G ÎNDIREA CRITICĂ

Gîndirea critică este un element indispensabil în conţinutul metodelor şi sarcinilor utilizate în cadrul
disciplinelor. Citirea, scrierea, vorbirea şi gîndirea critică sînt dezvoltate prin strategii care stimulează la
elevi o gîndire flexibilă orientată să menţină legătura permanentă între cunoştinţele şi abilităţile de gîndire şi
de comunicare.
În cadrul lecţiilor se practică mai frecvent exerciţiile de gîndire critică bazate pe activitatea orală a
elevilor. Aceste exerciţii au următoarea procedură:
 Elevii îşi exprimă părerea în legătură cu problema pusă în discuţie. Profesorul poate pune
întrebări simple (Ce credeţi despre…? Ce poziţiei aveţi în legătură cu…? etc.)
 Elevii îşi clarifică punctele de vedere. Profesorul se convinge că autorul unei opinii şi ceilalţi
elevi înţeleg unitar afirmaţia cerîndu-le elevilor să răspundă la întrebări de felul Ce înţelelgeţi
prin…? Cum puteţi să vă explicaţi poziţiile? Cum puteţi defini…?
 Elevii examinează argumentele pe care se bazează afirmaţiile lor. Profesorul îi poate provoca
astfel: De ce credeţi astfel? Ce argumente puteţi aduce în sprijinul poziţiei voastre? Ce probe
sprijină această poziţie?
 Elevii conştientizează existenţa altor puncte de vedere prin întrebări de felul: Ce gîndesc alţi
oameni în legătura cu această problemă? Ce alte opinii există pe tema aceasta? Ce alternative
există la punctul acesta de vedere?
 Elevii analizează poziţiile lor şi celelalte puncte de vedere într-un sistem unic (compară opiniile,
discută despre conflicte şi consecinţele inerente pentru credinţa fiecăruia). Ei pot fi orientaţi cu
întrebări de felul: Care este cel mai puternic/slab argument în sprijinul poziţiei tale? Care este cel
mai puternic/slab argument în defavoarea ta? Ce probe sprijină sau contrazic opinia ta? Ce s-ar
întîmpla dacă ar fi adoptată poziţia ta? Cum ar afecta ea societatea? Care ar fi rezultatul final al
aplicării respectivei soluţii?
 Elevii adoptă o hotărîre în problema respectivă prin reevaluarea tuturor punctelor de vedere
prezentate şi rezolvarea conflictului dintre ele. Care ar fi cel mai bun rezultat? Care ar fi cel mai
dezirabil deznodămînt? Cum ar trebui rezolvată problema? Ce ar trebui să faci acum?

Aptitudinile cognitive formate:

Nivelul cunoştinţelor
rememorarea faptelor, localizarea informaţiei, respectarea indicaţiilor, organizarea informaţiei, cercetarea,
descrierea, evidenţierea secvenţelor, distingerea dintre faptă şi opinie
Nivelul înţelegerii
Rezumarea, aplicarea, abstractizarea, traducerea, transformarea, decodificarea , descrierea
Nivelul aplicării
analizarea faptelor şi a problemelor, traducerea, interpretarea informaţiei, investigarea, clasificarea,
egalizarea, formularea conceptelor
Nivelul analizei
Analizarea, teoretizarea, formarea conceptelor, evidenţierea secvenţelor, traducerea, asocierea, gîndirea
creativă/divergentă, imaginarea, elaborarea, aplicarea faptelor, simularea
Nivelul sintezei
adoptarea deciziilor, sintetizarea informaţiei şi a argumentelor, formularea ipotezelor rezonabile,
identificarea problemelor esenţiale şi a presupunerilor, definirea, rezolvarea problemelor şi adoptarea
deciziilor,enunţarea concluziilor
Nivelul evaluării
Criticarea, argumentarea deductivă, compararea, enunţarea concluziilor garantate, susţinerea argumentelor
pe baza faptelor, participarea

1
 LUCRUL ÎN GRUP
Este procedeul solicitat cel mai mult în realizarea metodelor interactive.
Obiective:
 să le ofere elevilor posibilitatea unei participări mai responsabile şi a unei cooperări mai strânse.
 să dezvolte abilităţi de comunicare interpersonală (elevul învaţă şi să asculte nu numai să vorbească).
 să-i ajute pe elevi să înţeleagă şi să rezolve unele diferenţe dintre ei: cineva cu calităţi mai pronunţate de lider va fi
tolerant cu colegul său mai pasiv, dar cu un bun spirit de observaţie etc.
 să-i facă să înţeleagă necesitatea distribuirii rolurilor într-o echipă şi în ce măsură depinde eficienţa unei echipe
de asumarea corectă a fiecărui rol, de îndeplinirea corectă a sarcinilor corespunzătoare rolului respectiv.
 să creeze condiţii de a genera într-un interval scurt un număr mare de idei şi pentru a facilita înţelegerea unor
concepte abstracte prin discuţii referitoare la experienţe personale în acel domeniu.
PROCEDURA:
 Stabilirea criteriului de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit domeniu etc.) şi a
dimensiunii grupului (de la 2 la 10 persoane). Fiecare dimensiune corespunde mai bine cerinţelor unei
anumite teme. Membrii unei perechi tind să încheie înţelegeri şi să răspundă unul dorinţelor celuilalt. În
triade se dezvoltă mai bine idei noi. Un număr de cinci membri reprezintă mărimea ideală pentru
grupurile care au de îndeplinit obiective precise. Cu cît creşte numărul membrilor cu atît creşte
complexitatea obiectivelor care pot fi urmărite, dar scade gradul pe participare individuală.
 Aranjarea mobilierului din clasă în mod corespunzător. Dacă băncile sunt fixate în podea, formaţi
grupuri de cîte patru elevi, de o parte şi de alta a unei bănci.
 Stabilirea regulilor şi a responsabilităţilor de lucru
reguli de lucru:
 se vorbeşte pe rînd, fiecare îşi aşteaptă rîndul să vorbească, nu se întrerupe persoana care vorbeşte;
 fiecare membru al grupului trebuie să propună noi idei /exemple;
 se vor evita conflictele;
 elevii trebuie să fie gata pentru a se mişca/deplasa în orice loc, moment;
 elevii trebuie să fie pregătiţi pentru a-şi schimba ideile, anumite păreri mai puţin eficiente pentru grup, în comparaţie cu
alte idei/opinii/propuneri;
 nu se atacă persoana ci opinia sa;
 liderul grupului va acţiona obiectiv şi adecvat situaţiei, se va evita monopolizarea discuţiei.
responsabilităţi individuale:
 secretar - notează opiniile membrilor,
 raportor - prezintă întregii clase rezultatul activităţii grupului,
 facilitator - se asigură că toţi membrii îşi pot exprima opiniile,
 timerul – urmăreşte timpul,
 observatorul – evaluează activitatea elevilor din grup.
 Rolul profesorului:
 să fie la dispoziţia elevilor cînd aceştia au de pus întrebări pentru realizarea sarcinilor,
 să menţină atenţia elevilor asupra obiectivelor stabilite,
 să încurajeze lucrul individual sau al grupului: să ajute elevii să conştientizeze capacităţile necesare pentru lucrul în grup,
 să deblocheze discuţia, situaţie care se poate produce din cauza nerespectării de către elevi a regulilor de lucru în grup,
cunoaşterii suficiente a conţinutul necesar pentru îndeplinirea sarcinii etc.,
 să urmărească ansamblul (tot colectivul de elevi),
 să acorde ajutor elevilor care întîlnesc dificultăţi în grupul în care lucrează,
 să ajute grupul pînă la etapa cînd acesta va funcţiona de sine stătător,
 să rezume împreună cu elevii desfăşurarea activităţii.
 Evaluarea din cadrul lecţiei, în special autoevaluarea, va viza şi forma de lucru (întrebaţi-i pe elevi: dacă modul în care au
lucrat le-a permis implicarea maximă în realizarea sarcinilor lecţiei; ce au învăţat din forma în care au activat; dacă pot
aplica regulile de lucru din cadrul activităţii în viaţa lor de toate zilele; cum s-ar putea organiza mai bine lucrul ( sugestiile
lor pot fi aplicate la activităţile următoare).

2
 PARTICULARITĂŢI ALE LUCRULUI ÎN GRUP
Convergenţa sarcinilor
Grupurile pot avea sarcini diferite, dar convergente (studierea activităţii diferitor organizaţii sau instituţii din
domeniul drepturilor omului, sau analizarea unei/unor prevederi ale legii etc.), raportările finale aducându-i
pe toţi elevii la acelaşi numitor în privinţa învăţării. Sigur că efortul de coordonare pe care trebuie să îl facă
profesorul este mult mai mare decât în cazul predării unei teme unice la întregul colectiv de elevi.
Ajutor suplimentar
Deseori apare necesitatea să se acorde ajutor suplimentar elevilor care lucrează în grupuri mici:
 fie că prezenţa liderului clasei într-unul din grupuri (de 3-5 elevi) i-ar putea stingheri pe ceilalţi colegi şi atunci
urmează să fie reformat grupul astfel ca liderul respectiv să aibă un coleg doi care să nu se simtă prea stingheriţi de
prezenţa respectivului lider;
 fie că elevii preferă să se repartizeze în grupuri după cum se simpatizează reciproc, atunci intervenţia profesorului
trebuie să fie foarte tacticoasă şi convingătoare pentru ca elevii să accepte să lucreze împreună cu colegi pe care îi
simpatizează mai puţin.
Examinarea propriului comportament
Elevii îşi pot da seama ce abilităţi sunt necesare şi ce abilităţi se formează prin lucrul în grupuri mici
examinîndu-şi ei înşişi comportamentul. Aceasta e posibil prin folosirea “observatorilor” care urmăresc
comportamentul colegilor lor în timpul activităţilor din cadrul grupului şi prin autoevaluarea grupului
Mărimea grupului.
De regulă, la folosirea metodelor interactive se practică lucrul în grupuri mici: de la doi pînă la cinci elevi. Grupurile
mici sunt mai eficiente pentru realizarea sarcinilor propuse în cadrul respectivei discipline deoarece iau timp minim pentru
organizare, în cadrul lor se operează mai rapid şi oferă maximum de şanse pentru participare fiecărui membru la grupului. Un
aspect definitoriu în specificul activităţii elevilor în cadrul grupurilor mici este conştientizarea abilităţilor necesare pentru această
formă de lucru. Aceste abilităţi diferă în dependenţă de mărimea grupului (vezi mai jos) şi este important ca elevii să determine
singuri de ce abilităţi de lucru au nevoie în cadrul unui grup de doi, de trei etc. Pentru aceasta e binevenită încadrarea lor ca
observatori la grup, astfel pot să înregistreze ei înşişi de ce au nevoie pentru a lucra eficient într-un grup de tipul celui urmărit.
Odată cu creşterea mărimii grupului creşte şi diapazonul abilităţilor, experienţelor şi deprinderilor în urma învăţării
reciproce: prezenţa în grup a unei persoane cu cunoştinţe speciale, pe care le poate transmite colegilor sau prezenţa cuiva cu
capacităţi deosebite (de coordonator/facilitator în grup) care va urmări să dea şansa afirmării fiecărui membru al grupului,
respectiv preluării de către aceştia a unor cunoştinţe sau elemente de comportament manifestat de coordonatorul/facilitatorul
respectiv.
În general, abilităţile de lucru în grupuri mici trebuie învăţate cu grijă şi practicate în decurs de un semestru sau chiar an
de studii. De aceea, dacă elevii practică lucrul în grupuri mici pentru prima oară, se va ţine cont de acest fapt în special la
evaluarea activităţii.

Caracteristica interacţiunii în cadrul grupului mic

GRUPURILE DE DOI
Această combinaţie este folosită de regulă la încheierea unor convenţii, înţelegeri, respectiv prin această
formă de lucru se realizează forte reuşit metoda negocierii. De asemenea, în această componenţă prin
predarea reciprocă se poate realiza la maximum schimbul de informaţii în cazul cînd ambii elevi posedă un
bagaj suficient de cunoştinţe şi dimpotrivă cantitatea precum şi calitatea informaţiei se reduce considerabil
în cazul cînd unul sau ambii elevi au lacune serioase. De asemenea, într-o astfel de componenţă e minimă
probabilitatea dezacordului, deoarece sunt minime şansele divergenţelor între două persoane (comparativ cu
patru, cinci). Totuşi în cadrul acestor grupuri din cauza unei tensiuni şi emoţii sporite se poate cădea în
impas, respectiv soluţionarea unei asemenea situaţii poate fi dificilă deoarece participanţii nu pot avea cel
puţin un aliat sau un mediator.

3
 GRUPURILE DE TREI
Triadele sunt cele mai eficiente structuri de grup în soluţionarea unor sarcini care includ rezolvarea unor
dezacorduri, conflicte de valori. Dar în această configuraţie pot să apară şi blocaje, cînd doi membri mai
puternici ai grupului l-ar bloca pe al treilea să se exprime sau cînd persoana cu rol neutru ( mediatorul,
arbitrul, judecătorul etc.) se aliază cu una din părţile conflictului. În etapa iniţială, în utilizarea triadelor se
va urmări ca elevul cu rol de intermediar între cele două părţi care vin în conflict să fie bine dotat în privinţa
abilităţilor de mediere, facilitare în rezolvarea unui conflict şi nu în ultimul rînd să deţină cunoştinţe
suficiente referitoare la tema abordată (în general se are în vedere să cunoască tema din manual, dar şi orice
altă informaţie suplimentară).
GRUPURILE DE PATRU
De cele mai multe ori grupurile de patru se utilizează la fel ca şi grupurile de doi: la încheierea unor
înţelegeri, în cadrul unor negocieri şi orice activitate în care două părţi care au acelaşi scop discută de pe
două poziţii pentru a găsi calea de realizare a scopului comun (administrator-salariat; părinte-copil;
poliţist-reţinut; funcţionar al statului-cetăţean etc.). Deosebirea utilizării grupului de patru faţă de grupul de
doi constă în specificul obiectivelor, în special e vorba despre dezvoltarea la elevi a abilităţilor ce ţin de:
stabilirea unor acorduri, negocierea unor condiţii într-o convenţie/contract etc. cînd e nevoie de o viziune
comună a mai multor persoane care constituie o parte dintr-un acord, negociere etc.
În grupurile de patru elevii lucrează mai eficient la întocmirea unor postere, elaborarea unor proiecte
(inclusiv a proiectelor de lege) sau predarea unor conţinuturi cînd numărul de trei este prea mic pentru
generarea mai multor idei, iar cinci ar fi prea mare pentru a da posibilitate de participare fiecărui membru al
grupului.
GRUPURILE DE CINCI
Cinci este numărul limită pentru mărimea grupurilor mici: aceste grupuri reprezintă cea mai
satisfăcătoare mărime a grupurilor de învăţare. Divizarea 2:3 face posibilă susţinerea membrilor minoritari
şi totodată creează posibilitatea unei decizii mai obiective pe bază de vot majoritar.
Grupurile de cinci sunt eficiente pentru studiile de caz în special cînd se lucrează în baza mai multor texte:
articole de lege, tema din manual, articole de ziar etc. deoarece creează posibilitatea distribuirii activităţilor
la îndeplinirea sarcinii şi în consecinţă se lucrează mai operativ.
Desigur grupurile de cinci sunt valabile şi pentru metode care nu cer un anumit număr de membri, deoarece
grupurile respective sunt destul de largi pentru stimulări şi încă destul de mici pentru recunoaşterea
personală a fiecărui membru. Repartizarea studenţilor în grupuri:
Este esenţială abilitatea profesorului de a alege modalitatea de repartizarea cît mai operativă a elevilor creîndu-le totodată condiţii
pentru eficienţă maximă în activitate. În această privinţă am vrea să menţionăm cîteva detalii referitoare la Criteriile de
repartizare a elevilor în grupuri. Pedagogii cu experienţă recomandă să se ţină cont de cîteva criterii la repartizarea elevilor:
- nivelul de cunoştinţe/aptitudini (de regulă sunt stabilite trei nivele: slab, mediu şi superior);
- gender (sexul);
- apartenenţa etnică, culturală, socială (dacă e cazul).
Conform acestor criterii se recomandă grupurile eterogene, deoarece stimulează gîndirea creativă şi schimbul de idei. Grupurile
eterogene din punct de vedere social, cultural sau al genului, permit tratarea mai obiectivă (în baza unor fapte concrete
binecunoscute de reprezentanţii culturii, sexului respectiv) a unor aspecte stimulîndu-se astfel relaţiile constructive (de ex. între
băieţi şi fete, elevi de diferite apartenenţe sociale/culturale etc.). De aceea grupurile eterogene trebuie să fie încurajate ori de cîte
ori este posibil.
Un alt moment la fel de important în realizarea obiectivelor disciplinei se referă la perioada menţinerii aceleiaşi componenţe a
grupului. Unii profesori preferă să menţină aceeaşi componenţă de grup pe parcursul unui capitol (de 5-10 lecţii), a unui semestru
sau chiar a întregului curs. Dlor consideră că astfel se asigură timpul necesar pentru consolidarea relaţiilor de grup ceea ce oferă
mai multe şanse pentru succes şi dimpotrivă, desfacerea permanentă a grupurilor (de ex. din motiv că din cauza relaţiilor între
membri grupul nu funcţionează eficient) contravine obiectivelor de dezvoltare a capacităţilor de lucru în grup şi a abilităţilor de
colaborare. De aceea dlor consideră că menţinerea aceleiaşi componenţe de grup pe parcursul cîtorva lecţii este mai eficientă în
realizarea obiectivelor referitoare la dezvoltarea la elevi a abilităţilor de lucrul în grup.

CÎTEVA SFATURI SPECIFICE PENTRU PROFESOR:

4
 Asiguraţi-vă că elevii au cunoştinţele şi priceperile necesare pentru realizarea sarcinii de grup. În caz că
respectivele abilităţi sunt insuficiente determinaţi nivelul lor cît mai degrabă posibil pentru a le acorda
elevilor ajutorul necesar pe parcursul rezolvării sarcinii.
 Anunţaţi instrucţiunile cît mai clar şi succint. E de dorit ca numărul instrucţiunilor să nu depăşească
limita de două-trei, elevii de regulă nu pot urmări concomitent mai multe instrucţiuni. Dozaţi cît mai
eficient timpul pentru realizarea sarcinilor în special în grupurile mici. Gîndiţi-vă creativ şi în
perspectivă asupra unor sarcini pentru grupurile care pot termina sarcina înaintea altor grupuri.
 Evitaţi grupurile cu mai mult de cinci membri.
 Trecerea de la modul de lectură şi povestire individuală la interactivitatea în grup faceţi-o treptat, astfel
ca elevii să nu simtă o abatere bruscă de la stilul obişnuit de învăţare.
 Nu forţaţi rezultatul în cazul învăţării independente comparînd cu învăţarea prin cooperare, unde
eficienţa este mai sporită în unele cazuri. Eficienţa activităţii elevilor rezultă din folosirea adecvată a
formei de organizare a elevilor: nu se va face lucrul individual în cadrul unei mese rotunde, după cum
nu este binevenit lucrul în grup în cadrul eseului, SINELG-ului etc.
 Fiţi cît puteţi de obiectivi în aprecierea grupurilor (să nu se facă aprecierea întregului grup după un elev-
doi), elevii sunt foarte sensibili la aprecierile referitoare la activitatea întregului grup, aceasta se
răsfrînge în primul rînd asupra eficienţei activităţii grupului.
 Stabiliţi încă de la primele lecţii criteriile de distribuire a rolurilor în grup: cine poate fi raportor,
facilitator etc. Aceasta însă nu înseamnă că unii şi aceeaşi elevi vor avea permanent un singur rol.
Treptat fiecare elev trebuie să practice orice rol din cadrul grupului, practicarea însă va începe de la
elevii mai predispuşi spre îndeplinirea unui anumit rol.
 AVANTAJE:
 Rolurile (timer, mediator, secretar, raportor etc.) au caracteristici ce revin oricărui cetăţean, în cele mai obişnuite
relaţii sociale.
 Participanţii învaţă unul de la altul nu doar de la profesor, elevii vorbesc mai liber decât în faţa întregii clase, apar
idei mai multe şi mai bune, competiţia poate fi stimulativă pentru cei mai mulţi dintre elevi.
 Elevi îşi acordă ajutor unii altora, în special în cazurile cînd opiniile coincid sau sunt similare şi elevii respectiv le
acceptă şi se sprijină reciproc.
 Regulile de lucru în grup sunt valabile/pot fi aplicate în activitatea cotidiană a elevilor.
 LIMITE:
 Necesită mai mult timp (faţă de o prelegere a profesorului sau ascultarea unui elev).
 Unii elevi pot domina grupul, elevii timizi se vor antrena mai greu într-o activitate în care contribuţia personală
este uşor decelabilă; respectarea drepturilor şi opiniei respectivilor elevi poate fi neglijată.
 Convenirea la compromis şi cooperare poate fi problematică în unele momente: de regulă cînd trebuie să se decidă
asupra unei opinii prin prezentarea căreia grupul poate cîştiga sau pierde (în cazul unui concurs sau orice situaţie
competitivă);
 Se poate pierde din vedere obiectivul final şi dilua activitatea de învăţare acordînd foarte mare atenţie relaţiilor
intragrup.

