea
răspunsului în enunţ, neglijarea unei date, confundarea
operaţiei ce trebuie efectuate ş.a. Pentru depasirea lor am
avut în vedere:
- rezolvarea unui număr mare de probleme;
- analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme;
- abordarea unei mai mari varietăţi de enunţuri;

- prezentarea unor probleme cu date incomplete pe
care elevii sa le completeze şi apoi să le rezolve;
- prezentarea datelor unei probleme şi elevii să
pună întrebarea şi invers;
- prezentarea unor „povestiri” care nu sunt altceva
decât aşa-zise probleme latente;
- completarea unui text dat cu valori numerice
conforme cu realitatea;
- rezolvarea unor probleme în care operaţia nu
apare la prima vedere;
- compunerea de probleme după anumite date,
după scheme date, folosind inversarea datelor sau alte
date;
- alcătuirea de către copii a unor probleme, în mod
liber, fără a fi limitate de existenţa datelor, de relaţia dintre
ele sau de rezolvarea lor printr-o anumită operaţie.
De fapt, prin aceste procedee se urmăreşte propriu-zis
nu o învăţare a problemelor, ci formarea capacităţilor de a
domina varietatea lor care practic este infinită.
Rezolvarea de probleme simple este unul din primii paşi
orientaţi spre exersarea flexibilităţii şi fluenţei gândirii. Prin
rezolvare elevii ajung să opereze în mod real cu numere, să
facă operaţii de compunere şi descompunere, să folosească
strategii şi modele mintale anticipative.
Rezolvarea problemelor compuse nu înseamnă, în
esenţă, rezolvarea succesivă a unor probleme simple. Nu
rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema
compusă constituie dificultatea principală într-o problemă
cu mai multe operaţii, ci legătura dintre verigi, constituirea
raţionamentului. De aceea este necesară o perioadă de
tranziţie de la rezolvarea problemelor simple ( cu o
operaţie) la rezolvarea problemelor compuse ( cu două sau

mai multe operaţii).
În prima perioadă se porneşte de la rezolvarea unor
probleme compuse alcătuite din succesiunea a două
probleme simple.
Un exemplu relevant poate fi următoarea problemă:
„ Victor şi Dănuţ strâng împreună timbre. Victor a pus
într-un plic 3 timbre iar Dănuţ 2 timbre. Câte timbre au
împreună cei doi copii?”
( 3 timbre +2 timbre= 5 timbre)
„ Ionică aduce şi el 4 timbre pe care le pune în plicul lor.
Câte timbre au acum cei 3 copii?” ( 5 timbre +4 timbre= 9
timbre).
Spunem problema în întregime:
„ Victor şi Dănuţ strâng împreună timbre. Victor a pus
într-un plic 3 timbre şi Dănuţ 2 timbre. Ionică aduce şi el 4
timbre pe care le pune în acelaşi plic. Câte timbre au în
total cei trei copii?”
3 timbre........2 timbre.......4 timbre...........? timbre
Rezolvăm problema şi pe secvenţe (judecăţi separate):
1. Câte timbre au împreună Victor şi Dănuţ?
3 timbre + 2 timbre = 5 timbre
2. Câte timbre au în total cei trei copii?
5 timbre + 4 timbre = 9 timbre
Rezolvăm problema şi printr-o adunare a trei termeni:
3 timbre + 2 timbre + 4 timbre = 9 timbre
ceea ce în esenţă se exprimă prin relaţia a+b+c.
În cadrul acestei activităţi elevii sesizează mersul
raţionamentului şi învaţă să elaboreze tactica şi strategia
rezolvării prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face, de regulă,
prin metoda analitică sau sintetică. Cele două metode se
pot folosi simultan sau poate să predomine una sau alta,

caz în care metoda care predomină îşi impune specificul
asupra căilor care duc la găsirea soluţiei. Atât o metodă cât
şi cealaltă constau in descompunerea problemei date în
probleme simple care, prin rezolvare succesivă duc la
găsirea soluţiei finale. Deosebirea dintre ele constă, practic,
în punctul de plecare al raţionamentului. Prin metoda
sintezei se pleacă de la datele problemei spre găsirea
soluţiei ei, iar prin metoda analizei se pleacă de la
întrebarea problemei spre datele ei şi stabilirea relaţiilor
matematice între ele.
În practică, s-a demonstrat că metoda sintezei este mai
accesibilă, dar nu solicită prea mult gândirea elevilor. Mai
mult, se constată că unii elevi pierd din vedere întrebarea
problemei şi sunt tentaţi să calculeze valori de mărimi care
nu sunt necesare în găsirea soluţiei problemei. Metoda
analizei pare mai dificilă, dar solicită mai mult gândirea
elevilor şi, folosind-o, îi ajută pe elevi să privească
problema în totalitatea ei, să aibă mereu în atenţie
întrebarea problemei.
Odată cu analiza logică a problemei se formulează şi
planul de rezolvare. Planul trebuie scris de învăţător pe
tablă şi de elevi pe caietele lor, mai ales la rezolvarea
primelor probleme, scopul fiind acela al formării
deprinderilor de a formula întrebări şi pentru alte rezolvări
de probleme.
În clasa I, planul problemei se întocmeşte de la început
oral ( elevii neavând suficiente cunoştinţe şi deprinderi de
scriere), manieră care se continuă şi în clasa a II-a, în
unele situaţii. Se recomandă ca la clasa a II-a planul de
rezolvare să se facă oral sau în scris în egală măsură. În
clasele a III-a şi a IV-a, după întocmirea planului oral, elevii
sunt capabili datorită deprinderilor de scriere deja formate,

să treacă la scrierea planului cu uşurinţă, îndată ce
problema a fost examinată. Forma în care poate fi scris
planul este variată, dar cel mai eficient este sub forma
întrebărilor. Să luăm ca exemplu problema:
„ O fermă a contractat 392 de tone de grâu, secară cu
72 tone mai puţin, iar ovăz de 32 de ori mai putin decât
secară. Câte tone de cereale a contractat acea fermă?”
Planul rezolvării:
- câte tone de secară?
- câte tone de ovăz?
- câte tone de cereale s-au contractat în total?
Rezolvare:
392 tone – 72 tone = 320 tone (secară)
320 tone : 32 tone = 10 tone (ovăz)
392 tone+ 320 tone + 10 tone = 722 tone (cereale)
Răspuns: 722 tone cereale.
Rezolvarea se scrie, de regulă, prin intercalarea
întrebărilor din plan cu calculul asigurându-se o estetică în
pagină şi o strânsă legătură între ceea ce a gândit elevul şi
ceea ce se calculează:
Astfel vom avea:
Câte tone de secară s-au contractat?
322 tone – 72 tone = 320 tone (secară)
Câte tone de ovăz s-au contractat?
320 tone : 32 tone = 10 tone (ovăz)
Câte tone de cereale s-au contractat?
392 tone + 320 tone + 10 tone = 722 tone (cereale)
Răspuns: 722 tone cereale
Scriind în felul de mai sus, elevii sunt solicitaţi să
răspundă imediat, prin efectuarea operaţiei fiecărei
întrebări din plan, evitându-se astfel posibilele greşeli şi

chiar confuzii de întrebări şi operaţii.
O atenţie deosebită trebuie să acorde învăţătorul
problemelor ce admit mai multe procedee de rezolvare. Şi
aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea
gândirii, creativitatea sa, se formează simţul estetic al
şcolarilor ( prin eleganţă, economicitatea şi organizarea
modului de rezolvare). Formarea priceperilor de a găsi noi
procedee de rezolvare constituie o adevărată gimnastică de
minţii, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi
perspicacitate al elevilor. De multe ori elevii nu sesizează
de la început existenţa mai multor căi de rezolvare. Sarcina
învăţătorului este aceea ca prin măiestria lui pedagogică,
prin analiza întreprinsă cu clasa, prin întrebări ajutătoare,
să-i determine pe elevi să gândească şi alte modalităţi de
rezolvare. Să exemplificăm cu problema:
„ Într-un bazin curge apa prin două robinete. Prin primul
robinet curg câte 174 litri de apă pe minut, iar prin al
doilea robinet, cu 36 litri mai mult decât prin primul. Câţi
litri de apă se află în bazin după 3 minute de la deschiderea
celor două robinete?”
Unii elevi pot rezolva problema efectuând operaţiile
necesare în ordinea acţiunilor cuprinse în enunţ ( din
variate motive: neputinţa de a cuprinde şi de a prelucra
întregul enunţ, insuficienţa deprinderilor de rezolvare
formate până la acest moment).
Alţi elevi, analizând mai bine problema, renunţă la
ordinea acţiunilor cuprinse în enunţ şi caută valorile între
care pot stabili o relaţie utilă, mai economicoasă şi mai
simplă pentru rezolvarea problemei.
Cum organizăm datele problemei?
174 l............cu 36 l mai putin.......? l..............3 minute
Iată şi cele două moduri alternative de rezolvare, cu

schemele respective (figura 1 şi figura 2).
1. 2.
174 l – 36 l = 138 l 174 l –
36 l = 138 l
174 l x 3 = 522 l 174 l +
138 l = 312 l
138 l x 3 = 414 l 312 l x
3 l = 936 l
522 l + 414 l = 936 l
174 l .........................cu 36 l mai puţin............3
minute.............? l
-
138 l
X
522 l X
414 l
+
936 l (Schema la figura
1)
174 l .........................cu 36 l mai puţin............3

minute.............? l
-
138 l
+
312 l
X
936 l
(Schema la figura 2)
Modelul oferă elevului posibilitatea să vadă unitar

structura unei probleme, sesizând organizarea internă a
conţinutului ei. Elaborarea modelului în forme şi modalităţi
din cele mai variate – cu cerculeţe, cu pătrate, cu
triunghiuri, cu litere, cu cuvinte, cu prescurtări, cu ilustraţii
etc, este un instrument ajutător în rezolvarea problemei.
Prin alcătuirea modelului, elevul parcurge o etapă de
gândire, pătrunde în procesul de rezolvare, probează că a
înţeles structura logică a conţinutului problemei, îşi
exersează gândirea divergentă, creatoare, precum şi
abilităţile de compunere de probleme.
O categorie de probleme căreia învăţătorul trebuie să-i
acorde o atenţie deosebită este aceea în care datele sunt în
relaţii de „cu atât mai mare (mai mică)” sau ,,de atâtea ori
mai mare (mai mică)”. Pentru elevii din clasa a II-a şi a III-a,
în special, acestea au un caracter abstract şi dacă nu se
face o analiză foarte atentă a problemei ele pot fi luate ca
valori numerice cunoscute. Dificultatea constă mai ales în
faptul că o mărime se ia de mai multe ori: a + (a + b), a +
a x b, a – a : b, a + (a +b) + (a + c) etc şi dacă elevul nu şi-
a însuşit noţiunile respective le poate neglija.
În aceste cazuri,se recomandă descompunerea
problemei compuse în probleme simple şi apoi
recompunerea din acestea a problemei iniţiale.
În analiza problemelor este bine să nu se folosească
totdeauna datele concrete aşa cum sunt ele prezentate ,
explicându-le copiilor că acestea pot fi altele într-o altă
problemă sau situaţie -problemă.
Rezolvarea problemelor după un plan de rezolvare
necesită nu o dată şi folosirea schemelor, desenelor,
graficelor etc, iar pentru formarea unei gândiri sintetice,

formule numerice sau literale. Dacă atunci când se predau
operaţiile aritmetice se insistă asupra notării cu litere a
termenilor şi factorilor, dacă operaţiile aritmetice sunt
scrise la modul general şi se cere elevilor să rezolve şi să
compună probleme simple de aflare a unui termen, a unui
factor, a sumei, diferenţei, produsului, câtului, să mărească
şi să micşoreze o cantitate cu atât sau de atâtea ori etc –
folosind formule literale, elevii nu vor mai întâmpina
greutăţi mari în acţiunile de schematizare şi generalizare a
unei probleme compuse prin exerciţiu numeric sau formulă
literală.
La întrebarea: câte probleme de matematică să se
rezolve într-o lecţie, răspunsul tehnicienilor şi practicienilor
este simplu. Într-o oră de matematică este posibil să se
rezolve doar 2 -3 probleme la care să se insiste asupra
raţionamentului, asupra diferitelor căi posibile de rezolvare,
asupra schemei, punerii în formula numerică şi literală,
compunerii unor formule analoage pornind de la exerciţiu şi
formulă, decât să se rezolve, în mod superficial, mai multe
probleme, fără repetarea cerinţelor sus- amintite.
Un rol deosebit în dezvoltarea flexibilităţii gândirii îl
ocupă rezolvarea problemelor -tip. Prin problemă-tip
înţelegem acea construcţie matematică a cărei rezolvare se
realizează pe baza unui anumit algoritm specific fiecărui
tip. O asemenea problemă se consideră teoretic rezolvată
în momentul în care i-am stabilit tipul şi suntem în posesia
algoritmului de rezolvare.
Nu trebuie să fim adepţii unor şabloane pentru că
rezolvitorul s-ar putea transforma într-un robot, posesor al
unor cartele pe care sunt imprimaţi algoritmi şi sarcina lui
ar fi doar să stabilească tipul, să „tragă” cartela
corespunzătoare, şi să o adapteze datelor problemei. Un

rezolvitor de probleme trebuie să fie, pe lângă un bun
specialist al obiectului, şi un tip creator, novator,
întreprinzător – calităţi disjuncte cu ale „robotului”, în
sensul clasic al cuvântului.
Problemele de matematică le putem clasifica astfel:
I. Probleme cu operaţii relativ evidente în funcţie de
date şi de relaţiile dintre ele şi necunoscută (sunt
problemele cele mai des întâlnite în manualele din clasa I-
IV); acestea sunt:
A. Probleme simple
B. Probleme compuse
Ca metode de rezolvare sunt, principal, două - metoda
sintetică şi metoda analitică.
II. Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă. În
acestă categorie includem şi probleme de aflare a două
numere cunoscând suma şi diferenţa lor, precum şi pe cele
de aflare a două numere cunoscând suma sau diferenţa şi
raportul lor.
III. Probleme de egalare a datelor (metoda reducerii la
acelaşi termen de comparaţie).
IV. Probleme de presupunere (metoda falsei ipoteze).
V. Probleme gen rest din rest (metoda mersului invers).
VI. Probleme de amestec şi aliaje cu două variante:
A. De categoria I.
B. De categoria a II-a.
VII. Probleme de mişcare (bazate pe relaţia s= v x t ),
cu două variante:
A. În acelaşi sens.
B. În sensuri contrare.
VIII. Probleme cu mărimi proporţionale cu două
variante:
A. Împărţirea unui număr în părţi direct

proporţionale.
B. Împărţirea unui număr în părţi invers
proporţionale.
IX. Probleme care, depinzând de alcătuirea întrebării şi
de date, pot fi rezolvate şi încadrate în categoriile
specificate mai sus, dar cu un conţinut specific:
A. Probleme cu conţinut geometric.
B. Probleme cu conţinut de fizică.
C. Probleme asupra acţiunii şi muncii în comun.
X. Probleme nestandard (recreative, rebusistice, de
perspicacitate, probleme – joc, etc.)
Voi oferi modalităţi de rezolvare a problemelor pentru
câteva categorii de probleme grupate în raport cu metoda
de rezolvare, fără a avea pretenţia că sunt absolute.
1. Metoda figurativă
Se foloseşte pentru a înţelege conţinutul problemei şi a

relaţiilor dintre datele ei: grafice, figuri decupate, planşe cu
figuri simple sau mobile, tablă magnetică, scheme şi figuri
schematice, figuri geometrice, litere şi combinaţii de litere,
diverse semne convenţionale. Figurarea conţinutului
problemei se foloseşte pentru a exprima sub o formă
intuitivă şi cât mai accesibilă datele problemei şi relaţiile
cantitative dintre ele.
Datorită particularităţilor psihice ale copiilor de 6 ani ca:
dezvoltarea concretă a gândirii, rolul hotărâtor al senzaţiilor
vizuale şi chinestezice în declanşarea unor procese de
trecere de la gândirea concretă, plasticităţii simţului nervos,
metoda figurativă ocupă un rol important fată de celelalte
metode în rezolvarea problemelor la clasele I – IV. Are o

puternică eficienţă în ceea ce priveşte dezvoltarea gândirii
matematice la şcolarii mici.
În rezolvarea problemelor de matematică,
reprezentarea grafică poate avea două puncte de bază: să
ilustreze rezolvarea clasică sau să constituie un mod aparte
de rezolvare. Această ultimă funcţie îi ajută pe elevi să-şi
reprezinte intuitiv nu numai condiţiile iniţiale, dar şi soluţia
problemei, înlesnind de asemenea şi stabilizarea legăturilor
dintre noţiunile matematice şi cele geometrice şi
contribuind la dezvoltarea gândirii funcţionale a copiilor.
Încă din clasa I, când se formulează şi se rezolvă
probleme simple după imagini sau cu cerinţe date, m-am
preocupat ca să-i obişnuiesc pe elevii mei de a concretiza
relaţiile dintre mărimi prin şiruri de pătrăţele, dar de cele
mai multe ori prin segmente de dreaptă.
Am utilizat reprezentarea grafică pentru rezolvarea
problemelor de la cele mai simple la cele mai complexe
situaţii:
- aflarea unui număr pe baza cunoaşterii sumei sau
diferenţei dintre acestea şi a unuia dintre numere;
- aflarea unui număr mai mare (mai mic) „cu atât”
sau „de atâtea ori”, decât un număr dat;
- aflarea a două numere cunoscând fie suma şi
diferenţa lor; suma şi câtul lor; diferenţa şi câtul lor;
- probleme de determinare: fie a sumei şi a
diferenţei a două produse, fie a câtului a două produse.
Această metodă se foloseşte încă din clasele I-II prin
aşa-zisul procedeu de „figurare prin desen”. Exemplu:
1. „Marcela are 6 mere. Sora ei are cu 3 mere mai
mult . Câte mere are sora ei?”
Rezolvare:
Reprezentăm printr-un desen numărul de mere pe care-l

are Marcela (el reprezintă valoric, 6).
Expresia matematică „cu atât mai mult” conduce la
următorul raţionament: în prelungirea segmentului ce
reprezintă numărul de mere al Marcelei, desenăm arbitrar,
punctat, un alt segment care indică surplusul de mere (+3),
adică numărul de mere avute de sora ei.
Graficul va arăta astfel:
6 numărul de mere al
Marcelei
+3
numărul de mere al sorei ei
Deci, sora are 6 + 3 = 9(mere).
În mod asemănător au fost rezolvate probleme utilizând
expresia matematică „cu atât mai puţin”.
2. „Pe un loc înoată 9 raţe şi cu 3 mai puţin gâşte. Câte
gâşte înoată pe lac?’’
9 numărul raţelor
-3 numărul gâştelor
Deci, numărul gaştelor care înoată pe lac este: 9 – 3 = 6

