UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

Secţia Didactico-Metodică
Catedra de Ştiinţe ale Educaţiei

EVALUAREA
REZULTATELOR ACADEMICE

Ghid metodologic
 Chişinău 2004

Elaborat de Secţia Didactico-Metodică

Catedra Ştiinţe ale Educaţiei

Responsabil de ediţie:
MURARU Elena, Prorector pentru Asigurarea Calităţii
Învăţămîntului şi Integrarea
Europeană

Asistenţă computerizată:
Chiriac Margareta
Creţu Raisa

2
 © USM, 2004

3
 SUMAR

INTRODUCERE..............................................................................................4
Partea I. EVALUAREA REZULTATELOR ACADEMICE – COMPONENTĂ
A PROCESULUI EDUCAŢIONAL..................................................5
1.1. Conceptul de evaluare.............................................................5
1.2. Necesitatea evaluării................................................................8
1.3. Rolul şi funcţiile evaluării.....................................................10
Partea II. TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ACADEMICE......12
2.1. Evaluarea iniţială...................................................................12
2.2. Evaluarea continuă/dinamică.................................................14
2.3. Evaluarea finală/sumativă.....................................................19
Partea III. METODE ŞI FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR
ACADEMICE..............................................................................22
3.1. Metode de evaluare................................................................22
3.1.1. Metode tradiţionale....................................................23
3.1.2. Metode alternative.......................................................24
3.2. Forme de evaluare.................................................................26
3.2.1. Forme de evaluare iniţială:.........................................26
3.2.2. Forme de evaluare continuă/ formativă......................26
3.2.3. Forme de evaluare finală/sumativă.............................27
3.3. Instrumentariul de evaluare: testele.......................................28
Partea IV. TIPURI DE REZULTATE ACADEMICE....................................34
4.1. Cunoştinţe (a şti)...................................................................34
4.2. Capacităţi/competenţe (a şti să faci).....................................35
4.3. Atitudini (competenţe comportamentale (a şti să fii))..........35
Partea V. STRATEGII DE EVALUARE.......................................................38
5.1. Evaluarea subiectelor, concretizate prin sarcini de divers
nivel de complexitate............................................................38
5.2. Evaluarea prin teste clasice...................................................47
Bibliografie.....................................................................................................59

4
 INTRODUCERE

Evaluarea rezultatelor academice reprezintă cele mai sensi-

bile aspecte ale învăţămîntului superior. Cauza rezidă în faptul
că efectele diferitelor acţiuni evaluative se răsfrîng nu numai în
cadrul sistemului de învăţămînt universitar, ci şi în afara lui: în
plan economic, social, cultural, politic.
Cu toate acestea, dintre cele trei componente ale paradigmei
educaţionale, predare-învăţare-evaluare, ultima este adesea
neglijată sau i se acordă un rol minor în cadrul proiectării şi
realizării actului didactic.
Însă este ştiut faptul că procesul de învăţare în mare mă-
sură depinde de modul şi strategiile evaluative.
Lucrarea de faţă îşi propune să abordeze problematica pe
care o generează realizarea proceselor evaluative îndreptate
asupra rezultatelor academice şi, prin extensie, principalele
funcţii şi implicaţii pe care acestea le au în contextul procesului
didactic.
Intenţionăm, prin această lucrare, să venim în ajutorul cad-
relor didactice, şi în, primul rînd, al tinerilor specialişti, prezen-
tînd unele aspecte esenţiale de proiectare şi realizare a activi-
tăţilor de evaluare academică concepută într-o modalitate sinte-
tică.
Lucrarea poate constitui un instrument funcţional de auto-
perfecţionare a profesorilor, răspunzînd nevoilor reale în condi-
ţiile în care literatura de specialitate în acest perimetru rămîne
încă deficitară. Ea este scrisă într-o formă algoritmizată în baza
unui volum mare de exemple şi argumentări teoretice. Cadrele
didactice vor utiliza sugestiile propuse în mod creator.

5
 Partea I
EVALUAREA REZULTATELOR ACADEMICE –
COMPONENTĂ A PROCESULUI
EDUCAŢIONAL

1.1. Conceptul de evaluare

Teoria şi practica evaluării didactice integrează o mare va-
rietate de moduri de abordare şi de înţelegere a rostului acţiu-
nilor evaluative.
Evaluarea rezultatelor academice reprezintă o acţiune ma-
nagerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea
rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate, la un ansamblu de
criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime.
Analiza conceptului de evaluare îmbină, perspectiva socio-
logică, realizabilă în termeni de sistem, cu cea psihologică,
angajată la nivelul procesului de învăţămînt. Ea vizează situaţia
instituţiilor dar şi a „actorilor educativi” implicaţi în proiectarea şi
realizarea procesului de învăţămînt care reflectă calitatea sis-
temului sau a unei părţi a sistemului educaţional.
Aceasta presupune măsurarea gradului de îndeplinire a
obiectivelor stabilite la nivel de sistem, aprecierea acestuia prin
obţinerea unor dovezi experimentale sau de altă natură; folo-
sirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale.
Teoria şi practica evaluării eficienţei învăţămîntului operează
o distincţie metodologică între acţiunile de măsurare şi de apre-
ciere proiectate şi realizate la nivel de sistem şi de proces.
Evaluarea sistemului urmăreşte gradul de realizare a fina-
lităţilor macrostructurale în anumite limite de spaţiu şi timp, care
permit:
 măsurarea şi aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre învăţămînt şi viaţa socio-economică şi culturală;
 corelarea calităţii învăţămîntului cu contribuţia sa la dezvol-
tarea socială şi profesională (fără a ieşi însă din cadrul peda-
gogic);
 analiza managerială (sistemică-optimă-strategică) a acti-
vităţii de conducere a instituţiei de învăţămînt la nivel central

6
(Ministerul Educaţiei), şi universitar din perspectiva eficienţei
sociale şi profesionale a procesului de învăţămînt.
Evaluarea procesului urmăreşte:
 gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, acţiune
complexă determinată de finalităţile macrostructurale (ideal pe-
dagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului
de învăţămînt);
 corelaţiile profesor-student;
 corespondenţele dintre elementele activităţii didactice
(obiective-conţinuturi-metodologie (de predare-învăţare-evaluare).
Evaluarea poate fi definită drept o interpretare de către eva-
luator a unei realităţi complexe şi schimbătoare, o interpretare
punctuală, provizorie, care caută să clarifice o devenire posibilă.
Evaluarea semnifică confruntarea unui ansamblu de infor-
maţii cu un ansamblu de criterii în vederea luării unei decizii.
Evaluarea vizează eficienţa învăţămîntului prin prisma ra-
portului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de
către studenţi în activitatea de învăţare-cercetare.
Structura acţiunii de evaluare include trei operaţii ierarhice,
funcţionale la nivel de sistem şi de proces:
măsurarea→aprecierea→decizia de ameliorare.
Decizie de
Măsurare Apreciere
ameliorare
Fig. 1.
A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură
consemnarea „unor caracteristici observabile” exprimate în
termeni cantitativi (scor, cifre, statistici) sau/şi prin descrieri
concentrate asupra unor zone restrînse de manifestare.
B) Aprecierea – reprezintă operaţia de evaluare care implică
interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii
calitative.
Aprecierea este componenta evaluării care asigură estima-
rea (evidenţierea) valorii nivelului şi performanţelor cunoştinţelor
şi competenţelor dobîndite de student.
C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură pre-
lungirea aprecierii într-o notă, caracterizare, hotărîre, recomandare

7
etc. În multe cazuri, totuşi, evaluarea se finalizează cu notarea,
care are scopul măsurării şi validării rezultatelor pregătirii studen-
tului în urma măsurării/ controlului şi aprecierii, ce se obiectivează
prin anumite semne/coduri sau simboluri convenţionale, denumite
note. Nota reprezintă un indicator sintetic, cantitativ şi calitativ al
performanţelor obţinute de studenţi ca urmare a pregătirii lor.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de con-
trol şi apreciere a cunoştinţelor la anumite intervale de timp.
Astăzi, ea este considerată ca un act didactic complex, integrat
întregului proces de învăţămînt, în cadrul căruia acţionează
principiul feedback-ului.