2. ÎNVĂŢAREA RECIPROCĂ (PROCEDEU)

5
 Învăţarea reciprocă este un alt procedeu care într-o anumită măsură stă la baza oricăreia din metodele
interactive în cadrul cărora elevii îşi predau reciproc un anumit conţinut. Sunt metode în cadrul cărora
reciprocitatea în procesul de predare este mai evidentă: elevii îşi transmit direct unele mesaje, noţiuni,
explicaţii din cadrul unei teme dialogînd, conversînd sau explicînd: de ex. Careul cunoştinţelor, Zig-Zag,
etc. Sunt însă şi metode (de ex. în cadrul Discuţiei panel, Dezbaterii, Jocului de rol, Proiectului, Studiului
de caz etc.) în cadrul căror învăţarea reciprocă se face mai indirect şi mai complex (se transmit informaţii,
se formează deprinderi în baza exemplului colegului, se ia o atitudine vizavi de comportamentul unui coleg
etc.): elevii îşi transmit reciproc nu doar informaţii, ci şi unele concluzii, judecăţi sau abilităţi de comunicare
şi comportament, însă reciprocitatea în acest caz nu este tot atît de structurată şi evidentă ca în primele
exemple.

Obiective:
 să-i facă pe elevi capabili de a explica unele noţiuni, termeni.
 să dezvolte la elevi abilităţi de a întreţine o conversaţie eficientă în vederea soluţionării unei probleme, studierii unui
caz.
 să-i facă pe elevi mai siguri în deţinerea şi transmiterea unei informaţii dezvoltîndu-le totodată capacitatea de a se
asculta reciproc.
 să-i înveţe pe elevi să se autoevalueze şi să-şi evalueze colegii în baza unui schimb de opinii referitor la cele ce şi-au
predat/cum şi-au predat .
PROCEDURA:
 Stabilirea criteriului de grupare, a regulilor şi a responsabilităţilor de lucru se face conform metodei
în cadrul căreia se utilizează.
 Explicarea sarcinii, rolului, problemei etc. Respectiv la această etapă se distribuie şi se explică
sarcinile, problemele, rolurile etc. în dependenţă de metoda utilizată, astfel ca fiecărui elev să i se dea
şanse egale în realizarea obiectivelor lecţiei.
Rolul profesorului:
 Să urmărească, pe cît e posibil comportamentul fiecărui elev în diferite momente de activitate: cînd
predă sau explică ceva, cînd ascultă sau pune întrebări de concretizare colegului care predă/explică.
În această etapă profesorul poate lua notiţe pentru fişele de evaluare.
 Un alt aspect important referitor la rolul profesorului este cînd şi cum intervine cu explicaţii şi
obiecţii. Dacă elevii nu înţeleg sau explică greşit unele noţiuni, profesorul se va strădui să-i ajute prin
întrebări care să-i aducă la înţelegerea noţiunilor respective. În caz că textul, sarcina unuia/unora din
elevi este prea complicată profesorul trebuie să poată propune variante alternative (pregătite în
prealabil). Toate aceste cerinţe rezultă din condiţia specifică acestei forme de activitate a elevilor: ei
trebuie să le predea colegilor o anumită învăţătură şi să înveţe de la ei altceva, deci să-şi dezvolte
aceste două capacităţi.
 AVANTAJE:
 Învăţarea reciprocă utilizată în cadrul oricăreia din metode îi permite elevului să devină parte a propriei instruiri prin
faptul că reuşeşte să împărtăşească cunoştinţele sale, colegilor.
 LIMITE:
 Profesorul poate evalua doar un număr mic de elevi la etapa cînd aceştia îşi predau reciproc, respectiv nu poate
urmări corectitudinea conţinuturilor predate de către fiecare elev sau, cel puţin, de majoritatea elevilor.
 De asemenea, intervenţiile cu scopul de a explica unele momente neclare pot să contravină principalelor scopuri ale
folosirii acestei forme de lucru: capacitatea elevilor de a preda/explica desinestătător unele noţiuni, termeni etc.;
oportunitatea pentru elevi de a se autoevalua în rezultatul predării/recepţionării unui material.
Cu siguranţă lista acestor limite şi avantaje poate continua, este important doar ca profesorul să ţină cont de eventualele limite şi
avantaje.

6
 3. ÎNVĂŢAREA RECIPROCĂ (METODĂ)
Învăţarea reciprocă este acceptată însă şi ca metodă, care se foloseşte în special la lecţiile introductive sau
de totalizare din cadrul unui capitol.
Obiective:
 să dezvolte abilităţile de predare şi ascultare activă (elevul învaţă a pune întrebări de concretizare a celor expuse de
coleg).
 să dezvolte abilităţi de informare cît mai operativă şi eficientă a elevilor conform unui conţinut nou.
 să dezvolte capacitatea de sinteză a celor învăţate în cadrul unui capitol într-o unitate de timp foarte concentrată (35-
40 min. dintr-o lecţie).
PROCEDURA:
 Profesorul trebuie să rezerve suficient timp pentru ca elevii să poată citi enunţurile pe care le au şi să
găsească cea mai raţională cale de a le memora.
 În cazul cînd metoda se utilizează pentru prima oară, se recomandă demonstrarea procedeului cu doi
elevi sau de către profesor, înaintea aplicării cu întreaga clasă: în baza a două cartele cei doi elevi sau
profesorul şi un elev vor face schimb de informaţii: îşi vor explica pe rînd conţinutul fiecăreia din fişe.
Aşa vor proceda şi ceilalţi elevi în continuarea lecţiei.
 Materiale: Fiecare elev dispune de o cartelă pe care este scris un enunţ (definiţia unui concept, un
exemplu, o minibiografie etc.).
Pregătirea “cartelei - enunţ”:
 Fiecare cartelă trebuie să conţină un enunţ.
 Fiecare elev îşi alege cîte o cartelă. Informaţiile de pe cartele trebuie să fie diverse, însă e de dorit ca
de una şi aceeaşi informaţie să dispună 2-3 elevi.
 Timp de 2-3 minute fiecare elev îşi citeşte informaţia de pe cartelă şi o analizează pentru a o putea
prezenta cu propriile cuvinte.
 Timp de 10 minute fiecare elev trebuie să predea acele cunoştinţe unui număr cît mai mare de colegi
şi, în acelaşi timp, să înveţe/memoreze informaţia de la acei elevi. Profesorul trebuie să se plimbe
printre elevi pentru a-i ajuta în momentele dificile.
 Cîţiva elevi vor expune enunţurile învăţate de la colegi.
 Profesorul va întreba dacă există vreun enunţ neînţeles şi îl va explica el însuşi sau cu ajutorul
elevilor care l-au înţeles (şi, eventual, care l-au predat).
 AVANTAJE:
Avantajele utilizării acestei metode sunt aceleaşi ca şi cele descrise mai sus, pentru învăţarea reciprocă ca procedeu. În
afară de acestea însă ar mai fi:
 faptul că într-o limită mică de timp elevii pot primi o cantitate mare de informaţie;
 elevii pot lucra cu termeni şi noţiuni noi explicîndu-le şi interpretîndu-le ei înşişi, crescînd astfel şansele să le
înţeleagă mai bine;
 în cazul unor conţinuturi mai abstracte, această metodă dă un aspect mai practic învăţării.

 LIMITE:
La limitele caracteristice învăţării reciproce ca procedeu, învăţarea reciprocă ca metodă mai înregistrează:
 pentru prezentarea celor învăţate poate să nu fie timp suficient pentru ca să participe majoritatea elevilor (de regulă
reuşesc să îşi expună noua învăţătura doar 5-6 elevi);
 nu întotdeauna în cazul unei lecţii introductive sau de totalizare metoda învăţării reciproce poate fi cea mai
adecvată (într-o lecţie bazată pe cazuri practice, o lecţie care să conţină noţiuni şi termeni prea complicaţi/de
specialitate);
 în cazul unei lecţii introductive este absolut necesar ca profesorul să verifice corectitudinea tuturor mesajelor
transmise de către elevi, dar uneori se poate întîmpla ca profesorul să nu reuşească să se încadreze în timp.

7
 4. DISCUŢIA (PROCEDEU)
Discuţia este un alt procedeu prin intermediul căruia se realizează majoritatea metodelor interactive:
Studiu de caz, Gîndire retrospectivă, Vizite în teren, etc. Este un procedeu care îi stimulează atît pe elevi, cît
şi pe profesori. Discuţiile se pot purta între profesor şi elevi, profesor, elevi şi părinţi sau doar între elevi -
cel mai des caz întîlnit în cadrul cursului Noi şi legea.
Obiective:
 Discuţia este un procedeu foarte eficient prin care elevii se pot informa în domeniu, îşi pot exersa deprinderile de
ascultare şi exprimare şi îşi pot manifesta atitudinea faţă de probleme legate de drepturile omului, lege şi democraţie.
PROCEDURA:
 Expuneţi tema clar şi incitant pentru copii (pentru a participa la unele discuţii elevii vor trebui să se
documenteze în prealabil, deci motivaţi-i să o facă).
 Explicaţi sarcinile, problema, rolul elevilor, regulile etc. Scopul acestei etape este de a le explica elevilor
problema pe care o vor discuta, rolul fiecăruia (dacă e nevoie), reamintirea regulilor stabilite încă la
lecţia în care acest procedeu a fost realizat ca metodă. Aceste reguli trebuie să fie stabilite astfel încît
fiecare elev să-şi poată expune părerea vis-à-vis de tema discuţiei.
 De obicei discuţia are un facilitator (profesorul sau un elev echilibrat şi elocvent) care menţine cursul
comunicării pe tema anunţată, se asigură că sunt respectate regulile
 Desfăşurarea corectă, eficientă a unei discuţii cere o bună pregătire a facilitatorului, care nu va
permite abaterile de la temă, avînd sub control permanent realizarea obiectivului final.
 AVANTAJE:
 încurajează activitatea şi participarea tuturor membrilor colectivului,
 stimulează emiterea de idei,
 îi ajută pe elevi să se înveţe reciproc şi de la profesor, să coreleze lecţiile cu experienţele vieţii reale,
 le permite elevilor evaluarea unor colegi şi chiar a întregului colectiv.
 LIMITE:
 unii elevii pot monopoliza discuţia,
 elevii timizi se vor încadra mai greu într-o astfel de activitate,
 se pot face abateri de la tema discuţiei, astfel pierzîndu-se din vedere obiectivul final,
 necesită mai mult timp, ceea ce presupune neîncadrarea în timp a metodei alese.

5. DISCUŢIA (METODĂ)
Discuţia este acceptată şi ca metodă, care se foloseşte în special la lecţiile care transmit cunoştinţele prin
intermediul întrebărilor şi răspunsurilor (dialogului).
Obiective:
 Ajută elevii să exprime, să gîndească şi să răspundă, să reproducă şi să folosească cunoştinţele asimilate,
caracteristici absolut necesare comunicării eficiente între cetăţeni.
 Condusă cu competenţă şi măiestrie pedagogică, discuţia stabileşte o comunicare eficientă între participanţi şi
facilitator, permiţînd o activitate intelectuală şi profesională elevată, care poate asigura progresul şi satisfacţia
învăţării.
PROCEDURA:
 Întrebaţi-i pe elevi dacă doresc ca clasa lor să fie un loc unde să se simtă liberi să-şi exprime opiniile
(această cerinţă poate fi formulată chiar de elevi la un moment dat, dacă au mai multe experienţe
negative în această privinţă).
 Stabiliţi prin consens regulile discuţiei astfel încît fiecare elev să se simtă încurajat să participe.
Reguli de lucru:
 Vorbeşte numai unul, ceilalţi ascultă;
 Nu se monopolizează discuţia;
 Se luptă cu ideea şi nu cu persoana;
8
 Nu este obligatoriu ca regulile de lucru să se stabilească de fiecare dată. Ele vor fi stabilite la prima oră
cînd se va desfăşura această metodă. Este binevenit ca să fie afişate în clasă.
Rolul facilitatorului:
Facilitatorul trebuie să rezerve suficient timp pentru ca elevii să-şi poată expună părerile vis-à-vis de
problema pusă în discuţie. De asemenea această metodă cere de la facilitator o pregătire foarte serioasă.
Eficacitatea unei discuţii necesită conceperea şi respectarea unor condiţii, în primul rînd ale dialogului,
adică ale întrebărilor şi răspunsurilor. Pentru a concepe întrebările ar fi necesar ca facilitatorul să aibă în
vedere că:
 întrebarea bine formulată determină o bună parte din răspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiţia ca
cel interogat să fie pregătit corespunzător;
 întrebarea trebuie să se refere la materia predată şi prevăzută în bibliografia de studiu;
 întrebările trebuie să stimuleze schimbul de idei între elevi, spiritul critic, să-i provoace să judece, să
ceară răspunsuri logice nu simple da/nu sau să reproducă faptele. În acest sens profesorul ar trebui să
folosească întrebările care încep cu: de ce?, pentru ce?, cu ce scop?, în ce caz?, etc.
 întrebările nu trebuie să inducă în eroare elevii.

5.1. DISCUŢIE PANEL (METODĂ)

Obiective:
 oferă elevilor posibilitatea de a se informa pe o temă pregătită minuţios de la pesoanele competente în acest
domeniu.
 dezvoltă abilităţi de comunicare interpersonală.
PROCEDURA:
 Este formată din două părţi: o prezentare tip prelegere pe o temă anume, realizată de persoane cu experienţă în
acel domeniu (poliţişti, judecători, victimele regimului comunist, un elev cu o experienţă deosebită, bine pregătit,
copii refugiaţi etc.) şi o discuţie a auditoriului cu prezentatorii. În prima parte nu se admit întreruperi, ascultătorii
îşi notează observaţiile şi întrebările pe care le vor ridica în partea a doua a activităţii. Dialogul care se naşte între
prezentatori şi ascultători va respecta regulile unei discuţii (anunţarea întrebării, vorbit pe rînd etc.)
 O altă variantă a desfăşurării părţii a doua este discuţia mesajelor (întrebări, completări, corectări etc. sub formă
de bileţele). Aceste bileţele sînt expediate spre un transmiţător de mesaje (de obicei acest rol şi-l asumă
profesorul) care le înmînează prezentatorilor. Mesajele sunt anonime, deşi profesorul le poate cere elevilor să
semneze, pentru a evalua discuţia sau pe cei care pun întrebări inteligente, sau fac completări valoroase.
Persoanele invitate continuă discuţia ţinînd cont de mesajele prmite, răspunzînd, dacă binevoiesc, la întrebări, fără
a fi obligaţi să răspundă la orice întrebare.
Rolul profesorului:
 De a debloca discuţia, situaţia care poate să apară din cauza nerespectării de către elevi a regulilor sau
a pregătirii insuficiente pentru o astfel de discuţie.
 Să fie la dispoziţia elevilor cînd aceştia pun întrebări experţilor, să urmărească cum decurge discuţia
pentru ca la sfîrşit să o poată evalua, dînd elevilor un feed-back constructiv.
 AVANTAJE:
 elevii învaţă direct de la prima sursă;
 generează emoţii şi sentimente şi captează interesul şi imaginaţia elevilor;
 oferă posibilitatea unei participări responsabile şi a unei cooperări mai strînse;
 îi ajută pe elevi să coreleze teoria cu experienţele vieţii reale.
 LIMITE:
Coincid cu cele descrise in cadrul Discuţiei ca procedeu. Însă am mai putea menţiona că:
 de multe ori auditoriul are tendinţa de a emite mesaje agresive la adresa celor invitaţi, din cauza restricţiei de a
interveni oral, direct (în cazul transmiterii mesajelor în scris). Grupul panel va fi avertizat din timp despre acest
fenomen.

5.2. DISCUŢIE STRUCTURATĂ PE O TEMĂ CONTROVERSATĂ

Abordarea problemelor controversate este o provocare atît pentru elev cît şi pentru profesor.
9
Acest tip de discuţie le oferă elevilor posibilitatea de interacţiune în procesul de gîndire de ordin superior şi
de schimb de experienţă necontrolat de către profesor.
Ea promovează înţelegerea colectivă a unei politici, a unui punct de vedere, a unei probleme.
Obiective:
 elevii sînt angajaţi într-o argumentare de nivel înalt, în rezolvarea de probleme şi adoptarea deciziilor pentru
cultivarea creativităţii, profunzimii de gîndire şi îmbunătăţirea legăturii sociale dintre participanţii la activitatea
respectivă.
 discutînd pe teme controversate elevii vor înţelege că acestea sunt seva democraţiei, vor învăţa cum să cerceteze
probleme semnificative pentru ei, din trecut şi din prezent şi să participe la viaţa publică.
PROCEDURA:
 Alegeţi tema discuţiei (asiguraţi-vă că este o problemă importantă pentru comunitate şi interesantă
pentru elevii dvs.)
 Pregătiţi informaţiile pe care le vor studia elevii. Ele trebuie să ilustreze cu aceeaşi profunzime toate
perspectivele problemei.
 Cereţi-le elevilor să citească materialul pregătit şi să cerceteze şi alte surse de care dispun eventual.
 Formaţi perechi care vor prezenta un punct de vedere. Fiecare elev va răspunde de jumătate din
prezentarea perechii.
 Formaţi grupuri de 4 (2 perechi) pentru a se discuta cele 2 puncte de vedere.
Schimbaţi sarcina perechilor (vor susţine punctul de vedere contrar). Rezervaţi un interval rezonabil
(nu mai lung decît pentru prima discuţie).
 Reformaţi aceleaşi grupuri de 4 pentru a rediscuta problema de pe poziţii inversate.
 Păstraţi grupurile de 4 pentru a se discuta opiniile reale (personale) ale respectivilor elevi. Cei 4 trebuie
să ajungă la un consens pe tema respectivă sau să decidă dacă au nevoie de mai multe informaţii.
 Reuniţi întreaga clasă pentru a discuta care au fost cele mai puternice argumente ale părţilor (listaţi-le),
ce poziţie a fost mai consistent documentată, ce soluţii s-au sugerat şi dacă ar trebui ca elevii înşişi să ia
măsuri în problema respectivă.
Rolul profesorului:
 crearea unui climat sigur şi confortabil, altfel spus trebuie să promoveze o atmosferă în care elevii să
se poată exprima liber şi să se facă înţeleşi, în care să înveţe cum să gîndească;
 pentru a asigura succesul discuţiei, profesorul ar trebui să motiveze puternic elevii în cercetarea
problemei alese;
 înainte de a începe discuţia propriu zisă, el trebuie să fie conştient de ceea ce ştiu elevii bine, ce nu
ştiu bine şi ce întrebări au pe tema aleasă.
 AVANTAJE:
 elevii sunt mai pregătiţi să joace un rol activ în viaţa civică;
 elevii au mai multă încredere unii în alţii şi în adulţii din şcoală;
 elevii manifestă interes faţă de problemele politice şi de conducere a societăţii;
 elevii judecă mai profund şi mai critic problemele importante ale societăţii;
 elevii înţeleg raţionamentele celor care au opinii diferite de ale lor.
 LIMITE:
 necesită mult timp pentru a se obţine rezultatele scontate;
 o discuţie superficială poate avea consecinţe negative;
 de multe ori este mai bine să nu abordezi o problemă decît să o tratezi superficial şi să nu îi ajuţi pe elevi să o
înţeleagă.