(gâşte).
Voi exemplifica cu câteva probleme care impun
utilizarea metodei figurative în clasele a III-a şi a IV-a.
3. „Astă- vară Dan şi George au vândut împreună
Centrului de Achiziţii a Fructelor din Deleni 166 Kg de
vişine. Câte kg a vândut fiecare, dacă Dan a vândut cu 6 Kg
mai mult decât George?’’
Varianta I
Considerăm că Dan a vândut tot atâtea kg de vişine ca
şi George. De ce? Pentru că, dacă suma ar fi formată din
două părţi la fel de mari, am împărţi-o în două şi am putea

determina cantitatea fiecăruia. Ca urmare, trebuie să dăm
deoparte cele 6 Kg, cu cât a vândut mai mult primul copil,
atunci, în cantitatea totală, care se va micşora tot cu 6 Kg,
vor fi două părţi, fiecare egală cu cantitatea vândută de
George, adică:
II 166 - 6
I 6
Deci: Care este suma a două părţi, fiecare egală cu

cantitatea vândută de George? (care este dublul cantităţii
vândute de al doilea copil?)
166 – 6 = 160 (kg)
Câte kg de vişine a vândut al doilea copil?
160 : 2 = 80 (kg)
Câte kg a vândut primul copil?
80 + 6 = 86 (Kg)
Varianta a II-a
Dacă am mai adăuga la cantitatea vândută de al doilea

copil încă 6 kg, am obţine o cantitate la fel de mare ca a
primului, iar în sumă ar fi două asemenea cantităţi, adică:
II 6
I 6 166+6
Care este suma a doua părti, fiecare egală cu cantitatea

vândută de Dan? (care este dublul cantităţii vândute de
primul copil)
166 + 6 = 172 (kg)
Care este cantitatea vândută de primul copil?
172 : 2 = 86 (kg)
Care este cantitatea vândută de al doilea copil?
86 – 6 = 80 (kg)
4. „Suma a două numere consecutive este 41. Să se
determinte cele două numere.”
Vom reprezenta printr-un segment numărul mai mic.
Atunci cele două numere le putem reprezenta astfel:
I primul numar
41 II 1 al doilea numar
Suma numerelor fiind 41 rezultă că numărul mai mic

este:
(41 - 1) : 2 = 20
Numărul mai mare va fi:
20 + 1 = 21
După ce s-a explicat noţiunea de număr consecutiv s-a
trecut la schematizarea datelor şi a relaţiilor dintre ele.
Conform reprezentării au determinat cele două numere
consecutive.
5. „Aflaţi câte pagini a citit fiecare dintre cei doi copii,
ştiind că Mitruţ a citit de 3 ori mai mult decât George, iar
împreună au citit 84 de pagini?”
Soluţie:
Grafic, se poate reprezenta numărul de pagini citite de
fiecare copil astfel:
George a citit
84p
Mitruţ a citit
În cele 84 de pagini sunt 4 părţi, fiecare egala cu

numărul de pagini pe care le-a citit George.
Câte pagini a citit George?

84 : 4 = 21 (pagini)
Câte pagini a citit Mitruţ?
21 x 3 = 63 (pagini)
6. „Suma a trei numere este de 19. Primul este cu 14
mai mic decât al doilea şi cu 5 mai mare decât triplul celui
de-al treilea. Să se afle numerele.”
Rezolvare:
Din enunţ rezultă că al treilea număr este cel mai mic,
iar al doilea este cel mai mare.
Grafic:
III
I III III III 5
II 5
14
Pentru a organiza suma în părţi egale, trebuie să

micşorăm primul număr cu 5, iar pe al doilea cu 19, adică 5
+ 14.
Câte părţi, fiecare egală cu al treilea număr pot fi?
1 + 3 + 3 = 7 (părţi egale)
Care este suma ce poate fi organizată în asemenea
părţi?
199 – 5 – 5 – 14 = 175
Care este numărul al treilea?
175 : 7 = 25
Care este primul număr?
25 x 3 + 5 = 80
Care este al doilea număr?
80 + 14 = 94 sau
25 x 3 + 5 + 14 = 94
7. „Suma a trei numere naturale este 1522. Dacă din

fiecare număr se scade acelaşi număr, se obţin 101, 1008 şi
107. Care sunt cele trei numere?”
Notăm numerele iniţiale cu I şi II şi respectiv cu III.
Grafic numerele se pot reprezenta astfel:
I nr. scăzut 101
II 107 1522
III 1008
Care este suma resturilor (a diferenţelor)?

101 + 107 + 1008 = 1216
Care este triplul numărului care se scade?
I = 101 + 306 : 3 = 203
II = 107 + 306 : 3 = 209
III = 1008 + 306 : 3 = 1.110
8. „Diferenţa a două numere naturale este 7. Împărţind
cele două numere, se obţine câtul 1 şi un rest. Aflaţi restul.”
Rezolvarea 1 Grafic
Notăm cele două numere cu I şi respectiv cu II.
I
II 7
Comparând cele două reprezentări, se observă că II se

cuprinde în I o dată şi mai
rămâne un rest, care este tocmai diferenţa 7.
Rezolvarea 2
Dacă a = b + 7a
a = 1 x b + r, comparând cele două egalităţi,
rezultă r = 7.
9. „Într-o magazie era de 5 ori mai multă făină decât în
alta. Dacă din prima magazie se scoate o cantitate de 1000
kg, iar în cea de-a doua se mai depozitează încă 480 kg,
atunci cantităţile din cele două magazii devin egale. Care

sunt cantităţile iniţiale?”
Rezolvare
Notăm cantităţile din fiecare magazie cu I şi, respectiv,
cu II.
Grafic, modificările sunt:
II 480
I
1000
Ne fixăm întâi până unde este segmentul ce reprezintă
cantitatea mărită din a doua magazie. Delimităm, printr-o
linie punctată verticală, această cantitate şi pe segmentul
ce reprezintă prima cantitate.
Rezultă că până la sfarşit acest segment reprezintă
tocmai 1000 kg, ceea ce s-a
scos. Dar 1480, adică 1000 + 480, reprezintă 4 părţi,
fiecare egală cu cantitatea din a doua magazie.
Câte kg erau iniţial în a doua magazie?
1480 : 4 = 370 (kg)
Dar în prima?
370 x 5 = 1850 (kg) sau 370 + 480 +1000 = 1850 kg
În clasa a IV-a întâlnim probleme care ne oferă
posibilitatea formării reprezentărilor spaţiale privind fixarea
punctelor de reper, localizarea corectă a dimensiunilor
mărimii întâlnite în problemele de mişcare.
Elementul nou care apare în problemele de mişcare
este viteza ca mărime orientativă, a cărei reprezentare
grafică se face printr-o săgeată care indică direcţia,
mărimea şi sensul vitezei. În rezolvarea unora dintre ele se
aplică cu succes metoda grafică.
Exemplu:
„Un bicilist, având viteza de 24 km/h, pleacă din oraşul

A. După 3 ore, pleacă tot din A, în aceeaşi direcţie un
motociclist având viteza de 42 km/h. În cât timp îl va
ajunge motociclistul pe biciclist? La ce distanţă de oraş?”
A [-----------72 km-------] B
I
0h 24km/h 3h
--- -----------------
-------------------------------------------
3h 42 km/h
----------- ---------------------------------------------------------
Avansul biciclistului (distanţa parcursă în 3 ore) este AB
= 24 km x 3 = 72 km.
Motociclistul câştigă în fiecare oră 42 km -24 km = 18
km.
Pentru a câştiga cei 72 km, motociclistul merge un timp
de 72 km: 28 km/h = =4h, acesta fiind şi timpul după care
l-a ajuns pe biciclist, iar distanţa de la oraşul A este, la
întîlnire, AI = 42 km x 4 = 168 (km).
Pentru rezolvarea problemelor de mişcare în care
deplasarea se face în sensuri opuse se poate utiliza
următoarea problemă:
„Un pieton, care parcurge 5 km pe oră pleacă din oraşul
A spre oraşul B. În acelaşi moment, un biciclist pleacă din
oraşul B spre A, cu viteza de 22 km pe oră. Între oraşe este
o distanţă de 81 km. După cît timp se întâlneşte pietonul cu
bicilistul? La ce distanţă de oraşul B se întâlnesc?”
[-------------------------------81 km--------]
A I B
5 km/h 22 km/h
------- ------ -----------------------------
0h 0h
În fiecare oră, distanţa dintre pieton şi biciclist se

micşorează cu 5 km + 22 km = =27 km. Pentru ca ei să se
întâlnească, trebuie să treacă atâtea ore de câte ori se
cuprind 27 km în 81 km, adică 81 km: 27 km/h = 3 h.
Eficienta metodei figurative în rezolvarea problemelor
de mişcare este condiţionată de o corectă reprezentare a
datelor şi relaţiilor dintre ele. O bună reprezentare a datelor
asigură justa apreciere a realităţii şi uşurează desfăşurarea
raţinamentului în scopul rezolvării.
Problemele geometrice încep şi ele, de obicei, cu
construirea figurilor geometrice atât pentru formarea
reprezentărilor spaţiale, cât şi pentru deprinderea şi
înţelegerea procedeului de rezolvare. Începând cu
problemele din clasa a III-a, am indicat elevilor să
folosească şi raportul aritmetic al acestor dimensiuni.
Exemplu:
„Perimetrul unui dreptunghi este 984 m. Aflaţi lăţimea
dreptunghiului ştiind că ea este:
a) cu 246 m mai mică decât lungimea;
b) de 3 ori mai mică decât lungimea.
Reprezentarea grafică a datelor problemei:
246 m
A --------- B
l
L
------- 246 m
l
L
------- 246 m
246 m
D --------- C
Metoda figurativă este indicată în rezolvarea

problemelor cu fracţii întrucât le oferă posibilitatea
înţelegerii relaţiilor ce există între diferite părţi ale aceluiaşi
întreg, aflarea unei fracţii dintr-un întreg etc.
Exemplu:
„La un atelier de confecţii erau bucăţi de stofă. Numărul
metrilor din prima bucată este egal cu 2/3 din numărul
metrilor din bucata a doua. Din bucata a doua s-au
confecţionat 8 rochii şi au rămas 5 m. Din bucata mai mică
nu au ajuns 2 m ca să se confecţioneze tot atâtea rochii.
Câţi metri de stofă au fost necesari pentru o rochie şi
câţi metri de stofă au fost în fiecare bucată?”
Rezolvare:
Din enunţ rezultă că bucata a doua (II) poate fi
împărţită în 3 părţi la fel de mari
(treimi). Prima bucată reprezintă 2 treimi din a doua, astfel:
II 5m
I 2m
Din desen, rezultă că diferenţa dintre cele două bucăţi

este de 7 m, pentru că la aceeaşi lucrare, primei bucăţi îi
mai trebuie 2 m, iar celeilalte îi mai raman 5 m, cei 7 m
reprezintă o treime din a doua bucată.
Câţi metri are a doua bucată?
3 x 7 = 21 (m)
Dar prima?
21 : 3 x 2 = 14 (m) sau 21 – 5 -2 = 14 (m)
Verificare:
Cât reprezintă 2/3 din 21 m? 21 : 3 x 2 = 14. Care este

diferenţa dintre cele două bucăţi? 21 – 14 = 7 (m)
Partea a doua a problemei : câţi metri se folosesc
pentru 8 rochii?
21 – 5 = 16 (m)
Câţi metri s-au folosit pentru a doua rochie?
16 : 8 = 2 (m)
Reprezentarea grafică constituie un mijloc eficient de
însuşire conştientă şi activă a cunoştinţelor, de dezvoltare
a gândirii elevului, al spiritului de investigaţie şi al
independenţei.
Metoda figurativă prin forme apropiate de realitate, fără
a fi o reproducere fotografică a acesteia şi apoi figurarea
conţinutului problemelor prin elemente din ce în ce mai
schematizate constituie premise ce fac această metodă
deosebit de utilă în desfăşurarea raţionamentului şi
deprinderii căii de rezolvare a unei probleme.
Numărul mare de probleme ce se pot rezolva prin
această metodă şi multiplele posibilităţi de schematizare a
răspunsului acestora conduc treptat la necesitatea
introducerii simbolurilor, treaptă superioară în formarea
gândirii, în dezvoltarea operaţiei de abstractizare a
acesteia.
2. Metoda comparaţiei
Specificul acestei metode constă în faptul că se

foloseşte mai ales în problemele în care două mărimi
necunoscute sunt legate prin două relaţii clar precizate,
determinarea fiecăreia implicând eliminarea celeilalte
mărimi prin înlocuire sau reducere (scădere).
a) În problemele care se rezolvă prin eliminarea unei

mărimi, înlocuind-o, poate fi dat raportul dintre valorile
unitare (exemplul 1), înlocuirea se face prin grupe de valori
unitare (exemplul 2) sau poate fi dată diferenţa dintre
valorile unitare (exemplul 3).
Exemplul 1
„Pentru 8 stilouri şi 5 penare s-au plătit 2900 lei. Cât
costă un stilou şi cât costă un penar, dacă un stilou costă
cât 3 penare?”
Rezolvare:
Considerăm că se cumpără numai penare. Dacă un
stilou costă cât 3 penare, atunci cu banii de pe 8 stilouri se
pot lua 24 de penare, pentru că 8 x 3 = 24. Dar cu suma
totală câte penare se pot cumpăra? 24 + 5 = 29. Câţi lei
costă un penar? 29000 : 29 = 1000 lei. Câţi lei costă un
stilou? 1000 x 3 = 3000 lei.
Exemplul 2 (reducerea la unitate, mărimi direct
proporţionale)
„Din 45 litri de lapte se obţin 5 litri de smântână. Din
câţi litri de lapte se obţin 12 litri de smântână?”
Rezolvare:
Pentru a afla din câţi litri de lapte se obţin 12 litri de
smântână, trebuie să aflam din câţi litri de lapte se obţine
un singur litru de smântână.
De aceea metoda se numeşte reducere la unitate
(reducere la 1)
Deoarece problema contine 3 elemente cunoscute si
unul necunoscut, doua cate doua, de acelasi fel, metoda se
mai numeste regula de trei simpla.
Daca pentru obţinerea a 5 litri de smântână trebuie 45l
de lapte, pentru obţinerea unui singur litru de smântână
trebuie o cantitate de lapte de 5 ori mai mică decât 45, căci