Sistemul de
Sistemul învăţământ
social universitar

Finalităţile
evaluării

Obiectul Obiectivele
evaluării evaluării

Obiective
operaţionale
ale evaluării

Tipul de evaluare

Instrumentul de
evaluare

Rezultatele
evaluării

8
 Fig.2. Algoritmul evaluării – elemente şi relaţii
1.2. Necesitatea evaluării
Procesele evaluative în activitatea umană sînt întreprinse
ca acţiuni necesare, care decurg din nevoia de cunoaştere a
stării fenomenului la un moment dat, a stării activităţii, a
efectelor produse, precum şi nevoia de ameliorare a acestora.

Situaţi de Proceduri de
plecare realizare
II III

EVALUAREA

Obiective Rezultate
I IV

În activitatea de învăţămînt, evaluarea se impune reieşind

din numeroase raţionamente, toate decurgînd pe de o parte, din
interdependenţa învăţămîntului cu dezvoltarea economico-socială
şi culturală, iar pe de altă parte, din cerinţe interne ale sistemu-
lui. Prima se află la originea celei de-a doua. Rezultă că răspun-
sul la întrebarea „de ce realizăm evaluarea” nu este univoc, ci
depinde de perspectiva din care se abordează procesul de
evaluare.
Evaluarea poate fi:
 mijloc prin care sistemul educativ este pus în resort cu
alte subsisteme ale societăţii, cu instituţiile exterioare învăţă-
mîntului (structurii sociale, piaţa muncii ş.a.);

9
  mijloc de control (autocontrol) care vizează realizarea
unor raporturi adecvate între componentele sistemului, îndepli-
nind o funcţie pedagogică, de utilitate internă.
În corelaţie cu funcţia socioeconomică şi culturală şi cu
funcţia pedagogică, evaluarea activităţii de învăţămînt are mai
mulţi destinatari.
Perspectiva socială. Se disting două abordări: cu destinatari
şi moduri de realizare diferite:
a) Evaluarea este menită să furnizeze factorilor care ges-
tionează activitatea de învăţămînt informaţii privind cantitatea
elementelor de intrare (condiţii, resurse), dacă acestea sînt pe
măsura obiectivelor propuse şi modul în care sînt folosite.
b) În acelaşi timp, evaluarea vizează să pună în relaţie
sistemul de formare a specialiştilor cu nevoile socio-economice,
să asigure ca misiunea sistemului de învăţămînt universitar
privind formarea resurselor umane să corespundă cerinţelor
sociale, profesionale şi aspiraţiilor individuale.
Perspectiva pedagogică. Demersurile evaluative sunt reali-
zate ca acţiuni componente ale activităţi de învăţămînt şi ser-
vesc sistemului însuşi. Ele se corelează cu mai multe situaţii,
corespunzîndu-le destinatari diferiţi: profesorul – ca formator şi
organizator al activităţii, căruia evaluarea îi furnizează infor-
maţia ce ţine de eficienţa demersurilor didactice; şi studentul –
căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul
performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de instituţie
(şi de el însuşi).
Perspectiva managerială. Procesele evaluative îşi dovedesc
necesitatea şi în activitatea de conducere. Oricare ar fi dome-
niul la care se referă şi nivelul la care se realizează, ele furni-
zează informaţii privind starea sistemului de învăţămînt superior
în baza cărora sînt adoptate decizii pentru reglarea acestuia.
Conducerea, implică de cele mai dese ori, o alege între alterna-
tive posibile, ceea ce comportă un proces de decizie.
Perspectiva procesului didactic. Necesitatea evaluării se im-
pune şi din perspectiva perfecţionării activităţii didactice şi de
cercetare. Ea nu se limitează la constatarea şi aprecierea rezul-
tatelor, ci ţine de reglarea, ameliorarea acţiunii didactice. Prin im-
plicarea sa în planul cunoaşterii studenţilor, al stimulării capacităţii

10
de învăţare-cercetare, precum şi prin diagnoza operată asupra re-
zultatelor obţinute cît şi a activităţii care le-a produs, evaluarea în-
deplineşte un rol formativ şi stimulator în activitatea de învăţămînt.
1.3. Rolul şi funcţiile evaluării
Evaluarea este o componentă necesară funcţionării oricărui
sistem şi confirmă gradul lui de eficienţă. Procesul de învăţă-
mînt ca sistem cu structură specifică are un nivel al aşteptărilor,
exprimat în scopuri şi obiective, un nivel de componenţă (ştiin-
ţifică, metodologică) şi un nivel al realizărilor, exprimat în modi-
ficările comportamentului învăţat (cunoştinţe, competenţe, atitu-
dini, convingeri). Evaluarea randamentului învăţării universitare
este procesul de constatare şi apreciere a rezultatelor în care
se reflectă obiectivele propuse şi eficienţa acţiunii didactice. Se
constată, se controlează, se măsoară şi se apreciază cantitativ
şi calitativ rezultatele învăţării.
Prin urmare, evaluarea este o componentă a procesului de
învăţămînt, în strînsă corelaţie cu cea de predare-învăţare-cer-
cetare. Evaluarea este de asemenea, o componentă a strate-
giei perfecţionării procesului didactic, a sistemului de învăţămînt
superior.
Evaluarea se realizează cu sau fără măsurarea rezultatelor.
Unele rezultate ale compartimentului învăţat (volum de cunoş-
tinţe, număr de operaţii ale abilităţilor), pot fi măsurate, cuanti-
ficate, ierarhizate: se pot atribui valori numerice. Măsurarea
rezultatelor învăţării se face prin acordare de calificative, note,
puncte, etc. Nu pot fi măsurate atitudinile, convingerile, origina-
litatea exprimării, nivelul credibilităţii etc.
Evaluarea randamentului învăţării este utilă din mai multe
considerente:
 pentru a determina performanţele necesare pentru obţi-
nerea noilor performanţe în perioada următoare (evalua-
rea predictivă);
 pentru rolul apreciativ (se estimează valoarea rezulta-
telor);
 pentru rolul de diagnoză (se categorizează rezultatele
învăţării);

11
  pentru prognoză (elaborarea predicţiilor în legătură cu
evoluţia ulterioară a comportamentului învăţat);
 pentru a facilita progresul studentului sau pentru a
adopta demersurile pedagogice (evaluarea formativă);
 pentru a facilita mobilizarea studentului ca subiect al
învăţării (evaluarea reflexivă);
 pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale (eva-
luarea sumativă).
Funcţiile evaluării se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi
destinaţiile evaluării. Evaluarea realizează următoarele funcţii:
A. Funcţia educativă – este cea mai specifică
şi mai importantă funcţie a evaluării, urmăreşte
stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe
superioare în pregătirea studenţilor. Îndeplinirea acestei
funcţii necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în
situaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii. Dacă
acestea sînt conştientizate – pot dinamiza înlăturarea
nereuşitei la învăţătură.
B. Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de
competiţie care asigură ierarhizarea şi clasificarea
studenţilor sub raport valoric şi al performanţelor în
cadrul grupului. Funcţia selectivă asigură recompense
(prin obţinerea burselor) şi satisfacţie.
C. Funcţia diagnostică şi prognostică.
Funcţia diagnostică evidenţiază nivelul performanţelor la
un moment anume (trimestru, an de studiu ş.a.). Funcţia
prognostică – pe baza analizei oferite de diagnoză, în
comparaţie cu obiectivele şi cerinţele documentare (plan
de învăţămînt, programă analitică ş.a.) prevede,
probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce ar
putea să le obţină studentul la etapa următoare de
pregătire.
D. Funcţia cibernetică şi de feedback (de
reglaj şi autoreglaj). Analizînd finalităţile învăţămîntului –
rezultatele pregătirii studentului, se stipulează optimizarea
procesului de predare-învăţare, aplicîndu-se principiul
feedback-ului.