5.3. ADOPTĂ O POZIŢIE!

Această variantă facilitează discuţia problemelor controversate.
10
Obiective:
 poate fi folosită ca o introducere în activitate pentru a demonstra diversitatea punctelor de vedere asupra problemei
în cauză.
 pentru a le da elevilor posibilitatea de a-şi expune clar gîndul.
 ca elevii să devină capabili să privească o problemă într-un mod mai deschis, mai flexibil.
PROCEDURA:
 Enunţaţi tema discuţiei şi precizaţi locul părţilor (“pro” şi “contra”) în clasă.
 Explicaţi şi discutaţi regulile desfăşurării activităţii.
 Propuneţi elevilor să se deplaseze în acea parte a clasei care corespunde punctului lor de vedere asupra
problemei în cauză.
 Aleator rugaţi elevii să-şi argumenteze punctul de vedere (Puteţi alterna susţinătorii celor două poziţii.
Străduiţi-vă să lucraţi cu toţi elevii).
 După ce au fost aduse argumente, întrebaţi elevii dacă nu şi-au schimbat părerile, şi vor să treacă de
partea opusă. Doritorii de a trece de partea opusă trebuie să îşi argumenteze noua viziune.
 Cereţi-le elevilor să numească argumentele forte, care i-au făcut să-şi schimbe poziţia.
 AVANTAJE:
 oferă tuturor elevilor posibilitatea de a participa şi a lua decizii într-o problemă controversată;
 dezvoltă capacitatea de argumentare;
 se respectă ritmul elevilor timizi, lenţi.
 LIMITE:
 necesită mult timp pentru a pătrunde profund în subiectul discuţiei, a convinge elevii să ia o poziţie.

5.4. DEZBATEREA
Deseori în rezultatul unei discuţii clasa se divizează fizic în două "tabere", elevii susţinînd cele două
răspunsuri posibile, schimbîndu-şi părerea şi poziţia, trecînd în "tabăra" opusă. Dat fiind faptul că ceea ce
propune acest curs poate fi realizat în 45 min, desfăşurarea unei dezbateri conform regulamentului ei ar fi
practic imposibilă. De aceea acest curs propune spre realizare doar elemente de dezbatere, Abordare de tip
Pro-Contra.
Obiective:
 dezvoltarea capacităţii de exprimare clară, concisă, coerentă şi convingătoare;
 îi ajută pe elevi să gîndească critic şi să ia decizii într-o problemă controversată;
 prin caracterul ei competitiv îi ajută pe elevi să cîştige încredere în forţele proprii, stimulînd spiritul de concurenţă în
sensul bun al cuvîntului;
 abordarea de tip PRO-CONTRA, mai des folosită în cadrul lecţiilor Noi şi legea îi ajută pe elevi să privească o
problemă într-un mod mai deschis, mai flexibil;
 contribuie efectiv la depăşirea timidităţii sau impulsivităţii excesive şi la afirmarea raţionalităţii, lucidităţii şi
respectului reciproc;
 îi obligă să fie atenţi la punctul de vedere al adversarului.
PROCEDURA:
Se stabilesc părţile (susţinătorii şi oponenţii unei teze şi eventual publicul), secretarii (cei care vor conduce
discuţiile) şi regulile comunicării.
 Reprezentanţii fiecărei părţi îşi expun pe rînd şi fără să fie întrerupţi argumentele.
 Membrii celor două părţi îşi pun reciproc întrebări pentru o mai bună înţelegere a poziţiilor.
 Publicul pune întrebări reprezentanţilor celor două poziţii. Ideea este ca problema să fie abordată din cît
mai multe puncte de vedere. Profesorul poate interveni în momentele de tensiune sau de criză de
inspiraţie a elevilor.
 Reprezentanţii celor două părţi rezumă argumentele proprii.
 Se votează pro/contra tezei iniţiale. Se compară rezultatul cu configuraţia iniţială (cîţi susţinători,
oponenţi, respectiv nehotărâţi - public au existat la începutul dezbaterii).
 AVANTAJE:

11
  dezvoltă un şir de capacităţi: de a gîndi critic asupra unei probleme, de exprimare (orală) clară, concisă a argumentelor
şi contra argumentelor, de ascultare activă;
 dezvoltă capacităţile retorice, de lucru în echipă, de încredere în forţele proprii;
 competiţia dintre grupuri va mări eficienţa dezbaterii.
 Singura trăsătură care este esenţială în negocierile din viaţa cotidiană şi care, de fapt, nu se practică într-o dezbatere este
capacitatea de a ajunge la un compromis.
 LIMITE:
 nu oferă posibilitatea participării active a tuturor elevilor, elevii care nu participă se pot plictisi,
 pentru a ajunge la rezultatul scontat necesită mult timp,
 uneori competiţia dintre grupuri poate genera tensiuni de durată în colectivul respectiv.

5.6. DEZBATERE PARLAMENTARĂ

Obiective:
 dezbaterea parlamentară le oferă elevilor posibilitatea de a înţelege mai bine scopul şi mecanismul
desfăşurării procesului legislativ, precum şi rolul şi îndatoririle membrilor unei comisii parlamentare;
elevii îşi formează deprinderi de a identifica şi formula idei şi interese ce au legătură cu subiectul

discuţiei.
PROCEDURA
 Lucrări preliminarii.
Ajutaţi-i pe elevi să înţeleagă conţinutul problemei care va fi pusă în discuţie.
 Convingeţi-vă că elevilor le este clar rolul comisiilor specializate din cadrul proceselor legislative.
 Implicarea specialiştilor. Invitaţi la lecţie reprezentanţi ai puterii legislative locale.
 Distribuirea rolurilor. Explicaţi elevilor scopul activităţii şi distribuiţi rolurile.
(a) Legiuitorii. De obicei comisia e alcătuită din 6 membri. Numărul poate oscila în dependenţă de numărul
elevilor din clasă. Unul din membrii comitetului trebuie să fie preşedinte, conducătorul dezbaterii.
(b) Specialiştii. Numărul lor depinde de problema pusă în discuţie. Ei sunt persoane care pot să aducă
argumente obiective pentru susţinerea modificării unei legi sau a unei hotărîri adoptate la nivel local.
(c) Secretarul. Rolul secretarului este de a înscrie mersul discuţiei şi diversitatea părerilor expuse în timpul
şedinţei.
(d) Reprezentanţii presei. Acest rol îi ajută pe elevi să înţeleagă menirea presei în cadrul unui proces
democratic. Elevii care vor avea acest rol vor lua interviuri de la membrii comitetului, martori, vor descrie
desfăşurarea şedinţei, de altfel pot scrie şi articole pentru presa locală sau pentru ziarul şcolii. Rezultatele
muncii lor vor fi prezentate în faţa întregii clase.
 Pregătirea participanţilor. Acordaţi-le elevilor timp pentru pregătirea audierii în cadrul comisiei parlamentare în
dependenţă de rolurile pe care le au. Membrii comisiei trebuie să se pregătească pentru a pune întrebări
specialiştilor. Specialiştii trebuie să-şi determine poziţia şi să fie gata să răspundă la întrebările membrilor
comisiei. Dacă e nevoie, în discuţie se poate implica şi specialistul invitat.
 Pregătirea auditoriului. E de dorit ca în clasă să fie creată atmosfera specifică sălii de şedinţe a comisiei: masa
membrilor comisiei, masa pentru reprezentanţii presei, masa pentru specialişti. Pregătiţi un ciocănel pentru
preşedinte şi ecusoane pentru participanţii la şedinţă.
 Şedinţa.
a) Preşedintele parlamentului/comisiei deschide şedinţa pentru dezbaterea proiectului de lege şi anunţă
ordinea în care vor fi chemaţi specialiştii.
b) Preşedintele comisiei cheamă fiecare specialist în parte. Acesta îşi susţine discursul oral după care
urmează întrebările membrilor comisiei. De obicei pentru prezentarea/argumentele specialistului se
rezervă 2-5 min, şi 5-10 min pentru întrebările membrilor comisiei. E de dorit ca un elev să răspundă
de modul cum se respectă regulamentul.
c) Prima întrebare pentru specialist o pune preşedintele comisiei, apoi intervin ceilalţi membri.
d) După ce au fost ascultaţi toţi specialiştii, membrii comisiei discută respectivul proiect de lege şi
decid care va fi următoarea etapă de lucru a comisiei.

12
 Rezultatul final. Mersul discuţiei depinde de proiectul de lege luat în dezbatere. După ce comisia îşi
pronunţă hotărîrea, elevii vor discuta faptele şi argumentele prezentate în timpul dezbaterii (se vor
autoevalua). Puneţi în discuţie şi contribuţia adusă de specialistul invitat.
 AVANTAJE:
 se valorifică mai bine efortul individual al învăţării ca urmare a îmbinării lui cu eforturile şi inteligenţa grupului;
 implicarea specialiştilor în domeniu sporeşte eficienţa realizării metodei;
 este o modalitate eficientă de predare-învăţare a scopului şi mecanismului desfăşurării procesului legislativ, precum şi
a rolului şi îndatoririlor membrilor unei comisii parlamentare.
 generează emoţii şi sentimente şi dezvoltă interesul şi imaginaţia elevilor.
 LIMITE:
 oricît de valoroasă şi eficientă ar fi predarea - învăţarea prin intermediul acestei metode, pentru a realiza o pregătire
responsabilă sunt necesare suficient timp, preocupări şi eforturi atît din partea elevilor cît şi din partea profesorului.
 deşi dezbaterea parlamentară este o portretizare a realităţii, totuşi nu este realitatea. Ea nu poate relata toate momentele
care pot apărea în realitate. Unele hotărîri ale comisiei din situaţiile reale se bazează pe exemple care nu pot fi
surprinse în activitatea din clasă.
Iată alte cîteva tipuri de discuţii:
Noutăţile – profesorul îi invită pe elevi să împartă cu colegii noutăţile pozitive (informaţii, experienţe etc.) pe care le-au
acumulat recent.
Cercurile – elevii sunt aşezaţi în cerc şi îşi adaugă părerile (dacă doresc aceasta) vis-a-vis de rostirea primului elev (“ Mă
îngrijorează starea disciplinei în clasa noastră deoarece…”, “ Mă întreb de ce…”, “Mi-ar plăcea foarte mult să îi invităm aici
pe copiii de la orfelinat…” etc.). Profesorul va alege problema cea mai “fierbinte” şi o va discuta în detaliu cu clasa.
“Zumzetul” – după o prezentare mai lungă a profesorului sau după un interval de concentrare statică intensă, permiteţi-le
elevilor ca timp de cîteva minute să vorbească cu colegul de bancă sau cu alt vecin despre ceea ce tocmai a ascultat, să
reacţioneze natural la stimulul pe care l-a reprezentat prelegerea dvs. Elevii îşi vor pune întrebări unul altuia, vor spune ce le-a
plăcut şi ce nu, cum s-au simţit în timpul urmăririi respectivului subiect. Ulterior adunaţi părerile exprimate în perechile sau în
grupurile de discuţie şi lămuriţi punctele dificile reieşite din “zumzetul” elevilor.
Discutarea sarcinilor – în fiecare unitate de timp sau pentru fiecare secţiune curriculară (zi, trimestru, capitol etc.) profesorul
poate supune unei discuţii scurte sarcinile ce le revin elevilor.
Stabilirea regulilor – în funcţie de activitate (o dezbatere, o vizită la azilul de bătrîni etc.). Profesorul trebuie să respecte acele
reguli cu stricteţe, în aceeaşi măsură în care le cere elevilor să facă acest lucru.
Evaluări – a eficienţei regulilor, a activităţilor etc. Propunerile de îmbunătăţire trebuie notate şi aplicate în viitorul cel mai
apropiat pentru ca elevii să vadă eficienţa analizei lor.
Sesiunile de reflexie – “Ce aţi învăţat din acest exerciţiu/capitol etc.?
Probleme – “Cine are o problemă personală pe care crede că am putea-o rezolva împreună?”, “ Despre ce problemă a clasei ar
trebui să vorbim?”, “ Ce nemulţumiri aveţi şi care sunt sugestiile de ameliorare?”, “ Cum am putea rezolva acest conflict astfel
încît să fie toată lumea mulţumită?”
Discuţii academice – “ De ce credeţi că este necesar să studiem acest lucru?”, “ Ce v-ar ajuta să vă faceţi tema mai bine?”,
“Cum ar putea fi îmbunătăţite rezultatele tale la test?”
Perfecţionarea organizării – “Ce schimbări ar contribui la perfecţionarea activităţii clasei noastre?”, “Cum am putea să
organizăm ziua de 10 decembrie anul acesta?”
Asociaţiile de cuvinte – cînd începeţi tratarea unei teme noi sau introduceţi concepte noi este util să ştiţi ce cunoştinţe au elevii în
domeniul respectiv, cum percep ei acea problemă la nivelul de cunoaştere la care se află înaintea lecţiei dvs. Rostiţi un cuvînt
cheie legat de tema nouă şi cereţi-le elevilor să noteze pe o foaie de hîrtie toate cuvintele care le vin în minte în legătură cu el.
Adunaţi apoi gîndurile lor, subliniaţi ce se integrează în tema pe care o veţi aborda şi eliminaţi explicînd, greşelile. Acest
exerciţiu este, de fapt, o evaluare iniţială a cunoştinţelor sau atitudinii elevilor faţă de un anumit subiect. Veţi reface exerciţiul
după predarea şi aprofundarea temei pentru a măsura progresul clasei.
Recrearea informaţiei – alegeţi un text (o povestire, un paragraf dintr-un instrument de drepturile omului etc.), o imagine, un
film etc. şi cereţi-le elevilor să explice cu cuvintele lor ceea ce au citit, văzut sau auzit. Ei vor trebui să identifice ideea centrală a
mesajului şi să recreeze acea informaţie internalizînd valorile, principiile etc. pe care ea le conţine. În relatarea lor nu vor
apărea decît elementele pe care ei le recunosc sau pe care le pot integra sistemului lor de cunoştinţe, aptitudini, atitudini. Elevii
pot adăuga elemente care nu există în versiunea originală; în acest caz vor explica opţiunea lor.
Întîlnirea finală – la sfîrşit de an sau de ciclu se poate organiza o discuţie în care să se evalueze discuţiile de toate tipurile din
acel interval de timp (“ Ce v-a plăcut/nu v-a plăcut la întîlnirile clasei?”, “Ce am realizat prin aceste discuţii?”, “Cum am putea
să le sporim eficienţa?”)

5.7. DISCUŢIE CIRCULARĂ

13
 În cazul rezolvării unor probleme cu mai multe soluţii posibile, fie în baza prevederilor legale existente,
fie în baza unor alternative de legi (propuse de elevi);
 În cadrul unei evaluări cînd elevii trebuie să enumere unele fapte, caracteristici, criterii etc. reieşind din
anumite prevederi legale vizavi de o problemă dată (sunt recomandate în special situaţiile concrete de
viaţă);
 De asemenea, această metodă se foloseşte la rezolvarea concomitentă a cîtorva probleme în cadrul
aceleiaşi lecţii. Aceste probleme însă trebuie să fie cît mai simple, pentru ca să fie suficientă o analiză
superficială. E de dorit ca soluţiile posibile să vizeze diverse domenii ale temei/temelor studiate.
Pentru eficienţă maximă este bine să se respecte mărimea grupurilor (4-5 elevi), iar numărul de grupuri să
nu depăşească limita de 5-6.
Obiective:
 Să dezvolte la elevi abilităţi de a acţiona operativ în rezolvarea unor probleme.
 Să antreneze elevii în egală măsură într-o discuţie referitor la o temă, problemă etc.
 Să-i ajute pe elevi să analizeze obiectiv şi să emită judecăţi referitor la abordarea/soluţionarea unei
probleme, pornind de la o singură perspectivă la mai multe perspective.
 Să-i ajute pe elevi să sesizeze efectul corelaţiei dintre contribuţia personală în activitatea grupului mic şi
contribuţia respectivului grup în activitatea grupului mare – a întregii clase, respectiv să-i facă să
sesizeze/înţeleagă corelaţia dintre interesul personal şi interesul public în analizarea unor probleme.
 Să-i facă pe elevi să se convingă de aspectul practic al celor învăţate în ceea ce priveşte determinarea unei soluţii
optime.
PROCEDURA:
 Deoarece această metodă se poate aplica la diferite sarcini: rezolvarea unei singure probleme, a mai multor probleme
sau determinarea/enumerarea unor caracteristici, elemente etc. dintr-o lege, procedura de desfăşurare se deosebeşte
de la un caz la altul. Există însă şi elemente comune în ceea ce priveste etapele activităţii: a rezolvării sarcinii şi
prezentării. Astfel, la etapa întîi, elevii îndeplinesc condiţiile sarcinii în grupuri mici.
 Prezentările se fac la etapa a doua, în cadrul grupului mare (în cadrul clasei). Discuţiile constituie de fapt o masă
rotundă. Este bine ca timpul necesar pentru lucrul în grupul mic să nu depăşească timpul pentru activitatea în cadrul
grupului mare.
 Esenţa acestei metode este anume încadrarea elevilor în egală măsură într-o discuţie pe marginea mai multor
opinii referitoare la o anumită temă/problemă. Principalul este ca profesorul să ghideze discuţia în aşa fel ca ea să
fie cît mai productivă, elevii să sesizeze abordarea problemei date de la propria perspectivă la mai multe perspective
şi în rezultat avantajele acestui mod de abordare.
PROBLEMĂ CU MAI MULTE SOLUŢII POSIBILE
 Rezolvarea problemei:
Elevii rezolvă problema în grupuri mici înscriind soluţiile pe cartele pe care le transmit profesorului, iar acesta le introduce
într-o listă pe tablă, pe un poster. Aceasta face ca activitatea să fie mai operativă şi totodată elevii pot avea în atenţia lor
toate soluţiile propuse, ceea ce este foarte binevenit la etapa discuţiei referitor la soluţiile date (nu este nevoie să fie
memorizate de elevi în mod special).
Se poate ca grupurile să prezinte pe rînd, ceea ce durează mai mult în timp, însă permite implicarea activă a mai multor
elevi, respectiv a prezentatorilor. De asemenea profesorul poate să noteze pe tablă fiecare soluţie prezentată.
 Discuţiile în baza celor prezentate:
După prezentări, fiecare grup îşi expune părerea, anumite judecăţi referitor la soluţiile propuse de celelalte grupuri: respectiv
se pot adresa întrebări, la care grupul vizat să dea răspunsuri: se face schimbul de opinii între grupul care face anumite
obiecţii şi grupul căruia îi sunt adresate obiecţiile.
Se discută, dacă e cazul, alternativele apărute pe parcurs.
Se face o concluzie pentru a determina soluţia/soluţiile optime pentru problema dată.
 Activitatea se încheie cu tradiţionalul debriefing.
MAI MULTE PROBLEME CU O SINGURĂ/CÎTEVA SOLUŢII POSIBILE
 Rezolvarea problemelor:
Elevilor li se propun pentru rezolvare mai multe probleme. De regulă se urmăreşte ca numărul de probleme să coincidă cu
numărul de grupuri. Problemele trebuie să fie foarte simple, să aibă cel puţin două soluţii posibile.
Profesorul pregăteşte în prealabil fiecare problemă scrisă pe aproximativ ¼ dintr-o foaie în aşa fel ca să rămînă spaţiu
suficient pentru notarea soluţiilor. Fiecare problemă va trebui să treacă pe la fiecare grup, respectiv grupul va citi problema şi
va nota soluţia în partea de jos a foii după care va îndoi foaia astfel ca să nu se vadă textul care a fost scris şi va transmite
foaia grupului vecin, care va proceda în acelaşi fel. Astfel foile se vor transmite pe cerc de la un grup la altul pînă vor fi
rezolvate toate problemele sau cel puţin majoritatea din ele.
14
 Discuţiile în baza celor prezentate:
Problemele vor fi prezentate consecutiv. Fiecare grup va prezenta problema la care a rămas: va expune soluţia sa şi soluţiile
notate de celelalte grupuri. Discuţiile se vor face consecutiv, referitor la soluţiile fiecărei probleme.
În concluziile discuţiilor se poate stabili:
 Care din soluţii a fost menţionată de toate grupurile;
 Care soluţii nu au fost adecvate;
 Care este avantajul mesei rotunde în soluţionarea problemelor date.
Şi desigur elevii vor fi rugaţi să-şi facă o autoevaluare referitor la contribuţia personală în cadrul grupului mic, să facă o
comparaţie între abordarea unor probleme dintr-un punct de vedere (al său sau al grupului mic) şi abordarea aceloraşi
probleme din mai multe puncte de vedere (al colegilor în general).