1 este mai mic decât 5 de 5 ori; 45 : 5 = 9 (litri de lapte).
Dacă pentru obţinerea unui litru de smântână trebuie 9 litri
de lapte, atunci pentru obtinerea a 12 litri de smântână vor
fi necesari de 12 ori mai mulţi litri decât 9, pentru că şi 12
este mai mare decât 1 de 12 ori.
Sunt necesari 108 litri, căci 12 x 9 = 108.
Judecata şi rezolvarea se poate scrie şi astfel:
pentru 5 litri de smântână trebuie 45 (litri lapte)
pentru 1 litru de smântână cât trebuie 45: 5 = 9 (litri
lapte)pentru 12 litri smântână cât trebuie 12 x 9 =
108 (litri lapte )
Mai observăm un lucru: atunci când am micşorat
valoarea unei mărimi de un număr de ori şi valoarea
celeilalte mărimi cu care este în relaţie s-a micşorat de
acelaşi număr de ori şi invers.
(În clasele următoare elevii vor învăţa că asemenea
mărimi se numesc mărimi direct proporţionale.)
Exemplul 3
„Cu banii pe care îi are, Ionela poate cumpăra, de ziua
mamei sale, 3 trandafiri sau 5 lalele. Ştiind că un trandafir
este mai scump cu 60 de lei decât o lalea, aflaţi câţi lei are
Ionela.”
Rezolvare:
Din enunţ rezultă că preţul pentru 3 trandafiri este egal
cu preţul pentru 5 lalele.
Ne imaginăm faptul că Ionela a cumpărat 3 trandafiri,
dar se răzgândeşte. Îi cere vânzătoarei ca în loc de cei 3
trandafiri să îi dea 3 lalele. Dar trebuie să primească şi bani
înapoi, pentru că un trandafir este mai scump decât o lalea
cu 60 lei, iar 3 lalele sunt mai ieftine cu 180 lei decât 3
trandafiri, deoarece 3 x 60 = 180.
Va primi înapoi 18 lei, banii pentru 2 lalele, pentru că ea

putea lua, conform enunţului, cu aceeaşi sumă, 5 lalele, iar
5 – 3 = 2. Deci, două lalele costă 180 lei, iar o lalea costă
90 lei, deoarece 180 : 2 = 90, iar un trandafir costă 150 lei,
căci 90 + +60= 150.
Câţi lei avea Ionela?
5 x 90 = 450 sau
3 x 150 = 450
c) Comparaţia prin reducere (scădere) se foloseşte în problemele
în care enunţul cuprinde relaţii referitoare la mărimile date în
două situaţii distincte. După scrierea datelor, unele sub altele,
conform situaţiilor din enunţ, trebuie să comparăm datele
privitoare la o mărime în cele două situaţii. De aceea metoda
se mai numeşte aducerea la acelaşi termen de comparaţie sau
egalarea datelor.
Exemplul 4
„Pentru a se completa numărul de rechizite, la o grupă
dintr-o grădiniţă, s-au cumpărat o dată 5 creioane, 3 gume
şi 6 rigle, plătindu-se 3810 lei. Altă dată s-au cumpărat, cu
aceleaşi preţuri unitare, 3 creioane, 5 gume şi 4 rigle, care
au costat 2.870 lei. A treia oară s-au cumpărat 8 creioane,
8 gume şi 5 rigle, plătindu-se 4.180 lei.
Aflaţi preţul unitar al fiecărui obiect cumpărat.’’
Rezolvare (comparaţie prin scădere, 3 mărimi)
Se pot scrie pe scurt astfel:
5 creioane 3 gume 6 rigle 3.810 lei
Adunăm relatiile membru cu membru
Scriem cea de-a treia relaţie şi o scădem din cea obţinută

/ / 5rigle 2.500 lei
Cât costă o riglă? 2.500 : 5 = 500 lei
Luăm alte două relaţii în care înlocuim numărul de rigle
prin preţurile lor.
3 creioane 5 gume 870 lei ,căci 2.870 – 500 x
4 = 870
8 creioane 8 gume 1680 lei,căci 6.680 – 500 x 10
= 1680
Amplificăm cele două egalităţi, termen cu termen, cu 8
şi, respectiv, cu 3, obţinând:
24 creioane 40 gume 6.960 lei
24 creioane 24 gume 5.040 lei
Scădem membru cu membru
/ 16 gume 1920 lei
Dacă 3 creioane şi 5 gume costă 870 lei, atunci 3
creioane costă 270 lei, căci 870 – 120 x 5 = 270.
Cât costă 1 creion? 270 : 3 = 90 (lei)
Metoda aducerii la aceláşi termen de comparaţie
implică elemente din metoda reducerii la unitate, care se
poate sintetiza prin regula: pentru a şti valoarea mai multor
unităţi, trebuie să determinăm valoarea unei singure unităţi
(părţi) şi invers. În ambele situaţii, fie că sunt mărimi direct
proporţionale (vezi exemplul 2), fie că sunt mărimi invers
proporţionale, enunţul cuprinde trei elemente cunoscute şi
unul necunoscut, două câte două de acelaşi fel. Cu ajutorul
celor trei elemente cunoscute se află cel de-al patrulea. De
aceea metoda se mai numeşte regula de trei ( simplă sau
compusă).
Exemplul 5
„10 muncitori termină o lucrare în 6 zile. În câte zile vor
termina lucrarea 12 muncitori?”
Rezolvare: (mărimi invers proporţionale: mărirea unei

valori de un număr de ori determină micşorarea celeilalte
valori de acelaşi număr de ori şi invers. Se spune că
numărul de muncitori şi timpul necesar pentru terminarea
aceleiaşi lucrări sunt mărimi invers proporţionale).
Pentru a determina timpul necesar efectuării lucrării
pentru 12 muncitori, trebuie să se determine timpul
necesar pentru un singur muncitor. (De aceea spunem
reducere la unitate). Dacă 10 muncitori termină lucrarea în
6 zile, un singur muncitor (1 este mai mic decat 10 de zece
ori ) termina lucrarea intr-un timp de 10 ori mai mare decât
6, adică 10 x 6 = 60. Dacă unui muncitor îi trebuie 60 de
zile, pentru 12 muncitori este necesar un timp de 12 ori mai
mic decât 60, pentru că 12 este mai mare decât 1 de 12
ori, adică 60 : 12 = 5 (zile).
Judecata şi rezolvarea se pot scrie şi astfel:
10 muncitori termină lucrarea în 6 zile, atunci
1 muncitor termină lucrarea într-un timp de 10 ori mai
mare, adică
10 = 60 (zile)
12 muncitori termină lucrarea într-un timp de 12 ori mai
mic decât 60, adică
60 : 12 = 5 (zile).
3. Metoda ipotezelor
Metoda ipotezelor are la bază o presupunere, o ipoteză.

Ea solicită introducerea unor date ipotetice şi confruntarea
situaţiei obţinute astfel cu situaţia reală. Întâmplător ele pot
coincide. În multe cazuri ele nu coincid, dar concluziile
deduse din această confruntare ne coordonează căutările.
De aceea metoda se numeşte metoda falsei ipoteze,
denumire care s-a fixat prin uz, dar, pentru a se respecta

topica limbii române, ar trebui să fie numită metoda
ipotezei (ipotezelor) false sau metoda ipotezelor.
Exemple:
1. „Un ţăran are păsări de curte şi oi. Aceste animale au la un
loc 46 de capete şi 114 picioare. Câte păsări şi câte oi are
ţăranul?”
Rezolvarea 1:
a) Considerăm (Presupunem, ipoteza = presupunere) că ar
fi fost numai oi.
Câte picioare ar fi fost? 46 x 4 = 184. Cu câte picioare
ar fi fost mai multe faţă de numărul din problemă? 184 –
114 = 70
Deci, ipoteza este falsă (chiar de la început). Atunci
trebuie să înlocuim un număr de oi cu un număr de păsări,
pentru a face să dispară acest număr de picioare, care este
în plus. La o singură înlocuire numărul 70 se micşorează cu
2, adică cu diferenţa dintre numărul de picioare de la o
oaie, şi numărul de picioare de la o pasăre.
Câte înlocuiri trebuie să facem?
Vom face atâtea înlocuiri până dispare diferenţa de 70,
adică atâtea înlocuiri de câte ori 2 se cuprinde în 70.
Numărul de înlocuiri este tocmai numărul de păsări, iar
restul până la 46 este reprezentat de numărul de oi.
Deci:
1) Câte picioare ar fi, dacă am presupune că ţăranul are
numai oi?
46 x 4 = 184
2) Cu câte picioare sunt mai multe faţă de numărul din
problemă?
184 – 114 = 70
3) Cu cât se micşorează 70 la o singură înlocuire?
4–2=2
4) Cîte înlocuiri pot să fac?
70 : 2 = 35 (vor fi deci 35 de păsări)
5) Câte oi are ţăranul?
46 – 35 = 11
b) Considerăm că ar fi fost numai păsări.
Atunci numărul de picioare care ar fi fost?
46 x 2 = 92
Cu câte picioare ar fi fost mai puţine?
114 – 92 = 22
Cu câte picioare are mai puţin o pasăre faţă de oaie?
4–2=2
Câte oi are ţăranul?
22 : 2 = 11
Câte păsări are ţăranul?
46 – 11 = 35.
Rezolvarea 2:
Etapa I
Se figurează oile şi păsările prin ovale:
................
(Total: 46, dar nu ştiu cate de fiecare fel)
Întrucât fiecare vietate are cel puţin 2 picioare, se
figurează la fiecare oval câte 2 linioare, reprezentând astfel
cele 2 picioare :
Etapa a II- a
...................
(În calcul: 92 de picioare, pentru că 46 x 2 = 92)

Din cele 114 picioare, s-au repartizat 92 şi au rămas 22,
adică 114 – 92 = 22.
Acestea pot fi figurate la un număr de 11 ovale,
adăugând câte 2, căci 4 -2 = 2; deci 22 : 2 = 11.
Etapa a III-a
............. ..............
11 vietăţi + ? vietăţi =
46 vietăţi
Rezultă că 11 vietăţi sunt oi, deci au câte 4 picioare, iar
restul, 35, căci 45 -11 = =35, sunt păsări, pentru că au cate
2 picioare.
2. „La o librărie s-au adus 31 de truse cu două, trei şi patru
creioane, în total 105 creioane. Ştiind că numărul truselor
de 4 creioane este de 4 ori mai mare decât al celor cu 2
creioane, aflaţi numărul truselor de fiecare fel.”
Rezolvare:
Presupunem că toate cele 31 de truse ar avea fiecare
câte trei creioane (faţă de numărul acestor truse nu avem
nici o relaţie).
Câte creioane ar fi în această ipoteză?
31 x 3 = 92
Cu câte creioane ar fi mai puţine decât în realitate?
105 – 93 = 12
De unde provine această diferenţă? Din faptul că am

considerat că toate trusele au câte 3 creioane, dar de fapt
sunt şi truse cu câte 4 creioane, între acestea fiind raportul
dat (de 3 ori mai puţin).
Respectăm acest raport, la o trusă de 2 creioane sunt 3
truse cu câte 4 creioane. Un asemenea grup de 4 truse (1
de 2 creioane şi 3 de 4 creioane) are câte 14 creioane, căci
1 x2 + 3 x 4 = 14. Înlocuim atunci 4 truse de câte 3
creioane cu 4 truse de celelalte feluri, până acoperim
diferenţa de 12. Cu cât se mişorează diferenţa la o singură
înlocuire? 14 – 4 x 3 = 2.
Câte înlocuiri trebuie? Dacă la o singură înlocuire
diferenţa se micşorează cu 2, ca să dispară diferenţa, sunt
necesare 6 asemenea înlocuiri, căci 12 : 2 = 6.
Deci, vor fi 6 grupe de câte 4 truse (1 trusă de 2
creioane + 3 truse de 4 creioane), iar restul până la 31 vor
fi truse cu câte 3 creioane. Câte truse de câte 2 creioane
sunt în cele 6 grupe? 6 x 1 = 6. Câte truse de cate 4
creioane sunt în cele 6 grupe? Dacă într-o grupă sunt 3
truse, în 6 grupe vor fi câte 3, adică 6 x 3 = 18. Câte truse
de câte 3 creioane sunt? 31 – 6 – 18 = 7.
Verificare:
6 x 2 = 12 (creioane)
-----------------------------------
Total: 31 (truse) şi 105 (creioane)
3.,, Învăţătorul împarte elevilor unei clase bomboane.
Dacă ar da fiecărui elev câte 2 bomboane, i-ar rămâne 30,
iar dacă ar da câte 4 nu i-ar ajunge 40 de bomboane.
Câţi elevi sunt în acea clasă?
Câte bomboane împarte învăţătorul?’’
Rezolvare:
Îmi imaginez momentul în care a dat câte 2 bomboane
şi i-au rămas 30 de bomboane. În varianta a doua, vrând să
dea câte 4, nu îi ajung 40 de bomboane.
Pentru câţi elevi nu ajung cele 40 de bomboane? Ştiind
că fiecare copil are deja câte 2 bomboane (din situaţia I),
înseamnă că ar trebui să mai primească încă 2 bomboane,
pentru că 4 – 2 = 2. Cele 40 de bomboane nu ajung pentru
20 de elevi deoarece 40 : 2 = 20. Deci, cei 20 de copii
rămân, în situaţia a doua, numai cu câte 2 bomboane. Cele
30 de bomboane, care rămăseseră după ce a dat câte 2,
învăţătorul le poate da câte 2 (ca să aibă câte 4) numai
unui număr de 15 elevi, pentru că 30 : 2 = =15.
Câţi elevi erau în clasă? 15 (elevi cu câte 4 bomboane)
+ 20 (elevi cu câte 2 bomboane) = 35 (elevi). Câte
bomboane a împărţit învăţătorul?
35 x 2 + 30 = 100 sau 15 x 4 + 20 x 2= 100
Grafic:
I 2 2 2 2 2.........2 2 2 +
30 bomboane
II 2 + 2 2+2 2+2 2+2 2 + 2....2 2 2
30 : 2 = 15 40 : 2 = 20
Consider că în cursul rezolvării problemelor în care se
utilizează metoda grafică şi metoda ipotezelor are loc un
proces de reorganizare succesivă a datelor, apar noi
formulări ale problemei, pe baza activităţii orientate a
gândirii, reorganizării şi formulării ce-l apropie pe elev de
soluţie. Este vorba aici de o îmbinare specială a analizei cu
sinteza, caracterizată prin aceea că diferitele elemente
luate în consideraţie îşi dezvăluie mereu noi aspecte
(analiza) în funcţie de combinaţiile în care sunt plasate
(sinteza).
4. Metoda mersului invers
Metoda mersului invers se foloseşte în anumite

probleme în care elementul necunoscut apare la începutul
şirului de relaţii dat în enunţ.
Urmărind enunţul de la sfârşit la început („mergând” în
sens invers enunţului) trebuie să se determine penultimul
rest pe baza relaţiei sale cu ultimul rest, apoi
antepenultimul rest, până se ajunge la numărul iniţial
(întregul).
Analizând operaţiile date în enunţ şi cele efectuate în
rezolvarea problemei, se poate constata că în fiecare etapă
se efectuează operaţia inversă celei din enunţ.
Deci, nu numai „mersul” este invers, ci şi operaţiile
efectuate pentru rezolvare sunt inverse celor din problemă.
Exerciţiile ce se pot obţine din rezolvarea unora dintre
aceste probleme sunt denumite exerciţii „cu x”, care sunt
de fapt ecuaţii de gradul I cu o necunoscută, dar care,
pentru elevii mici, se rezolvă, nu prin calcul algebric, ci prin
raţionament aritmetic.
Exemple:
1. „Un producător vinde pepeni la 3 cumpărători.
Primului îi vinde o jumătate din cantitate, celui de-
al doilea o treime din ce îi rămăsese, iar celui de-al treilea o
cincime din noul rest.
Câţi pepeni a avut iniţial producătorul, dacă i-au mai
rămas 16 pepeni?”
Rezolvarea 1 (Mers invers pe baza metodei
grafice)
1/2
1/2
Nr. (S) R1 1/3

1/3 1/3
iniţial R2 1/5
4/5
Se observă că 16 pepeni reprezintă 4/5 din restul al
doilea.
Câţi pepeni reprezintă restul al doilea? 16 : 4 x 5= 20.
Tot 20 reprezintă 2/3 din restul 1. Câţi pepeni constituie
restul 1? 20 : 2 x 3 = 30. Tot 30 reprezintă 1/2 din
totalul iniţial. Câţi pepeni erau iniţial? 30 x 2 = 60.
Rezolvarea 2:
Notăm cu S numărul iniţial de pepeni, cu V1, V2, V3,
numărul de pepeni vânduţi de fiecare dată, cu R1, R2, R3,
resturile corespunzătoare; se pot scrie:
Cât vinde
Cât rămâne
V1 (1/2) S
R1 = ? (30)
V2 (1/3) R1 R2 = ?
(20)
V3 (1/5) R2 R3 =
16
R2 = 16 + (1/5) R2  R2 = 16 : 4 x 5 = 20
R2 + (1/3) R1 = R1  R1 = 30
(1/2)S + R1 = S  (1/2) S = 30  S = 30 x 2 = 60
Rezolvarea 3:
Modificările se pot trece în tabelul următor:
Cât vinde
Cât rămâne
1) 1/2 S
1/2 S
2) 1/3 x 1/2 S = 1/6 S
1/2 S – 1/6 S = 1/3 S
3) 1/5 x 1/3 S = 1/15 S
1/3 S – 1/15 S = 4/15 S
Din enunţ rezultă că 16 pepeni reprezintă 4/15 S. Câţi
pepeni erau iniţial?
16 : 4 x 15 = 60 (pepeni)
2. „Într-un vas se pune apă 2/3 din capacitatea sa. Se
scoate apoi 1/4 din conţinut şi mai rămâne 75 de litri.
Care este capacitatea vasului?”
Rezolvarea 1:
Reprezentăm capacitatea vasului printr-un segment, pe
care îl împărţim în treimi:
a) cantitatea de apă
sau b)
..........................................................
....................................................... 1/4 C
///////////////////////////
3/4 C
///////////////////////////
75 litri
//////////////////////////
Se observă că 3 pătrimi din cantitatea de apă era de