12
 E. Funcţia social-economică. Se referă la
eficienţa învăţămîntului superior, în plan macro-socio-
economic, care influenţează hotărîrile factorilor de
decizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea
învăţămîntului.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin
proeminenţă şi nu în chip exclusivist. Toate funcţiile invocate se
pot întîlni, mai mult sau mai puţin, în toate cazurile de evaluare.

13
 Partea II
TIPURI DE EVALUARE
A REZULTATELOR ACADEMICE

Pentru cunoaşterea rezultatelor academice la sfîrşitul unui

segment de activitate, sau pe parcursul procesului, pentru
stimularea activităţii studenţilor este necesară evaluarea lor la
începutul activităţii, pe parcursul ei şi la final acesteia. Aceşti
timpi definesc trei tipuri de evaluare care se disting prin modul
de integrare în procesul de învăţămînt:
- evaluarea iniţială;
- evaluarea curentă/continuă;
- evaluarea finală.

2.1. Evaluarea iniţială

Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu
de învăţămînt, an universitar, semestru, începutul unui capitol şi
chiar al unui seminar). Ea este impusă de faptul că la începutul
unei activităţi de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia,
există o oarecare eterogenitate în rîndul studenţilor în ceea ce
priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de
realizare a obiectivelor prin noile conţinuturi propuse. În conse-
cinţă apare necesitatea anticipării procesului de formare prin
cunoaşterea pregătirii anterioare a studenţilor, a nevoilor de în-
văţare, ca şi de creare a premiselor necesare pentru atingerea
noilor obiective.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărîtoare pentru
reuşita activităţii de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea
de a cunoaşte potenţialul de învăţare al studenţilor la începutul
unei activităţi, de a şti dacă sînt apţi să se integreze cu şanse
de reuşită în noul program de instruire, dacă vor putea realiza
noile obiective.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, eva-
luarea iniţială realizează două funcţii:

14
 a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în
care subiecţii stăpînesc cunoştinţele şi posedă capacităţile
necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program.
Deci contribuie la:
- identificarea lacunelor în pregătire;
- determinarea a ceea ce sînt capabili să înveţe, ţinînd cont
de faptul că însuşirea de cunoştinţe este un proces în cadrul
căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o fundaţie
asigurată de capacităţi anterior învăţate.
- stăpînirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea
asimila conţinuturile noi şi fondul de reprezentări care să favo-
rizeze înţelegea acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpînirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă pre-
mise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea noilor com-
petenţe – comportamente necesare realizării noilor obiective:
b) Funcţia prognostică – se exprimă în faptul că sugerează
profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program
şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la
datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor,
demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de
învăţare ale studenţilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe
baza diagnozei se elaborează un pronostic al activităţii didac-
tice care se concretizează într-o strategie construită în funcţie
de obiective şi resurse disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practică uni-
versitară, constituie totuşi un demers didactic întîlnit tot mai rar
în prezent. Deseori, se face în treacăt fără a dobîndi precizia şi
complectitudinea necesară furnizării profesorului şi studentului
a informaţiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de făcut în
continuare. Se pare că decalajul ce se adînceşte tot mai mult
dintre volumul conţinutului instruirii şi posibilităţile de predare şi
învăţare a acestuia, mai cu seamă sub raportul timpului nece-
sar, este determinat în mare măsură de atitudinea profesorilor
faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm sub o presiune în
continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de

15
instruire care nu-i mai oferă profesorului timp pentru evaluările
iniţiale, ca de altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării
(de repetare, fixare şi consolidare, sistematizare, reflecţie,
exersare, ş.a). Cu toate acestea, experienţa multora dintre ei
demonstrează că realizarea evaluării iniţiale este posibilă.

2.2. Evaluarea continuă/dinamică

Unul din progresele înregistrate în domeniul metodologiei
evaluării rezultatelor academice îl constituie înţelegerea carac-
terului dinamic al acesteia, exprimat în evaluarea rezultatelor
academice pe întreg parcursul procesului didactic. Această
orientare are ca suport demonstrarea interacţiunii funcţionale
dintre evaluare şi procesele de predare/învăţare/cercetare, mai
precis a faptului că succesul în activitatea didactică depinde, în
însemnată măsură, de maniera în care sunt evaluate efectele
acestea.
Scopul în care este efectuată evaluarea continuă constă în
a cunoaşte dacă şi în ce măsură, obiectivele privind cunoştin-
ţele şi capacităţile ce trebuiau însuşite au fost atinse. Demersul
vizează atît cunoaşterea progreselor studentului, cît şi identifi-
carea dificultăţilor de învăţare pe care le întîmpină. Reieşind din
esenţa evaluării continue, constatăm caracterul formativ al
acesteia.
Evaluarea continuă/formativă generează şi unele probleme
psiho-pedagogice şi de tehnică a evaluării care fac obiectul
multor studii docimologice:
 Obiectivele sunt definite prin referirea la logica disciplinei
şi la obiectivele generale ale acesteia. În acest sens, obiectivul
final este realizat după îndeplinirea unei serii de obiective inter-
mediare. Aceasta este logica liniară a învăţării. Dar modul de
însuşire al studentului poate să nu fie acelaşi cu logica discip-
linei. Este o problemă de „transpoziţie didactică”, o distorsiune
care se poate afla la originea unor eşecuri. Acest fenomen
decurge din trecerea de la „logica ştiinţei” la „ştiinţa” studentului
(modul său de învăţare) ţinînd de demersurile propriei ale
acestuia.

16
  A doua problemă decurge din faptul că evaluarea
dinamică/continuă este una critearială, ceea ce presupune
însuşirea de către studenţi a obiectivelor şi criteriilor explicite de
evaluare după care se conduce profesorul. Dar, de multe ori
studentul nu poate adopta obiectivele pe care le va realiza în
cursul învăţării întrucît la începutul programului nu poate înţe-
lege unde trebuie să ajungă. Această contradicţie îşi găseşte
rezolvarea numai dacă, iniţial, activităţile sînt astfel orientate
încît studenţii să fie conduşi în mod gradat de la reprezentări
aproximative la reprezentări explicite şi concrete.
 Instrumentele de evaluare utilizate în contextul acestei
evaluări, la un moment dat al învăţării, nu permit să fie verificate
decît cunoştinţele imediate, ceea ce înseamnă că este favori-
zată „reuşita imediată” în detrimentul „mijloacelor de reuşită”
(formarea capacităţilor). Aceasta înseamnă că poate exista un
decalaj între ceea ce ştie studentul pe termen scurt şi ceea ce
va trebuie să ştie la sfîrşit. Şi cu cît interesul pentru succesul
imediat este mai mare, cu atît riscul amintit se măreşte.
Notele definitorii ale evaluării formative
a) se realizează predominant pe parcursul desfăşurării pro-
cesului didactic şi are drept scop verificarea sistematică a pro-
greselor studenţilor. Această idee devine un principiu de bază în
învăţămîntul contemporan, în multe sisteme universitare dobîn-
dind chiar caracter de normă regulamentară. Ea se realizează
de la începutul programului pînă la terminarea lui. Are ca scop
să-l informeze pe student asupra obiectivelor care trebuie să le
realizeze şi să-i ţină la curent pe studenţi şi profesori cu
progresele, înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Cunoaşterea sistematica a rezultatelor activităţii desfăşurate
are efecte reglatoare asupra acesteia, permiţînd ameliorarea ei
continuă. În acest sens, se apreciază că pentru a-şi îndeplini
funcţia formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească
trei condiţii:
- să fie continuă, realizîndu-se permanent şi pe unităţi de
învăţare mici;
- să fie analitică şi completă, semnificînd verificarea tuturor
studenţilor în ceea ce priveşte asimilarea elementelor principale
ale conţinutului parcurs;

