A gândi critic înseamnă în limbaj obişnuit exprimarea unei opinii contrare opiniilor

altora. De cele mai multe ori a fi critic înseamnă un atac la persoana faţă de care ne exprimăm
opiniile critice. Cel care emite aceste opinii este considerat un nonconformist, un neadaptat, iar
reacţia celor din jur este de respingere.
De fapt, a gândi critic nu înseamnă a avea o poziţie negativă, nerealistă şi neeficientă ci
un mod de a aborda şi rezolva probleme bazat pe argumente convingătoare, logice, raţionale,
care să fie acceptate şi cei din jur.
Există două tipuri de critică:
-critica distructivă – cea care demolează, distruge ceea ce este greu de justificat/acceptat;
-critica constructivă – care are scopul de a argumenta raţional, de a accepta opiniile în
cunoştinţă de cauză.
Cei care gândesc critic distructiv, care sunt mereu împotrivă, uneori fără un motiv
întemeiat, doar de dragul de a ieşi în evidenţă, nu au o gândire critică deoarece nu cunosc altă
poziţie decât propria lor convingere, nefondată raţional. Pe de altă parte, a gândi critic
constructiv înseamnă a susţine cu argumente raţionale opiniile proprii sau ale altora şi a le
respinge pe altele cu scopul de a obţine argumente noi, de a supune analizei şi evaluării orice
idee personală sau a altuia, fără egoism, conservatorism.
Formarea capacităţii de a gândi constructiv şi creativ, critic şi eficient presupune trecerea:
-de la reacţii personale la idei susţinute public, cu argumente convingătoare;
-de la intuitiv la logic;
-de la respectul faţă de ideile altora la dobândirea încrederii în sine, în ideile proprii
bazate pe argumente;
-de la o singură perspectivă la mai multe în abordarea unei probleme.
Condiţiile care trebuie respectate pentru învăţarea gândirii critice[1] sunt:
-crearea unor situaţii de învăţare adecvate şi alocarea timpului necesar;
-încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze şi să reflecteze;
-acceptarea diversităţii de opinii şi idei;
-implicarea activă a elevilor în realizarea învăţării, prin confruntarea de idei, prin
colaborare şi cooperare, pentru a găsi soluţii adecvate;
-convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
-încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi în mod critic;
-aprecierea pozitivă a gândirii critice, manifestată în orice situaţie.
Pentru a ajunge să gândească critic elevii trebuie să dobândească anumite calităţi şi să
manifeste anumite comportamente ca:
-să dobândească încrederea în forţele proprii şi să conştientizeze valoarea propriilor idei şi opinii,
aceasta fiind o premisă a angajării lor în manifestarea gândirii critice;
-să asculte cu respect opinii diferite, să-şi împărtăşească unii altora ideile;
-să asculte activ ideile altora şi să fie pregătiţi să formuleze/demonstreze judecăţi, angajându-se
într-un dialog constructiv nu distructiv.
Gândirea critică este un mod de a aborda şi rezolva problemele bazat pe argumente
convingătoare, raţionale.
În cazul învăţării folosind metoda gândirii critice este necesară o altă structurare a
demersului didactic.
Dialogul profesor elev îşi schimbă viziunea :
-Locurile elevilor în clasă nu sunt fixe şi dispunerea lor permite profesorului contact vizual cu
toţi elevii;
-Activităţile sunt realizate în aşa manieră încât să implice toţi elevii;
-Timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
-Profesorul se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi;
-Cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt recunoscute şi valorificate;
-Greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării;
-Feed-back-ul se realizează prin consideraţii nuanţate şi nu printr-o propoziţie simplă;
-Informaţiile se comunică prin mai multe canale şi în moduri diferite;
-Identitatea culturală a elevilor este cunoscută şi valorizată;
-Diversitatea opiniilor este nu numai acceptată, dar şi încurajată.
Algoritmul proiectării unei activităţi pentru dezvoltarea gândirii critice este următorul:
Înainte de a începe activitatea...
-MOTIVAŢIA: De ce este importantă şi valoroasă această lecţie?
Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?
Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
-OBIECTIVELE: Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise?
Ce vor putea face elevii cu acestea?
-CONDIŢII PREALABILE: Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea realiza
învăţarea pe baza metodelor gândirii critice?
-EVALUARE: Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat?