100 litri, căci 75 : 3 x 4 = =100. Tot 100 litri reprezintă şi 2
treimi din capacitatea vasului.
Câţi litri încăpeau în vas?
100 : 2 x 3 = 150 litri.
Rezolvarea 2:
Cât reprezintă o pătrime din 2 treimi din capacitatea
vasului?
1/4 x 2/3 = 1/6
Deci din vas s-a scos apă cât o şesime din capacitatea
vasului?
2/3 – 1/6 = 3/6 = 1/2 (din capacitatea vasului)
Dacă 1/2 din capacitatea vasului reprezintă 75 litri,
rezultă că în vas încăpeau 150 litri, căci 2 x 75 = 150.
Îmbinând cele două metode – metoda figurativă cu
metoda mersului invers, elevii pot foarte uşor să sesizeze
relaţiile dintre mărimi, să găsească soluţia problemelor
respective.
Singura dificultate, în aplicarea metodei retrogradate
(metoda mersului invers), constă în a găsi operaţiile inverse
care trebuie aplicate, iar aceasta se poate obţine
cunoscând dependenţa între cele două valori date şi
rezultatul operaţiilor în cazul adunării, respectiv al scăderii,
înmulţirii şi împărţirii.
V.5. Aspecte metodice privind rezolvarea de

probleme
Rezolvarea de probleme este considerată ca un proces

superior de învăţare datorită valenţelor formative de care
dispun acestea.
Se pledează în literatura de specialitate pentru
amplificarea activităţii de rezolvare de probleme, motivată
prin aceea ca să câştigăm un mod de a gândi, sa
devenim capabili de a rezolva mult mai mult. Elevul trebuie
să înveţe să matematizeze situaţii date, să transpună
matematic o problemă reală înainte de a recurge la
procedeele intra matematice de rezolvare.
În activitatea de rezolvare a problemelor, un rol
important revine gândirii cu operaţiile şi calităţile ei.
Diferitele ipoteze care ne vin în minte în legătură cu
problema pusă nu ne vin la întâmplare ci au la bază
acumulări de ordin informatic, instrumental şi formativ.
Am prezentat în subcapitolul anterior câteva metode
specifice ale rezolvării problemelor aritmetice. Putând folosi
aceste metode în rezolvarea de probleme elevul arată că şi-
a însuşit un anumit algoritm de lucru (algoritm de rezolvare
a problemelor). După mult exerciţiu elevul cunoaşte
elementele esenţiale după care problema poate fi încadrată
într-o anumită categorie putându-i aplica algoritmul
corespunzător.
Pentru a ajunge la aceasta, elevii trebuie să dispună de
o serie de competenţe din domeniile: informativ,
instrumental, formativ. Ce se înţelege prin aceasta?
În primul rând să cunoască împrejurările care determină
alegerea şi întrebuinţarea unor anumite operaţii.
Pentru aceasta am considerat că este bine ca încă de la
adunarea şi scăderea numerelor până la 10 să se utilizeze
în locul exerciţiilor de forma: 3 + 2; 7 -5; 6 + 4 etc.; exerciţii
de forma:
- care este suma numerelor: 9 şi 0, 5 şi 4, 0 şi 2;

- care este diferenţa numerelor: 56 şi 7; 48 şi 8; 20
şi 4;
- care este produsul numerelor: 8 şi 9; 4 şi 5; 2 şi 3;
- aflaţi termenul necunoscut când se cunoaşte că
suma este 45 şi un termen 17; suma este 59 şi un termen
18;
- aflaţi descăzutul dacă restul este un număr par
mai mic ca 4 şi scăzătorul este un număr impar cuprins
între 6 şi 9;
- aflaţi deîmpărţitul dacă câtul este 3 şi împărţitorul
este dublul său;
- aflaţi împărţitorul dacă deîmpărţitul este 409 iar
câtul este 8;
- cu cât este mai mare suma numerelor 18 şi 9
decât diferenţa lor;
- cu cât este mai mică diferenţa numerelor 9 şi 3
decât produsul lor;
- la suma numerelor 20 şi 4 adăugaţi câtul celor
două numere; din
produsul numerelor 9 şi 8 scădeţi suma numerelor;
- micşoraţi cu câtul numerelor 16 şi 8 produsul
numerelor 4 şi 4;
- măriţi cu produsul numerelor 5 şi 4 câtul numerelor 42 şi
7;
- aflaţi numărul de trei ori mai mare decât
următoarele diferenţe: 19 şi 17; 48 şi 36; 93 şi 87.
Elevii trebuie sa-şi însuşească foarte bine limbajul
matematic, să-l folosească, să cunoască sensul unor
expresii şi noţiuni matematice pentru a putea opera cu ele.
Exemplu: a micşora cu atât, a micşora de atâtea ori, a

mări cu atât, a mări de atâtea ori, jumătatea, sfertul,
îndoitul, întreitul, înjumătăţit, dublat, triplat, etc...
Pentru ca elevii să dobândească abilitatea de a rezolva
probleme am considerat că este necesar să dispună de
informaţii bogate şi foarte clar organizate. Este ştiut faptul
că în cazul în care cunoştinţele sunt mai largi, mai vaste,
mai profunde, şansele ca ipotezele care se nasc în mintea
elevului să ducă mai repede la soluţii sunt mai mari.
Alegerea ipotezei este mai bună cu cât fondul din care
este aleasă este mai bogat. Deci, ca orice doemniu,
capacitatea de a rezolva probleme compuse este
condiţionată de o solidă pregătire.
O altă condiţie de care am ţinut seama a fost aceea că
absolut toţi elevii trebuie să fie stăpâni pe calcul în cadrul
celor 4 operaţii. Numai astfel rezolvarea problemelor se
concentrează asupra conţinutului problemei. Dacă elevul
stăpâneşte bine tehnicile de calcul, cunoaşte semnificaţia
operaţiilor aritmetice poate, sub conducerea învăţătorului,
să-şi formeze deprinderi de a aplica aceste cunostinţe în
practică prin rezolvarea de probleme fiindcă există
probleme care „seamănă” cu altele anterior rezolvate şi nu
facem decât să „imităm” rezolvarea cunoscută cu care se
reduc la simpla aplicare a unor formule şi procedee
cunoscute.
De aceea în rezolvarea problemelor nu ne putem limita
numai la „algoritmi de recunoaştere” care au un rol
deosebit dar nu sunt suficienţi. Problemele sunt de o
varietate infinită care nu pot fi grupate după un anumit
criteriu însă nu sunt „independente”, ci fiecare se
încadrează într-o anumită categorie. Trebuie să căutăm
legătura cu ceea ce ştim dinainte, să încercăm să ne
gândim la ce ne-a fost de folos în situaţii familiare din

trecut, să încercăm să recunoaştem câte ceva familiar în
ceea ce examinăm acum, să căutăm să prindem ceva
folositor în ceea ce am recunoscut.
Aceasta arată că un rol deosebit în rezolvarea de
probleme îl are experienţa copilului, dar această experienţă
o caută la şcoală prin multe exerciţii fiindcă dacă până la
venirea la şcoală soluţionarea unor probleme se bazează pe
încercări sau imitaţie, acum micul elev în viaţa căruia
dominantă devine învăţătura, în detrimentul jocului,
soluţionează probleme făcând apel la operaţiile gândirii. Ori
gândirea se dezvoltă în activitatea concretă de rezolvare
de probleme. Am considerat că este bine ca încă de la
însuşirea operaţiilor aritmetice: adunări şi scăderi de la 0 al
10 să folosesc lecţii de rezolvare de probleme legate de
viaţa practică. Exemplu:
1. „Ionel are 5 mere. Fratele lui mai mic are 3 mere. Câte
mere au împreună ce doi fraţi?”
2. „Viorel are 3 creioane colorate, iar Laura are 2 creioane
colorate. Câte creioane colorate au împreună Laura şi
Viorel?”
3. „Pe o farfurie sunt 2 mere şi 7 pere. Câte fructe sunt
pe farfurie?”
4. „Într-o piesă de teatru sunt 6 personaje, copii şi
oameni mari. Câţi copii joacă în piesă dacă oamenii mari
sunt în număr de 4?”
Mulţi învăţători consideră că aceste lecţii sunt mai
simple, mai uşoare datorită faptului că nu ar fi vorba decât
de o simplă aplicare a cunoştinţelor învăţate anterior. Din
cele constatate în activitatea la clasă, aceste lecţii, în
realitate, sunt deosebit de dificile, fiindcă ele cer mai mult
efort din partea elevilor, dar mai ales a propunătorului.
Aceasta datorită faptului că pot să apară de fiecare dată

lucruri noi, neprevăzute ,iar prin intermediul acestor lecţii
învăţătorul cu măiestria şi tactul său pedagogic îi introduce
pe elevii din clasa I in „probleme” despre care el nu ştie
nimic, iar pe cei din clasele a II-a – a IV-a mai mult în
„problema problemelor” la matematică.
În permanenţă am avut în atenţie cunoaşterea cu
precizie a scopului şi locului
lecţiilor special destinate rezolvării de probleme. Iată
obiectivele operaţionale ce trebuie realizate la sfârşitul unei
asemenea ore la clasa a III-a, ora de rezolvare de probleme
prin metoda figurativă de tipul:
„O sârmă lungă de 18 m se taie în două bucăţi, a doua
bucată fiind cu 4 m mai lungă decât prima.
Câţi metri are fiecare bucată?”
- sa observe suma dintre lungimea primei şi celei
de-a doua bucăţi de
sârmă;
- să observe diferenţa dintre lungimea primei şi a
celei de-a doua bucăţi de sârmă;
- să reprezinte schematic şi figurativ relaţiile dintre
cele două mărimi;
- să traducă semnificatia expresiilor ce conduc la
compararea mărimilor, iar în funcţie de aceasta să
stabilească operaţia corespunzătoare;
- să aplice algoritmul de rezolvare al problemelor
din această categorie;
- să verifice corectitudinea soluţiilor găsite.
O deosebită importanţă pentru însuşirea acestui tip de
probleme, în stabilirea algoritmului de rezolvare, o are
măiestria pedagogică cu care învăţătorul conduce gândirea
elevului prin întrebări adecvate. De la început am
considerat că este necesar să-i fac pe elevi să înţeleagă că

în structura unei probleme există trei elemente: datele,
condiţia, cerinţele, iar între acestea există raporturi de
interdependenţă care trebuie bine înţelese.
De asemenea în activitatea de rezolvare a unei
probleme am parcurs cu elevii mai multe etape. Am căutat
să-i fac să observe că în fiecare etapă are loc un proces de
reorganizare a datelor şi de reformulare a problemei pe
baza activităţii de orientare a rezolvitorului pe drumul şi în
direcţia soluţiei problemei.
Aceste aspecte sunt:
- cunoaşterea enunţului problemei;
- înţelegerea enunţului problemei;
- analiza problemei şi întocmirea planului logic;
- alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare
succesiunii judecăţilor din planul logic;
- activităţi suplimentare care pot fi: verificarea
rezultatului, scrierea sub
formă de exerciţiu, găsirea altei căi sau metode de
rezolvare, generalizare, compunere de probleme după o
schemă asemănătoare.
În fiecare din etapele mai sus enumerate are loc un
permanent proces de analiză şi sinteză (prin care elevul
separă şi reconstituie, desprinde şi construieşte
raţionamentul care conduce la soluţia problemei) de o
îmbinare aparte a analizei cu sinteza caracterizată prin
aceea că diferitele elemente luate în considerare îşi
dezvăluie mereu noi aspecte (analiza) în funcţie de
combinaţiile în care sunt
plasate (sinteza).
Alte condiţii de care trebuie să ţinem seama în
rezolvarea problemelor ar fi:
- legătura problemelor cu viaţa, cu realitatea.

Datele problemelor, problemele însăşi să fie preluate din
realitatea existentă în jurul copiilor, din experienţa de viaţă,
din mediul de viaţă al acestora;
- în rezolvare să se facă apel la schiţă, desen, lucru
care uşurează înţelegerea enunţului, ce favorizează găsirea
soluţiei, căii de rezolvare;
- să nu neglijăm latura educativă a problemelor.
Neglijandu-se aceasta am frustra elevii de efectul afectiv pe
care-l au problemele asupra personalităţilor;
- să domnească în clasă un „spirit de
permisibilitate”, adică să li se permită elevilor să pună
întrebări, să fie apreciaţi dacă sunt întrebări interesante,
pentru că pun întrebări, să fie apreciate soluţiile care ies din
comun, care denotă un spirit creator. În clasă să fie o
atmosferă de lucru, în care să domnească relaţiile de
întrajutorare, de cultivare a încrederii în forţele proprii.
Elevii să nu fie apostrofaţi chiar dacă greşesc. De
asemenea, este bine să se utilizeze toate formele de lucru:
colectiv, individual, in echipa, in perechi; tinând seama de
aceste cerinţe elevul va reuşi să ştie să depisteze
problematicul din probleme, să pună şi să formuleze
probleme noi şi apoi, să ştie să caute drumul către soluţii,
să construiască ipoteze şi apoi să le verifice.
V. 6. Metode şi procedee folosite în vederea cultivării

flexibilităţii gândirii elevilor prin rezolvarea
problemelor
Activitatea de compunere a problemelor oferă terenul

cel mai forţat din domeniul activităţii matematice pentru
cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii,

reprezintă o culme a performanţei cognitive. Diferenţa între
a invata rezolvarea unei probleme şi a compune o problemă
noua înseamnă, în esenţă, creativitate, dar pe niveluri
diferite.
Creativitatea gândirii, mişcarea ei liberă, nu se poate
produce decât pe baza unor deprinderi corect formulate,
stabilizate şi eficient transferate.
Tinând seama de aceasta am avut permanent în vedere
îndemnul lui I. Jinga:
Educatorii sunt datori să-i înveţe pe elevi să înveţe, să-şi
pună întrebări, să formuleze probleme şi să le dea cât mai
multe soluţii.
Prin aceasta elevii să-şi însuşească ABC-ul acestei
discipline aparent aride, dar înţeleg şi poezia matematicii,
plăcerea de a descifra şi a reciti ca pe o poezie multiple (şi
uneori ascunse) sensuri depre viaţă şi despre Univers,
constatând astfel că întreaga matematică este şi
distractivă.
Am prezentat în subcapitolele anterioare câteva
metode de rezolvare a problemelor tipice şi consideraţii
metodice de care am ţinut seama pentru a atinge
obiectivele stabilite pentru fiecare oră de rezolvare a
problemelor.
Ca urmare a acestui fapt la sfarşitul clasei a IV-a din cei
14 elevi, 9 rezolvă cu uşurinţă problemele din manul şi
probleme asemănatoare, iar 5 aveau nevoie de întrebări de
sprijin, ajutor pentru realizarea desenului ajutător,
sugerându-li-se ideea, după care puteau şi ei să rezolve
problema.
Pentru obţinerea acestor rezultate s-a folosit ca metodă
de bază exerciţiul, ştiut fiind faptul că a şti să rezolvi
probleme este o îndemânare practică- o deprindere- cum

este înotul, schiul sau cântatul la pian, care se poate învăţa
numai prin imitare şi exerciţiu. Dacă vrem să învăţăm înotul
trebuie să intrăm în apă, iar dacă vrem să învăţăm să
rezolvăm probleme, trebuie să învăţăm probleme.
Această antrenare la efort a forţelor proprii constituie o
condiţie necesară pentru orice matematician şi cu atât mai
mult pentru cel ce învaţă matematică. Dar matematica nu
impune numai rezolvarea de exerciţii şi probleme de către
elevi, ci , pentru a putea să ocolească, să sară peste
obstacole diferite în activitatea cotidiană, am pus elevii în
situaţii specifice creatoare: să vadă şi să pună întrebări, să
combine date, să caute multiple posibilităţi de a utiliza, să
le restructureze, să creeze probleme.
Având în vedere că izvorul creaţiei există la toţi elevii,
am căutat totdeauna să-l dezvolt. În cadrul orelor de
matematică s-au planificat lecţii speciale, din orele la
dispoziţia învăţătorului, de compunere de probleme.
Aceasta este posibil şi datorită faptului că însăşi programa
şcolară are în vigoare acest lucru, manualele conţin exerciţii
care au drept sarcină compunerea de probleme, iar
psihologia o recomandă să o cultivăm la cea mai fragedă
vârstă, întrucât elevii nu sunt suprasolicitaţi la sarcinile cu
caracter creator, le doresc, le aşteaptă, le solicită, au un
efect pozitiv
asupra personalităţii lor. Le dezvoltă încrederea în forţele
proprii chiar şi celor timizi şi slabi la învăţătură.
În scopul cultivării creativităţii, adică a gândirii,
inteligenţei şi imaginaţiei elevilor în activitatea de rezolvare
a problemelor se folosesc variate procedee. Printre acestea
enumerăm:
- complicarea problemei prin introducerea de noi

date sau prin modificarea întrebării;
Exemplu:
„Doi elevi au sarcina să culeagă împreună 300 kg de
mere, fiecare culegând jumătate din cantitate. În două ore
un elev a cules 80 kg de mere, iar celălalt 90 kg de mere.
Câte kg de mere mai are de cules fiecare elev sau câte kg
de mere mai au de cules împreună cei doi elevi?” (clasa a
III-a)
- rezolvarea problemei prin două sau mai multe
procedee;
Planul problemei precedente ar putea fi, pentru prima
întrebare, următorul:
I II
300 : 2 – 80 = 70 80 +
90 = 170
300 : 2 – 90 = 60 300 –
170 = 130
70 + 60 = 130
- scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;
- alegerea celei mai scurte şi mai economicoase căi de
rezolvare;
- determinarea schemei generale de rezolvare a
problemelor care fac parte dintr-o anumită categorie şi
încadrarea sau nu a unei probleme într-o anumită categorie
de probleme;
- transformarea problemelor compuse în exerciţii cu
paranteze care să indice ordinea operaţiilor;
- transformarea problemelor compuse în exerciţii
compuse astfel încât ordinea operaţiilor să fie succesiunea
judecăţilor şi a relaţiilor corespunzătoare conţinutului

problemei;
- transformarea şi compunerea din 2-3 probleme simple a
uneia compuse.
Compunerea problemelor este una din modalităţile
principale de a dezvolta gândirea independentă şi originală
a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor.
Se pot compune şi crea probleme în următoarele forme
şi următoarea succesiune graduală:
- probleme acţiune, sau cu punere în scenă;
- compuneri de probleme după tablouri şi imagini;
- compuneri de probleme după modelul unei
probleme rezolvate anterior;
- probleme cu indicarea operaţiilor matematice ce
trebuie efectuate;
- compuneri de probleme după un plan stabil;
- compuneri de probleme după mai multe întrebări
posibile;
- compuneri de probleme cu o întrebare dată şi cu
mai multe conţinuturi de date precum şi relaţii între date
ale conţinutului;
- compuneri de probleme cu întrebare
probabilistică;
- compuneri de probleme cu un început dat, cu
sprijin de limbaj;
- compuneri de probleme cu mărimi date, cu valori
numerice date;
- compuneri de probleme după un exerciţiu simplu
sau compus;
- compuneri de probleme după un model simbolic;
- compuneri de probleme cu modificarea
conţinutului şi a datelor;
- crearea liberă de probleme;