17
 - aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele
instruirii şi nu în raport cu rezultatele altor studenţi.
Prin urmare, evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe
toată durata ei, vizînd obţinerea de informaţii referitoare la ra-
portul dintre rezultatele şi obiectivele vizate. Ea contribuie la
îmbunătăţirea performanţelor studenţilor în măsura în care per-
mite să fie reconstruită continuu acţiunea de instruire/învăţare,
reglarea acesteia raportînd-o la obiectele vizate.
b) se realizează pe segmente relativ mici de activitate,
proba fiind administrată la sfîrşitul unităţii pentru care a fost
elaborată. Din aceasta decurge o frecvenţă mare a verificărilor,
şi odată cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare şi
„modificările ameliorative" aplicate, ceea ce permite reglarea
operativă a procesului didactic.
De menţionat că la probele pe secvenţe se adaugă verifi-
cările orale în cadrul seminarelor, cele mai multe realizate, însă,
în contextul proceselor de instruire (repetări, consolidări, exer-
sări) fără a se crea situaţii specifice de evaluare. În unele cazuri
pot fi administrate ceea ce numim (probe ce conţin) care, pe
baza corectării rapide sau autocorectării lor, creează posibili-
tatea unor intervenţii ameliorative operative.
c) diminuează, pînă la eliminarea completă, caracterul de
sondaj al evaluării, propunîndu-şi verificarea tuturor studenţilor
asupra conţinuturilor esenţiale predate. Verificîndu-i pe „toţi" din
„toată materia" predată, evaluarea formativă permite cunoaş-
terea pregătirii studenţilor, identificarea neajunsurilor după fie-
care secvenţă şi, în consecinţă, adoptarea măsurilor considerate
utile pentru ameliorarea randamentului procesului didactic. Prin
aceasta, ea se constituie mijloc de reglare operativă a activităţii
de învăţare şi de prevenire a situaţiilor de eşec.
d) determină schimbări atît în conduita didactică a profeso-
rului, cît şi în comportamentul studentului.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor
studenţilor şi a asimilării întregii materii, reducînd sensibil carac-
terul de sondaj al evaluării, ci şi cunoaşterea de către studenţi,
a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor
urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, profesorul şi

18
studenţii dobîndind confirmarea prestaţiei lor pe parcursul pro-
cesului. Astfel:
- oferă studenţilor care au învăţat o confirmare (întărire)
imediată a succesului, confirmare care are caracter stimulator.
Deşi în contextul strategiei examinate se urmăreşte, între al-
tele, dar nu în ultimul rînd, identificarea subiecţilor care nu au
asimilat satisfăcător unele conţinuturi, precum şi elementele de
conţinut care nu au fost însuşite, evaluarea formativă vizează,
în principal, susţinerea activităţii de învăţare, fiind prin natura ei
pozitivă. Această cerinţă confirmă cunoscuta „lege a efectului"
(Ed. Thornadike) potrivit căreia comportamentele care au fost
întărite pozitiv sunt mai temeinice, şi posedă o capacitate mai
mare de transfer decît cele care au suportat întăriri negative
(dezaprobare, mustrare, note slabe).
- orientează activitatea de învăţare a studentului, pe parcur-
sul activităţii, acesta luînd cunoştinţă de progresele realizate, de
distanţa la care se află faţă de performanţa aşteptată, de
neajunsurile sale în învăţare, permiţîndu-i să prefigureze direc-
ţiile în care urmează să-şi concentreze eforturile; indică studen-
tului elementele de conţinut asupra cărora trebuie să stăruie în
continuare, îndeplinind în acest fel, o funcţie diagnostică şi pre-
scriptivă.
- ea nu comportă o judecată definitivă, ci judecăţi menite
să-i ghideze pe studenţi.
e) scopul principal al evaluării formative constituie facilitarea
continuităţii învăţării, prin determinarea activităţilor oportune
şi/sau dificultăţile ce trebuie depăşite. Din aceste considerente
se face necesară o abordare mai analitică care presupune:
- învăţare a conceptelor şi a regulilor precise, faţă de care o
întoarcere a studentului asupra informaţiei detaliate este utilă
pentru că astfel se pot remarca erorile şi se asigură corectarea
acestora;
- dezvoltarea structurilor logice fundamentale, în care de-
mersul de reglare al profesorului este mai puţin evident. Pentru
ca această reglare să fie posibilă este necesar ca activitatea
studentului să fie solicitată.

19
 Într-o formulă schematică, desfăşurarea programului de
instruire, în condiţiile integrării-evaluării formative, cuprinde
următoarele procese:
Prima secvenţă

1. Diagnoza asupra rezultatelor perioadei încheiate:

↓ ↓
Lacune în însuşirea Dificultăţi de învăţare
conţinutului

↓
- activităţi de recuperare
- activităţi de dezvoltare (pentru studenţii cu
rezultate foarte bune)
2. Conceperea programului de instruire/învăţare:
↓ ↓ ↓
Prefigurarea
proceselor de
Stabilirea Organizarea
instruire
obiectivelor conţinutului
(a experienţelor
de învăţare)

↓
(Adecvate situaţii de plecare)
3. Predarea/învăţarea:
4. Aplicarea probei de evaluare formativă
↓
Secvenţa următoare

20
 2.3. Evaluarea finală/sumativă
Al treilea timp al evaluării rezultatelor academice îl repre-
zintă evaluarea finală, de bilanţ.
Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor academice,
predominant prin verificări punctuale, pe parcursul programului,
încheiate cu o evaluare globală, de bilanţ la sfîrşitul unor seg-
mente de activitate relativ mari corespunzătoare semestrelor,
anului universitar sau ciclului de învăţămînt.
În esenţa sa evaluarea finală este sumativă.
Evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi
complete privind măsura în care subiecţii cuprinşi într-un prog-
ram de instruire şi-au însuşit conţinutul şi nici dacă un student
stăpîneşte toate conţinuturile esenţiale parcurse. De asemenea,
evaluarea realizată în acest mod nu însoţeşte procesul didactic
în toate secvenţele acestuia, şi în consecinţă nu permite reglarea/
ameliorarea lui decît după perioade relativ îndelungate.
Evaluarea sumativă este caracteristică învăţămîntului tradi-
ţional, în care actul de evaluare a rezultatelor academice urmă-
reşte să cunoască în ce măsură subiecţii au atins performanţele
aşteptate. În situaţia în care, prin rezultatele obţinute, se con-
sideră că au atins nivelul minim de competenţă cerut şi necesar
continuării studiilor, sau dacă ne referim la finalul studiilor –
şi-au format competenţele solicitate de activitatea pe care o vor
exercita după absolvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste
performanţe sunt apreciate ca fiind satisfăcătoare. Prin urmare,
se apreciază că pregătirea subiecţilor este în concordanţă cu
standardele stabilite atunci cînd evaluarea finală (la sfîrşitul unei
perioade de activitate) indică acumularea cunoştinţelor nece-
sare şi formarea competenţelor vizate.
Ceea ce interesează cel mai mult în cadrul evaluării suma-
tive sunt rezultatele la sfîrşitul unui' curs (a unei perioade de
activitate) şi mai puţin efectele produse de secvenţele de învă-
ţare pe care Ie cuprinde activitatea. Ea vizează, precumpănitor,
rezultatul final, realizarea unui inventar global, de sinteză, a
efectelor procesului didactic, fiind trăită de profesori, dar mai cu
seamă de studenţi, ca singurul moment veritabil de evaluare.
Evaluarea sumativă produce mai multe determinări:

21
 - situarea studenţilor în raport cu obiectivele programului,
certificînd în ce măsură aceste obiective au fost realizate, şi
favorizînd o „situare faţă de sine".
Din acest punct de vedere, prezintă importanţă disocierea
studenţilor în 2 categorii:
- studenţii care pot continua studiile şi studenţi care trebuie
să refacă programul parcurs;
- poziţia studentului în cadrul grupului (clasificarea);
Nu poate fi minimalizat nici faptul că serveşte şi altor sco-
puri, cu referire la evaluarea eficacităţii prestaţiilor profesorilor, a
calităţii proceselor de instruire, a programelor de studii, şi a altor
competenţe cu rol principal în desfăşurarea actului didactic.
Evaluarea finală/sumativă se limitează la constatarea reuşi-
tei, respectiv a eşecului şi a situaţiilor intermediare acestora.
Perceperea deficienţelor în pregătire, a dificultăţilor de învăţare
este cu totul incompletă şi neprecisă. Ea nu favorizează dez-
voltarea capacităţii de autoevaluare a studenţilor şi a demersuri-
lor de autoanaliză din partea profesorului privind calitatea acţiu-
nilor realizate.
Importanţa evaluării finale decurge din cele două funcţii pe
care le îndeplineşte: de verificare şi de comunicare.
a. Funcţia de verificare. Este îndeplinită mai ales pe par-
cursul activităţii şi se manifestă în final, într-un inventar, o
sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate
în cunoştinţe acumulate, capacităţi formate, comportamente,
competenţe, etc. Unele rezultate sunt observabile direct, altele
fac obiectul unor probe cu caracter de sinteză, de bilanţ sau al
unor chestionare după cum sunt exprimate şi într-o varietate
destul de largă de realizări ale studenţilor.
În mod obişnuit rezultatele constatate sunt puse în legătură
cu obiectivele prevăzute. Prin urmare, evaluarea de bilanţ,
realizată în contextul activităţii didactice, de cele mai multe ori,
criterială. Este posibil, însă, ca atunci cînd ea se realizează prin
crearea unor situaţii specifice, de examen final, apreciarea
rezultatelor să se facă prin raportare la normă, la standarde
determinate, dacă probele aplicate fac parte din categoria celor
standardizate. În ambele cazuri, însă, evaluarea finală are ca-
racter de certificare a pregătirii cerute fie pentru a accede într-o

22
nouă etapă a procesului de învăţămînt – fie în cazul intrării în
viaţa activă – pentru îndeplinirea unor activităţi socioprofesionale.
Din această ultimă perspectivă, măsurarea rezultatelor este
pertinentă şi la cerinţe sociale, ceea ce înseamnă că are un
caracter pedagogic şi social.
Privite din alt unghi, evaluările finale se realizează în unele
cazuri, insumînd şi evaluările realizate pe parcursul programu-
lui, atribuindu-se acestora ponderi variabile, precum şi ca
acţiuni evaluative formal deprinse de programul de instruire
(cazul examenelor de absolvire).
Deşi se doreşte ca evaluările finale să acopere o parte cît
mai mare din conţinutul programului, prin forţa lucrurilor ele nu
pot răspunde acestui deziderat. De aceea e importantă cerinţa
pentru evaluarea de acest tip şi anume aceea de a fi în mod
necesar, pluridimensională, în sensul cerinţei ca mijloacele utili-
zate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra studen-
ţilor, capacităţile şi competenţele formate, dar şi procesele şi
mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii.
b. Funcţia de comunicare. Priveşte informarea, atît în cad-
rul sistemului, cît şi în afara lui, asupra randamentului activităţii
didactice. În interiorul sistemului, ea îi vizează pe studenţi,
profesori şi manageri universitari şi urmăreşte formarea unei
opinii cît mai exacte.
Comunicarea în afara sistemului priveşte toţi factorii sociali
interesaţi în cunoaşterea randamentului activităţii de învăţămînt
(părinţi, autorităţi, publicul larg).
În consecinţă, evaluarea finală comportă nu numai date pri-
vind nivelul de pregătire a studenţilor pe o perioadă anumită, ci
trebuie să pună în evidenţă şi elementele semnificative ale acti-
vităţii (organizaţii, condiţii, resurse, procese), care se află la
originea rezultatelor finale.
În strînsă legătură cu această funcţie, evaluarea sumativă
realizează şi o certificare a competenţelor formate, ceea ce îi
conferă o importanţă socială de neînlocuit. Atît cel ce învaţă, cît,
mai ales, comunitatea simt nevoia să ştie dacă s-a atins, în
final, nivelul de formare, pentru ca subiectul să beneficieze de
recunoaşterea socială, iar comunitatea să nu fie supusă unor
riscuri pe care le generează incompetenţa.

23
 Partea III
METODE ŞI FORME DE EVALUARE A
REZULTATELOR ACADEMICE
Conceptul de metodă (grecescul methodes – cale de urmat,
drum spre ...) poate fi definit ca o activitate specifică orientată
spre atingerea unor ob. specifice în situaţii specifice. Metoda
de evaluare este o cale prin care evaluatorul oferă studenţilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpînire a cunoştinţelor,
de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei
diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit. Prin stabi-
lirea şi aplicarea unei sau altei metode evaluatorul declanşează
şi orientează obţinerea unor informaţii (răspunsuri) în corespun-
dere cu obiectivele de evaluare.

3.1. Metode de evaluare

Schema 1
METODE DE EVALUARE
Interviu
Dialogul
Evaluare Chestionare orală
Conversaţie
orală Expuneri orale
Metode
tradiţio- Evaluări Probe practice
nale practice
Teste
Proiecte
Evaluare Eseuri
scrisă Referat
Chestionare

Studiu de caz
Metode
alterna- Evaluare asistată de calculator
tive
Proiectul

24
 3.1.1. Metode tradiţionale
Categoria metodelor tradiţionale de evaluare cuprinde:
a) evaluarea orală: este o formă a conversaţiei prin care
profesorul urmăreşte identificarea cantitativă şi calitativă a per-
formanţelor studenţilor. Evaluarea orală poate fi realizată prin:
- interviuri - expuneri orale
- dialoguri - comunicări orale
- chestionare orală - conversaţii
Avantaje ale evaluării orale:
 interacţiunea directă profesor-student;
 flexibilitatea modului de evaluare, posibilitatea
de a alterna întrebările în funcţie de calitatea răspunsului;
 permite de a observa manifestările
individuale ale studentului;
 posibilitatea justificării răspunsurilor;
 evaluarea comportamentelor de ordin afectiv;
 mijloc eficace de dezvoltare a competenţelor
de comunicare orală.
Dezavantajele evaluării orale:
 se consumă mult timp;
 este dificil de a selecta pentru toţi studenţii
examinaţi întrebări cu acelaşi grad de dificultate;
 nivel scăzut de validitate a răspunsurilor.
b) evaluarea prin probe scrise este o formă de expunere în
scris a conţinutului evaluat. Poate fi realizată prin:
- lucrări scrise
- compunere - proiecte
- chestionar - eseuri
- teste - referat
Avantaje ale probei scrise:
 este asigurată uniformitatea subiectelor
pentru toţi studenţii supuşi evaluării;
 valorifică o arie mare de cunoştinţe,
capacităţi, aptitudini;
 permite studentului de a lucra independent;
 permite raportarea rezultatelor la un criteriu
unic;