-RESURSELE MATERIALE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI: Cum vor fi gestionate
resursele materiale şi timpul pentru diverse activităţi?
Activitatea propriu-zisă...
-EVOCARE: Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi stabilirea unor scopuri
pentru învăţare?
Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?
-REALIZAREA SENSULUI: Cum va fi explorat conţinutul de către elevi?
Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?
-REFLECŢIE: Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările
care mai există şi rezolvări pentru neclarităţile rămase?
Cum vor utiliza elevii cunoştinţele dobândite?
-ÎNCHEIERE: La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârşitul activităţii?
În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?
După activitate...
-EXTENSIE: Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această activitate?
Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat activitatea?

Învăţarea prin cooperare

Societatea zilelor noastre a cunoscut un progres radical. În aceste condiţii şcoala are
menirea de a pregăti cetăţeanul de mâine pentru viaţa de zi cu zi. Societatea are nevoie de
indivizi educaţi, capabili de a fi unul pentru celălalt şi nu unul împotriva celuilalt, de a soluţiona
problemele ivite în mod constructiv, pentru a putea convieţui într-o lume paşnică.
Învăţarea prin cooperare presupune lucrul în echipă, în grupuri mici, pentru realizarea
unor scopuri comune. În cadrul acestui tip de învăţare elevii constată că succesul grupului
depinde de contribuţia fiecărui membru al său. Elevii acţionează împreună pentru realizarea
obiectivelor comune.
Astăzi este recunoscut faptul că şcoala trebuie să se schimbe astfel încât să se promoveze
mai degrabă învăţarea prin cooperare decât învăţarea prin competiţie şi ierarhizarea elevilor.
Pentru a face faţă problemelor vieţii elevii trebuie educaţi să fie unul pentru celălalt şi nu unul
împotriva celuilalt. În viaţă, cooperarea îi ajută pe oameni mai mult decât individualismul
deoarece determină:
ü o productivitate mai ridicată, concretizată în realizări, performanţe superioare;
ü relaţii de întrajutorare şi sprijin reciproc în realizarea problemelor;
ü o sănătate psihologică mai bună.
Competiţia şi cooperarea, în cadrul grupului, influenţează învăţarea şi performanţele
elevilor. Performanţele înregistrate în realizarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare
decât de competiţie. Cooperarea nu presupune însă anularea totală a competiţiei deoarece în
cadrul grupului pot exista confruntări cognitiv-funcţionale ale membrilor săi. Cooperarea nu
presupune uniformizarea conduitelor ci crearea unui mediu socio-educaţional în care membrii săi
stabilesc o interdependenţă funcţională pozitivă, pe baza unor conflictualizări cognitive, necesare
pentru rezolvarea problemelor.
D.W.Johnson, R.T.Johnson şi E.Y.Holubec (1993) arată elementele definitorii, principiile
de bază ale învăţării prin cooperare:
 interdependenţa pozitivă (presupune conştientizarea de către toţi membrii grupului că
trebuie să lucreze împreună, că succesul şi reuşita într-o activitate depind de contribuţia
fiecăruia şi de orientarea acţiunilor spre scopurile comune)
 răspunderea / responsabilitatea individuală şi de grup (elevii trebuie să coopereze şi
să colaboreze în rezolvarea problemelor, acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc, totodată
asumându-şi, în mod individual, răspunderea pentru ceea ce fac)
 abilitatea elevilor pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în
grup (învăţarea prin cooperare presupune pe lângă cunoştinţe şi abilităţi sociale de relaţionare
interpersonală, necesare pentru luarea deciziilor, rezolvarea conflictelor, conducerea activităţii
comune)
 procesarea şi evaluarea activităţii grupului (activitatea în grup presupune o anumită
disciplină a muncii, asumarea unor responsabilităţi şi conjugarea eforturilor pentru obţinerea
de rezultate cât mai bune).
Nu orice grup este un grup ce practică învăţarea prin cooperare. Se pot deosebi mai multe
tipuri de grupuri educaţionale şi anume:
-pseudo-grupul – grupul ai cărui membrii sunt ,,puşi” să lucreze împreună dar ei nu sunt dispuşi
să o facă, ei nu vor să lucreze împreună, fiecare încercând să îl blocheze pe celălalt;
-clasa de elevi ca grup de învăţare – membrii ei acceptă să lucreze împreună dar nu îşi asumă
responsabilităţi comune ci individuale astfel interdependenţa între elevi este scăzută;
-grupul de învăţare prin cooperare – grupul ai cărui membrii sunt interesaţi şi preocupaţi de
maximizarea învăţării, de succesele tuturor şi ale fiecăruia.