- probleme de perspicacitate, rebusistice etc.
În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se
ţină seama de posibilităţile elevilor, prin sarcini gradate
trecându-se de la compunerea liberă la cea
îngrădită de anumite cerinţe din ce în ce mai restrictive.
1. Compunerea problemelor cu ajutorul materialului

intuitiv
Primele probleme s-au creat cu ajutorul materialului

intuitiv: obiecte (jucării), bile, jetoane (reprezentând diferite
păsări, animale, jucării), bani (monede sau bancnote).
După ce am plasat jetoanele pe tabla aderentă (imagini
cu jucării, plante, animale, unelte, etc) am cerut elevilor să
le ordoneze, să le aranjeze după utilitate, iar apoi să creeze
probleme. Exemple de probleme formulate:
1. „Copiii se jucau cu 6 maşinuţe, 2 avioane, 4 găletuţe,
3 site şi 3 lopeţi. Câte jucării erau?”
sau
2. „La un magazin de jucării s-au vândut 6 maşinuţe, 2
avioane, 4 găletuţe, 3 site
şi 3 lopeţi. Câte jucării s-au vândut?”
sau
3. „Fetiţele si-au ales 4 găletute, 3 site şi 3 lopeţi, iar
băieţii 6 maşinuţe şi 2 avioane. Care grupă are mai multe
jucării şi cu câte?”
Sau o problemă compusă de eleva Surdu Andrada care
prezintă un grad sporit de dificultate:
„Jucăriile s-au împărţit la două grupe. Grupa întâi a primit
6 maşinuţe şi 2 avioane, iar grupa a doua 4 găletute, 3 site
şi 3 lopeţi. Câte jucării trebuie să dea una din grupe pentru

a avea un număr egal de jucării?”
Trecând la clasa a II-a am insistat în primul semestru la
acest procedeu, dar imaginile prezentate solicitau probleme
cu grad sporit de dificultate. Exemplu:
Am prezentat elevilor un tablou ce reprezenta o fermă
de animale în care se observa clar numărul vitelor din cele
3 încăperi. Le-am cerut elevilor să formuleze o problemă şi
în final să o rezolve. Majoritatea au compus problema
astfel:
„O fermă de animale avea trei grajduri. În primul grajd
erau 29 de vaci, în al doilea 34 de vaci, iar în al treilea 36
de vaci. Câte vaci erau în cele 3 grajduri?”
Le-am cerut după aceea să complice puţin problema.
Câţiva au complicat-o astfel:
„În cele trei grajduri ale unei ferme erau 29, 34, 36 vaci.
S-au trimis la o altă fermă 26 de vaci. Câte vaci au mai
rămas?”
Din cei 12 elevi ai clasei a II-a, 6 au compus-o prin
prima variantă, 3 prin doua sau trei variante, iar 3 elevi au
fost ajutaţi cu întrebări pentru a compune prima variantă.
Acest procedeu poate fi folosit pentru a dezvolta
capacitatea creatoare a elevilor, dar pentru a obţine
rezultate bune trebuie respectată condiţia ca tablourile
prezentate să nu ceară o rezolvare şablon, ci în fiecare
desen să se ceară ceva nou şi interesant.
2. Compunerea problemelor după schema

Această modalitate de a compune probleme stimulează
flexibilitatea şi creativitatea gândirii elevilor, le educă
voinţa în găsirea algoritmilor de lucru pe o cale mai uşoară.
Schema, prin funcţionalitate, pe lângă faptul că obligă pe

elevi să
activeze, să gândească, le dă posibilitatea să creeze ca
urmare a transformării activităţii intelectuale într-o
adevărată meditaţie matematică.
Folosirea schemei înainte ca problema să fie rezolvată
ajută toate categoriile de elevi (foarte buni, buni, mai puţini
buni), dar are şi procesul invers, de compunere de
probleme după schemă.
Încă de la însusirea numerelor şi numeraţiei de la 0 la
10, pentru compunerea sau descompunerea numerelor, dar
mai ales după ce au învăţat operaţiile aritmetice se poate
utiliza compunerea de probleme după schemă (mai întâi
oral şi apoi in scris).
De aceea este bine să se pornească de la scheme
simple, ajungând spre sfârşitul clasei a III-a şi în clasa a IV-
a, ca acestea să prezinte un grad sporit de dificultate.
Avându-se în vedere particularităţile psihice individuale
se folosesc scheme în care se indică mărimile respective,
dar şi relaţiile dintre aceste mărimi cu ajutorul unor expresii
matematice. În altele se indică mărimile şi relaţiile dintre
ele exprimate prin semne specifice operaţiilor aritmetice
(+; -; x; :) iar în altele numai mărimile – compunerea de
probleme după aceste scheme fiind literală.
Exemplu:
584 196
+ :
2
?
+
?
Iată câteva probleme formulate de elevi:

„Pe raftul unei biblioteci sunt 584 de cărţi, pe al doilea
196 de cărţi, iar pe al treilea cât jumatate din suma cărţilor
de pe primele două rafturi.
Câte cărţi sunt pe al treilea raft?”
S-a dat reprezentarea grafică şi s-a cerut elevilor să
compună câte o problmeă:
I
50 kg II 5 kg
„Doi copii au cules împreună 50 kg de fructe. Al doilea a
cules cu 5 kg mai mult decât primul. Câte kg a cules
fiecare?”
sau
„Mama a cumpărat 50 kg de roşii şi vinete. Dacă vinete
a cumpărat cu 5 kg mai puţin, să se afle câte kg de vinete
şi câte de roşii a cumpărat?”
Compunerea de probleme după schemă în care erau
indicate mărimile şi relaţiile dintre ele au ajutat şi pe cei
care erau cu greutăţi la învăţătură. Ei au compus probleme
corect, care respectă schema dată, dovadă că sensul
operaţiilor aritmetice l-au înţeles. Aceasta a dovedit că
germenul creativităţii se află în fiecare copil şi că dacă în
cadrul lecţiilor procesul de însuşire al cunoştinţelor se
bazează pe înţelegerea profundă a informaţiilor, pe
ierarhizarea (aşezarea) acestor informaţii într-o anumită
ordine pe criteriul importanţei şi al generalităţii, iar această

ierarhizare să aibă un caracter dinamic, adică o
permanentă legătură între cunoştinţele însusite anterior şi
cele predate, se obţin rezultate deosebite.
Dificultăţi deosebite ridică compunerea de probleme
după scheme în care mărimile sunt indicate în general
(cantitate, preţ, lungime, viteză, timp, etc) sau cu ajutorul
unor simboluri (a, b, c etc.) cum este cazul următoarei
scheme:
a b c d
+
? -
? :
?
Majoritatea elevilor au considerat simbolurile folosite
drept numere naturale compunând probleme asemănătoare
celor oferite de manual. Dar după multe exerciţii elevii
compuneau probleme legate de realitate, de activitatea
oamenilor. Iată câteva exemple de acest fel:
„La o alimentară s-au adus 250 kg zahăr şi 362 kg
făină. În prima zi s-au vândut 162 kg, iar restul în mod egal
în următoarele 2 zile. Câte kg s-au vândut în a doua şi a
treia zi?”
(problemă compusă de Văduva Denisa)
„Din suma numerelor 450 şi 350 scădeţi 200, iar
diferenţa micşoraţi-o de 3 ori. Cât este câtul?”
(problemă creată de Baţai Valentin)
Am considerat necesar să cer elevilor să formuleze
probleme după ce, în prealabil, stabiliseră exerciţiul
corespunzător schemei. Astfel munca, deşi dificilă, le-a fost

simţitor uşurată.
Folosirea schemelor în rezolvarea de probleme cât şi în
compunerea acestora stimulează flexibilitatea gândirii, în
antiteză, apărând tot ca un joc didactic.
3. Compunerea de probleme după un exerciţiu dat
Una dintre formele superioare ale meditaţiei intelectuale

o constituie crearea de probleme după un exerciţiu dat.
Această sarcină din punct de vedere logic constă în
inversarea căii clasice de rezolvare de probleme, iar din
punct de vedere intelectual constă în aplicarea
cunoştinţelor matematice dobândite în viaţa practică prin
crearea de texte, care dă posibilitatea elevilor să ilustreze
din punct de vedere matematic rezolvarea diferitelor
aspecte ale vieţii.
Încă din clasa I am căutat ca problemele rezolvate cu
elevii să fie aşezate sub formă de exerciţiu. Această
modalitate a uşurat compunerea de probleme după un
exerciţiu. Am desfăşurat astfel de activităţi sub formă de
joc, ceea ce a antrenat întregul colectiv de elevi.
Pe mai multe cartonaşe am scris diferite exerciţii de
adunare şi scădere. De la fiecare rând am desemnat un
elev care şi-a ales un cartonaş, apoi a trecut la loc şi
împreună cu colegii de pe rândul său a citit ce este scris pe
cartonaş şi li s-a cerut să compună o problemă care să se
poată rezolva după operaţia sau operaţiile ce erau scrise pe
cartonaş. Fiind antrenată întreaga clasă, câştigă rândul care
a compus mai multe şi variate probleme după cartonaşul
său.
Cartonaşele pot cuprinde două sau mai multe exerciţii.

Exemplu:
5 + 4 = 18 – 5 =
40 + 20 =
10 + 3 = 3 + 6 =
60 – 30 =
Elevii au fost îndrumaţi să se inspire în compunerea
problemelor din diferitele
acţiuni ce le întreprind ei, părinţii, oamenii în general.
Folosind jocul în dezvoltarea gândirii independente şi a
creativităţii, se evită impresia de efort, lucrează în condiţii
de competivitate, trec astfel cu uşurinţă pragul primelor
începuturi. Spre sfârşitul clasei I exerciţiile după care se
compun problemele ridică mai multă dificultate; pentru a
trece de aceasta am rezolvat mai întâi cu întreaga clasă
probleme şi apoi le-am cerut elevilor să le pună sub formă
de exerciţiu. Astfel am pornit de la o problemă care se
rezolvă prin două operaţii:
„La un cămin de preşcolari s-au adus de dimineaţă 42
franzele, iar la prânz 37 franzele. S-au consumat 53 de
franzele. Câte au rămas?”
I. 43 + 37 = 79 (franzele s-au adus în total) II. 47
+ 37 – 59 = 26 (franzele)
79 – 53 = 26 (franzele au rămas)
Punând problema sub formă de exerciţiu, le-am cerut să
creeze si ei o problemă pe care să o rezolve tot prin acest
exerciţiu.
S-au dat şi alte exerciţii după care elevii au creat
probleme, în semestrul al II-lea
introducând şi parantezele
66 – (23 + 42) = (26 + 32) + (26 + 32
-12) =
Începând cu clasa a III-a posibilitatea creării

problemelor pe bază de exerciţii se imbogăţeşte deoarece
cunosc şi alte două operaţii: înmulţirea şi împărţirea.
Numărul problemelor ce se pot constitui pe baza unor
exerciţii este nelimitat şi de aceea am creat posibilitatea
fiecărui elev să-şi arate originalitatea în compunerea
problemelor.
La început doar un număr mic de elevi compuneau
probleme când exerciţiul era mai complicat. După mai
multe exerciţii - munca independentă, teme acasă, lucru la
tablă – am reuşit ca cei mai mulţi elevi să compună şi să
rezolve corect probleme, câţiva au compus parţial, iar 2
elevi nu au compus deloc.
Am insistat cu ultimele 2 categorii în a rezolva cât mai
multe probleme pe care le-au pus sub formă de exerciţiu şi
apoi au creat probleme cu exerciţiul obţinut.
În clasele a II-a şi a IV-a am combinat acest procedeu cu
cel al folosirii schemei de rezolvare.
Schema ca model ideal a devenit şi în această situaţie
elementul pivot al activităţii cognitive în dezvoltarea
capacităţii matematice la elevi ceea ce îi confirmă valoarea
şi eficienţa în ordonarea gândirii elevilor în diferite situaţii.
Această relaţie în mod schematic se prezintă astfel:
TEXT
EXERCIŢIU
SCHEMĂ
EXERCIŢIU TEXT
Pentru a ilustra cele relatate voi ilustra calea de creare

a unui text pe baza unui exerciţiu dat folosind ca element
intermediar schema:
1. Exemplu la clasa a IV- a
Exerciţiu : (880 : 8) + (900 : 9) + (484 : 4) = d
Schema:
?a ?b ?c
?d
880 : 8 900: 9 484 : 4
a+b+c
2. Exerciţiu: 312 – (a : 4) – (a : 8) x 3 =
Schema
?a ?b ?c
?d
312 a:4 a:8x3
a–b-c
Exerciţiul dat ca formă generalizată prin intermediul
schemei se transformă în judecăţi parţiale ceea ce uşurează
acţiunea de rezolvare. Generalizarea structurii logice a
textelor pe baza exerciţiului dat prin intermediul schemei
este un proces ce se desfăşoară treptat etapă de etapă,
plecând de la forma cea mai simplă în mod gradat până la
nivelul textului complet. Schema prin structură în ambele
situaţii sugerează planul rezolvării problemei şi ordinea
operaţiilor efectuate parţial sau printr-un singur exerciţiu.
Prin acest procedeu, pe lângă faptul că dezvoltăm
flexibilitatea gândirii, educăm creativitatea, suntem siguri
că elevii stăpânesc bine o noţiune, o regulă pentru că pot s-
o ilustreze complet prin exemple corespunzătoare.
4. Completarea datelor care lipsesc în problemă sau

întrebărilor acestora
Este un alt mijloc prin care poate fi solicitata gândirea

creatoare a elevilor dar şi
inţelegerea faptului că fără date numerice problemele în
matematică nu se pot rezolva.
În acest sens am plecat cu elevii de la următorul
exemplu:
„Elevii clasei I au plantat panseluţe şi lalele. Câte flori
au plantat?’’
Dupa o succinta analiza a problemei elevii au
constatat ca nu pot rezolva problema, motivand si de ce.
Deci ei sesizează mărimile ce au intervenit în
problemă (panseluţe şi lalele) şi relaţia dintre ele (flori). Dar
neavând date numerice nu au putut-o rezolva.
Din problemele compuse de ei în clasă:
1. În clasa noastră sunt elevi. 20 elevi sunt abonaţi la
revista „Mozaic”, iar restul la revista „Meridian”. Câţi elevi
sunt abonaţi la revista Meridian?”
2. „În cercul de minibaschet participă elevi şi cu
mai mulţi la fotbal. Câţi elevi participă la cele două cercuri
sportive?”
Acest procedeu nu solicită într-un grad sporit gândirea
elevilor ci mai mari
posibilităţi de exersare a creativităţii elevilor oferă
completarea problemelor cu întrebările ce trebuie puse. În
această dificilă încercare – formularea întrebărilor – elevii
au fost introduşi prin joc începând cu cele mai simple
probleme.
Exemplu:
„Într-o cutie sunt 8 bile, iar în alta 5 bile’’. Ce putem
afla?
Toţi copiii au formulat întrebarea „Câte bile sunt în

total?”, dar în urma discuţiilor şi a stimulării să descopere şi
laturile mai ascunse s-au formulat întrebările: „Cu câte bile
sunt mai multe în prima cutie?’’, ,,Care este diferenţa
dintre numărul de bile din prima cutie şi cele din a doua
cutie?”
Treptat, oferindu-le mai multe date le putem deschide
calea spre surprinderea unui mare număr de întrebări, în
contextul cărora se identifică intrebările, paşii care conduc
spre întrebările finale, spre soluţia finală care o
desăvârşesc.
Exemplu:
„Un bloc are 5 scări cu câte 20 de apartamente pe
fiecare scară, iar alt bloc are 6 scări cu câte 8 apartamente
pe fiecare scară. Câte apartamente sunt în cele două
blocuri?”
Întrebările care apar în mod firesc sunt: „Câte
apartamente sunt în primul bloc?”,
„Câte apartamente sunt în cel de al doilea bloc?”, „Câte
apartamente sunt în cele 2
blocuri?”
Dar folosind numărul apartamentelor din primul bloc şi
numărul apartamentelor din al doilea bloc, elevii descoperă
că diferenţa dintre ele reprezintă încă o problemă. Discuţia
purtată cu elevii a clarificat faptul că primele două întrebări
constituie de fapt întrebări parţiale deoarece nu cuprind
totalitatea datelor şi că, deci, cele mai adecvate sunt
ultimele două.
Se ştie că formularea corectă a întrebărilor are o
importanţă covârşitoare atât pentru soluţionarea
problemelor, cât şi pentru formarea gândirii creatoare. Ea
presupune gruparea şi relaţionarea datelor, integrarea lor
într-o unitate, descoperirea necunoscutelor şi a aspectelor