ÎNTOCMIREA UNOR LISTE/POSTERE REFERITOARE LA ELEMENTE, CRITERII, CARACTERISTICI. EXPLICAREA,

ILUSTRAREA CU EXEMPLE A UNOR NOŢIUNI TERMENI.
 Pregătirea listelor/explicaţiilor/exemplelor:
De regulă se întocmesc postere. În posterele date se include informaţia, conţinutul cerut de sarcină.
Exemplu:
Dacă se cere ca elevii să enumere în baza Dreptului la repararea prejudiciilor cauzate de calitatea necorespunzătoare a
produselor şi serviciilor, pe care il are consumatorul în cazul constatării unor deficienţe, despre care nu a fost informat. Elevii
trebuie să includă în postere următoarele:
 remedierea gratuită a deficienţelor sau recuperarea cheltuielilor în legătură cu remedierea acestora de către consumator;
 reducerea corespunzătoare a preţului de cumpărare a produsului;
 înlocuirea gratuită a produsului;
 desfacerea contractului şi recuperarea pierderilor suferite;
 repararea prejudiciilor morale;
Consumatorul de anumite servicii are de asemenea pîrghii de influenţă asupra prestatorului de servicii. El poate cere:
 remedierea gratuită a deficienţelor în termenul de garanţie;
 confecţionarea articolului respectiv din acelaşi material sau din material de calitate similară;
 restituirea contravalorii, dacă deficienţele au fost remediate, de către consumator cu acordul celui care a prestat serviciul;
 desfacerea contractului şi repararea prejudiciilor cauzate.
La fel se procedează şi în cazul exemplificărilor, elevii pot prezenta imagini sau o descriere succintă, e admisibilă orice
modalitate de exprimare în cadrul unui poster pentru realizarea condiţiilor sarcinii.
 Discuţia în baza posterelor:
În cadrul mesei rotunde elevii vor comenta conţinutul posterelor. Această comentare se poate face în mai multe feluri:
 prin aceeaşi discuţie ghidată conform unui algoritm stabilit în prealabil de profesor sau cu concursul elevilor;
 după nişte criterii stabilite în prealabil numai de profesor sau şi cu participarea elevilor;
 etc.
Unul din algoritmurile frecvent folosite în cadrul acestei etape este:
1. un grup prezintă şi după prezentare i se adresează întrebări de precizare, opinii, obiecţii;
2. la fel procedează toate celelalte grupuri, doar că în cazul cînd informaţia din posterul unui grup coincide cu cea din posterul
altui grup se fac doar completările de rigoare;
3. după ce toate grupurile au prezentat, se face debriefingul obişnuit de la sfîrşitul oricărei activitati. Deoarece activitatea dată
se bazează în cea mai mare măsură pe lucrul în grup avantajele şi limitele posibile sunt aceleaşi vizate pentru procedeul
respectiv. Ca specific aparte pentru masa rotundă ar fi de menţionat doar:
 AVANTAJE:
 Elevii urmăresc pe parcursul activităţii abordarea unei probleme/teme de la o singură perspectivă la mai multe.
 Participarea în cadrul unei discuţii largi (de dimensiunile întregii clase) îi sensibilizează puternic pe elevi atunci cînd
opinia/soluţia lor este susţinută de întreaga clasă, în rezultat sporeşte considerabil încrederea în capacitatea integrării
eficiente într-un grup.
 LIMITE:
 Deoarece se analizează/soluţionează probleme cu mai multe soluţii posibile, poate apărea problema
ca elevii să ceară varianta/soluţia corectă (ceea ce practic nu există în asemenea cazuri). Profesorul
trebuie să ştie cum să le demonstreze valabilitatea fiecărei soluţii, încă pe parcursul discuţiilor
înainte de etapa concluziilor la lecţie

6. STUDIUL DE CAZ

15
Abordarea unei lecţii sub forma de studiu de caz le oferă elevilor posibilitatea să analizeze o situaţie sau un
caz în care există un conflict sau o dilemă. Elevii vor aplica pas cu pas o procedură care include analizarea
faptelor, adoptarea şi susţinerea unei decizii şi cîntărirea consecinţelor acelei decizii.
Cazurile sînt relatări ale unor evenimente sau situaţii şi sau conflicte de valori care pot fi folosite pentru
dezvoltarea gîndirii critice a elevilor sau pentru prezentarea unor probleme importante din
societatea/comunitatea respectivă. Metoda studiului de caz se aplică pe diverse teme în cadrul disciplinelor
sociale (inclusiv în cadrul orelor de educaţie referitoare la lege). O variantă (folosirea speţelor reale) le oferă
elevilor posibilitatea să pătrundă în sistemul de argumentare folosit de către judecătorii, avocaţii si
procurorii care judecă un caz judiciar. De asemenea, aceasta metodă permite nu doar focalizarea gîndirii
elevilor spre un anumit conflict sau spre o anumită problemă a comunităţii, ci şi analizarea profundă a acelei
probleme.
De obicei studiile de caz se prezintă în formă scrisă, dar ele pot fi prezentate şi ca filme, casete video, jocuri
de rol etc.
Obiective:
Prin aplicarea metodei date elevii învaţă:
 să aplice normele juridice la studierea şi soluţionarea unor cazuri care reflectă situaţii reale.
 să pună întrebări despre faptele relatate, să definească elementele importante ale cazului, să analizeze şi să sintetizeze
respectivele elemente şi să emită judecăţi. În procesul respectiv elevii îşi exersează toate nivelurile de gîndire, de la
memorare la evaluare.
Urmăriţi taxonomia lui Bloom pentru înţelegerea proceselor pe care le activează această metodă.
PREGĂTIREA CAZULUI:
1. Selectarea şi elaborarea cazului
- El trebuie să se refere la probleme legale esenţiale (care apar persistent în viaţă şi în lege).
- Trebuie să conţină diverse soluţii alternative legale (dacă există în mod evident un singur răspuns corect,
nu are rost ca acea problemă să se abordeze prin metoda studiului de caz).
- Cazul trebuie sa fie relevant şi interesant pentru elevi.

2. Cazul începe cu o scurtă prezentare a situaţiei sau problemei şi continuă cu descrierea faptelor.
- Cine este implicat? Ce s-a întîmplat?
- De ce s-au petrecut lucrurile în acel mod?
- Ce decizii majore trebuie adoptate sau ce circumstanţe trebuie evaluate?
Asiguraţi-vă că: - finalul nu este închis, astfel încît elevii să înteleagă rostul analizei lor,
- cazul este prezentat obiectiv (nu prevalează argumentele pentru una din părţi),
- cazul este adecvat conţinutului, metodelor şi rezultatelor preconizate pentru lecţia respectivă.

3. Cazul conţine una din abordările:

- problemă legală (un aspect cuprins într-o lege sau o chestiune legată de drepturile omului). De exemplu,
avea poliţistul motiv sa îl aresteze pe X? In acest caz, problema trebuie să fie formulată specific, ea trebuie
să se lege strîns cu conflictul care este prezentat în faţa completului de judecată şi nu cu legitimitatea
arestului în general.
- politică publică (cum ar trebui să reglementeze legea problema X?) De exemplu, ar trebui ca avorturile
să fie legale? De ce da/nu?
- conflict etic sau de valori (ce valoare este mai importantă sau cum se pot balansa valori pozitive aflate în
conflict?) De exemplu, ar trebui construită o fabrică chimică poluantă într-o zonă cu şomaj ridicat?
- informaţia practică (cum acţionează legea in problema X?) Ce opţiuni are un individ? De exemplu, ce
prevede legea în cazul cumpărării unui aragaz defect? Ce soluţii are consumatorul la îndemînă? (cui i se
poate plînge, ce instituţii sau ONG-uri îl pot ajuta?)

PROCEDURA:
 Prezentaţi subiectul lecţiei şi tot setul de informaţii despre cazul care va fi abordat.
16
 Cereţi-le elevilor să citească, cazul (fără rezultat, cu excepţia situaţiei cînd folosiţi metoda studiului de
caz pentru prima dată şi doriţi să îi ajutaţi să identifice toate elementele cazului).
 Cereţi-le elevilor să clarifice faptele care compun cazul. Folosiţi pentru acesta întrebări de genul:
- Ce s-a întîmplat?
- Care sînt părţile implicate în caz sau în conflict?
- Ce a determinat-o pe persoana X să acţioneze în acel mod?
- Ce fapte sînt importante?
- Ce fapte lipsesc pentru înţelegerea cazului?
Acordaţi timp suficient acestei etape, deoarece înţelegerea comună (de către toţi elevii) a faptelor este
baza pe care se va construi etapa interactivă a lecţiei. Această etapă le va fi de ajutor elevilor care au
abilitaţi de lectură reduse. In loc de a le pune întrebări, profesorul le poate cere elevilor să lucreze în
pereche: un elev prezintă rezumatul cazului şi celălalt elev pune întrebări de clarificare.
 Declanşaţi o discuţie în care elevii vor prezenta problema/problemele importantă/e din cazul respectiv.
Acest lucru se va face sub formă de întrebări. Întrebările depind de rezultate pe care le vizaţi.
Dac[ analizaţi un caz juridic, întrebările se vor referi la prevederile legale sau la drepturile omului. Pot fi
avute în vedere, de asemenea, aspectele etice, practice sau de politică publică.
Este esenţial ca problema să fie formulată clar şi înţeleasă de către elevi pentru ca ei să poată avansa în
analizarea cazului. In funcţie de nivelul şi de experienţa elevilor, puteţi decide să le prezentaţi dvs.
problema la care se referă cazul.
 După ce au extras problema, elevii se vor concentra asupra argumentelor pro şi contra fiecărui punct de
vedere. Cînd vor discuta argumentele, elevii vor avea în vedere întrebările:
- Ce argumente există pro/împotriva fiecărui punct de vedere?
- Care sînt cele mai convingătoare/mai puţin convingătoare argumente şi de ce?
- Cum ar putea fi rezolvată problema?
- Care ar putea fi consecinţele aplicării fiecărei soluţii asupra părţilor implicate şi asupra întregii
societăţi?
- Care sînt costurile şi beneficiile fiecărui argument şi fiecărei soluţii?
- Există alternative? Care sunt ele?
Elevii trebuie să fie încurajaţi să folosească argumente legale şi să aplice concepte constituţionale sau
formulări din codurile de legi care reglementează problema la care se referă respectivul caz.
In timpul discutării argumentelor este important să se instaureze un climat de acceptare şi deschidere.
Elevii trebuie să înţeleagă faptul că indiferent de cît de controversată şi delicată este o problemă, toate
opiniile şi ideile sînt bine venite şi se vor bucura de audiere şi analiză la fel de corecte. Deci elevii
trebuie sa fie încurajaţi să se asculte reciproc, să îşi ia în considerare părerile şi să evalueze toate
punctele de vedere.
 După ce au ascultat toate argumentele, elevii vor trebui sa adopte o hotărîre. Este esenţial ca elevii să
prezinte motivele adoptării acelei hotărîri.
- Dacă elevii au primit decizia odată cu celelalte componente ale cazului, o vor evalua. Toţi sînt de
acord sau nu şi de ce? Ce presupune acea decizie pentru părţi? Dar pentru societate?
- Dacă elevii înşişi adoptă o decizie, vor prezenta argumentele pentru ea.
- După adoptarea propriei decizii, elevii pot asculta decizia luată în realitate în acel caz. Dacă ele
diferă sau dacă argumentele diferă, elevii nu trebuie să simtă că ei au greşit. Li se va cere să compare
cele două decizii şi să argumenteze care este mai bună. De ce s-a ajuns în realitate la acea decizie şi
nu la cea luată de ei? Care ar fi consecinţele aplicării fiecărei decizii (pentru părţi şi pentru întreaga
societate)?
- În această etapă elevii ar trebui sa fie capabili să răspundă la următoarele întrebări: Ce decizie s-a
adoptat? De ce? Sînteţi de acord cu ea? Ce efecte ar avea ea asupra voastră? Dar asupra altora?

17
ABORDĂRI UTILIZATE ÎN CADRUL STUDIULUI DE CAZ:
 Anatomia cazului: se dau toate informaţiile – elevii trebuie să identifice faptele, problema, să prezinte
argumentele şi să ia o decizie. Apoi o vor motiva şi o vor evalua. Această abordare este potrivită pentru
prezentarea metodei studiului de caz şi se poate desfăşura în pereche sau în grup mic.
 Opinii diferite: se dau faptele, problema şi argumentele şi diferite opinii juridice. Nu li se spune elevilor
care este decizia în cazul respectiv. Ei trebuie să spună cu ce opinie sînt de acord şi de ce. Mai tîrziu le
puteţi spune care a fost decizia oficială si o vor compara cu decizia şi motivaţia lor.
 Firme juridice: se dau faptele şi problema şi elevii trebuie să identifice argumentele celor două părţi. Se
va lucra în grupuri de 5 la argumentele unei singure părţi. Le puteţi cere elevilor să îşi prezinte
argumentele şi în scris.
 Opinii scrise: se dau faptele, problema şi argumentele ambelor părţi şi li se cere elevilor să scrie o
poziţie juridică cu motivaţia respectivă. Elevii îşi pot critica reciproc opiniile şi în ziua următoare li se
poate cere să scrie o opinie contrară. Se poate combina cu varianta “Firme juridice”.
 Proces simulat: se clarifică faptele, se identifică problema şi se împarte clasa în grupul acuzator, apărător
şi în judecători. Primele două grupuri îşi elaborează argumentele şi cel de-al treilea întrebările pentru
primele două grupuri. Fiecare grup îşi prezintă argumentele prin intermediul unui reprezentant, iar
judecătorii pot pune întrebări tuturor membrilor celor două grupuri înainte de a adopta o decizie. Puteţi
simula un proces complet (cu martori şi cu întreaga procedură judiciară). Dacă doriţi să lucreze efectiv
fiecare elev, formaţi triade (un acuzator, un apărător şi un judecător). Fiecare acuzator/apărător şi
judecător vor lucra pe cont propriu şi se vor asculta deciziile adoptate în toate triadele.
 Dezbateri legislative: se formează o comisie parlamentară care ascultă argumentele pentru schimbarea
unei legi sau reglementarea unei probleme sociale etc.
 Aplicaţii: după ce elevii au lucrat cu conceptele legale dintr-un caz, li se poate cere să aplice decizia
adoptată într-o situaţie similară.
 Medieri etc.
 Rolul profesorului
 Profesorul trebuie să se pregătească serios din punct de vedere juridic şi al altor aspecte pe care le
conţine cazul ales.
 Profesorul trebuie sa fie facilitator şi nu o figură autoritară.
 Elementul esenţial al studiului de caz este discuţia. Profesorul trebuie să o monitorizeze şi aceasta
presupune ca el să aibă diferite roluri în cadrul lecţiei. Trebuie să pună întrebări, să reformuleze
problemele, să sublinieze opiniile şi să îşi demonstreze cunoştinţele pe tema respectivă. O combinaţie
adecvată a acestor ipostaze nu se poate realiza decît practicînd frecvent metoda studiului de caz.
 Întrebările trebuie sa stimuleze schimbul de idei între elevi şi să îi provoace să judece mai degrabă
decît să dea răspunsuri simple da/nu sau să reproducă faptele. Întrebările trebuie să evidenţieze
afirmaţiile sau punctele slabe ale argumentaţiilor, să aibă o structură logică, să fie directe şi să le fie
accesibile elevilor.
 Profesorul trebuie să menţină discuţia la subiect şi să aibă grijă ca toţi elevii să fie atenţi la aceeaşi
chestiune la un moment dat.
 Profesorul trebuie sa reziste tentaţiei de a oferi soluţia sa la o anumită problemă. Pe de altă parte el nu
trebuie să reţină informaţiile sau punctele de vedere necesare, dar cu care nu este de acord. Se pot
sugera propuneri alternative pentru a stimula gîndirea grupului.
 Profesorul trebuie să asigure atmosfera de lucru, să se asigure că ea este prietenoasă, că elevii nu se
simt ameninţaţi să gîndească logic, se simt liberi să ia în considerare alternative şi să se exprime
sincer.
 Profesorul nu trebuie să permită cîtorva elevi să domine discuţia. El va dirija întrebările spre alţi elevi
şi îi va invăţa pe toţi să îşi pună întrebări reciproce cu privire la acoperirea/valabilitatea afirmaţiilor
făcute.
 AVANTAJE:
18
  furnizează exemple concrete de concepte şi generalizări;
 oferă un cadru pentru un nivel înalt de abstractizare;
 dezvoltă capacităţile de gîndire logică, analiză independentă, gîndire critică şi adoptare a deciziilor;
 generează emoţii şi sentimente şi captează interesul şi imaginaţia elevilor;
 îi ajută pe elevi să coreleze lecţiile cu experienţele vieţii reale;
 le oferă elevilor şansa să aplice cele învăţate prin elaborarea de concepte şi principii referitoare la lege.
 LIMITE:
 deşi studiul de caz este o portretizare a realităţii, el nu este realitatea. Nici un caz nu poate prezenta toate situaţiile
care pot să apară în realitate. Unele decizii din situaţiile reale se bazează pe fapte care nu pot fi surprinse în
activitatea de la clasă.
 deoarece cazurile sînt alese/concepute de o fiinţa umană, există riscul favorizării uneia din părţile implicate.
 necesită mult timp şi reduce timpul alocat altor teme. Este deci necesară o selecţie responsabilă a temelor abordate
prin această metodă, astfel încît cazurile respective să transmită cunoştinţele şi să dezvolte capacităţile necesare
elevilor.
 elevii s-ar putea să generalizeze eronat judecînd un singur caz. Acest risc poate fi redus prin oferirea de date
statistice ca bază documentară şi prin lărgirea paletei de cazuri pe o anumită temă.
 această metodă presupune ca profesorul să fie facilitator mai degrabă decît lector (prezentator), ceea ce este o
schimbare de rol pentru mulţi profesori.
 în noile societăţi democratice, legile nu sînt foarte clare încă, ceea ce complică analizarea cazului de către elevi. Din
acest motiv discuţia poate aluneca spre cum ar trebui să fie legea, mai degrabă decît spre înţelegerea legii actuale.

7. “P. R. E. S. ” (METODĂ)
Formula “P. R. E. S. ” este o metodă utilă de desfăşurare a discuţiilor pe teme controversate care vă poate
ajuta să vă manifestaţi poziţia sau opinia cu privire la problema dată.
Obiective:
 Această metodă îi ajută pe elevi să-şi înţeleagă gîndurile, să rostească şi să-şi prezinte opiniile clar şi concis.
PROCEDURA:
 Afişaţi posterul care prevede cei 4 paşi ai metodei "P.R.E.S."
P. - Exprimaţi-vă punctul de vedere.
R. - Faceţi un raţionament (judecată) referitor la punctul de vedere.
E. - Daţi un exemplu pentru clarificarea raţionamentului (judecăţii) dvs.
S. - Faceţi un rezumat/sumar al punctului dvs de vedere.
 Clarificaţi paşii şi răspundeţi la întrebări.
Pentru a înţelege paşii urmăriţi exemplul:
P. – Eu sunt de părere că fumatul dăunează sănătăţii.
R. – Societatea Americană pentru combaterea cancerului a stabilit că fumatul este unul din
principalii factori cancerigeni.
E. – Unchiul meu a murit de cancer. Medicii au stabilit că fumatul a fost cauza principală a apariţiei cancerului.
S. – Iată de ce eu sunt de părere că fumatul dăunează sănătăţii.
 Rugaţi cîţiva elevi să încerce să folosească formula în baza oricărui subiect ales de ei.
 Verificaţi înţelegerea.
 Rugaţi elevii să-şi exprime punctele de vedere vis-a-vis de unul şi acelaşi subiect.
 Începeţi activitatea cînd toţi studenţii au înţeles formula.
 AVANTAJE:
 structurează discuţiile pe teme controversate,
 dezvoltă la maximum capacitatea de argumentare,
 îi învaţă pe elevi că orice părere trebuie argumentată.
 LIMITE:
 uneori elevii pot să nu găsească exemplul necesar pentru a clarifica raţionamentul (argumentul) adus şi invers ei por
găsi un exemplu însă nu pot face raţionamentul necesar.