25
  permit reexaminarea răspunsului;
 avantajează studenţii timizi sau lenţi în
elaborarea răspunsului;
 permite verificarea într-un timp dat a unui
număr mare de studenţi.
Dezavantajele probei scrise:
 nu permit dirijarea studentului în formularea
răspunsului;
 nu pot fi evaluate observaţii care vizează
exprimarea orală;
 confirmarea sau informarea răspunsului nu
se face imediat
 relativa întîrziere în timp a momentului în
care se realizează corelarea unor greşeli sau completarea unor
lacune identificate;
 studenţii pot copia.
c) evaluare prin lucrări practice se realizează prin probe
practice folosite în vederea verificării şi evaluării capacităţii stu-
denţilor de a aplica cunoştinţele în practică, gradul de stăpînire
a priceperilor şi deprinderilor formate anterior. Ea se realizează
prin mai multe forme, în funcţie de specificul de studiu (lucrări
de laborator, lucrări de teren), efectuarea unor sarcini la calcu-
lator.

3.1.2. Metode alternative

Metodele tradiţionale descrise mai sus la momentul actual
sunt cele mai utilizate în activităţile de evaluare. Însă ansamblul
tradiţional al metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici
pe care practica universitară le pune în evidenţă pentru a per-
mite o „cîntărire” mai precisă, mai obiectivă a competenţelor
studenţilor, mai ales pentru măsurarea acelor obiective din
domeniul afectiv care nu pot fi „sesizate” prin metode clasice.
Tendinţa practicienilor de a găsi şi elabora noi tehnici şi pro-
ceduri de evaluare au condus la constituirea unor metode de
evaluare care reprezintă o alternativă viabilă metodelor tradiţio-
nale. Metoda alternativă de evaluare posedă cel puţin două ca-
racteristici:

26
 1) realizează evaluarea rezultatelor în strînsă legătură cu
predarea/învăţarea
2) privesc rezultatele universitare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobîndirea
de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitu-
dinilor, corelate cu activitatea de învăţare.
În continuare la categoria metodelor alternative de evaluare
vor fi clasate:
 studiul de caz
 proiectul etc.
 evaluarea asistată la calculator
Studiul de caz este o metodă de învăţare şi evaluare care
presupune analizarea şi dezbaterea unei situaţii particulare
problematice. Studiul de caz permite studenţilor o confruntare
directă cu situaţii reale. Metoda are un pronunţat caracter for-
mativ. Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz ca metodă de
predare/învăţare (observarea unor fenomene, analiza acestora,
explicarea lor) pot fi utilizate şi în scopul măsurării şi aprecieriii
capacităţii studenţilor, de a realiza asemenea demersuri (ana-
liză, înţelegere şi interpretarea unor fenomene, capacitatea de
argumentare, de emitere a unor judecăţi de valoare, precum şi
a unor convingeri şi trăsături de personalitate). În consecinţă
studiul de caz ca metodă de evaluare se realizează prin analiza
şi dezbaterea cazului pe care îl implică.
Proiectul reprezintă o activitate amplă care începe la ora de
curs prin definirea şi înţelegerea sarcinii eventual şi prin începe-
rea rezolvării acesteia. Proiectul presupune o activitate de stu-
diu independent pe parcursul a cîteva zile, săptămîni, sau luni
timp în care studentul are permanente consultări cu profesorul
şi se încheie tot la ora de curs prin prezentarea în faţa colegilor
a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a
produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup.
Printre capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiec-
tului enumerăm:
 metodele de lucru
 corectitudinea soluţiei
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei

27
  calitatea prezentării
 utilizarea corespunzătoare a mijloacelor didactice.
Evaluarea asistată de calculator reprezintă o formă de eva-
luare care valorifică posibilităţile noilor tehnologii informaţionale
prin administrarea probelor, fixarea reacţiilor studentului, stoca-
rea şi prelucrarea rezultatelor evaluării asistate de calculator. La
evaluarea probelor pentru evaluarea asistată de calculator se
utilizează tehnica alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica ale-
gerii multiple, tehnica reangajării, tehnica răspunsului scurt.
Avantaje ale evaluării asistate de calculator:
 creşterea gradului de obiectivitate a evaluării;
 posibilitatea de a prelucra operativ rezultatele;
 posibilitatea de realizare a evaluării econome prin
utilizarea strategiei secvenţiale de evaluare şi a celei adaptive;
 posibilitatea corectării automate a testelor, în general a
celor cu alegere multiplă, în special.

3.2. Forme de evaluare

În context didactic evaluarea se realizează sub diverse forme.
Formele de evaluare constituie cadrul în care se realizează
relaţia profesor-student în vederea realizării obiectivelor. Ele
reprezintă microstructuri pedagogice care reunesc într-o unitate
funcţională totalitatea acţiunilor şi mijloaceloe implicate.
Fiecare tip de evaluare se realizează prin anumite forme
care-i permit atingerea obiectivelor proiectate şi creează condiţii
favorabile îndeplinirii funcţiilor specifice.

3.2.1. Forme de evaluare iniţială:

 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste
iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atît în scris, cît şi oral.

3.2.2. Forme de evaluare continuă/ formativă

 Cursul universitar. Chiar şi cursul universitar (prele-
gerea) oferă diverse situaţii în care se realizează feebbackul

28
(conexiunea inversă), cînd profesorul apreciind gradul de atin-
gere a obiectivului trasat, ia anumite decizii în vederea derulării
în continuare a procesului didactic.
În cadrul acestei forme, evaluarea se realizează preponde-
rent prin observarea comportamentului studentului, prin comu-
nicare orală etc.
 Seminarul universitar. Această formă oferă multiple
posibilităţi de realizare a evaluării atît pe întregul parcurs, cît şi
în etape distincte, cînd obiectivele de evaluare predomină în
raport cu cele de acumulare a cunoştinţelor şi formare a
abilităţilor/competenţelor.
În cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin: obser-
varea comportamentului studentului; chestionarea orală; teste;
lucrări scrise; activităţi practice; studiu de caz; referate; prezen-
tarea rezultatelor proiectului; etc.
 Laboratorul. În cadrul acestei forme, de obicei, se reali-
zează evaluări practice, fapt ce nu exclude evaluarea orală sau
scrisă.

3.2.3. Forme de evaluare finală/sumativă

 Seminarul de evaluare. În cadrul seminarelor de eva-
luare se realizează evaluarea sumativă secvenţială prin: teste;
chestionare orală; lucrări practice etc.
 Testarea. Se realizează preponderent prin teste suma-
tive în scopul realizării unui bilanţ şi luării unor decizii finale.
 Colocviul. Modalităţile de realizare a colocviului sînt
multiple: teste, chestionare orală; lucrări scrise; lucrări practice;
proiecte etc.
 Examenul. Poate fi organizat/realizat sub formă scrisă
şi orală.
Procesul de formare profesională iniţială include, atît activi-
tăţi de instruire/învăţare, cît şi activitatea de cercetare. Formele
specifice de evaluare a activităţii de cercetare sînt:
 Şedinţa de susţinere / prezentare a rezultatelor obţinute
în cadrul unui proiect.