mascate – într-un cuvânt o activitate de investigare şi
permanentă reorientare în problemă.
5. Compunerea de probleme asemănătoare
Printre primele metode prezentate într-un subcapitol

anterior elevii rezolvă probleme tipice, îşi însuşesc
algoritmul de rezolvare a problemelor. Dar pentru a nu se
şabloniza acest stil de lucru, pentru a verifica dacă elevii
aplică algoritmul de rezolvare nu în mod mecanic, folosind
acest procedeu de lucru – compunerea de probleme
asemănătoare - s-au rezolvat probleme de felul următor
(impun ca metodă de rezolvare metoda figurativă):
1. „În două mine de cărbune lucrează 800 de mineri. Câţi
mineri lucrează la fiecare mină, dacă la una lucrează cu 148
mineri mai mulţi decât la cealaltă?”
2. „Suma a două numere consecutive este de 755. Aflaţi
cele două numere.”
S-a cerut elevilor să formuleze o problemă ca cea
anterioară (1) folosind numerele 500 şi 126. Pentru ca
enunţul problemei să fie conform realităţii am avut
permanent în atenţie transmiterea de cunostinţe despre
diferite domenii de activitate.
Procedând astfel, din cei 14 elevi ai clasei a III-a, 8 au
alcătuit probleme corect, respectând condiţiile impuse, 4 au
avut greşeli în exprimare, iar 2 elevi întâmpină greutăţi
frecvente în rezolvarea de probleme. Ei nu au rezolvat
corect, lucru ce a impus program special de pregătire.
Problemele au fost formulate astfel:
1. „La o anumită cantină muncitorească au servit masa
dimineaţa şi la prânz 500
muncitori. Câţi muncitori au servit masa dimineaţa şi câţi

muncitori au servit masa la prânz, dacă la prânz au fost cu
126 mai mulţi?”
2. „La alimentară s-a adus în două zile o cantitate de 500
l ulei. Câţi litri s-au adus în fiecare zi dacă în prima zi s-au
adus cu 126 l mai puţin?”
3 „În clasele I – IV din şcoala noastră sunt 500 elevi.
Numărul băieţilor este cu 126 mai mare decât al fetelor.
Câţi băieţi şi câte fete sunt?”
În compunerea de probleme asemănătoare elevii
manifestă tendinţa de a „imita”, aportul de originalitate
fiind foarte mic.
La început am considerat că este necesar să le prezint
elevilor diferite imagini (aspecte din viaţa cotidiană a
oamenilor, a copiilor având scrise sub ele datele numerice
respective). După aceste imagini elevii compuneau
probleme.
De asemenea, în prealabil am rezolvat cu ei un număr
mare de probleme în care se cunoşteau diferenţa dintre
două mulţimi şi intersecţia lor. Numai după aceasta s-a
trecut la probleme asemănătoare.
Astfel, un număr de 7 elevi au compus probleme din
domenii de activitate deosebite de cele oglindite de
manual, 5 nu au ieşit din sfera problemelor anterioare, iar 2
nu nu rezolvat sarcina deoarece aveau lacune în
cunoştinţele însuşite despre mulţimi. Am căutat pe cât
posibil ca problemele alcătuite de elevi să difere ca enunţ,
conţinut, de cele din manual sau rezolvate împreună.
Numai astfel am putut vedea dacă elevii aplică conştient
sau mecanic algoritmul de rezolvare.
6. Compunerea de probleme cu sprijin simbolic

Cerinţele simbolice stimulează gândirea creatoare a

elevilor, adâncesc raţionamente, consolidează deprinderi
de analiză a problemelor. Dar mai întâi să străbatem calea
până a reuşi să determinăm elevii să compună probleme
după formule literale.
Copiilor le place să asculte şi să înveţe poezii şi am
găsit cu cale că ar fi un mijloc de a introduce copiii în
tainele unei forme de creare de probleme. S-a prezentat o
scurtă poezie:
„De sub streaşinele mele
Pleacă noua rândunele
Şi mai e o rândunică.
Ar rămâne, dar i-e frică
Să n-o prindă vremea rea.
Şi- atunci pleaca-n zbor şi ea.
Spune-mi câte rândunele
Trec deasupra casei mele?”
Copiii află că la cele noua rândunele se adună încă o
rândunică şi că 9 + 1 = 10.
Le-am dat sugestia să înlocuiască cu o literă „a”
numărul care reprezintă păsărelele care au zburat prima
dată şi cu alta, litera „b”, numărul păsărelelor care s-au
alăturat după aceea. Numărul păsărilor care trec deasupra
casei a fost notat cu „d”.
Le-am cerut acum să scrie acest exerciţiu folosind litere
în loc de cifre.
a+b=d
Cerându-le să formuleze şi ei probleme după această
formulă numerică, la început a mers mai greu, dar după
aceea s-au întrecut în formularea de probleme.
Pentru compunerea de probleme după formula literală a

– b m-am folosit de versurile:
„Pe – o rachetă zboară iuţi
Trei viteji astronauţi.
Doi coboară pe-o planetă,
Mai rămân câţi în rachetă?”
Familiarizându-se cu calculul, cu simboluri literale, copiii
sunt introduşi în modul de lucru cu aceste simboluri.
Se solicită gândirea creatoare a elevilor atunci când li
se cere să alcătuiască probleme al căror principiu de
rezolvare să fie relaţiile implicate prin simbolurile literale
din formula dată.
Trecerea la faza de compunere de probleme, după
formulele literale, aşa cum am mai arătat a fost făcută prin
înscrierea unei probleme sub formă de formulă numerică.
Formându-se priceperi şi deprinderi de a compune
probleme după formule numerice, crescând gradul de
dificultate s-a ajuns ca elevii să poată utiliza formule ca:
a–b–c=d a – (b
x c) = d
a+b+c=d axb
:c+d–e=?
axb–c=d
a:b+c=d
a:c–b=d
Pentru activitatea diferenţiată în compunerea
problemelor după astfel de formule am observat că elevii
mai slabi au compus probleme după prima parte a formulei,
cei buni după întreaga formulă.
Acest procedeu este un veritabil exerciţiu de pregătire a
elevilor în vederea aflării valorii numerice a unei expresii
algebrice.
7. Compuneri de probleme libere
Aşa zisele „creaţii literare”, fără sprijin de cifre duc la

ideea că majoritatea copiilor de azi sunt mult mai bine
informaţi, şi deci au mai multe surse de substractizare.
Înainte de modernizarea gândirii copilului prin
matematică, se pare că ea este modernizata de viata
sociala si culturala contemporana. Inca o data psihologia
istorică ni se impune ca o necesitate, ca un moment de
pornire şi în didactica modernă.
Dând frau liber fanteziei şcolarilor mici, aceştia compun
probleme legate de viaţa lor, de mediul lor social, oraş,
magazine întreprinderi, fabrici, uzine, orăşelul copiilor,
blocuri – compun probleme simple şi probleme compuse în
mod diferenţiat în raport cu vârsta lor. Reuşesc să compună
probleme legate de aceste modernizări chiar cu sau fără
sarcini date.
Ca orice început, primele au fost grele şi chiar
nereuşite. Elevii trebuie să folosească întregul bagaj de
cunoştinţe acumulate la geografie, cunoştinţe despre
natură etc. Prin aceasta dovedesc că dispun de un bogat
bagaj de cunoştinţe, dar au, în acelaşi timp, bine dezvoltat
şi simţul realităţii.
Un elev a creat o problemă care a stârnit hazul tuturor,
fiindcă având ca cerinţă să folosească date numerice de
ordinul sutelor de mii, n-a avut veridicitate în realitatea
înconjurătoare.
„Participând la culesul fructelor, elevii clasei noastre au
cules în prima zi 230.000 kg mere, pere cu 150.000 kg mai
mult, iar struguri de 5 ori mai mult decât
mere şi pere. Câte kg de fructe au cules în total?”

În opoziţie cu exemplul de mai sus apar probleme
create astfel:
„Întreprinderea minieră Rovinari a livrat în prima lună a
anului 702.302 t lignit, în luna a doua cu 50.800 t mai mult,
iar în luna a treia cu 230.700 t mai puţin decât în primele
două luni la un loc. Câte tone au fost livrate în primul
trimestru al anului?”
Pentru compunerea unor probleme corecte am urmărit
să aduc elevii la simţul realităţii, cunoscând diferite aspecte
ale vieţii. Astfel, problemele compuse nu sunt fanteziste,
sunt legate de realităţile vieţii, activităţii cotidiene a
părinţilor lor. Prin exemplele relatate am încercat să realizez
câteva soluţii prin care am cultivat şi valorificat interesul
copiilor pentru aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor
matematice.
Din activitatea pe care am desfăşurat-o m-am convins
că activităţile de factură creativă concepute gradat şi
sistematic sunt atât accesibile cât şi atractive pentru
şcolarii mici. Asta mă îndeamnă să caut şi alte mijloace
care să contribuie la dezvoltarea spiritului creator la elevii
din ciclul primar.
Simpla formulare a unei probleme este adeseori mult
mai importantă decât rezolvarea ei, care poate fi doar o
chestiune de matematica sau tehnică experimentală. A
ridica noi întrebări, noi posibilităţi, a privi problemele vechi
dintr-un unghi nou presupune imaginaţie creativa.
VI. EVALUAREA ŞI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Prin evaluare ne exprimăm în mod direct interesul

pentru calitatea „producţiei” şcolare, pentru gradul de
pregătire a elevului pe o perioadă determinată.
Evaluarea ne furnizează informaţiile necesare reglării şi
ameliorării activităţii de la o etapă la alta prin adoptarea
măsurilor corespunzătoare pentru creşterea eficienţei
activităţii. Verificarea şi aprecierea sistematică a
rezultatelor obţinute constituie un important factor
motivaţional, stimulând activitatea de învăţare a acestora,
exercită influenţa asupra dezvoltării psihice, a laturii
voliţionale şi afective, îi ajută în cunoaşterea şi dezvoltarea
aptitudinilor.
În ceea ce priveşte rolul cadrului didactic în activitatea
de la clasă, cunoaşterea nivelului atins de elevi în
dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute este
necesară în fiecare moment al desfăşurării procesului
didactic: la începutul activităţii cu noii elevi pentru a le
cunoaşte nivelul de pregătire în vederea adoptării unei
pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire
pentru a-şi adapta activitatea la posibilităţile elevilor şi la
sfîrşitul procesului pentru a aprecia rezultatele obţinute în
lumina obiectivelor urmărite şi pentru prefigurarea
activităţii viitoare.
Se poate spune că actul de evaluare implică două
operaţii corelate, alcătuind un tot unitar, măsurarea şi
aprecierea. Prima constă în aplicarea unor tehnici, probe,
pentru a cunoaşte efectele acţiunii intructiv – educative şi a
obţine date în perspectiva unui scop determinat.
Exactitatea măsurarii este condiţionată de calitatea
instrumentelor de măsură folosite şi de modul cum sunt
aplicate acestea.
Aprecierea defineşte procesul de judecare a rezultatelor

constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite.
Se presupune deci formularea unor judecăţi de valoare
asupra unui rezultat.
Rostul evaluării rezultatelor nu se limitează la
cunoaşterea acestora şi la clasificarea elevilor în funcţie de
performanţele obţinute, ci constă mai ales în a şti care sunt
elementele izbutite ale procesului care au asigurat succesul
şi care sunt aspectele date, punctele critice ce urmează să
fie remediate. Diagnosticarea oferă, prin datele şi
informaţiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru
deciziile ce
urmează a fi adoptate cu privire la desfăşurarea activităţii
în etapele următoare, prefigurând rezultatele posibile.
Actul de evaluare îşi realizează funcţiile numai în
condiţiile integrării lui efectiv în procesul didactic, ca
element constitutiv al acestuia menit să furnizeze
informaţiile trebuitoare oricărei acţiuni de perfecţionare a
procesului. Există trei modalităţi de integrare a evaluării în
activitatea didactică: evaluarea iniţială, de pornire,
evaluarea cumulativă (sumativă), evaluarea continuă
(formativă).
Evaluarea iniţială este menită să stabilească nivelul
de pregătire al elevilor la începutul unei perioade de lucru,
condiţiile în care aceştia se pot integra în programul
pregătit. Ea constituie şi temeiul reconsiderării activităţii, în
ceea ce priveşte ritmul de parcurgere a materiei, gradul de
aprofundare, metodele folosite pentru a-l face adecvat
situaţiei constatate, dobândind o importanţă deosebită la
începutul anului şcolar sau semestrului.
Evaularea cumulativă (sumativă) este realizată
periodic, pe perioade mai lungi, în general corespunzătoare
semestrelor şcolare sau anului şcolar, deşi sunt luate în

considerare şi măsurile operate de parcurs. În aplicarea
acestui model se poate realiza, în parte, compararea
rezultatelor obţinute atât cu obiectivele urmărite, cât şi cu
nivelul de la începutul activităţii; neajunsurile principale
constau în caracterul de sondaj pe care-l prezintă şi prin
faptul că actele evaluării nu însoţesc procesul didactic şi nu
permit ameliorarea lui decât pentru viitor.
Modelul evaluării continue (formative) , înlăturând
neajunsurile amintite, presupune verificarea rezultatelor pe
parcursul procesului didactic, operând în general pe
secvenţe mai mici. În acest fel, trecerea la secvenţa
următoare a procesului se face numai după ce se cunoaşte
modul de desfăşurare ameliorativ privind atât desfăşurarea
procesului, cât şi performanţele unor elevi.
Realizarea funcţiilor esenţiale ale actului evaluativ în
procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de
evaluare iniţială cât şi a celor operate pe parcursul şi la
sfârşitul activităţii oferind date necesare pentru
îmbunătăţirea sistematică a actiunii. O autentică acţiune de
evaluare trebuie să fie în mod necesar continuă şi
completă.
Recunoaşterea legăturilor dintre diferitele modalităţi de
evaluare a activităţii didactice conduce la singura atitudine
justificată şi eficientă fată de folosirea
acestora si anume aceea nu de optiune in favoarea uneia
sau alteia , ci de imbinare a acestora , de realizare a unui
proces de evaluare în forme şi cu funcţii multiple, perfect
integrat acţiunii didactice.
În clasa a IV-a, la începutul anului şcolar, la obiectul
matematica am dat spre rezolvare următorul text (vezi
anexa 4).
Acest text mi-a oferit informaţii despre nivelul

cunostinţelor şi deprinderilor pe care le aveau elevii la
începutul unei noi clase, care să mă ajute să găsesc cele
mai eficiente modalităţi pentru a obţine progrese şi a
elimina lacunele existente.
Această evaluare iniţială a arătat câţi elevi au lacune în

utilizarea deprinderilor operaţiilor matematice, ce elevi au
obţinut calificative care să-i încadreze în categoria celor
mediocri şi pentru care trebuie găsite modalităţi de a le
asigura o recuperare rapidă şi o înlăturare grabnică a
golurilor. Schimbări au intervenit şi în rezultatele obţinute
de cei buni, dar nesemnificative, datorită în mod deosebit a
unei mai grele adaptări la activitatea şcolară după o pauză
aşa mare pentru unii.
Fiecare lecţie de matematică a cuprins şi o scurtă
evaluare formativă (continuă) care a fost un adevărat
indicator al activităţii şcolare, atât pentru propunător cât şi
pentru elevi.
Această evaluare formativă s-a realizat folosind diverse
modalităţi ca: fişe curente, munca independentă, lucrări de
control, teste, iar rezultatele obţinute s-au centralizat şi
consemnat statistic.
La capitolul multiplii si submultiplii metrului ţinând
seama de ceea ce au învăţat în anul anterior, în clasa a III-
a, am vrut să văd dacă elevii îşi mai reamintesc cele
învăţate si le-am dat la prima oră următoarea lucrare de
control:
1 m = ? dm 4 dm = ?
mm
1 dm = ? mm 2500 m = ?
dam
1 km = ? dam 300 dm = ?
dam
1 km = ? m 60 km = ?
hm
1 dam = ? m 800 dam =
? km
În următoarea oră le-am dat o lucrare asemănătoare
care urmărea să verifice şi să consolideze transformările
dintre multiplii şi submultiplii metrului. De asemenea am
vrut să observ dacă elevii au înregistrat progrese faţă de
lucrarea precedentă şi am introdus şi operaţii între aceleaşi
unităţi de măsură diferite:
8 m = ? cm 24 hm + 49 hm = ? hm 49
km – 220 dam = ? hm
32 dam = ? dm 91 cm + 39 cm = ? cm 48
dam + 15 hm + 5 km = ? m
21 km = ? hm 48 mm + 19 mm = ? mm 54 cm
– 210 mm + 5 dm = ? cm
60 mm = ? cm 102 km – 49 km = ? km 73 mm
– 23 mm + 1 dm = ? cm
8200 dam = ? km 83 dam – 87 dam = ? km 96 hm
– 630 dam = ? km
În urma verificării am considerat că se poate întocmi un
grafic simplu în care să se vadă comparativ rezultatele şi
eficienţa metodelor active cât şi a lucrului la tablă pe care l-
am utilizat după lucrările de sondaj. Am făcut o clasificare a
elevilor de la cel mai bun la cel cu rezultatele cele mai
slabe, acordându-se numere de ordine corespunzătoare.
După ce am terminat capitolul „Unităţi de măsură” am
conceput un test pentru a evalua sumativ modul cum elevii
şi-au însuşit cunoştinţele despre unităţi de măsură, cum şi-
au format deprinderile de a transpune dintr-o unitate în alta
şi de a le utiliza în efectuarea diverselor operaţii, rezolvări

sau compuneri de probleme în urma utilizării diferitelor
metode de rezolvare a problemelor (vezi anexa 5).
Testul a fost conceput încât să conţină 3 probe cu
dificultăţi crescute de la o probă la alta. Fiecare probă a
urmărit obiective precise astfel:
(1) operarea de transformări utilizând multiplii şi
submultiplii unităţilor de măsură;
(2) aplicarea în exerciţii a algoritmului de transformare a
unităţilor de măsură mai mari in unitati de masura mai mici
si invers, operatii aritmetice cu diferite unitati de masura;
(3) operarea corectă cu numere concrete, transformarea
unităţilor de măsură în multiplii sau submultiplii.
O evaluare finală a fost făcută cu prilejul testării date la
sfârşitul clasei a IV-a prin care s-a urmărit să se evalueze
modul cum elevii şi-au însusit principalele obiective ale
învăţării matematicii în ciclul primar (vezi anexa 6)
Rezultatele obţinute:
Preocupările slujitorilor şcolii din zilele noastre în
direcţia perfecţionării proceselor evaluative fac parte din
eforturile având un obiectiv mai larg şi anume creşterea
continuă a eficienţei activităţii didactice. Evaluarea
rezultatelor reprezintă, aşadar o condiţie necesară pentru
orice decizie luată în cunoştinţă de cauză pentru a conferi
activităţii didactice o eficienţă mai înaltă.
VII. CONCLUZII
În epoca contemporană, epoca dezvoltării rapide a vieţii