-grupul de învăţare prin cooperare cu performanţe înalte – grupul mic (3-5 persoane) în care cele
cinci caracteristici ale învăţării prin cooperare funcţionează la cel mai înalt nivel. Are la bază
conlucrarea mutuală pentru creşterea şi dezvoltarea personală a fiecui membru al său. Astfel de
grupuri sunt întâlnite destul de rar.
Învăţarea prin cooperare nu se realizează la fel de eficient în toate situaţiile de învăţare şi
în orice tip de grup.
Grupurile formale de învăţare prin cooperare sunt grupuri constituite pentru desfăşurarea
unei activităţi didactice sau pentru o durată de câteva săptămâni. În cadrul acestora elevii
lucrează împreună, asigurându-se că toţi colegii au realizat sarcinile propuse. În cadrul acestor
grupuri cadrele didactice au un rol esenţial:
ü precizează obiectivele activităţii didactice;
ü adoptă anumite decizii înainte de începerea propriu-zisă a activităţii instrucţionale;
ü explică sarcina de lucru şi urmăreşte conlucrarea elevilor, interdependenţa lor;
ü monitorizează procesul învăţării şi intervin acordând asistenţă şi sprijin elevilor în
rezolvarea sarcinilor şi pentru a-şi dezvolta abilităţile de relaţionare interpersonală;
ü evaluează învăţarea elevilor, performanţele acestora şi îi ajută să analizeze şi să aprecieze
modul cum a funcţionat grupul.
Grupurile informale de învăţare sunt grupuri constituite ad-hoc, a căror existenţă durează
de la câteva minute până la o oră. Rolul lor este de a se focaliza pe o sarcină concretă. Îşi
încetează existenţa ca grup când sarcina a fost rezolvată.
Grupurile de bază de învăţare prin cooperare sunt grupuri mici, constituite pe termen
lung (un an sau chiar mai mult), cât mai eterogene posibil, cu scopul ca membrii lor să îşi acorde
unul altuia suport, încurajare şi asistenţă în realizarea învăţării.
În funcţionarea grupului de învăţare prin cooperare pot apărea următoarele bariere:
 lipsa de maturitate a grupurilor ( în cadrul grupurilor constituite ad-hoc, datorită faptului
că membrii lor nu au lucrat mai mult timp împreună);
  acceptare necritică a unui răspuns dominant ,,impus”;
 lenea socială, ,,ascunderea în spatele altora”;
 a obţine ceva gratis, fără efort;
 demotivarea datorită inechităţii percepute ( când unii membrii văd că ceilalţi obţin ceva
fără să muncească au tendinţa să-şi diminueze efortul pentru a nu fi luaţi drept fraieri);
 gândirea de grup;
 insuficienta eterogenitate a grupului;
 lipsa abilităţilor de a lucra în grup;
 mărimea grupului este neadecvată.
Învăţarea prin cooperare conduce la obţinerea unor rezultate mai bune şi de durată, având
consecinţe asupra formării personalităţii elevilor. Esenţiale sunt:
ü dezvoltarea gândirii critice, constructive şi creative şi a metacogniţiilor elevilor;
ü facilitatea transferului ( ceea ce elevii învaţă astăzi, în grup, mâine vor putea să facă
singuri);
ü atitudini pozitive faţă de subiectul/tema studiată (elevii se simt mai ataşaţi de problema la
a cărei soluţionare au contribuit efectiv, împreună cu ceilalţi);
ü alocarea unui timp mai mare învăţării efective (învăţarea este ,,adusă în clasă” şi realizată
în grup, în echipă);
ü superioritatea rezultatelor obţinute (cooperând şi colaborând în cadrul grupului de învăţare,
elevii generează mai multe idei şi soluţii decât ar face-o lucrând individual, deci beneficiul
fiecăruia este mult mai mare)[2].
Ghidurile de studiu/învăţare
Această metodă este o modalitate de autoinstruire, de învăţare independentă, semidirijată
de către cadrul didactic. Studiul elevilor va fi ghidat cu ajutorul unui set de întrebări care le va
orienta atenţia şi îi va determina să se concentreze asupra unor aspecte ale conţinutului
informaţional.