19
 8. BRAINSTORMING
Această metodă, care în traducere directă înseamnă “furtună în creier” sau “asalt de idei” este o modalitate
de generare de idei într-un interval de timp scurt.
Este o metodă de stimulare a creativităţii ce se poate practica oral sau în scris (brainwriting). A fost iniţiată
de către psihologul american A. F. Osborn, în anul 1939 şi completată de mulţi alţi autori.
Obiective:
 pentru a găsi cît mai multe soluţii pentru o problemă (a rezolva un conflict, de exemplu),
 pentru a defini un domeniu nou pentru elevi (“Ce înseamnă pentru voi drepturile omului?”, “Ce desfăşurare
pot lua lucrurile din acest punct?”) etc.
PROCEDURA:
 Hotărîţi tema brainstorming-ului şi formulaţi-o ca întrebare.
 Stabiliţi intervalul de timp disponibil (de regulă el va fi suficient de scurt pentru a determina o stare de
“criză”, pentru a-i mobiliza la maximum pe participanţi din punct de vedere intelectual şi afectiv).
 Animatorul (profesorul sau un elev) va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au
legătură cu subiectul sau par “trăsnite”) în ordinea rostirii lor.
 Cînd ideile par să fi “secat” opriţi exerciţiul şi treceţi la etapa calitativă (analizaţi soluţiile, ordonaţi-le în
funcţie de realismul lor, eliminaţi-le pe cele incompatibile cu problema sau cu posibilităţile momentane
etc.). Analiza şi selecţia vor fi făcute cu toţi participanţii la brainstorming sau de către experţi în
domeniul respectiv.
REGULILE:
 Imaginaţia trebuie să fie total liberă.
 Se va produce un număr cît mai mare de idei
 Nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise (inhibiţiile şi lipsa de experienţă nu
trebuie să afecteze răspunsurile).
 Nimeni nu va fi obligat să vorbească.
 Sunt permise asociaţiile de idei (auzind ideea unui participant alt participant o poate dezvolta).

 Rolul profesorului:
 pregăteşte el însuţi o listă cu idei de rezervă şi conduce metoda propriu-zisă;
 nu bruschează participanţii şi nu încalcă el însuşi regulile promovate;
 încurajează participarea tuturor, făcînd apel discret la cei timizi ("acum să auzim şi părerile celor care
nu au vorbit încă" sau " acum să vorbim prin rotaţie" );
 foloseşte cuvinte de laudă pentru toate ideile: "bun", "perfect", "bravo" etc.
 scoate clasa din impasuri, făcînd pauze lungi sau plasînd ideile de rezervă de pe lista proprie;
 valorifică ideile propuse (dacă elevi au fost solicitaţi doar ca generatori de idei), aducînd la cunoştinţă
modul în care au fost valorificate.
 AVANTAJE:
 permite participarea deplină a elevilor indiferent de mărimea colectivului;
 încurajează creativitatea;
 generează o mulţime de idei şi soluţii pentru anumite probleme într-un timp restrîns;
 spectrul problemelor analizabile prin brainstorming este aproape nelimitat.
 LIMITE:
 nu permite analizarea în profunzime a unei probleme, teme;
 efortul cognitiv (de gîndire) creşte pe măsură ce avansăm în idei, soluţii.

20
 9. GÎNDIRE RETROSPECTIVĂ (METODĂ)
Obiective:
 Ilustrează diferitele căi prin care legea se implică în viaţa noastră, îi stimulează pe elevi să se gîndească la diversele
reglementări ce le afectează viaţa şi la importanţa cunoaşterii acestor reglementări.
 Elevii vor recunoaşte influenţa legii în viaţa cotidiană şi vor înţelege că legea este menită nu doar
să controleze şi amendeze conduita socială dar şi să protejeze cetăţenii.
PROCEDURA:
 Profesorul îi anunţă pe elevi că le va povesti o “întîmplare” . Ei trebuie să întrerupă povestirea atunci
cînd consideră că au fost atinse probleme ce au tangenţă cu legea.
 Profesorul le va povesti despre activitatea sa de fiecare zi. De exemplu: Azi dimineaţă m-am trezit la ora
şase. Mi-am făcut toaleta de dimineaţă, am luat dejunul, m-am urcat în maşină şi am venit la serviciu.
În cancelarie am primit bonul de plată pentru salariul curent ş.a.m.d.
 Elevii ar trebui să vă întrerupă în următoarele momente.
a) Numele dvs. nu poate fi schimbat fără hotărîrea judecăţii.
b) Timpul este măsurat conform unei legi/convenţii internaţionale începînd de la meridianul 0
(Greenwich).
c) Apa pentru baie este sub controlul oamenilor responsabili şi trebuie să corespundă standardelor
stabilite de lege.
d) Pentru a conduce maşina, trebuie să ai permis de conducere şi să respecţi regulile de circulaţie.
e) Străzile, casele sunt construite după anumite standarde, stabilite de lege .
f) Plătirea impozitelor din salarii este stabilită de lege.
 Ca supliment la acest exerciţiu: elevii vor alcătui lista documentelor oficiale de care
au nevoie pe parcursul vieţii: Adeverinţa de naştere, Buletin de identitate, Permis de conducere,
Diplomă de studii, Adeverinţa de căsătorie, Carte de muncă, etc.
Această metodă este deosebit de eficientă pentru etapa de focalizare din cadrul lecţiilor Noi şi legea,
deoarece se referă la experienţa concretă a elevilor.
 AVANTAJE:
 încurajează activitatea şi participarea membrilor colectivului;
 reflectă experienţa concretă a elevilor;
 necesită puţin timp;
 elevii vor înţelege necesitatea existenţei şi păstrării documentelor oficiale.
 LIMITE:
 deoarece se bazează doar pe experienţa proprie a elevilor, aceştia pot scăpa din vedere anumite momente esenţiale pe
care nu le-au ştiut şi cu care nu s-au întîlnit în viaţă. Din această cauză învăţarea poate fi superficială;
 metoda cere o selectare adecvată a cazului, care să poată să motiveze elevii. În caz contrar ea poate duce la un eşec
total. Pentru a evita acest risc profesorul poate apela la experienţa elevilor cerîndu-le să spună ce au făcut ei înşişi în
ziua respectivă.

21
 10. MOZAIC - JIGSAW
Obiective:
 Le permite elevilor să înveţe împreună un volum mare de informaţii în timp scurt.
 Poate înlocui prelegerea şi solicitarea ca elevii să citească materialul înaintea orei.
 Îi încurajează pe elevi să se ajute reciproc şi eficientizează învăţarea prin oferirea oportunităţii de predare (vezi Triunghiul
învăţării).

PROCEDURA:
 Selectarea materialului pentru studiu şi pregătirea fişelor pentru elevi (o problemă va fi secţionată în
componente logice şi echilibrate). Se pot folosi manualul, ziare, reviste, diverse texte.
 Formarea grupurilor iniţiale printr-un procedeu stabilit de dvs. Grupurile trebuie să aibă acelaşi nr. de
elevi.
 Formarea grupurilor de experţi (din cîte un elev din fiecare grup iniţial). Nr. grupelor va corespunde nr.
fişelor pregătite în prealabil. Elevii vor studia aspectul de pe fişă şi vor deveni experţi în acea
problemă/domeniu. În funcţie de complexitatea materialului de studiat, este posibil să fie necesară o
lecţie întreagă pentru această etapă. Pentru eficienţă stabiliţi următoarele roluri în grupul de experţi:
facilitator, timer, secretar etc. Prin studiu individual şi discuţii experţii vor trebui să înţeleagă materialul.
De asemenea ei trebuie să convină asupra elementelor esenţiale care trebuie să fie cunoscute de toţii
elevii şi a modului în care ei, în calitate de experţi, vor preda materialul respectiv.
 Re-formarea grupelor iniţiale (prin reunirea experţilor în domeniile studiate în etapa anterioară) şi
predarea materialului de către expertul în domeniul respectiv. Toţi experţii sînt în aceeaşi măsură
îndreptăţiţi şi datori să le împărtăşească celorlalţi elevi experienţa/expertiza lor. Din nou, trebuie
rezervat timp suficient (probabil o lecţie).
 Verificarea înţelegerii şi revederea pe scurt a celor învăţate reciproc.
 Ulterior se poate desfăşura orice activitate individuală sau de grup pe baza cunoştinţelor (mai ales)
acumulate prin metoda “Zig-zag”.
 AVANTAJE:
 le oferă elevilor posibilitatea de a obţine un volum mare de informaţie;
 dezvoltă capacitatea de expunere clară , de predare a informaţiei;
 responsabilizează elevii;
 încurajează contribuţia personală.
 LIMITE:
 există posibilitatea transmiterii de către unii elevi a unui mesaj incorect. Acest risc poate fi redus prin:
a) elevilor slabi li se va repartiza o temă mai uşoară de predare;
b) profesorul se va convinge de corectitudinea înţelegerii temei de către aceşti elevi.
 necesită mult timp pentru a ajunge la rezultatele scontate.

22
 12. INTERVIUL ŞI CHESTIONARUL
Este o metodă de lucru care poate fi aplicată atît în cadrul lecţiei cît şi extraşcolar. În cadrul lecţiei poate fi
utilizată şi la etapa focalizării, şi la momentul interactiv, în dependenţă de tipul lecţiei la care este aplicată.
Astfel, la o lecţie cu temă nouă, este mai adecvată folosirea acestei metode în cadrul focalizării: cu ajutorul
întrebărilor din cadrul interviului se poate face introducerea elevilor în tema nouă printr-o legătură cu ceva
din cele studiate anterior. Pentru momentul interactiv interviul/chestionarul poate fi utilizat în cadrul unei
lecţii de evaluare (în acest caz elevii vor contribui la alcătuirea întrebărilor sau le vor alcătui singuri), sau în
cadrul altei metode cum ar fi Procesul simulat, Masa rotundă etc.
Extraşcolar interviul şi chestionarul se folosesc la colectarea materialelor pentru realizarea unui proiect
(date referitoare la probleme, cazuri din viaţa reală ce ţin de funcţionarea legii) sau pentru pregătirea unor
teme pentru activitatea la clasă.
Obiective:
 să-i înveţe pe elevi să formuleze întrebări laconice, adecvate unei teme, pe care să le poată ordona conform
unui chestionar sau în cadrul unui interviu.
 să-i ajute pe elevi să găsească criterii de determinare şi respectiv, modalităţi de abordare a unor persoane din
comunitate: funcţionari de stat, oameni de afaceri etc. pentru realizarea unui interviu, chestionar pe o
anumită temă.
 să facă elevii capabili să comunice pe teme importante, de actualitate cu colegii, cu lumea din afara şcolii, ca în
rezultat să înceapă să se simtă parte a comunităţii în care trăiesc, să devină mai responsabili şi mai puternici
vis-à-vis de problemele reale ale vieţii lor.
La rîndul lor adulţii au ocazia să perceapă sensul dialogului civic sau să se informeze pe teme la care nu au
avut acces pe vremea şcolarizării lor.
PROCEDURA:
 Determinarea intervievatorilor/interlocutorilor (celor care vor chestiona şi vor fi chestionaţi)
În dependenţă de locul şi momentul realizării interviului/chestionarului se va stabili cine va pune
întrebările (respectiv va participa la conceperea lor). Dacă interviul/chestionarul se aplică la clasă, între
elevi, împărţirea elevilor în ceea ce priveşte cine va pune întrebările şi cine va răspunde o poate face
profesorul, o pot face şi elevii înşişi. Principalul în acest caz e să se ţină cont de complexitatea sarcinii.
Dacă sarcina este simplă: de ex. elevii trebuie să-şi împărtăşească anumite impresii opinii despre
respectarea drepturilor lor de consumatori, sau obligaţiile lor în familie etc. intervievator poate fi orice
elev din clasă, respectiv întrebările pot fi alcătuite chiar de elevi (respectînd anumite indicaţii: numărul
şi ordinea întrebărilor etc.), se admite însă şi intervenţia profesorului. Pentru realizarea unei sarcini mai
complexe însă, (o temă de evaluare, un moment în cadrul procesului simulat etc.) ar fi mai eficientă
viziunea profesorului în determinarea elevilor care vor pune/formula întrebările. Aceasta nu înseamnă că
se exclude pentru unii elevi mai slabi posibilitatea de a fi în postură de intervievator în asemenea situaţii.
Lor li se poate oferi această ocazie pe măsură ce-şi îmbunătăţesc practica de a pune/formula întrebări.
În cazul cînd activitatea dată se va desfăşura în afara lecţiilor, vor fi intervievate/chestionate persoane
din comunitate, va fi nevoie ca mai întîi elevii să determine pe cine vor aborda şi cum. Aceasta o poate
face fiecare elev individual în afara lecţiei (profesorul numai va trebui să verifice) sau într-un moment al
lecţiei, împreună cu toţi elevii. Pentru orientare se pot folosi unele indicaţii referitoare la contactarea
persoanei resursă.
 Conceperea întrebărilor
Pentru aceasta se va ţine cont de:
 obiectivele investigaţiei;
 tema abordată;
 activitatea în cadrul căreia se va realiza interviul/chestionarul: lecţie (tipul lecţiei), dialog cu membri
din comunitate etc.;
 cine va participa la conceperea întrebărilor;
 nivelul de pregătire al celor chestionaţi sau intervievaţi.
23
 Formularea întrebărilor
Întrebările trebuie să fie scurte, clare, în număr rezonabil (nu îi speriaţi pe subiecţi cu un chestionar de
10 pagini) şi ordonate logic. În special pentru interviu, în cazul participării elevilor sau formulării
întrebărilor chiar de ei înşişi se va urmări ca întrebările să fie adecvate temei şi obiectivelor activităţii.
Nu se vor folosi întrebări dirijate (din care subiectul să deducă ce răspuns doriţi să obţineţi şi să vrea să
vă mulţumească), se vor include întrebări de control (care să reducă riscul răspunsurilor nesincere sau
impersonale).
Se vor folosi întrebări deschise (la care subiecţii să se simtă liberi să răspundă creativ, să aprecieze ei
înşişi tema în discuţie) pe lîngă întrebările grilă (cu mai multe răspunsuri) şi cele bipolare (nu/da).
 Respectarea intimităţii celui intervievat/chestionat
Se va specifica pe chestionar că el este anonim, în cazul interviului nu se va insista să se obţină
răspunsuri cînd cel intervievat evită stăruitor problema respectivă.
 Ţinuta intervievatorului
Intervievatorii trebuie să fie destinşi, comunicativi, zîmbitori în timpul interviului pentru a-l încuraja pe
interlocutor să comunice sincer.
 Particularităţi
Se va cere sprijinul unui sociolog pentru chestiuni mai delicate.
Elevii care vor chestiona/intervieva persoane din comunitate trebuie să aibă o oarecare bază de
informaţie pe problema abordată (în special ceea ce ţine de specificul disciplinei: prevederi legale,
anumite atribuţii ale funcţionarilor publici etc.)
 Oferirea unui feedback
În funcţie de aplicarea metodei şi problema investigată, oferirea feedback-ului se face diferit.
Dacă interviul a fost întreţinut între elevi şi persoane din comunitate e bine să fie comunicate rezultatele
şi concluziile celor chestionaţi sau intervievaţi pentru ca ei să aibă sentimentul implicării într-o
procedură serioasă care are o finalitate concretă ceea ce va face posibil de a-i mai putea aborda în viitor.
În caz că interviul este întreţinut doar între elevi, elevii care au pus întrebările la sfîrşitul activităţii vor
da un feedback cu privire la participarea/răspunsurile elevilor intervievaţi.
Feedback-ul pentru chestionare este mai eficient să se facă în scris, individual pentru fiecare elev
chestionat.
 AVANTAJE:
 Comunicarea cu comunitatea: elevii se informează de la surse directe, pot fi într-o oarecare măsură martorii executării
legii de către unii reprezentanţi de stat; comunitatea devine mai atentă la problemele abordate de elevi.
 Interviul care are loc între elevi în cadrul lecţiei creează o atmosferă destinsă, elevii care au participat la întocmirea
întrebărilor simt o deosebită satisfacţie dacă prin aceste întrebări reuşesc să întreţină o discuţie ordonată, interesantă, să
primească răspunsuri binevoitoare, adecvate, creative etc.
 LIMITE:
 Se poate întîmpla ca cineva din persoanele pe care se intenţionează de a le intervieva/chestiona să refuze cu sau fără vre-
un temei clar (de regulă motivînd prin lipsa de timp, neimportanţa problemei etc.). În asemenea cazuri unii elevi rămîn
foarte frustraţi, nu ştiu cum să acţioneze, pot să renunţe să mai abordeze pe cineva.

12.1. JURNALIŞTII
24
O variantă de inervievare prin intermediul jurnaliştilor se poate utiliza în cadrul unor activităţi cum ar fi:
Procesul simulat, Medierea şi alte activităţi bazate în special pe jocul de rol. De exemplu în cazul
Procesului simulat implicarea jurnaliştilor se poate face cu scopul de a da un aspect mai aproape de realitate
activităţii elevilor şi de asemenea pentru a face activitatea mai incitantă.
Obiective:
 elevii iau cunoştinţă de unele prevederi legale referitoare la drepturile şi atribuţiile jurnaliştilor, în
special:
 să obţină şi să difuzeze informaţii;
 să asiste la şedinţele publice ale instanţelor de judecată de orice nivel;
 să fie primit în audienţă de persoane oficiale;
 să se adreseze oricărei instituţii pentru a verifica datele şi circumstanţele vizate în anumite materiale;
 să-i înveţe pe elevi unele momente importante la elaborarea unui comunicat de presă: luarea notiţelor în
împrejurări concrete (în cadrul unui proces simulat, o mediere etc.); deosebirea între fapte şi opinii;
prezentarea ideilor, aspectelor principale în relatarea unui eveniment ş.a. aceasta îi va ajuta să se orienteze
mai bine şi să aprecieze calitatea unor informaţii din mass media, reportaje etc.
PROCEDURA:
De exemplu dacă jurnaliştii ar fi implicaţi în cadrul unui Proces simulat procedura de desfăşurarea va fi
următoarea:
 În timpul pregătirii şi desfăşurării Procesului jurnaliştii îşi iau doar unele notiţe referitoare la prezentarea
unor afirmaţii, argumente, replici etc. din partea reclamanţilor şi respectiv avocaţilor, a reclamatului şi
avocaţilor, martorilor.
 Intervievarea poate începe numai după ce judecătorul a emis sentinţa. Interviului poate fi supusă orice
persoană implicată în proces, inclusiv spectatorii. E bine să fie implicată în rolul de jurnalişti
aproximativ a patra parte din elevi.
 Întrebările pentru interviu pot fi pregătite de profesor, pot fi pregătite şi cu ajutorul elevilor sau numai de
ei înşişi. Se va urmări respectarea cerinţelor cu privire la conceperea şi formularea întrebărilor.
 Activitatea jurnaliştilor se încheie cu elaborarea unui comunicat de presă pe care îl pot face doar după
lecţii, acasă şi eventual la lecţia următoare să-l afişeze pe un poster pe perete.
Jurnaliştii pot fi implicaţi şi în cadrul unui Studiu de caz, unei Medieri, Cartea comunităţii şi orice
activitate în cadrul căreia se abordează probleme din actualitate.
Înainte de a elabora comunicatul de presă e bine ca elevii să pună în discuţie, să mediteze asupra
distincţiei dintre fapte şi judecăţi de valoare.
Acest exerciţiu îi va ajuta mult să se orienteze, să evalueze orice informaţie oferită de mijloacele mass
media. Ca puncte de reper pentru discuţie, meditaţie ar putea fi:
 prin ce se deosebeşte relatarea unor fapte de exprimarea unor judecăţi de valoare;
 ce exemple pot fi aduse din realitate pentru a ilustra (a face clară) distincţia dintre fapte şi
exprimarea opiniei (judecăţi de valoare);
ce argumente ar putea fi aduse în susţinerea ideii ca legislaţia naţională să conţină prevederi specifice
referitor la distincţia fapte şi judecăţi de valoare exprimate prin intermediul mass mediei – la ce prevederi
ale legilor naţionale şi internaţionale se poate face trimitere în acest caz.
Printre hotărîrile Curţii Europene a Drepturilor Omului, se înregistrează şi cazuri care se referă la
activitatea unor jurnalişti care au fost pedepsiţi în cadrul statului lor pentru exprimarea unor judecăţi de
valoare prin intermediul unor articole de presă. În aceste cazuri Curtea a dat cîştig de cauză jurnaliştilor în
baza următorului raţionament:
“…este necesar a distinge cu atenţie între fapte şi judecăţi da valoare. Existenţa faptelor poate fi dovediăe pe
cînd adevărul judecăţilor de valoare nu este susceptibil de probaţiune”.