29
  Şedinţa de susţinere a tezelor de an.
 Şedinţa de susţinere a tezelor de licenţă.
În mediul universitar sînt utilizate şi alte forme de evaluare a
procesului de instruire/cercetare. Au devenit deja tradiţionale
 conferinţele
 mesele rotunde
 seminarele ştiinţifice etc.

3.3. Instrumentariul de evaluare: testele

În accepţiunea lui cea mai largă testul semnifică situaţia în
care comportamentele şi trăsăturile persoanei, sînt puse în evi-
denţă şi măsurate. Într-un sens mai restrîns testele de cunoaş-
tere servesc drept mijloc eficient de evaluare finală, consti-
tuindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor/capacităţilor prin rapor-
tarea la o scară de aplicare etalon.
Testele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din per-
spectiva mai multor criterii.
Testele de evaluare iniţială se administrează la începutul
unei etape de instruire şi sunt destinate să furnizeze profeso-
rului informaţii privind nivelul cunoştinţelor şi al abilităţilor de
care studenţii au nevoie pentru a parcurge cu succes urmă-
toarea etapă de instruire.
Testele de progres se administrează pe parcursul instruirii în
momentele în care profesorul apreciază că este oportună
aplicarea lor, permiţînd evaluarea şi reglarea acestui proces.
Testele finale/sumative se administrează la sfîrşitul unei
unităţi mari de instruire. La elaborarea unui test sumativ se
evidenţiază următoarele etape:
 scrierea / selectarea itemilor
 aranjarea itemilor selectaţi
 elaborarea baremilor de notare
 elaborarea matricei de specificaţii
 verificarea produsului final.

30
 CLASIFICAREA TESTELOR

Teste psihologice

Teste de randament
Din punct de
vedere a ceea ce se Teste psihometrice
evaluează
Teste de comportament

Teste standardizate
Din punct de
vedere a
metodologie Teste elaborate de
elaborării profesor

Testări realizate oral

După modul de Testări realizate în scris

manifestare a
comportamentului
Testări realizate practic

Teste realizate în cadrul evaluării

iniţiale
În raport cu momentul
investigaţiei Teste de progres
evaluative în procesul
de instruire Teste realizate în cadrul evaluării finale

Teste prin care se realizează

După schimbul de evaluarea normativă
referinţă pentru
aprecierea rezultatelor Testări prin care se realizează
evaluarea criterială
31
 Elementul constitutiv al testului poate fi prezentat sub formă
de: simple întrebări, enunţuri urmate de o întrebare, exerciţii,
sarcini, probleme, întrebări structurate, eseuri.

ITEM = întrebare/sarcină + răspuns aşteptat

32
 Partea IV
TIPURI DE REZULTATE ACADEMICE

Rezultatele academice constituie o realitate complexă. Ter-

menul defineşte efecte ale activităţii didactice, diferite prin natura
lor. O clasificare a diferitelor tipuri de rezultate academice de-
vine necesară pentru că fiecare categorie de performanţe face
necesară utilizarea unor fonduri şi metode specifice de eva-
luare.
Clasificarea tipurilor de rezultate poate avea ca punct de
plecare varietatea obiectivelor din două perspective:
 prima o constituie categoriile de obiective corelate cu
structura personalităţii umane (cognitive, afective, psihomotorii);
 a doua decurge din ordinea ierarhică a obiectivelor în
clase comportamentale în funcţie de procese cognitive.
În acest context se desprind trei tipuri de bază a rezultatelor
academice:
 Cunoştinţe
 Capacităţi / competenţe
 Atitudini (vezi: taxonomia integrativă)

4.1. Cunoştinţe (a şti)

Acumularea unor cunoştinţe reprezintă un obiectiv major
al învăţămîntului. Cunoştinţele asigură studentului posibilitatea
de a se adapta solicitărilor sociale şi profesionale. Structura cu-
noştinţelor include în sine: teorii, concepte, date, fapte, definiţii,
fenomene etc.
Evaluarea acestui tip de performanţe academice se reali-
zează prin numeroase metode şi tehnici, care sunt descrise în
subcapitolele precedente.
 4.2. Capacităţi/competenţe (a şti să faci)
Nivelul de instruire al studenţilor nu este dependent numai
de cantitatea de informaţie acumulată ci, mai ales, de valoarea
instrumentală şi operaţională a acesteia. Acumularea cunoştin-
ţelor nu reprezintă un scop în sine, ci se face întotdeauna şi
pentru efectele pe care le produc în planul dezvoltării intelec-
tuale a studentului şi pentru a fi utilizate în noi demersuri
cognitive şi în acţiuni practice / profesionale.
Evaluarea performanţelor studenţilor raportate la nivelul
dezvoltării capacităţilor/competenţelor intelectuale şi profesio-
nale, orientează acţiunea evaluativă spre obiectivele formative
ale procesului didactic şi de cercetare. În esenţă, obiectul eva-
luării îl constituie capacităţile: de observare, de măsurare, de
comparare, de analiză, de sinteză, de rezolvare a problemelor,
de argumentare, de demonstrare etc. (vezi: taxonomia integra-
tivă).

4.3. Atitudini (competenţe comportamentale

(a şti să fii))

Evaluarea atitudinilor implică înţelegerea relaţiei acestora cu

trăsăturile de personalitate. O judecată valorică asupra compor-
tamentului este concludentă numai privindu-l ca aspect al în-
tregii activităţi a studentului.
Evaluarea atitudinilor poate fi realizată în baza taxonomiei
obiectivelor afective (vezi: taxonomia integrativă).
Problema evaluării atitudinilor în cadrul universitar deabea
devine obiectul discuţiilor.
Taxonomia integrativă
I. Cunoaşterea (obiectivele reproductive)

1.1. Recunoaşterea teoriilor, noţiunilor, legilor, fenomenelor,

categoriilor, metodelor, datelor...
1.2. Identificarea noţiunilor, fenomenelor, categoriilor, datelor...
 1.3. Reproducerea conceptelor, defmiţiior, normelor, textelor,
tabelelor...
1.4. Definirea noţiunilor, legilor, categoriilor...
1.5. Observarea şi evidenţierea faptelor, fenomenelor,
proceselor (măsurări, cîntăriri, calculări...);
1.6. Enumerarea, deosebirea şi descrierea faptelor, fenome-
nelor, proceselor, procedeelor...;

II. Aplicarea (obiectivele productive)

2.1. Analizarea şi sintetizarea;
2.2. Compararea şi descriminarea;
2.3.Categorizarea şi clasificarea;
2.4. Stabilirea interrelaţiilor dintre fapte, fenomene, pro-
cese... (cauza, consecinţa, influenţa...);
2.5 . Abstractizarea, concretizarea, generalizarea;
2.6 Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
2.7.Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
2.8.Transpunerea, extrapolarea, extinderea;
2.9.Inducţie, deducţie;
2.10. Evaluarea, aprecierea în baza criteriilor interne şi
externe;
2.11. Scrierea, relatarea, producerea, structurarea;
2.12. Proiectarea, planificarea, organizarea,
monitorizarea;
2.13. Executarea şi coordonarea mişcărilor (capacităţi
psihomotorii) în condiţii iniţiale cunoscute şi condiţii noi (în
cadrul domeniului / activităţii respective).