Se utilizează în etapa de realizare a sensului, pentru consolidarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
Obiective:
-formarea şi dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;
-dezvoltarea operaţiilor de analiză, comparare, evaluare a operaţiilor de gândire critică ca tip
superior de gândire.
Etape în aplicare:
1. Citirea de către elevi a enunţului problemei;
2. Elevii vor primi o fişă pe care sunt notate întrebările la care vor găsi răspunsurile
potrivite:
Elevii vor lucra individual, în perechi sau în grup, în funcţie de clasă, gradul de
dificultate al problemei, nivelul clasei.
Timpul de lucru variază în funcţie de gradul de dificultate al problemei şi de vârsta
elevilor.
Cadrul didactic va ajuta şi îndruma elevii dacă este cazul.
Diagrama Venn
Această metodă grafică este folosită pentru a compara procese, evnimente, personalităţi.
Poate fi realizată atât în faza de realizare a sensului cât şi în faza de reflecţie.
Obiective:
-sistematizarea cunoştinţelor, restructurarea ideilor unui conţinut abordat;
-formarea capacităţii elevilor de a compara, de a stabili asemănări şi deosebiri.
Etape în aplicare:
1. Stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului, ele fiind esenţiale pentru
menţinerea implicării active a elevului în învăţare. Când există motivaţie, învăţarea devine
mult mai eficientă. Se comunică sarcina de lucru: poate fi compararea a două figuri
geometrice (pătratul şi dreptunghiul).
 2. Elevii pot lucra în perechi sau în grup. În faza de realizare a sensului elevii inventariază
ceea ce au învăţat. Pe o coală de hârtie notează în diagramă, care este formată din două cercuri
mari care se suprapun parţial, toate asemănările şi deosebirile dintre cele două idei sau
concepte (în cazul nostru cele două figuri geometrice). Fiecare completează cercurile cu
informaţiile referitoare la problemele de comparat, iar în zona suprapusă notează asemănările.
3. La final se prezintă mai multe diagrame, de analizează, se apreciază, se corectează.
Cadrul didactic poate realiza pe tablă sau pe flipchart o diagramă a clasei.
Timp de lucru: 15-20 minute.
Avantaje:
-determină elevii să caute şi să dezvolte comparaţii pentru diverse probleme, enumerând
asemănări şi deosebiri;
-implică activ şi creativ elevii, le dezvoltă gândirea critică, logică şi independentă, stimulând
analiza, comparaţia ca procese ale gândirii.
Limbajul geometriei şi comunicarea
Formele geometrice au pentru şcolarul mic ,,părţi” perceptibile şi ,,părţi” neperceptibile.
Din categoria celor perceptibile fac parte acele părţi pe care copilul este capabil să le
descopere şi să opereze cu ele fără ajutorul cadrului didactic. Pentru pătrat, de exemplu părţile
perceptibile sunt laturile şi unghiurile, iar părţile neperceptibile sunt diagonalele, aria, axa de
simetrie etc. Pe acestea le vor cunoaşte cu ajutorul cadrului didactic. Pentru a înţelege noţiunile
de geometrie este valabilă afirmaţia: ,,Aud şi privesc, văd şi reţin, creez şi înţeleg”.
În limbajul geometriei, copilul îşi însuşeşte noile noţiuni tot aşa cum învaţă o limbă
străină. Frcvenţa folosirii acestor noţiuni, legate de vizualizarea lor lasă în procesul cunoaşterii o
,,urmă” pe care şi-o va întipări în minte şi va fi capabil să o revizualizeze ori de câte ori va avea
nevoie de ea.
Cadrul didactic poate să îşi dea seama, prin procesul comunicării directe, gradul în care
elevul şi-a însuşit limbajul geometriei prin trei moduri:
- elevul descrie oral metoda de rezolvare a problemei;
- elevul desenează sau modelează rezolvarea problemei;
- elevul, folosind limbajul matematic şi simboluri matematice, rezolvă problema în
scris.
Dacă la analiza rezolvării scrise a problemei nu ne putem da seama care sunt cauzele
rezolvării greşite, în procesul de comunicare directă cadru didactic – elev putem constata unde
este greşeala şi putem găsi soluţiile optime pentru înlăturarea ei.