în toate domeniile în care ştiinţa devine forţă de producţie,
epoca utilizării tehnicii celei mai avansate, afirmaţia că este
nevoie de matematică este insuficientă. Se poate suţine pe

drept cuvânt că nu se mai poate trăi fără matematică.
Necesitatea culturii matematice pentru orice om, devine
astăzi tot mai acută. Ea face parte integrantă din cultura
generală, ocupand în cadrul acesteia un rol important.
Indiferent de domeniul în care lucrează, omul modern
trebuie să posede o bună pregătire matematică pentru
soluţionarea multiplelor şi variatelor probleme ale vieţii.
Gândirea secolului nostru şi a celor viitoare se cere a fi
tot mai mult o gândire creatoare, iar omul prezentului şi al
viitorului, uşor adaptabil la schimbări, inventiv. Gândirea
matematică – gândirea modelatoare, euristică se extinde
tot mai mult, devenind gândire caracteristică omului, în
general.
Prin predarea ei în clasele I- IV, matematica contribuie
nemijlocit la dezvoltarea gândirii creatoare şi independente,
la realizarea laturii formative a învăţământului.
Învăţământul matematic s-a dezvoltat în pas cu
cerinţele vremii şi cu nivelul pe care l-a atins ştiinţa
matematicii.
Accentul în învăţământul modern s-a pus pe latura sa
formativă, pe realizarea acelor trăsături ale personalităţii
umane care să-i permită să se integreze activ în condiţiile
societăţii contemporane şi viitoare.
În această direcţie, noua programă de matematică şi
noile manuale pun accentul pe introducerea unor elemente
de modernizare care vizează dezvoltarea gândirii logice a
elevilor. Începând cu anul şcolar 2006/2007, programa de
matematică la clasa a IV-a s-a simplificat; prin urmare elevii
învaţă în ceea ce priveşte metodele de rezolvare a
problemelor doar metoda figurativă. Un rol important îl au
problemele de logică şi cele de organizare a datelor în
tabele. Un rol deosebit îl are rezolvarea şi compunerea de

probleme deprinzând elevii cu munca organizată,
dezvoltându-le încrederea în fortele proprii, obişnuindu-i să
lucreze disciplinat şi să respecte activitatea colectivului.
Pot afirma, pe baza rezultatelor obţinute, că am reuşit
în mare măsură să le trezesc interesul pentru matematică
cât şi perseverenţa, fermitatea, tenacitatea pentru
invingerea greutăţilor.
În cadrul acestui obiectiv am acordat o deosebită
atenţie cultivării flexibilităţii gândirii, în special prin
rezolvarea problemelor prin mai multe variante şi
compunerea de probleme.
Rezolvarea presupune însuşirea conştientă a
cunoştinţelor teoretice, capacitatea de a le aplica în mod
independent şi creator, înţelegerea enunţului problemei,
sesizării relaţiei dintre necunoscute şi datele problemei,
formarea priceperii de a stabili planul de rezolvare, de a
verifica soluţia găsită.
Pentru ca acţiunea de dezvoltare a creativităţii să fie cât
mai eficientă, am început-o (prin metodele şi procedeele
prezentate) de timpuriu (din clasa I) şi am exersat-o în
timp, sistematic, modelând copiii prin întregul conţinut şi
prin întreaga metodică de predare.
Consider că este necesar ca pentru fiecare capitol să fie
rezervate 1-2 ore pentru dezvoltarea spiritului creator al
elevilor, ore ce pot fi luate din numărul orelor rezervate „la
dispoziţia învăţătorului”.
Este necesar să avem suficiente probleme să le
introducem atunci când este necesar.
Pentru o bună înţelegere şi însuşire a tehnicii de
rezolvare a problemelor, e mult mai important ca elevii să
rezolve aceeaşi problemă în două sau mai multe variante
când acest lucru este posibil, decât să rezolve mai multe

probleme de acelaşi tip într-un singur fel.
Prin exerciţii de rezolvare în mai multe variante am
urmărit să formez mobilitatea mentală a elevilor în
rezolvarea problemelor, am urmărit ca procedeele de
rezolvare învăţate să nu se transforme în şabloane, ci să
poată fi mânuite cu suficientă supleţe.
Pentru generalizarea principiului de rezolvare a
problemei, elevii au fost obişnuiţi să cuprindă problema în
totalitatea ei şi să redea în final soluţia problemei printr-o
formulă numerică, apoi în formula literală.
Pe baza acestor formule (numerice sau literale) elevii au
compus şi rezolvat apoi numeroase probleme.
Stimulând încrederea în fiecare elev, apreciind orice
încercare de a crea, am lăsat câmp liber curiozităţii şi
dorinţei native a copiilor de a descoperi mereu ceva nou,
uneori, şi mai ales în clasa I, multe din activităţi au
îmbrăcat forma jocului.
Deprinzând elevii cu rezolvarea şi crearea de probleme
în mod independent, am evitat şablonizarea, iar prin
stimularea gândirii şi angajarea ei în activitatea
independentă fac posibilă folosirea optimă a potenţialului
creator.
Pentru sporirea eficienţei activităţii creatoare am avut
în vedere îndeplinirea următoarelor cerinţe:
- tema să fie accesibilă;
- să stimulez gândirea şi imaginaţia creatoare;
- să corespundă cerinţelor programei şcolare;
- să se bazeze pe o motivaţie puternică;
- să se urmărească formele unui stil de muncă
pentru elevi.
Am reuşit să-i determin pe elevi să manifeste un interes

tot mai mare pentru acest obiect, să depună eforturi sporite
plasând activitatea creatoare în diferite momente ale
lecţiei. Am constatat că activitatea de rezolvare de
probleme cât şi cea cu caracter creator are o puternică
valoare formativă de ordin afectiv, motivaţional. Aceasta
datorită faptului că elevii nu se simt suprasolicitaţi, ci dacă
perseverez, ei le doresc, le aşteaptă şi de la un timp le
solicită. Se observă că, după îndeplinirea sarcinilor cu
caracter creator sunt parcă mai pregătiţi pentru alte
activităţi, par mai recreaţi şi mai odihniţi.
Ei sunt bucuroşi când reuşesc şi nemulţumiţi când
rezolvările dau greş.
Chiar şi elevii timizi sau care intâmpină greutăţi doresc
să încerce, să obţină rezultate bune.
Pentru reuşita dezvoltării activităţii, a gândirii cu
operaţiile şi calităţile sale, un rol important revine
învăţătorului. De aceea am manifestat receptivitate la tot
ce este mai nou, la tot ce le place copiilor, la tot ce pot ei
rezolva.
Trebuie să răspundem permanent chemării să
lărgească orizontul, să zdruncine stereotipurile, să creeze
acea „disonanţă” interna care să determine o
„decentrare”, adică o ieşire din perimetrul restrâns al unei
experienţe canonizate de ani de vechime.
De aceea am căutat ca prin activitatea desfăşurată să
înfrumuseţez acest obiect, astfel încât elevii să o privească
ca pe o activitate utilă, să o privească şi să o
aprecieze pentru frumuseţea structurii ei.
Ca elevii să iubească acest obiect depinde direct de
cine îl predă, de nivelul de pregătire atât din punct de
vedere al domeniului (matematic) cât şi pedagogic.
Prin multitudinea procedeelor folosite în clasă,

noutatea pe care i-o dăm copilului prin fiecare exerciţiu,
problemă, modul cum reuşim să-i activizăm în permanenţă
gândirea, să-l atragem să participe direct la dobândirea
noilor cunoştinţe cu efect pozitiv asupra personalităţii
omului.
Permanent, învăţătorul să fie preocupat să creeze
situaţii problematice, să-i pună pe elevi în situaţii de a
descoperi noile cunoştinţe, care să conducă la asigurarea
unei participări afective în toate momentele lecţiei,
contribuind la stimularea gândirii creatoare a elevilor.
Am constatat că elevii încă din clasa I pot să-şi
însuşească sau cel puţin să fie familiarizaţi cu conţinutul
unor noţiuni de matematică modernă. Prin antrenarea
elevilor la un efort gradat şi judicios dozat, prin însuşirea
matematicii având la bază propriul efort, putem spune că
pregătim în clasele I – IV, condiţiile unui învăţământ unitar
şi structural al matematicii.
Fac câteva propuneri în ideea că acestea şi-ar putea
aduce un modest aport la activitatea legată de obiectul
matematică:
- între activităţile matematice de la grădiniţă şi
învăţarea matematicii la ciclul primar există o stransa
corelaţie; nu acelaşi lucru există între matematica de clasa
a IV-a şi cea de clasa a V-a care impune un ritm de lucru
mult prea rapid, creând astfel greutăţi în adaptarea elevilor
în învăţarea matematicii la clasa a V-a;
- manualele de matematică la clasele I – IV în noua
formulă corespund în mare parte exigenţelor impuse de
perfecţionarea învăţământului matematic şi racordarea lui
pe o linie modernă şi eficientă;
- este necesar să se acorde o mai mare atenţie, la

ciclul primar în ceea ce priveşte valorificarea capacităţilor
creatoare a unor elevi, iar cei dotaţi să lucreze sistematic în
cadrul orelor de pregătire suplimentară, pentru a le cultiva
pasiunea şi talentul pentru obiectul matematică; sunt
necesare ore de pregătire şi pentru cei care nu fac fată
cerinţelor acestui obiect;
- pentru elevii care au anumite aptitudini spre acest
obiect este necesar să se elaboreze unele materiale (seturi,
fişe cu exerciţii şi probleme mai dificile) ;
- trebuie să se lucreze diferenţiat, acordând atenţie
atât celor „buni” cât şi celor „slabi”;
- sugerez ca în perspectiva reînnoirii manualelor,
care se face regulat, să se acorde mai mult spaţiu pentru
exerciţii şi probleme, în mod deosebit cele care stimulează
creativitatea, considerând că desenele şi explicaţiile ocupă
prea mult spaţiu, ele nefiind întotdeauna valorificate în
predarea cunoştinţelor;
- folosirea jocului contribuie la însuşirea mai rapidă,
accesibilă şi mai plăcută a unor cunoştinţe la şcolarii mici,
când există posibilitatea, fiind unul dintre cele mai bogate
mijloace de activizare a micilor şcolari, care asigură un
climat socio – afectiv adecvat particularităţilor de varstă şi
individualitate ale copiilor.
Pentru a contribui la formarea personalităţii elevilor,
este nevoie de o muncă pedagogică asiduă şi competentă,
de selecţionare, prelucrare, sintetizare şi adaptare a
materiei de studiu la nivelul capacităţilor intelectuale ale
acestora. Indiferent însă de metodele, modalităţile şi
mijloacele pe care timpul nostru le pune la dispoziţia şcolii,
rolul nostru ca educatori, constituie un factor hotărâtor în
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ,

pentru creşterea randamentului şcolar.
Învătarea matematicii reprezintă un ţel spre care se
tinde şi se ajunge prin pasiune şi muncă.
Important e ca în eforturile sale de a îmbogăţi

comunicarea didactică, învăţătorul să nu uite că aşa cum
spunea L. Şoitu, nu tot ce spune se aude, nu tot ce se aude
se înţelege şi ceea ce se înţelege nu depinde numai de noi.
Proiect de lecţie
Clasa: I
Obiectul: Matematică
Subiectul: „Numărul şi cifra 3”
Tipul lecţiei: Dobândire de cunoştinţe
Scopul lecţiei: - consolidarea cunoştinţelor despre
numărul şi cifra 2;
- formarea deprinderilor de a scrie corect cifra 3; -
înţelegerea numărului 3 ca simbol al mulţimii care are 3
obiecte
- dezvoltarea operatiilor gandirii ( analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea) si a calitatilor
acesteia(rapiditatea,
mobilitatea,flexibilitatea)
Obiective operaţionale:
O1 – să răspundă corect la întrebările adresate;
O2 – să folosească un limbaj matematic adecvat;
O3 – să înţeleagă numărul 3 ca simbol al mulţimii cu trei
obiecte;
O4 – să numere crescător şi descrescător până la 3;

O5 – să recunoască şi sa scrie corect cifra 3;
O6 – să completeze corect fişele de evaluare;
O7 – să lucreze independent;
O8- să păstreze ordinea şi disciplina în cadrul lecţiei.
Strategia didactică:
a) Mod de abordare al învăţării: algoritmic
b) Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia,
demonstraţia, exerciţiul, problematizarea;
c)Mijloace de învăţământ: tabla magnetică, beţişoare
colorate, trusa de figuri geometrice, numărătoarea, culori,
cretă colorată,
fişe de lucru, planşă cu elemente grafice
componente cifrei 3, jetoane cu numere.
d) Forma de organizare: frontală şi individuală
e) Evaluarea: parţială şi finală
Durata: 45’
Locul de desfăşurare: Sala de clasă
Material bibliografic: „Proiectarea şi evaluarea didactică în
învăţământul primar
Marin Manolescu
„Metodica predării matematicii la clasele I – IV”
Proiect de lecţie
Clasa:a II-a
Subiectul: Adunarea şi scăderea numerelor formate din
sute, zeci şi unităţi –
exercitii si probleme
Tipul lecţiei: consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor
Scopul lecţiei: formarea deprinderii de a rezolva
exerciţii şi prpbleme de adunări şi scăderi ale numerelor
naturale de la 0 la 100; educarea atentiei, dezvoltarea
gândirii.
a) cognitive: O1 – să răspundă la întrebări;
O2 – să rezolve rapid şi corect exerciţiile de calcul
oral;
O3 – să folosească corect terminologia
matematică;
O4 – să utilizeze regulile de adunare şi de scădere
a numerelor
naturale până la 100;
O5 – să afle numărul necunoscut;
O6 – să scrie corect etapele unor probleme;
O7 – să compună probleme pe baza unor operaţii
de adunarea si scădere care ajung până la 1000;
b) afective: O8 – să participe activ şi conştient la
desfăşurarea lecţiei;
c) psihomotorii: O9 – să adopte o poziţie corectă a corpului în
timpul scrisului;
a) Mod de abordare al învăţării: mixt
demonstraţia, exerciţiul,problematizarea, lucrul în echipă,
observaţia, munca
independentă, evaluarea;
c) Forma de organizare: frontală, individuală, în echipă;
d) Material didactic: fişe de evaluare, cretă colorată,
culegeri, manualul pentru clasa a II-a;
e) Bibliografie : „Metodica predării matematicii la clasele I
–IV;
„Proiectarea şi evaluarea didactică în învăţământul
primar”
– Marin Manolescu, Editura Steaua Procion;
„Îndrumătorul învăţătorului pentru aplicarea Programelor
scolare la clasele I – IV’’, Ed. Sigma, Bucureşti
Evaluarea: continuă
Locul de desfăşurare: sala de clasă
Durata: 45 minute
FIŞĂ DE EVALUARE
1. Află diferenţa numerelor:67 şi 4; 79 şi 9; 86 şi 4
2. Află suma numerelor: 76 şi 12; 44 şi 3; 57 şi 11
3. Alege răspunsul corect:
88 –6 26 95 – 50
65 – 20 45 4+3
24 +5 82 13 + 13
12 + 14 7 41 + 41
10 – 3 29 78 – 41
69 – 32 37 15 + 14
4. Într-un coş sunt 12 trandafiri, 10 lalele, iar garoafe cât

trandafiri şi lalele la un loc. Câte flori sunt în coş
Proiect de lecţie
Clasa: a III-a
Subiectul: Înmulţirea unui număr format din sute, zeci şi
unităţi cu un număr de o cifră
Tipul lecţiei: recapitularea şi sistematizarea
cunoştinţelor
Scopul: consolidarea deprinderilor de a înmulţi un
număr format din sute, zeci şi unităţi cu un număr de o
cifră; consolidarea deprinderilor de calcul oral şi scris;
dezvoltarea deprinderii de a lucra în echipă; dezvoltarea
gândirii logico-matematice, precum şi a celorlalte procese
psihice (atenţia şi
memoria)
a) cognitive: O1 – să răspundă la întrebări;
oral;
matematică;
O4 – să rezolve corect înmulţirea, dar şi celelalte
operaţii;
O5 – să compare numerele folosind semnele <, >,
=;
O6 – să explice etapele rezolvării unei probleme;
O7 – să respecte regulile jocului;
O8 – să efectueze cu atenţie fişa primită;
b) afective: O9 – să se conformeze cerinţelor,