 Conţinutul activităţii jurnaliştilor se va adapta în dependenţă de tema lecţiei, obiective, metoda folosită.
În cadrul unui joc de rol (proces simulat, mediere etc.) elevii-jurnalişti ar putea fi mai întîi observatori
(vezi Sugestii de evaluare) în timp ce se face pregătirea rolurilor pe parcursul desfăşurării activităţii.
25
 În cazul unui proces simulat, sau orice altă activitate specifică/reprezentativă pentru disciplina dată, s-ar
putea invita ca persoană resursă pentru partea interviului un reprezentant al mass media.
 AVANTAJE:
 Implicarea jurnaliştilor atribuie un element mai specific, elevii percep aceasta ca ceva nou, variat ceea ce împrospătează
întreaga activitate.
 În rezultatul participării la lecţie a unei persoane resurse, reprezentant al mass media, eventual ar putea fi informată
opinia publică despre specificul disciplinei şi avantajele pe care le are societatea în rezultatul practicării de către elevi a
respectivului curs.
 LIMITE:
 Atît elevii în rolul jurnaliştilor, cît şi ceilalţi elevi care urmează să fie intervievaţi de către aceştia ar putea considera
implicarea jurnaliştilor ca ceva suplimentar pe lîngă activitatea de bază, în rezultat ar putea să nu dea prea mare atenţie
sarcinii sau să transforme totul într-o distracţie. De aceea ar putea fi nevoie de un oarecare efort din partea profesorului
pentru a orienta elevii spre realizarea obiectivelor, în special a celor care ţin nemijlocit de activitatea jurnaliştilor.
 Unii profesori ar putea fi prea riguroşi faţă de activitatea propriu-zisă de jurnalist ceea ce ar putea abate elevii de la
realizarea obiectivelor ce ţin de tema lecţiei. Prin implicarea elevilor în rolul jurnaliştilor nu se va urmări ca elevii să
exerseze abilităţi profesionale, ci doar să înveţe unele aspecte tangenţiale pentru activitatea în cadrul disciplinei date: să
ia notiţe, să pună întrebări adecvate etc. (vezi mai sus).

13 . JOC DE ROL

26
 Folosim expresia role play deoarece ea a intrat deja în vocabularul educatorilor cu sensul de scenetă,
piesă scurtă, dramatizare jucată de elevi. Deoarece jocul de rol are mai multe forme de desfăşurare
(Procesul simulat, Medierea, Negocierea etc.) poate fi considerat un procedeu care stă la baza realizării
metodelor menţionate mai sus. De asemenea este de menţionat că respectivul procedeu şi metodele care se
realizează pe baza lui sunt cele mai spectaculoase din cadrul acestei discipline.
Obiective:
 să îi ajute pe elevi să înţeleagă mai bine propriul rol şi rolurile celor din jur dezvoltîndu-şi capacităţile empatice,
gîndirea critică, elocinţa şi capacitatea de decizie;
 să dezvolte la elevi capacitatea de a-şi planifica strategii alternative de acţiune, foarte utile şi probabile în viaţa lor
de fiecare zi.
 să pună în valoare legătura dintre atitudinea, opiniile şi valorile elevilor.
PROCEDURA:
 Selectarea în prealabil a temei, textului, problemei:
Iniţial scenariile alese trebuie să fie mai simple, complexitatea sporind treptat. Textul ales trebuie să fie
mai mult decît un exerciţiu dramatic. Este foarte important ca informaţia destinată pentru pregătirea
rolurilor să fie relevantă şi reală, pentru ca elevii să fie stimulaţi să îndeplinească rolurile cît mai
convingător. De asemenea, respectarea acestei condiţii va facilita îndeplinirea sarcinii prin motivare
puternică (legătura cu realitatea!). Respectiv în caz că anunţaţi o anumită temă, veţi cere elevilor să
compună situaţii pe probleme reale, existente în comunitatea lor.
 Anunţarea temei şi metodei de lucru.
Stabiliţi tema/scenariul (momentul cumpărării unui produs, o problemă în familie, o vizită la primar
etc.). Asiguraţi-vă că fiecare elev a înţeles situaţia (dacă elevii vor trebui să îşi construiască singuri rolul
în cazul medierilor, triadelor sau negocierilor) sau textul (dacă aveţi un scenariu scris) şi se simte
motivat să joace rolul respectiv. Dacă o parte dintre elevi vor fi spectatori indicaţi-le ce trebuie să
urmărească pe parcursul scenetei.
 Pregătirea rolurilor de către elevi:
Acordaţi-le elevilor timp să intre în rol (să se documenteze, să se familiarizeze cu situaţia, prevederi ale
legii referitor la situaţia dată etc.), dar nu exageraţi cu timpul acordat pentru pregătirea rolurilor,
respectiv timpul pentru momentul introductiv.
 Prezentarea, interpretarea rolurilor:
Pe parcursul desfăşurării jocului de rol (în special în cazul procesului simulat) pot fi necesare întreruperi
pentru a explica respectivul comportament sau pentru a interacţiona cu spectatorii. În cazul medierilor,
triadelor sau negocierilor profesorul poate interveni în grupuri pentru a acorda ajutor (dacă se solicită)
sau pentru a da un feedback adecvat.
 Debriefing:
După “tragerea cortinei” se pot discuta următoarele aspecte:
- Cum s-au simţit elevii în rolurile respective;
- De ce au tratat în modul respectiv situaţia sau personajul;
- Problema/problemele rezolvate prin prezentarea situaţiei respective: dacă a fost soluţionată problema,
dovezile care demonstrează acest lucru;
- Alte soluţii ale problemei date;
- Ce au învăţat din experienţa trăită.
Spectatorii vor spune ce au simţit în diferitele momente ale piesei şi cum ar fi jucat ei diferitele situaţii.
 Un moment special al etapei de debriefing ar fi reluarea piesei cu schimbarea rolurilor între elevi pentru
o explorare cît mai completă a situaţiei. Aceasta în special pentru a crea posibilitatea de a privi lucrurile
de pe poziţii diferite (uneori contrare: părinte-copil, victimă-infractor, funcţionar de stat-cetăţean
obişnuit etc.).

CÎTEVA SFATURI SPECIFICE PENTRU PROFESOR:

 Profesorul trebuie să respecte sensibilitatea şi sentimentele fiecărui elev.
27
 În abordarea temei şi reprezentarea piesei trebuie să se ţină seama de structura socială a clasei (de
exemplu, un role play despre drepturile minorităţilor sau ale persoanelor cu deficienţe, dacă în clasă
există astfel de elevi, nu trebuie să îi expună pe aceştia jignirilor sau marginalizării).
 Jocul de rol imită de obicei viaţa reală, deci el poate ridica întrebări la care nu se poate da un unic
răspuns sau chiar nu se poate da un răspuns. Încercaţi să nu le impuneţi elevilor punctul dvs. de vedere
sau să îi lăsaţi să se simtă neputincioşi faţă de gravitatea şi complexitatea problemelor reale. Este foarte
important ca profesorul şi elevii să accepte diferitele puncte de vedere ca pe ceva normal şi natural.
 Atmosfera de spectacol se poate “aprinde” şi vă poate abate atenţia de la obiectivele exerciţiului. Nu le
permiteţi elevilor să uite motivul şi fondul activităţii. Fiţi foarte serioşi în evaluarea activităţii în special
atunci cînd este vorba despre:
- Ce au învăţat elevii din experienţa respectivă?
- Cum se racordează situaţia jucată cu prevederile şi normele în vigoare în domeniul legal sau
al drepturilor omului?
 AVANTAJE:
 Elevii învaţă să acţioneze într-o anumită problemă prin improvizarea unei situaţii bine structurate, care să reflecte fapte şi
situaţii din realitate.

14. CAREUL CUNOŞTINŢELOR

Această metodă se utilizează de regulă la sfîrşitul unui capitol, cînd elevii au studiat mai multe noţiuni,
termeni din cadrul diferitelor teme.
28
Obiective:
 să-i ajute pe elevi să înveţe unii de la alţii şi să se evalueze reciproc în baza unor subiecte (termeni, noţiuni)
studiate în cadrul unei/mai multor teme.
să le dezvolte capacitatea de a ilustra prin exemple termenii/noţiunile de specialitate, ca în rezultatul acestui exerciţiu
să poată aplica în practică cunoştinţele referitoare la aceşti termeni/noţiuni.
să-i înveţe pe elevi să-şi facă o autoevaluare, o evaluare a colegilor în baza relatărilor.
PROCEDURA:
 Pentru o astfel de activitate elevilor li se repartizează cîte un tabel ca cel din exemplul de mai jos (în
clasele numeroase, pentru a se reuşi în timp, elevii pot să lucreze în pereche la acelaşi tabel) care să
conţină noţiuni – cheie din lecţiile anterioare.
 De exemplu tabelul dat se poate folosi în cadrul unei lecţii de la clasa a XI-a în cadrul căreia elevilor li
se cere să exemplifice noţiuni şi termeni studiaţi la capitolul “Subiecţii raporturilor juridice”:
Raporturi juridice Prevederi ale legii Prevederi ale legii referitoare la Persoană fizică
civile referitoare la lipsirea de capacitatea de
reprezentare exerciţiu
Procură
Prevederi ale legii referitoare la Prevederi ale legii referitoare la
Persoană juridică Capacitate civilă capacitatea de exerciţiu limitarea capacităţii de exerciţiu.

 Activitatea dată se desfăşoară în două etape: discuţiile în perechi – completarea individuala a careurilor
şi discuţiile în cadrul întregii clase – completarea careurilor în comun (se completează la tablă acelaşi
tabel, cu explicaţiile/exemplele elevilor).
 Completarea careurilor in mod individual:
Mai întîi fiecare elev trebuie să-şi completeze tabelul său circulînd prin clasă şi discutînd cu colegii.
Discuţiile se fac în felul următor:
Se discută în perechi (în cazul cînd la un tabel lucrează doi elevi, respectiv discuţiile se vor face în
patru). Un elev din pereche îşi alege un subiect din tabelul elevului al doilea pentru care poate da
anumite explicaţii, exemple pe care acesta şi le notează în rubrica cu subiectul dat. Se notează şi numele
elevului care a furnizat informaţia. La rîndul său al doilea elev îşi alege şi el un subiect din tabelul
colegului şi-l explică, aduce exemple pe care acesta şi le notează în rubrica respectivă. Apoi formează
altă pereche şi fac acelaşi lucru referitor la celelalte subiecte. Pentru discuţia în cadrul unei perechi se
alocă de regulă cel mult trei minute. Activitatea dată continuă pînă cînd elevii au completate
toate/majoritatea rubricilor.
 Profesorul se poate implica şi el în această activitate, urmărind să discute în special cu elevii mai timizi,
nesiguri pentru a-i încuraja.
 Nu se va urmări ce ştiu elevii, ci de a-i convinge de cele ce ar trebui să ştie!
 Completarea careurilor în comun:
Acelaşi tabel, pe o coală de hîrtie A4, ar fi bine sa se afişează în faţa clasei. După discuţiile între elevi, care nu trebuie să
depăşească timpul rezervat pentru cea de-a doua etapă, se va completa împreună cu toată clasa tabelul din faţa clasei,
înscriind în rubricile respective cele mai relevante exemple din tabelele elevilor.
De exemplu:
Persoană fizică Persoană juridică Reprezentare
Am cumpărat un casetofon, în Banca comercială a acordat un credit d-lui Tata i-a făcut procură fratelui
cazul dat eu mă consider persoana Ciobanu, banca este persoană juridică… său pentru ca să primească o
fizică fiindcă am participat singur Fabrica de mobilă a încheiat un contract de sumă de bani de la locul de
la actul cumpărării. vînzare cumpărare cu… lucru. Fratele urma să-l
Tata s-a înscris la şcoala de şoferi, Se anunţă înmatricularea studenţilor la reprezinte pe tatăl meu la
tata este persoană fizică… următoarele facultăţi din cadrul USM primirea banilor …

Ar fi de dorit ca în fiecare rubrică să fie înscrise cîteva exemple.

Dacă lecţia conţine subiecte care vor fi folosite şi în cadrul altor lecţii pe parcursul întregului
semestru/an de studiu, ar fi bine ca tabelul respectiv să fie pus pe un perete în clasă. Astfel se va putea
reveni la el în cadrul lecţiilor în care se folosesc unele subiecte din tabelul dat.
29
 Activitatea se încheie cu un debriefing obişnuit:
 Ce subiecte sunt mai bine cunoscute de către elevi (a fost mai uşor de exemplificat);
 Care din subiectele discutate sunt mai aproape de interesele elevilor;
 Ce din aceasta activitate vor putea să foloseasca în viata cotidiana;
 AVANTAJE:
 Activitatea este dinamică şi permite elevilor să fie tot timpul proaspeţi. De asemenea prin această activitate fiecare
din elevi reuşeşte să comunice direct (cîte doi) cu un număr mare de elevi.
 Pentru evaluare profesorul poate colecta tabelele elevilor şi după numele notate în rubrici apreciază performanţele
elevilor respectivi.

 LIMITE:
 Deoarece activitatea dată conţine în mare măsură elemente din învăţarea reciprocă (şi ca procedeu şi ca metodă),
limitele în general sunt aceleaşi. Specific de menţionat este insuficienţa timpului pentru a prezenta/comenta toate
explicaţiile/exemplele referitoare la fiecare subiect din tabel, aceasta poate fi grav în caz că s-ar omite ceva de
importanţă/interes major pentru elevi.
 E posibil ca la etapa a doua a activităţii date: completarea tabelului comun, să se implice mai mult elevii mai activi
(liderii clasei, cei care au completat mai multe rubrici etc.), astfel elevii mai pasivi/timizi ar putea fi mai puţin activi.

15. PROIECTE

30
Dezvoltarea de proiecte este, credem, cea mai complexă metodă de educaţie civică şi implicit educaţie referitoare la lege. Ea
presupune investigarea individuală sau în grup, pe o perioadă extinsă, a unei probleme, fenomen sau pregătirea unui eveniment
social.
Utilitatea ei constă în aceea că: îi ajută pe elevi să înţeleagă legătura care există între diferitele discipline de studiu şi între acestea
şi lumea din afara şcolii; le dă posibilitatea să se organizeze pe cont propriu şi să îşi autoconducă procesul de educaţie; îi pune în
contact nemijlocit cu comunitatea şi le crează posibilitatea să îşi susţină în public opiniile proprii.
Obiective:
 În primul rînd realizarea unor proiecte (pe parcursul unei lecţii, în decurs de cîteva lecţii, în decurs de un semestru)
urmăreşte să-i facă pe elevi atenţi la unele probleme ale comunităţii în soluţionarea cărora se pot implica ei înşişi.
 Această metodă este un prilej foarte bun pentru elevi de a-şi aplica cunoştinţele şi capacităţile obţinute în cadrul
lecţiilor implicîndu-se în cercetarea/soluţionarea unor probleme din comunitate ce ţin de interesul personal sau
public.
PROCEDURA:
 Proiectele pot fi academice şi practice, de asemenea există mai multe de realizare a unui proiect:
individual si in grup, în dependenţă de aceasta se va desfăşura procedura de realizare a proiectului.
Proiectele academice se realizează de regulă printr-un referat pe o oarecare temă:
- evoluţia conceptului “drepturile omului” de-a lungul timpului;
- apariţia şi activitatea unor organizaţii internaţionale pentru apărarea derpturilor omului (Amnesty
International, de ex.);
- starea respectării drepturilor omului în comunitatea noastră;
- statutul femeii în societatea noastră;
- rolul legii în viaţa personală;
- probleme cu care se ciocnesc mai frecvent consumatorii;
- etc.
Proiectele practice sunt activităţi concrete, de regulă în cadrul extraşcolar:
- organizarea unei excursii, a unei vizite la orfelinatul din localitate;
- organizarea unor activităţi culturale: concursuri pe tema drepturile omului, sărbătorirea Zilei copilului etc.;
- curăţirea parcului de lîngă şcoală;
- elaborarea unor demersuri publice;
- organizarea unor seminarii, adunări părinteşti cu scop de instruire a populaţiei în cadrul educaţiei referitoare la lege;
- etc.
 Stabiliţi tema (singur sau împreună cu elevii, prin brainstorming).
 Planificaţi derularea proiectului (indicaţi sursele de informaţii - biblioteci, muzee, ambasade, presă, persoane mai în virstă,
autorităţi etc. şi modul în care pot fi abordate - interviuri, chestionare, studiu individual; momentul şi forma prezentării
proiectului - text, poster, expoziţie, film etc.; maniera de lucru - individual sau în grup, caz în care specificaţi
responsabilităţile individuale etc.)
 Prezentarea propriu-zisă poate avea loc în faţa clasei sau a unui auditoriu mai larg. Conferiţi momentului toată seriozitatea şi
manifestaţi un interes sincer faţă de eforturile elevilor. Ajutaţi-i să înţeleagă ce responsabilitate presupune prezentarea unei
lucrări complexe în faţa unui auditoriu variat, lucru pe care dvs. îl faceţi zilnic atunci cînd le predaţi lor. În funcţie de
complexitatea temei încurajaţi-i să folosească mijloace cât mai diverse (poze, diapozitve, martori oculari ai respectivelor
evenimente etc.), să participe mai mulţi elevi la prezentarea proiectului de grup. Dacă este vorba despre un proiect practic
participaţi împreună cu ei la derularea lui (curăţirea parcului, strîngerea de fonduri pentru organizarea Crăciunului la azilul de
bătrini etc.).
 Permiteţi-le elevilor să relateze experienţele personale deosebite pe care le-au avut pe parcursul întocmirii proiectului, să
povestească cum s-au simţit în ipostaza de cercetători ai realităţii sau de interlocutori ai unor oameni pe care nu îi abordează
zilnic (victimele exploatării fostului regim, specialişti în domeniul poluării, reprezentanţii aleşi în organele locale, activişti în
domeniul drepturilor omului etc.).
 Evaluarea proiectului este o misiune dificilă. Încercaţi să urmaţi sugestiile din capitolul Sugestii de evaluare nescăpind din
vedere nici un aspect (cunoştinţe, deprinderi, atitudini) şi acordînd ponderea corectă contribuţiei fiecărui elev (în cazul
proiectelor de grup).
 Cele mai valoroase proiecte pot fi premiate sau publicate, se va relata despre ele în revista şcolii sau în presa locală.

16. SINELG

31
În cadru lecţiilor Noi şi legea sunt limitate activităţile bazate pe lectură individuală, dar sint totuşi teme a
caror studiere impune lectura individuală. În aceste cazuri se practică exerciţiile de gîndire critică bazate pe
citire. Un astfel de exerciţiu este SINELG –ul.
Obiective:
 să citească analitic un text (să prelucreze informaţia concomitent cu recepţionarea ei), respectiv să determine
individual în timpul lecturii unele aspecte: ce e nou, ce e cunoscut deja, cu ce este de acord, cu ce nu este de
acord.
 să-şi formeze deprinderea de lectură critică a unui text.
 să exprime judecăţi în baza celor citite/analizate folosind experienţele anterioare.
 să-şi exprime atitudinea faţă de textul citit (i se cere explicit exprimarea acesteia sub forma
acordului/dezacordului).
PROCEDURA:
 Elevilor li se repartizează textul pe care trebuie să-l citească: poate fi acelaşi texte pentru toată clasa, pot
fi două - trei texte (pe aceeaşi problemă, temă).
 Timpul rezervat pentru lectura individuală nu trebuie să depăşească jumătate din timpul rezervat pentru
întreaga activitate.
 În timpul lecturii individuale elevii trebuie să-şi noteze pe marginea textului în felul următor:
(+) - un enunţ nou pentru elev,
(-) - un enunţ cu care elevul nu este de acord,
(?) - neclarităţi, comentarii şi întrebări,
(<) - un enunţ cu care elevul este de acord.
 După ce elevii termină lectura, se trece la discuţiile asupra celor notate referitor la textul citit. Este foarte
eficient ca aceasta să se facă cu întreaga clasă, dar necesită mai mult timp. Mai operativ se lucrează în
grupuri de 5-6. Discuţiile, atît în grupurile mici, cît şi în cadrul întregii clase se vor face conform celor
patru tipuri de enunţuri: se va comenta în baza celor citite, fiecare tip de enunţ.
 La etapa concluziilor la lecţie se pun în discuţie unele aspecte comune şi particulare care au rezultat din
analiza textului şi din discuţiile referitoare la tipurile enunţurilor.
De ex.:
La citirea unui text despre Autorităţile publice locale, un aspect comun determinat în urma discuţiilor ar
fi (<) – pentru enunţul în care se vorbeşte despre transparenţa în activitatea organelor de stat, ceea ce ar
însemna că toţi elevii/majoritatea lor sunt de acord cu această cerinţă faţă de activitatea organelor de
stat.
Pentru aspectele particulare ar putea fi mai des menţionat de către elevi (?) – pentru enunţurile în care
se prezintă o anumită informaţie abstractă despre atribuţiile unor funcţionari ai acestor organe, despre
caracteristicile unor legi etc.
 AVANTAJE:
 Permite o pătrundere firească (pornind de la nivelul la care se află elevul la începutul acelui eveniment de învăţare) într-
un domeniu dificil, cum este textul juridic ceea ce asigură eficienţa învăţării;
 Solicită nivelele de ordin superior din taxonomia lui Bloom, formînd capacitatea de gîndire critică;
 Responsabilizează elevul prin solicitarea imediată pe care i-o adresează (elevului i se solicită din start opinia, ceea ce îl va
determina să abordeze cu seriozitate activitatea).
 Lucrul individual, care de obicei este primit de către elevi ca ceva monoton, devine mai dinamic, mai intrigant.
 LIMITE:
 De cele mai multe ori nu se obţine eficienţă satisfăcătore cînd şi lectura individuală, şi discuţiile în grupuri se fac în
cadrul aceleiaşi lecţii. O soluţie în acest caz este să li se dea elevilor pentru acasă sarcina să citească textul conform
SINELG – ului şi în cadrul lecţiei să se facă discuţiile. Există însă şi aici riscul ca unii elevi să nu accepte realizarea
unor sarcini pentru acasă şi atunci rămîne la latitudinea profesorului să decidă cum îi convinge pe elevii “rebeli” să
accepte.