III. Integrare (obiectivele creative şi comportamentale)

3.1.Aplicarea în situaţii reale sau modelate;
3.2. Realizarea independentă a lucrărilor creative, activităţii
productive /creative;
3.3.Rezolvarea situaţiilor şi sarcinilor de problemă;
3.4.Cercetarea personală, punerea de probleme şi formu-
larea de sarcini;
3.5.Elaborarea de noi idei;
 3.6.Receptarea (conştientizarea mesajului, voinţa de a
recepta, atenţie dirijată sau preferenţială);
3.7.Reacţia (sentiment, voinţa de a răspunde, satisfacţie de
a răspunde);
3.8.Valorizarea (acceptarea unei valori, preferinţă pentru o
valoare);
3.9.Conceptualizarea şi organizarea unui sistem de valori;
3.10. Caracterizarea şi aprecierea valorică;
3.11. Asumarea responsabilităţilor...;
3.12. Luarea de decizii adecvate;
3.13. Socializarea şi adaptarea profesională;
3.14. Rezistenţa la condiţii de schimbare;
3.15. Comunicarea şi acţionarea eficientă în echipă...
 Partea V
STRATEGII DE EVALUARE

Strategia evaluării rezultatelor academice în cadrul USM

este determinată de elementele definite ale reconceptualizării
procesului de formare profesională iniţială. Sub influenţa condi-
ţiilor social-economice şi a exigenţelor pieţii muncii, precum şi
din necesitatea asigurării continuităţii dintre învăţămîntul preuni-
versitar şi învăţămîntul universitar, procesul didactic va pune
accent pe realizarea obiectivelor / formarea competenţelor. Din
această perspectivă evaluarea se va realiza în baza standar-
delor de formare profesională iniţială, iar pentru a concretiza –
în baza standardului curricular. Deci ideea centrală a Strategiei
de evaluare va fi aprecierea calităţii învăţămîntului universitar
prin constatarea prezenţei celor trei niveluri a rezultatului
academic: cunoaştere şi înţelegere; aplicare; integrare.
În acest scop se recomandă două modalităţi de evaluare.

5.1. Evaluarea subiectelor, concretizate prin

sarcini de divers nivel de complexitate
Avantajele:
- evaluarea se face nu atît în raport cu conţinutul predat
/învăţat, ci în raport cu obiectivele curriculare;
- prezenţa sarcinilor concrete ghidează răspunsul studentului;
- prezenţa sarcinilor concrete facilitează decizia profesoru-
lui de a pune o notă;
- răspunzînd unor sarcini concrete, studentul se poate auto-
aprecia;
- se evaluează nu doar informaţia/datele prezentate repro-
ductiv, dar şi capacităţile de analiză, sinteză, argumentare etc.
precum şi competenţa studentului de a integra în modul nece-
sar cerinţele şi abilităţile pentru a rezolva o situaţie de problemă.
Dezavantaje:
- într-o variantă pot fi incluse doar 2-3 probleme abordate
în cadrul disciplinei de studiu, astfel acţionează uneori „legea
hazardului”.
 Recomandări:
- elaborarea mai multor variante de test, astfel încît să fie
cuprinse majoritatea problemelor obiectului de studiu.
Elaborarea mai multor variante previne fenomenul „aflării din
timp” a conţinutului testelor, deoarece studentul este pus în
situaţia de a învăţa totul;
- fiecare subiect este tratat din perspectivă tridimensională
 nivel I – cunoaştere şi înţelegere
 nivel II – aplicare
 nivel III – integrare.
- în elaborarea testelor de acest fel se va utiliza taxonomia
integrativă (a se vedea la p.35) şi verbele ce determină procese
şi comportamente cu diferit nivel de complexitate.
 Profesorul va nota răspunsul studentului ţinând cont de
următoarele principii
 Pentru răspunsul la sarcina de nivel unu, studentului i se
va acorda un punctaj mai mic, decît pentru răspunsul la
sarcina de nivel doi şi trei.
 Răspunsul corect la sarcinile de nivel unu (reproductiv) îi
vor asigura nota 5-6
 Răspunsul corect la sarcinile de nivel unu şi doi, îi vor
asigura studentului nota 7-8
 Răspunsul integral la întrebările de nivel unu, doi şi trei
vor fi apreciate cu nota 9-10.
În dependenţă de acest raţionament, profesorul îşi va ela-
bora baremul de notare (a se vedea unele încercări în modelele
de teste prezentate). El va ţine cont de prevederile conceptuale
de bază: corelaţia dintre punctaj/notă şi dificultatea sarcinii, dar
poate adapta baremul de notare la specificul obiectului şi la
situaţiile didactice concrete.

5.2. Evaluarea prin teste clasice

O altă modalitate de evaluare se va realiza prin teste clasice.
Testele clasice conţin diferite tipuri de sarcini/itemi. Într-o sin-
gură variantă de test pot fi incluşi itemi/sarcini care cuprind majo-
ritatea problemelor abordate în cadrul disciplinei de învăţămînt.
Cerinţe faţă de proiectarea / elaborarea unui test clasic:
- respectarea raportului dintre sarcini de nivel unu, doi şi
trei (reproducere, aplicare, integrare);
- respectarea echilibrului dintre numărul de itemi ce se re-
feră la o anumită problemă/temă şi ponderea acestei teme
în cadrul obiectului/disciplinei;
- formularea concretă şi clară a sarcinilor, astfel încît
răspunsul studentului să fie măsurabil, fapt ce facilitează
notarea;
- sarcina va fi prezentată printr-un tip de itemi care cel mai
bine reflectă esenţa problemei abordate;
- utilizarea în test a diferitor tipuri de itemi: obiectivi, semi-
obiectivi, cu răspuns deschis.
Vă prezentăm modele de teste clasice:
 Opţiunea pentru un mod sau altul de elaborare a testelor
depinde de:
 Specificul disciplinei. Este mai dificil să formulezi sarcini
sub aspect tridimensional în cazul cînd disciplina are un
caracter preponderent aplicativ şi e greu să identifici sarcini
teoretice la nivel reproductiv.
 Strategia procesului didactic pe parcursul semestrului.
Succesul studentului la examen poate fi influenţat şi de antre-
narea lui pe parcursul semestrului: depinde ce tipuri de teste au
fost aplicate în cadrul evaluărilor formative sau sumative sec-
venţiale.
 De experienţa profesorului de a elabora teste. Elabo-
rarea testului clasic este mai dificilă, necesită cunoştinţe mai
ample în domeniul evaluării.
Strategia de evaluare promovată în cadrul USM are la bază
cîteva repere:
- prin schimbările preconizate se urmăreşte conturarea
unor accente esenţiale ale procesului didactic. În mare parte
aceste accente sînt orientate spre un învăţămînt formativ;
- în realizarea diverselor tipuri ale evaluării, aplicarea me-
todelor şi elaborarea instrumentelor de evaluare se va ţine cont
de notele definitorii ale concepţiei evaluării dar se încurajează
abordarea creativă a procesului de evaluare de către profesor,
o corelare funcţională eficientă între recomandări şi specificul
disciplinei;
- evaluarea se va realiza în baza / pornind de la obiecti-
vele curriculare / standardul curricular.
 Bibliografie:

1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. –

Chişinău, 2000.
2. Joiţă E. Eficienţa instruirii. – Bucureşti,
1998.
3. Joiţă E. Pedagogie şi elemente de
psihologie şcolară. – Bucureşti, 2003.
4. Macavei E. Pedagogie. – Bucureşti,
1998.
5. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. –
Bucureşti, 2000.
6. Radu I. Evaluarea în procesul didactic.
– Bucureşti, 2000.
 EVALUAREA
REZULTATELOR ACADEMICE

Ghid metodologic

Bun de tipar 02.11.2004. Formatul 60×841/16.

Coli de tipar 3,75. Coli editoriale 4,0.
Comanda . Tirajul 50 ex.

Centrul Editorial-Poligrafic al USM

str. A.Mateevici, 60. Chişinău, MD 2009