îmbunătăţindu-şi continuu performanţele
c) psihomotorii: O10 – să adopte o pozitie corectă a corpului în
timpul scrisului.
demonstraţia, exeercitiu ,lucrul în echipă, observaţia, jocul
didactic, munca independentă;
c) Forma de organizare: frontală şi individuală;
d) Material didactic: manualul pentru clasa a IV-a,
culegeri, fişe de evaluare,
o planşă cu rebus; 2 planşe- „scăriţa”; o planşă cu tabel.
e) Bibliografie : „Metodica predării matematicii la clasele I
–IV;
primar”
– Marin Manolescu, Editura Steaua Procion;
„Îndrumătorul învăţătorului pentru aplicarea
Programelor scolare la clasele I – IV’’, Ed. Sigma, Bucureşti
Evaluare: continuă
Durata: 45 minute
FIŞĂ DE EVALUARE
1. Calculaţi:
100 x 6 =
138 x 7 =
232 x 3 =
(121 x 2) + (300 x 2)
2. Află numărul:
a) de 2 ori mai mare decât 252
b) de 4 ori mai mare decât 243
3. Completează cu unul din semnele <,>, =

298 x 3 283 x 2
4 x 133 2 x 266
4. La un concurs de înot participă 174 fete, iar băieţi de 4

ori mai mulţi.
Câţi elevi participă la concurs?
Proiect de lecţie
Clasa: a IV-a
Subiectul: Exerciţii şi probleme
Tipul lecţiei: recapitularea şi sistematizarea
cunoştinţelor
Scopul: recapitularea cunoştinţelor legate de adunarea,
scăderea, inmulţirea împărţirea numerelor; consolidarea
deprinderii de calcul oral si scris;
dezvoltarea deprinderii de a lucra în echipă;
dezvoltarea gândirii logico-matematice, precum şi a
celorlalte procese psihice (atenţia şi memoria)
a) cognitive: O1 – să răspundă la întrebările referitoare
la noţiunile matematica învăţate;
O2 – să rezolve corect împărţiri cu rest;
O3 – să rezolve exerciţii de adunare, scădere,
înmulţire, împărţire, în limitele 0 -1.000.00;

oral;
O5 – să găsească semnele operaţiilor matematice
(„+”, „-’’ , „x”, „:”)
O6 – să respecte regulile jocului;
O7 – să afle numărul necunoscut;
O8 – să compună probleme după un exerciţiu dat;
matematică;
O10 – să explice etapele rezolvării problemei;
O11 – să găsească diferite întrebări pentru o
problemă dată;
O12 - să efectueze cu atenţie fişa primita;
b)afective: O13 - sa se conformeze cerintelor
propunatorului, imbunatatindu-si continuu performantele;
c) psihomotorii: O14 – să adopte o poziţie corectă a
corpului în timpul scrisului
demonstraţia,
problematizarea, exerciţiul,
observaţia,
lucrul în echipă, jocul
didactic,munca
independentă, descoperirea
c) Forma de organizare: frontală şi individuală
d) Material didactic: „Matematică” –manual pentru clasa
a IV-a,Editura Aramis; fişă de muncă independentă,
culegeri; planşă
cu conţinutul unei probleme; ghetuţe cu daruri; planşă cu
schema jocului „Flori matematice”; cutiuţa cu probleme;
cutiuţa cu buline; cutiuta cu exerciţii.

e) Bibliografie : „Metodica predării matematicii la clasele
I- IV”
„Exerciţii şi jocuri didactice pentru matematică”, autori:
Sofia Oneşiu şi Mariana Ţeicu, Editura The Best;
primar”;
Marin Manolescu, Editura Steaua Procion
Evaluare: continuă
Durata: 45 minute
ANEXA 1
Test de verificare a cunoştinţelor
1. Subliniază cu o linie cel mai mare număr:

1p.
127 207 702 270
2. Scrie toate nr. impare cuprinse între 103 şi 97

1p.
3.Calculează:
1p.
304 + 170 = 478 - 231 =
32 + 205 = 694 – 304 =
4.Calculează şi verifică prin probă:

1p.
240 + 53 = 275 – 212 =
5.Află valoarea lui a:

2p.
a + 214 = 656 a – 14 = 352
302 + a = 372 476 – a = 406
6. La diferenţa nr. 476 şi 255 adaugă suma nr. 103 şi

220 1p.
7. Pe un raft sunt 125 cărţi, iar pe altul cu 14 bucăţi mai

puţin. 2p.
Câte cărţi sunt pe cele două rafturi?
+1p.
S: 5p –
6p
B: 7p –
8p
FB: 9p
- 10
ANEXA 2
1. Percepe uşor şi bine materialul didactic?

2. Înţelege conţinutul lecţiilor?
3. Memorează conştient, bine şi de durată?
4. Elaborează uşor operaţii mentale ca analiză, sinteză,

comparaţie, abstractizare, generalizare şi concretizare la
lecţii?
5. Face corelaţii şi asociaţii între cunoştinţele noi cu cele
asimilate anterior la obiectul respectiv?
6. Face corelaţii şi asociaţii între cunoştinţele de la obiecte
de învăţământ înrudite?
7. Prezintă în gândire note de originalitate?
8. Prezintă flexibilitate în gândire?
9. Are capacitatea de a gândi divergent?
10. Prezintă imaginaţie creatoare?
11. Foloseşte la lecţii imaginaţia analogică?
12. Foloseşte la lecţii imaginea probabilistică?
13. Expune cunoştinţele într-un limbaj clar, coerent şi
expresiv?
14. Volumul cunoştinţelor corespunde cerinţelor programei
şcolare?
15. Are şi cunoştinţe care depăşesc programa?
16. Prezintă interes pentru noutate?
ANEXA 3
1. Scrieţi adunările repetate de mai jos ca înmulţire şi

calculaţi produsul:
4+4+4+4+4= 8 + 8 +8 =
3+3+3+3+3+3= 10 + 10 + 10
+ 10 =
2. Scrieţi scăderile repetate de scăzători egali, de mai jos,

ca împărţire şi calculaţi câtul:
16 – 4 – 4 – 4 = 49 – 7 – 7 7 – 7- 7 – 7 – 7-
7=
18 – 6 – 6 – 6 = 50 – 10 – 10 – 10 – 10 –
10 =
- pentru calificativul SUFICIENT
3.Aflaţi factorul necunoscut:

n:7=7 n x 8 = 32 45 : n = 9
- pentru calificativul BINE
6. Cinci fetiţe au fost în pădure după ciuperci. Prima fetiţă

a cules 14 ciuperci, a doua cu 10 ciuperci mai puţin,a treia
fetiţă a cules de 3 ori mai puţin decât a doua, a patra de
două ori mai multe decât a treia, iar a cincea cu 4 ciuperci
mai mult decât a patra fetiţă. Câte ciuperci a cules fiecare?
Câte ciuperci au cules împreună?
7. Alcătuiţi o problemă după exerciţiul : 9 + 9 x 2 =
- pentru calificativul FOARTE BINE
ANEXA 4
Test de evaluare iniţiala
1. a) Scrieţi cel mai mare număr natural par de 6 cifre,

când cifrele se repetă şi apoi când cifrele sunt distincte;
b) Scrieţi aşa cum citiţi numerele: 983.412 şi 805.023;
c) Scrieţi cu cifre numerele: opt mii nouă sute nouăzeci
şi patru; şapte sute douăzeci de mii cincisprezece;
d) Scrieţi în ordine crescătoare numerele:

344.683; 63.802; 934.512; 483.239
e) Puneţi semnul „<”, „>” sau „=” între numerele din
perechile următoare:
21033 şi 21033; 465.821 şi 466.938; 423.500 şi
387.909; 520.000 şi 280.000
2. Calculaţi şi faceţi proba:

3.645 + 16.366 = ; 46835 – 9678 =
3. Efectuaţi şi faceţi proba:

423 x 2 = ; 900 : 4 =
4. Aflaţi valoarea lui „X” din egalitatea:

(800 : X) – 170 = 1830
5. Într-o clasă sunt 36 de elevi, băieţi şi fete. Ştiind că

numărul băieţilor este cu 8 mai mare decât al fetelor, aflaţi
câţi băieţi şi câte fete sunt în clasa respectivă.
6. Alcătuiţi o problemă care poate fi rezolvată prin

exerciţiul:
236 + (236 - 45) =
ANEXA 5
Test de verificare a cunoştinţelor la capitolul „Unităţi
de măsură”
1. Transformaţi în unităţile indicate:

25 m = ? dm = ? cm = ? mm
8000 mm = ? cm = ? dm
9 kl = ? hl = ? dal = ? l
15000 l = ? dal = ? hl = ? kl
1 t = ? q = ? kg
6 kg = ? hk = ? dag = ? g
5 ore = ? minute = ? secunde
2 zile = ? ore
PUNCTAJ: 3 p
2. Efectuaţi:
34 km + 418 m = ? m
640 dal + 15 hl = ? l
8500 dg + 42 hg = ? g
42000 mm + 4 m = ? m
PUNCTA
J: 3 p
3. Un magazin a primit spre vânzare 2.050 t de roşii şi

cartofi. Ştiind că întreaga cantitate de roşii a fost de 4 ori
mai mare decât cea de cartofi, aflaţi câte tone de cartofi şi
câte tone de roşii a primit magazinul.
PUNCTAJ: 3p
+1p
S: 5p - 6p
B: 7p – 8p
FB: 9p - 10p
ANEXA 6
Test de verificare a cunoştinţelor la sfârşitul clasei a

IV-a
1. Efectuează şi compară rezultatele celor două coloane de

exerciţii, scriind în căsuţe semnul potrivit „<, >, =”:
86 x 4 + 168 749 – 79 x 3
921 – 36 x 24 19 x 43 – 760
1p
24 x 18 – 96 35 x 16 - 224
2. Scrie numerele pare cuprinse între 400 şi 4620.
0,5 p
3. Scrie sub formă de sumă numărul 3506.
0,5 p
4. Scrie cu cifre romane:
1p
- luna;
- anul;
- secolul în care suntem.
5. Efectuează:
100.852 – 92.683 + 56.701 =
[(9892 + 1088) : 4 x 6 ] : 3 – 891 =
2p
5001 – 34.965 : 7 + (73.465 – 73.264) =
6. Calculaţi:
75 m x 10 = m= dam
900 dm : 100 = dm = cm
2p
248 cm + 252 cm = m
7. Suma a trei numere naturale pare consecutive este
egală cu a treia parte din 306. Care sunt cele trei numere?
2p
+1p
S: 5p.-6p.
B:7p.-8p.
FB:9p.-10p
BIBLIOGRAFIE
1.Cherata,Victori,,Metode de rezolvare a problemelor de
aritmeticaVoicila Jeana Editura Sibila, Craiova,1993
2. Cristea, Sorin- „Paşi spre reforma şcolii”, Editura
Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991
3. Gardin, Mar - „Aritmetică”, Editura Paralela 45, Piteşti,
2000
Gardin, Florin
4. Golu, Pantelimon- „Psihologie educaţională”, Editura Ex
Ponto,Golu, Ioana Constanţa, 2002
5. Jurca, Maria -Georgeta - „Cum rezolvăm probleme de
aritmetică”, Editura Trans-Pres, Sibiu, 1994
6. Lupu, Costică- „Metodica predării matematicii, Editura
Paralela 45, Piteşti, 1999
7. Pîrîială, D. Dumitru- „Probleme tipice rezolvate prin mai
multe Pîrîială Viorica , metode şi procedee”, Institutul
European, Iaşi, 1999
8. Radu, Ion T. -„Evaluarea în procesul didactic”, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2004
9. Radu, Mircel - „Reciclarea gândirii”, Editura Sigma,

Bucureşti, Radu, Nicolae 1999
10. Revista Cardinal - „Exerciţii şi probleme pentru clasele I-
IV”, Editura Cardinal, Craiova, 2006/2007
11. Roşu, Mihail - „Matematică pentru perfecţionarea
învăţătorilor” Roman, Magdalena Editura All Educational,
Bucureşti, 2000
12. Schneider, Maria - „Metode de rezolvare a problemelor
de
aritmetică pentru clasele I- IV”, Editura Apollo, Craiova,
1991
13.Vartopeanu,I- ,,Metode de rezolvare a problemelor de
aritmetica Vartopeanu,Olimpia elementara’’,Editura
Sitech,Craiova, 1998
14. ******* - „Învăţământul primar”, nr. 1-2, Editura
Publistar,
Bucureşti, 1994
15. ********* - „Învăţământul primar”, nr. 4, Editura
Publistar,
Bucuresti,1994
16. ******* - „Învăţământul primar”, nr. 6-7, Editura
Publistar,
Bucuresti, 1994
17. ******** - „Învăţământul primar”, nr. 1-2, Editura

Discipol,
Bucuresti, 1997

Discipol,
Bucuresti, 2001

Miniped,
Bucuresti, 2004
20. ******** - „Învăţământul primar”, nr. 4, Editura

Miniped,
Bucuresti, 2004
21. ******** - „Învăţământul primar”, nr. 4, Editura Miniped,
Bucuresti, 2006
- Programa de matematică pentru clasele I-IV
- Manuale de matematica pentru ciclul primar
- Culegeri de probleme pentru clasele I-IV

Lucrare de Matematica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare de Matematica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dezvoltarea gândirii logice a elevilor prin rezolvarea problemelor

DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE

Obiectivul principal în activitatea ce o desfăsor îl

capabili să se orienteze cu uşurinţă în cadrul situaţiilor

Ea constă în verificarea soluţiei problemei, în găsirea şi

mai bune. Este etapa prin care se realizează şi

diferenţierea cunoscutelor de necunoscute), fie specifice şi

Dat fiind faptul că posibilităţile şcolarului mic de folosire a

V.3. Valenţe formative ale activităţii de rezolvare a

Procesul de învăţare continuă este esential atât în viaţa

informaţional, când ceea ce învăţăm s-ar putea sa nu mai

La elevi se formează priceperea de a analiza situaţia

preocupă să descopere într-o problemă, în structura ei

a problemelor şi de sporire a eficienţei formative a acestei

Câţi litri de lapte s-au adus în total?

Aceeaşi problemă complicată puţin se încadrează în

4000 – (135 x 10 + 15 x 100) = 1150 (d)

Relaţia lungime – lăţime – perimetru:

b) Rezolvarea problemei ca acţiune operaţională

vedere psihologic „problemelor simbolice”. Aceasta pentru

Câte puncte se pot obţine din două lovituri?” (scrie 5

„Într-o cutie sunt figuri geometrice decupate din carton,

ne arată că prin exerciţii multilaterale şi cu grade de

„ Intr-o livadă sunt 23 de meri şi 32 de peri. Câţi cireşi

„ La o cantină s-au adus struguri: 3 lăzi a câte 30 kg şi 6

Nr Nr. de elevi care au răspuns

O altă problemă (de matematică) cu date „redundante”

problemelor de matematică în funcţie de gradul lor de

Prin acest mod de lucru, utilizat fie la sfârşitul unei

Toate cele prezentate privesc în primul rând pe elevii

V.4. Tipuri de probleme şi metode de rezolvare

Mulţi învaţă matematică din necesităţi conjuncturale, în

Elevii îşi formează deprinderi de calcul oral sau scris, îsi

Rezolvarea primelor probleme se realizează la un nivel

- de aflare a sumei a doi termeni;

- abordarea unei mai mari varietăţi de enunţuri;

operaţie) la rezolvarea problemelor compuse ( cu două sau

pot folosi simultan sau poate să predomine una sau alta,

sunt capabili datorită deprinderilor de scriere deja formate,

întrebări din plan, evitându-se astfel posibilele greşeli şi

Iată şi cele două moduri alternative de rezolvare, cu

174 l .........................cu 36 l mai puţin............3

Modelul oferă elevului posibilitatea să vadă unitar

graficelor etc, iar pentru formarea unei gândiri sintetice,

corespunzătoare, şi să o adapteze datelor problemei. Un

A. Împărţirea unui număr în părţi direct

Se foloseşte pentru a înţelege conţinutul problemei şi a

metode în rezolvarea problemelor la clasele I – IV. Are o

Reprezentăm printr-un desen numărul de mere pe care-l

Deci, numărul gaştelor care înoată pe lac este: 9 – 3 = 6

două părţi la fel de mari, am împărţi-o în două şi am putea

Deci: Care este suma a două părţi, fiecare egală cu

Dacă am mai adăuga la cantitatea vândută de al doilea

Care este suma a doua părti, fiecare egală cu cantitatea

Suma numerelor fiind 41 rezultă că numărul mai mic

În cele 84 de pagini sunt 4 părţi, fiecare egala cu

Câte pagini a citit George?

Pentru a organiza suma în părţi egale, trebuie să

7. „Suma a trei numere naturale este 1522. Dacă din

Care este suma resturilor (a diferenţelor)?

Comparând cele două reprezentări, se observă că II se

atunci cantităţile din cele două magazii devin egale. Care

„Un bicilist, având viteza de 24 km/h, pleacă din oraşul

În fiecare oră, distanţa dintre pieton şi biciclist se