32
 17. ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/ÎNVĂŢ
Este o metodă de focalizare eficientă care îi motivează pe elevi să înveţe activ. Poate fi folosită cu toată
clasa sau în grupuri mici.
Obiective:
 Îi ajută pe elevi să-şi amintească lucrurile pe care le ştiu deja despre un subiect
 Le trezeşte curiozitatea, ajutîndu-i în acelaşi timp să-şi stabilească scopuri noi pentru învăţare.
PROCEDURA:
 Enunţaţi tema lecţiei sau problema pe care o veţi studia. Cu ajutorul întrebării Ce ştiţi despre ……(tema
dată)? profesorul va trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre această temă. Înscrieţi în prima
rubrică din stînga toate ideile relevante ale elevilor. Ajutaţi elevii să grupeze aceste idei.
Ştiu Vreau să ştiu Învăţ

 Întrebaţi elevii ce vor să ştie despre tema propusă. Ajutaţi elevii să structureze întrebările. Acestea se vor
scrie în a doua rubrică a tabelului. Această etapă este foarte eficientă deoarece îi motivează pe elevi să-şi
stabilească propriile scopuri ale învăţării.
 Rubrica a treia a tabelului se completează pe parcursul sau la sfîrşitul lecţiei. Această etapă le oferă
elevilor posibilitatea de a determina în ce măsură au fost atinse obiectivele vizate. Este posibil ca elevii
să nu găsească răspuns la unele întrebări pe care le-au solicitat. În acest caz întrebările pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaţii individuale.
Rolul profesorului în cadrul acestei metode este mai evident în etapa de planificare.
 Trebuie să cunoască, în general, nivelul elevilor la subiectul dat, să intuiască, pe cît e posibil,
curiozitatea elevilor în domeniu şi cum va realiza aşteptările lor.
 Trebuie să fie foarte bine pregătit la tema respectivă şi să menţină atenţia elevilor permanent asupra
obiectivelor stabilite la începutul lecţiei.
 AVANTAJE:
 Metoda contribuie la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant la dobîndirea noilor cunoştinţe,
creînd posibilitatea de a mobiliza resursele personalităţii, aducînd satisfacţii pe toate planurile ei: cognitiv, afectiv,
etc.
 Îi ajută pe elevi să înţeleagă necesitatea stabilirii obiectivelor la începutul oricărei activităţi.
 Metoda ajută la anticiparea unor efecte educaţionale planificate de către professor.
 Creează condiţii pentru extindere prin sugerarea reciprocă de idei.
 Trezeşte curiozitatea şi interesul elevilor.
 Redă "tabloul" celor învăţate în cadrul lecţiei, adică facilitează concluziile şi evaluarea prin prezentarea schematică a
întregului tablou al lecţiei.
 LIMITE:
 Elevii se pot abate mult în exprimarea dorinţelor lor de cunoaştere de la cadrul vizat de profesor sau de la aspectul
legal al problemei respective;
 Necesită mult timp şi cere o selectare atentă a metodei alese pentru realizarea rubricii Vreau să ştiu.

33
 18. GÎNDEŞTE/PERECHI/PREZINTĂ
Această metodă este o activitate de învăţare prin cooperare. În cadrul cursului Noi şi legea este folosită mai
frecvent la etapa focalizării.
Obiective:
 Îi stimulează pe elevi să reflecteze asupra unui text sau a unei probleme, le creează elevilor condiţii pentru
împărtăşirea propriilor idei, le oferă posibilitatea unei participări responsabile şi a unei cooperări mai strînse.
PROCEDURA:
 Prezentaţi elevilor o întrebare sau o problemă.
 Cereţi-le elevilor să reflecteze asupra răspunsului/soluţiei acestei întrebări/probleme şi să scrie un
răspuns scurt.
De exemplu:
- Ce este democraţia?
- Cine a suferit oarecare prejudicii la cumpărarea unor bunuri, folosirea unor servicii (transport,
reparaţia încălţămintei, a obiectelor de uz casnic)?
- Ce aţi făcut în aceste cazuri?
- Ce ar fi trebuit să faceţi?
 Rugaţi-i pe elevi să formeze perechi. Ei îşi vor împărtăşi experienţele referitoare la aceste probleme,
încercînd să formuleze un răspuns comun.
 Rugaţi perechile doritoare să-şi prezinte răspunsurile.
 AVANTAJE:
 încurajează participarea fiecărui elev,
 dezvoltă la elevi capacitatea de gîndire critică, de structurare şi prezentare a unui mesaj,
 elevii învaţă unii de la alţii nu doar de la profesor, în pereche vorbesc mai liber decît in faţa întregului colectiv sau a
unui grup,
 îi solicită pe elevi să reflecteze asupra experienţelor proprii,
 este expeditivă (se pot aborda multe teme/probleme concrete într-un interval scurt),
 elevii timizi se vor încadra mai uşor într-o astfel de activitate.
 LIMITE:
 nu oferă posibilitatea discutării ideilor, experienţelor elevilor de către întregul colectiv,
 profesorul poate evalua doar cîteva perechi de elevi cînd aceştia îşi prezintă reciproc ideile, de asemenea nu poate
urmări modul în care sunt prezentate mesajele fiecărui elev,
 din cauza timpului limitat elevii nu au posibilitatea să reflecteze în profunzime asupra problemei date.

34
 EXEMPLE DE EVALUARE
(traduse şi adaptate din PREPARING CITIYENS: LINKING AUTHENTIC ASSESSMENT AND
INSTRUCTION IN CIVIC/LAW- RELATED EDUCATION, Barbara Miller and Laurel Singleton – Social
Science Education Consortium Boulder, Colorado, 1997 )
1. P.R.E.S:
Dacă v-aţi propus să dezvoltaţi capacitatea elevilor de a adopta şi susţine un punct de vedere şi aţi ales metoda PRES,
puteţi urmări criteriile:
P Susţinerea propriului punct de vedere
Poziţia este enunţată clar
Poziţia este enunţată inteligibil pentru asistenţă
R Enunţarea motivului/argumentului
Referinţe la valorile sociale, lege, Constituţie, documentele referitoare la drepturile omului
Motivul susţine punctul de vedere
Motivul este convingător
E Oferirea unui exemplu
Exemplul este convingător sau ilustrativ
Exemplul arată impactul social
Se citează sursa (un ziar, un specialist, experienţa personală)
Exemplul este suficient, dar nu exagerat de detaliat
S Rezumatul punctului de vedere
Rezumatul este succint
Se sugerează o acţiune pentru rezolvarea problemei
O posibilă sarcină pentru evaluare: faceţi un poster sau scrieţi un eseu referitor la problema respectivă folosind criteriile
PRES menţionate mai sus.

2. Prezentarea:
Prezentarea pe care o poate face un elev în urma unui exerciţiu în grup sau a unei cercetări individuale se poate nota de la
1 la 5 conform criteriilor:
Politeţe A folosit prezentatorul respectiv limbajul adecvat cînd s-a adresat ascultătorilor şi
cînd s-a referit la alte prezentări?
Mod de manifestare A folosit prezentatorul respectiv tehnici adecvate de exprimare, limbajul non-verbal şi contactul
vizual? S-a auzit bine prezentarea?
Claritate A fost mesajul prezentat clar şi concis?
Logică A fost mesajul bine structurat?
Convingător A demonstrat prezentatorul respectiv că într-adevăr crede în punctul de vedere prezentat?
Cunoştinţe A demonstrat prezentatorul că deţine cunoştinţe pe tema respectivă? Dar în ceea ce priveşte punctul de
vedere opus? A furnizat el dovezi adecvate în sprijinul propriei poziţii?
Consecinţe A menţionat prezentatorul în mod clar care sunt rezultatele pozitive şi negative ale acelei acţiuni (în
concepţia persoanelor care susţin respectivul punct de vedere)?
Răspunsuri A răspuns prezentatorul prompt la întrebări?
Adaptare după Street Law Inc. 1999.

NOTAREA DISCUŢIILOR (John Zola) - REZUMAT

În acest articol este descrisă o metodă de desfăşurare şi notare a discuţiilor în grup mic în cadrul lecţiilor de ştiinţe umaniste.
Este explicată aplicarea metodei şi se furnizează instrucţiuni explicite pentru folosirea fişelor de notare. Acestea oferă o
alternativă în evaluarea performanţelor elevilor, pozitivă atît pentru profesor (deoarece reduce efortul de corectare a unui volum
mare de teste) cît şi pentru elevi (deoarece îi pune în condiţii reale).

Elevii interacţionează între ei, cu profesorul şi cu conţinutul lecţiei în timpul orei. Aceste interacţiuni presupun existenţa
capacităţilor de ascultare, vorbire şi obţinere a informaţiilor. Un obiectiv primordial în cadrul acestor discipline este ca elevii să
înveţe să analizeze şi să discute pe subiecte semnificative din viaţa contemporană şi din istorie. O modalitate pentru a atinge acest

35
deziderat este discuţia notată, în cadrul căreia sînt urmărite grupuri mici de elevi pentru a i se acorda fiecărui membru un punctaj.
Profesorul notează prestaţia elevilor pe parcurs şi le transmite scorul după discuţie.
O discuţie notată este cu totul altceva faţă de un raport oral. În cel din urmă, o persoană prezintă tot ceea ce cunoaşte pe tema
respectivă. Discuţiile notate sînt mai degrabă un mozaic. Fiecare piesă contribuie la formarea imaginii. Deoarece fiecare
contribuţie durează 5 –15 secunde, nici un elev nu poate domina discuţia. Asamblînd contribuţiile individuale vom obţine
imaginea subiectului discuţiei. O altă analogie care poate ajuta la înţelegerea modului de operare în cadrul discuţiilor notate este
cea cu şuetele între prieteni. Discuţiile purtate în grupuri mici la o petrecere sînt cu atît mai plăcute cu cît nici un participant nu
preia controlul, ci foloseşte doar cîteva minute pentru a contribui şi dacă cît mai mulţi participă efectiv la discuţie. În discuţiile
notate elevii mai tăcuţi sînt încurajaţi în mod special să îşi exprime opinia. Informaţiile şi opiniile sînt alternate rapid. Un rezultat
de succes înseamnă o discuţie echilibrată structural şi care i-a satisfăcut pe toţi participanţii ca experienţă de învăţare.
Discuţiile notate se desfăşoară în cadrul tehnicii “acvariului”: elevii care vor fi notaţi formează cercul central, ceilalţi elevi şi
profesorul formează cercul exterior. Elevii din exterior ascultă discuţia pe care profesorul o şi notează. Discuţia poate dura pînă la
20 de minute, în funcţie de temă şi vîrsta/experienţa elevilor. Nimeni din exterior nu intervine în discuţie, elevii care o poartă se
orientează după o agendă. Elevii care ascultă discuţia pot da apoi un test pe baza informaţiilor acumulate astfel. Deci ei vor trebui
să îşi ia notiţe în timp ce colegii lor discută şi beneficiul va fi mai mare decît dacă ar asculta o mini-prelegere.
Caracteristicile discuţiilor notate:
 Furnizează o imagine calitativă şi cantitativă a performanţei mai uşor decît alte metode. Profesorul ar depune un efort mai
mare pentru a corecta lucrări scrise de elevii care participă la discuţie.
 Oferă o evaluare alternativă, care îl face pe profesor mai puţin dependent de formele tradiţionale (care presupun folosirea
hîrtiei şi a creionului).
 Ţin cont de specificul/stilul de învăţare al fiecărui elev, oferindu-le acestora oportunităţi suplimentare pentru obţinerea
succesului.
 Reprezintă o strategie de predare structurată de către profesor, dar care îl face invizibil pe acesta şi care îl responsabilizează
pe elev pentru propria învăţare.
 Sînt flexibile, ceea ce permite ca profesorul să le adapteze conform situaţiei de la clasă.

Prea multe ore sînt conduse de profesori care vorbesc excesiv. În cadrul discuţiilor notate, elevii au posibilitatea să vorbească şi să
se asculte reciproc. Aceste capacităţi se manifestă plenar prin această metodă şi sînt evaluate şi notate de către profesor. Folosite
ca o alternativă la rapoartele sau proiectele de cercetare, discuţiile notate le permit elevilor să îşi exerseze abilităţile de cercetare
fără să îl împovăreze pe profesor cu un volum mare de lucrări scrise pe care trebuie să le verifice. Deşi nu substituie evaluările
scrise, discuţiile notate îl ajută pe profesor să obţină o imagine complexă a capacităţilor elevilor şi ţinînd seama de stilurile de
învăţare ale acestora, le oferă posibilitatea să se afirme în faţa colegilor. Metoda este folosită cu succes pentru elevi de toate
vîrstele.

TEHNICA DISCUŢIILOR NOTATE

Elevii primesc puncte pozitive sau/şi negative pentru fiecare contribuţie la discuţie (luare de cuvînt). După cum se poate vedea în
fişa anexată, punctele pozitive se obţin pentru adoptarea unei poziţii în problema discutată, prezentarea unor informaţii factuale
sau obţinute prin cercetare, realizarea unui comentariu relevant şi atragerea altui elev în discuţie. Acest ultim criteriu este prezent
pentru a asigura participarea largă la discuţie şi pentru a încuraja dezvoltarea unei aptitudini sociale importante. De exemplu, dacă
Ion îşi prezintă informaţia şi apoi adaugă, “Tania, ce poţi adăuga la această chestiune?” va primi puncte pentru ambele aspecte ale
contribuţiei lui. Indiferent de răspunsul Taniei, Ion va primi puncte şi pentru faptul că a invitat-o să participe. Elevii pot primi
puncte şi dacă pun întrebări de clarificare şi fac să avanseze discuţia. Abilitatea de ascultare este răsplătită cu puncte atunci cînd
se atrage atenţia în mod politicos pentru abaterea de la tema discuţiei. În sfîrşit, puncte pozitive se primesc şi cînd se fac analogii
(ceea ce demonstrează abilităţi de gîndire de ordin superior şi este o posibilitate de extindere a discuţiei).
Punctele negative se acordă pentru devierea de la tema discuţiei, întrerupere, monopolizare, atac la persoană şi comentarii
nerelevante. Este o adevărată încîntare să îi auzi pe elevi cerîndu-şi scuze pentru că şi-au întrerupt un coleg. Dacă elevul îşi cere
scuze nu se acordă puncte negative. Monopolizarea este probabil cea mai gravă greşeală, deoarece ea împiedică participarea la
discuţie a celorlalţi elevi şi acumularea de puncte. Comentariile nerelevante (repetarea informaţiilor sau abaterea de la subiectul
discuţiei) determină punctare negativă chiar dacă alt elev le-a remarcat şi le-a criticat sau nu.
Profesorul poate folosi punctele negative drept un instrument de management al clasei care se dovedeşte foarte eficient: elevii sînt
atenţi şi nu vorbesc. Profesorul le spune la începutul discuţiei că le poate da puncte negative fără să-i mai avertizeze de fiecare
dată. Cei mai mulţi elevi se poartă corespunzător în timpul unei discuţii notate pentru că se tem să nu acumuleze puncte negative,
nu doresc să îşi reducă punctajul pozitiv obţinut deja (în cadrul altei discuţii notate) sau deoarece doresc într-adevăr să asculte
discuţia colegilor pentru a realiza ulterior un proiect sau altceva.
După terminarea discuţiei, se adună punctele pozitive şi negative dobîndite de fiecare elev şi se comunică scorurile individuale.
Ele pot fi convertite în calificative.
Deseori profesorul poate fi nehotărît cu privire la definirea contribuţiei elevilor (a fost vorba despre o informaţie factuală – care se
punctează cu 2 sau despre un comentariu relevant – care se punctează cu 1 ?) Informaţia factuală include date statistice, citate ş.a.
Comentariul relevant porneşte de la temă, dar nu se foloseşte neapărat de date concrete, ci are mai degrabă o legătură vagă cu ele.

36
Deşi un anumit grad de -subiectivism este inerent, discuţiile notate nu sînt probabil o metodă de evaluare mai subiectivă decît
eseurile sau alte lucrări scrise.
Profesorii care au obţinut cele mai mari succese cu această metodă afirmă că, per total, punctajul elevilor este corect atribuit. De
fapt, cine utilizează această metodă va învăţa repede că exprimări de felul “Eu cred”, “După părerea mea” sau “Dacă ar fi după
mine” indică în mod clar o luare de poziţie. Dacă nu există însă argumentele pentru acea poziţie, contribuţia este doar un
comentariu relevant. Nume, date, concepte, şi alte informaţii luate din lecturi sau cercetările efectuate vor fi notate cu 2 puncte ca
informaţii factuale. Pentru fiecare contribuţie elevul respectiv nu poate fi notat decît o dată.
Profesorul nu trebuie să întrerupă discuţia, ci să ia notiţe cu privire la punctele care necesită clarificări (greşeli factuale, concepte
superficial prezentate, afirmaţii fără acoperire corespunzătoare sau care ar fi bine să fie analizate de întreaga clasă) şi să revină la
acele aspecte după încheierea discuţiei. În orice caz, profesorul va comenta cu toţi elevii atît discuţia, cît şi informaţiile şi ideile
prezentate în cadrul ei.
AGENDA DISCUŢIEI
Agenda este un element esenţial al discuţiilor notate. Ea îi orientează pe elevi în cercetare, luare notiţelor şi desfăşurarea discuţiei
propriu-zise. Elevii sînt încurajaţi să îşi folosească notiţele în timp ce participă la o discuţie notată. Fiecare elev din grupul
respectiv trebuie să fie în stare să discute fiecare punct de pe agendă, astfel discuţia nu se va transforma într-un şir de rapoarte
individuale orale.
Agenda organizează informaţiile astfel încît să poată fi utilizate eficient în timpul discuţiei. Pentru a participa eficient la o discuţie
notată, elevii îşi vor organiza informaţiile la fel de atent ca pentru o lucrare de cercetare prezentată în scris. Organizarea
informaţiilor îi ajută pe elevi să le reţină pe termen lung şi să le poată refolosi în alte contexte.
De obicei elevilor li se pare dificil să elaboreze agenda pentru o discuţie notată. Dacă aveţi timp să lucraţi cu fiecare grup de
discuţie, ajutaţi-i să îşi dezvolte această capacitate. Sigur că profesorul ar putea propune o agendă conform obiectivelor
operaţionale ale acelei lecţii, dar agenda elaborată de către elevi va fi urmărită mai atent în cadrul discuţiei. Elevii pot să neglijeze
nişte concepte avute în vedere de profesor pentru lecţia respectivă atunci cînd îşi elaborează singuri agenda pentru discuţie.
Fiecare profesor va decide ce agendă (a sa sau a elevilor) se va folosi în timpul discuţiei, în funcţie de obiectivele pe care le
urmăreşte cu acel grup de elevi.
Eu am desfăşurat cu elevii discuţii notate pe următoarele teme: iniţiativa de apărare strategică, istoria diferitelor perioade, politica
SUA în America Centrală, avorturile, ratificarea Constituţiei SUA.
Cel mai important argument pentru folosirea agendei este că ea îi ajută pe elevi să desfăşoare discuţii eficiente. Deoarece
discuţiile se desfăşoară fără intervenţia profesorului şi durează un timp limitat, doar elevii care urmăresc o agendă bine întocmită
reuşesc să participe semnificativ la acest gen de activitate. De fapt, punctele se acordă pentru dezvoltarea discuţiei, avansarea pe
firul indicat de agendă. De exemplu, un elev poate întreba la un moment dat “Discutăm de cîtva timp despre .....Mai doreşte
cineva să spună ceva despre acest lucru?” Această abordare oferă o ultimă oportunitate de a se prezenta informaţii şi elimină
pericolul de a grăbi desfăşurarea discuţiei (care ar genera frustrări pentru unii elevi).
Nu toate discuţiile notate necesită o agendă elaborată. Profesorul poate desfăşura o discuţie notată pe subiecte curente schiţînd o
agendă simplă pe tablă. Ea trebuie să conţină elementele: cine, ce, cînd, unde, de ce şi reacţia fiecărui elev la problema
respectivă”. Profesorul sau elevii pot schiţa agende şi în jurul unor evenimente istorice petrecute la nivel local, naţional sau
mondial.
Durata unei discuţii notate variază în funcţie de structura agendei, vîrsta elevilor şi temă. Eu am experienţa unor discuţii de 17 –
20 minute cu 6 – 8 elevi din clasele VII – XII. Cu această durată se pot desfăşura 2 discuţii într-o lecţie, analizînd suficient de
profund subiectele respective. Discutarea unor evenimente curente poate dura 8 –12 minute.
Pentru elevii care asistă la discuţie puteţi alcătui sarcini scrise ulterioare discuţiei.
FOLOSIREA DISCUŢIILOR NOTATE
Doar imaginaţia profesorului poate limita folosirea acestei metode. Cîteodată elevii sînt antrenaţi în discuţii pe teme curente în
mai multe zile consecutiv.
Discuţiile notate sînt utile şi în clasele unde există elevi cu nevoi speciale. Ei pot fi antrenaţi în această tehnică înaintea orei
propriu-zise, de către bibliotecar sau profesor. Ei trebuie să fie asistaţi în etapa de cercetare (petrecută în bibliotecă, de obicei) şi
astfel vor obţine rezultate remarcabile. Aplicînd fişele pentru notare mai întîi într-un grup mai mic şi de lucru, elevii cu nevoi
speciale vor căpăta încredere în ei înşişi şi se vor simţi motivaţi să demonstreze ceea ce pot în condiţii normale (în cadrul lecţiei
propriu-zise).
PREDAREA PROCESULUI DISCUŢIEI NOTATE
Primul răspuns al elevilor antrenaţi în astfel de discuţii este mai degrabă negativ. Forma este destul de nefamiliară pentru ca ei să
fie cuprinşi de panică sau lipsa dorinţei de participare. Mulţi elevi se întreabă de ce nu se poate să dea pur şi simplu o lucrare
scrisă sau să prezinte un raport oral. Pentru a depăşi această primă reacţie şi pentru a-i ajuta pe elevi să se prezinte cît mai bine în
timpul discuţiei, este imperativ ca ei să aibă practica angajării în discuţii. Astfel li se va diminua teama şi procesul abstract al
discuţiei notate va deveni mai concret. Discuţiile acestea trebuie să dureze mai mult de 5 –7 minute (cît se obişnuieşte să se
discute pe o temă curentă de interes pentru toată clasa). Cel mai simplu mod pentru a face asta este desfăşurarea unor discuţii de
tip “acvariu” în care elevii se vor evalua reciproc (cîţiva elevi aşezaţi în cerc urmăresc o discuţie care se defăşoară într-un cerc
concentric cercului lor).

37
Pentru început identificaţi 2 teme simple (le puteţi extrage din ştirile zilei sau pot fi subiecte care ştiţi că îi interesează pe elevi).
Schiţaţi agende simple cu 2 –3 subteme pentru fiecare temă. Formaţi apoi 4 grupuri egale şi distribuiţi cele 2 teme la cîte 2
grupuri. După ce elevii se familiarizează cu temele respective, formaţii două “acvarii”. Fiecare acvariu va fi alcătuit din
cercuri/grupuri care au studiat teme diferite. Fiecare elev din interior va fi evaluat de către un elev de pe cercul exterior. Elevii vor
folosi fişa alăturată pentru a-şi nota colegii. Amintiţi-le elevilor din cercurile interioare să urmărească agenda. După 5 –7 minute
opriţi discuţia, spuneţi-le evaluatorilor să le dea colegilor pe care i-au evaluat scorurile obţinute şi schimbaţi rolurile. Elevii de pe
margine vor trece în interior, vor discuta tema lor şi vor fi evaluaţi de către colegii care au fost în interior în prima etapă. După
încă 5 –7 minute discutaţi cu toţi elevii atît procesul discuţiei notate cît şi toate întrebările cu privire la cele 2 tema puse în
discuţie.
Elevii se tem la prima discuţie notată, dar de obicei, feedback-ul lor mi-a arătat că au simţit că timpul a trecut mult mai repede
decît credeau ei şi că au învăţat într-adevăr ceva pe tema discutată. De obicei elevii care nu au obţinut rezultate bune la lucrările
scrise se bucură să participe la discuţiile notate. Este, de altfel, o manifestare de corectitudine faţă de elevii care nu au capacităţi
puse în valoare de lucrările scrise, să aibă şansa (cadrul de manifestare) să îşi demonstreze alte abilităţi pe care le posedă. Pe de
altă parte, nu pentru toţi elevii aceste discuţii sînt modalităţi de învăţare eficiente. Ele îi vor ajuta însă să aibă încredere în
comunicarea orală, ceea ce este o activitate foarte obişnuită în viaţa cotidiană.
CONCLUZII
Oamenii petrec mult timp vorbind unii cu alţii. Cîteodată aceste discuţii au caracter social, altădată ele
facilitează doar schimbul de informaţii şi opinii. Discuţiile notate oferă o modalitate de a-i ajuta pe elevi să
înveţe şi să practice multe deprinderi de comunicare. În plus, ele sînt o alternativă la modul tradiţional de
evaluare a cunoştinţelor şi performanţelor elevilor.

Fişă de comentare a unui eseu

Numele elevului Nota (Calificativul)

Cerinţe le temei Sugestii

Teze bine definite Necesită focalizare mai clară etc.

Argumente clare Necesită o analiză mai adîncă
Exemple sugestive Mai multe exemple
Foloseşte detalii specifice Mai multe detalii
Logică bună Atenţie la contradicţii
Structură bună Regîndeşte structura
Concluzii bune Atenţie la concluzii
Scriere clară Atenţie la limbaj
Stil viu Ajustează stilul
Se respectă tema Erori de concepţie sau fapte în afara temei
Capacitate de sinteză demonstrată Consultă mai multe surse
Bine documentat Citează sursele
Corectează greşelile gramaticale etc.
Apreciere generală: Rescrie lucrarea pînă pe.......

Fişa 2 - Evaluarea discuţiei în grup

(notaţi cu: mereu, de obicei, cîteodată, niciodată)
1. Am încercat să ne asigurăm că toţi au înţeles ce este de făcut
2. Am răspuns la întrebări, dînd explicaţii unde a fost cazul
3. Am clarificat ceea ce nu înţelesesem
4. Ne-am ajutat reciproc şi ne-am asigurat că am înţeles toţi şi că putem aplica ce am învăţat
Semnăturile membrilor grupului

Adaptare după “Observarea la clasă”, ediţia a 7-a, G. şi J. Brohpy, New York, Longman, 1977, pg. 289

38
9. Autoevaluarea:
Este elementul care demonstrează cel mai complex parteneriatul elev-profesor caracteristic acestei
discipline şi, de asemenea, îl ajută pe elev să înţeleagă cum poate reflecţia cu privire la el/ea însuşi/însăşi să
îi perfecţioneze procesul de învăţare.
Autoevaluarea contribuie substanţial la maturizarea elevului şi la participarea sa conştientă la propria
educaţie. Nu este necesar să le cereţi elevilor fişele de autoevaluare foarte des, important este ca ei să le
parcurgă cerinţele cu seriozitate.
Puteţi adapta fişa de autoevaluare pe care v-o propunem în conformitate cu vîrsta elevilor, experienţa lor în
ceea ce priveşte gîndirea reflexivă şi capacitatea de autoanaliză, obiectivele lecţiei ş.a.
Numele elevului
1. Sunt conştient/ă de ce încerc să realizez?
deloc foarte
0 1 2 3 4
2. Am un plan pentru ce vreau să realizez?
nu un plan complet
0 1 2 3 4
3. Am folosit toate resursele pentru realizările vizate?
nici o resursă toate resursele necesare
0 1 2 3 4
4. Sunt conştient/ă de cît de bine acţionez şi dacă trebuie să schimb ceva în atitudinea/acţiunea mea?
nu îmi dau seama sunt foarte conştient/ă
0 1 2 3 4
5. Evaluez cît de bine acţionez şi cum aş acţiona altă dată?
nu evaluez întotdeauna
0 1 2 3 4
6. Încerc mereu să obţin informaţii corecte?
nu foarte activ foarte activ
0 1 2 3 4

7. Încerc mereu să obţin informaţii clare?

nu foarte activ foarte activ
0 1 2 3 4
8. Am mintea deschisă la informaţiile pe care le primesc?
nu foarte deschisă
0 1 2 3 4
9. Nu mai gîndesc atunci cînd vorbesc sau acţionez?
Ba da Nu
0 1 2 3 4
10. Adopt şi apăr poziţii cînd este cazul?
Nu prea activ Foarte activ
0 1 2 3 4
11. Sunt sensibil/ă la sentimentele şi nivelul cunoştinţelor celorlalţi?
Nu Foarte sensibil/ă
0 1 2 3 4
12. Lucrez intens chiar şi atunci cînd sarcina este dificilă?
Nu Da
0 1 2 3 4
13. Tind să-mi mobilizez toate resursele sau obţin uşor rezultate deosebite?
Uşor Cu efort
0 1 2 3 4
14. Identific în mod continuu standarde pe care vreau să le ating?
Nu Da
0 1 2 3 4
15. Încerc în mod continuu să văd o situaţie în moduri noi şi personale?
Nu Da

39
0 1 2 3 4

11. Portofoliile:
Reprezintă un tip de evaluare foarte adecvat pentru educaţia referitoare la lege deoarece ele îi
responsabilizează pe elevi. Portofoliile sînt un set de lucrări (eseuri, teste, interviuri, sondaje de opinie,
desene, scheme, autoevaluări ş.a.) realizate de elevi într-un interval mai lung de timp (un an şcolar, un
semestru, durata studierii unui capitol). Profesorul le poate spune elevilor ce lucrări vor intra în portofoliu
sau aceştia le pot alege singuri (ceea ce este preferabil pentru a evalua şi capacitatea de decizie, autoanaliză
şi gradul de responsabilizare). Principalele avantaje ale portofoliului constau în faptul că el documentează
progresul elevului (orice persoană care îl va analiza va sesiza modificările produse în performanţele la
învăţătură ale autorului în perioada respectivă), dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor (dacă ei
stabilesc singuri ce lucrări vor intra în portofoliu) şi gîndirea reflexivă şi asigură o legătură eficientă între
şcoală şi familie ( pentru prezentarea portofoliului se va organiza o lecţie deschisă la care vor participa
părinţii elevilor şi profesori ai clasei respective). Pregătirea complexă pe care o presupune această
prezentare (alcătuirea în scris a unui rezumat al portofoliului, susţinerea unor valori, opinii sau credinţe,
răspunsurile la întrebările ascultătorilor) face ca portofoliul să fie o metodă esenţială în educaţia civică a
elevilor.
Portofoliul este o foarte eficientă modalitate de evaluare finală (motiv pentru l-am recomandat în acest scop
la nivelul clasei a zecea).
Exemple de conţinuturi de portofoliu:
- cele mai bune lucrări ale elevilor;
- o lucrare slabă împreună cu analiza realizată de către elevul respectiv;
- lucrări care ilustrează progresul elevului;
- observaţiile profesorului cu privire la elevul respectiv şi la performanţele sale;
- evaluările profesorului cu privire la elevul respectiv;
- reflecţii cu privire la observaţiile/evaluările profesorului, colegilor, părinţilor;
- lucrări alese la întîmplare;
- o analiză a portofoliului realizată de autor şi o autoevaluare a elevului;
- lucrări nefinisate;
- întrebări referitoare la temă;
- lista lecturilor pe tema respectivă;
- lista activităţilor civice la care a participat elevul;
- lucrări efectuate în grup.
Lucrările pot avea formă scrisă, video, audio, grafică etc.
Exemple de scopuri posibil de realizat prin intermediul portofoliilor:
- dezvoltarea capacităţii de reflexie la sine;
- dezvoltarea motivaţiei, responsabilităţii şi simţului de proprietate asupra propriului proces de
învăţare;
- asigurarea unui feedback util pentru cele mai importante secţiuni ale manualului;
- îmbunătăţirea comunicării cu familia;
- evidenţierea progresului în timp;
- ilustrarea procesului şi a rezultatelor;
- manifestarea unor deprinderi şi atitudini civice esenţiale (aplicarea strategiilor de gîndire la
cunoştinţele acumulate pentru adoptarea unor decizii adecvate);
- demonstrarea măsurii în care s-au realizat obiectivele respectivului segment de curs.
Ce informaţii despre elev ne poate furniza un portofoliu?
- Flexibilitate în privinţa metodelor de învăţare (Capacitatea de revizuire, elaborare şi experiementare
în privinţa modurilor de învăţare - se află elevul în posesia mai multor strategii pentru a atinge
scopuri diferite?)
- Abilitatea de a elabora şi perfecţiona sensul lucrării
40
 - Conştientizarea propriului mod de gîndire
- Abilitatea de a pune întrebări
- Abilitatea de a răspunde la întrebări folosind diferite surse de informaţii
- Capacitatea de a reflecta la feedback-ul colegilor şi profesorului
- Capacitatea de autoevaluare (este elevul capabil să stabilească şi folosească criterii adecvate pentru
evaluarea procesului său de învăţare şi a rezultatelor sale?)
Un argument puternic pentru folosirea portofoliilor în educaţia civică este faptul că ele stimulează
capacitatea de reflexie a elevilor. Pentru focalizarea gîndirii acestora asupra a ce şi cum au învăţat,
profesorul le poate cere elevilor:
 Să-şi măsoare progresul în ceea ce priveşte un anumit obiectiv.
 Să descrie diferenţa dintre ce pot face şi ce ar trebui să facă.
 Să descrie ce simt în legătură cu procesul lor de învăţare.
 Să descrie ce anume din procesul de învăţare a fost afectat de contextul învăţării.
 Să indice cît de bine pot aplica deprinderile pe care şi le-au dezvoltat.
 Să descrie strategiile pe care le-au folosit pentru a atinge anumite obiective.
 Să descrie sau să planifice de ce au nevoie pentru realizarea scopurilor.
 Să enunţe care cred că este cea mai mare realizare a lor (în ceea ce priveşte progresul).
 Să descrie cum cred ei că li s-a schimbat înţelegerea în acel interval de timp.
 Să răspundă la întrebarea: Ce sfat am pentru profesor?
Este esenţial ca reflecţiile elevilor să fie analizate de către profesor şi elevul să primescă un feedback
explicit (nu doar “Bine”, “Interesant”) de la profesor. Împărtăşindu-le elevilor propriile reflecţii referitoare
la procesul de învăţare, profesorul îi ajută să îşi formuleze feedback-ul pe această temă.
Dacă aveţi dificultăţi în folosirea acestui tip de evaluare, vă sugerăm să analizaţi soluţiile unor profesori
americani care au testat portofoliile în diferite condiţii.

PROBLEMA STRATEGII DE ÎMBUNĂTĂŢIRE

Conţine prea multe lucrări
Nu prezintă dovezi de reflecţie
a elevului la sine
Nu evidenţiază exemple de
feedback pentru elevi
Elevii nu ştiu cum să-şi aleagă
lucrările pentru portofoliu
Elevii nu ştiu ce să facă pentru
a realiza obiectivele academice
Stabiliţi greu notele
Părinţii sînt interesaţi şi/sau
confuzi
Sînteţi foarte aglomeraţi
Nu aveţi loc pentru a le
depozita
Reconsideraţi scopul/scopurile portofoliului .
Reconsideraţi criteriile de selecţie a lucrărilor.
Verificaţi organizarea portofoliului.
Examinaţi definiţia şi scopul portofoliului.
Permiteţi-le elevilor să se implice în selectarea lucrărilor.
Ajutaţi-i să înţeleagă de ce trebuie inclusă o anumită lucrare.
Verificaţi organizarea şi claritatea scopurilor învăţării şi standardelor de performanţă.
Elaboraţi şi folosiţi fişe/scoruri de notare.
Precizaţi scopurile portofoliului şi criteriile de selecţie a lucrărilor componente.
Menţineţi comunicarea cu elevii prin intermediul conferinţelor / prezentărilor
portofoliului.
Acordaţi strategiile de învăţare cu filozofia portofoliului.
Menţineţi comunicarea cu elevii prin intermediul conferinţelor/prezentărilor
portofoliului.
Acordaţi strategiile de învăţare cu filozofia portofoliului.
Elaboraţi şi folosiţi fişe/scoruri de notare.
Elaboraţi diferite modalităţi de notare pe baza conţinutului portofoliului.
Stabiliţi o strategie de notare conformă cu evaluarea portofoliului.
Implicaţi-i în adoptarea deciziilor.
Pregătiţi-i în ceea ce priveşte rolul/conţinutul portofoliului.
Implicaţi-i în alcătuirea portofoliului (feedback la anumite lucrări).
Aplicaţi portofoliul în mod gradat.
Faceţi cursuri de pregătire şi planificaţi procedurile de realizare a portofoliilor.
Implicaţi elevii în proces.
Eşalonaţi evaluarea portofoliului pe parcursul lecţiilor.
Alegeţi mai puţine lucrări componente.
Apelaţi la ajutorul colegilor pentru a participa la folosirea portofoliilor.
41
12. Proiectele:
Reprezintă altă modalitate de evaluare complexă pe care v-o recomandăm pentru disciplina Noi şi legea. Ele oferă
o oportunitate spectaculoasă de legare a procesului de învăţare cu “lumea reală”. Proiectele realizate în folosul
comunităţii sau abordînd probleme reale din comunitatea elevilor sînt promovate consecvent în şcolile americane. O
organizaţie americană prestigioasă (Center for Civic Education din Calabasas, California) a lansat acum cîţiva ani
proiectul “We the People – Project Citizen” care presupune o competiţie de proiecte între clasele gimnaziale pentru
rezolvarea unei probleme reale.
Etapele de lucru sînt: - elevii identifică o problemă importantă a comunităţii lor a cărei rezolvare este de competenţa
autorităţilor statului;
- clasa colectează informaţii relevante din diferite surse;
- elevii examinează soluţia oficială a problemei respective şi sugestiile altor persoane/instituţii etc.
- elevii elaborează propria politică de rezolvare a problemei respective şi pe care cred că ar trebui să o adopte
autorităţile de stat;
- elevii concep planul de acţiune pentru convingerea autorităţilor să adopte soluţia lor.
Proiectele se prezintă într-un loc public şi se evaluează după criterii pe care le vom prezenta în continuare, dar la
clasă elevii trebuie să discute/scrie şi despre următoarele aspecte:
 Ce au învăţat despre problema pe care au ales-o.
 Ce au învăţat despre soluţiile alternative.
 Ce politică publică au ales sau elaborat pentru rezolvarea optimă a acelei probleme.
 Ce plan de acţiune au elaborat pentru a convinge autorităţile competente de necesitatea aplicării soluţiei găsite de
ei.
Tehnicile de predare-învăţare-evaluare care se pretează aici, pentru fiecare etapă a proiectului, sînt multiple. Vă
prezentăm doar cîteva sugestii de evaluare care pun accentul pe capacităţile de reflecţie şi de prezentare ale
elevilor.

Analizarea politicilor propuse pentru rezolvarea problemei respective

Fiecare grup de elevi este notat pe 5 niveluri la următorii indicatori:
 Gradul de reprezentativitate pentru problema respectivă a informaţiei selectate de către elevi.
 Înţelegerea politicilor alternative de către elevi.
 Modul de argumentare (În ce măsură explică elevii avantajele şi dezavantajele fiecărei politici publice propuse?)
 Adecvarea (Cît de bine răspund ei la întrebările generate de prezentarea lor iniţială în rîndul ascultătorilor?)
 Lucrul în grup (În ce măsură au contribuit membrii grupului la prezentare? S-au distribuit responsabilităţile
judicios? Au manifestat elevii respect reciproc faţă de opiniile rostite?)
Elaborarea unui plan de acţiune
Fiecare grup de elevi este notat pe 5 niveluri la următorii indicatori:
 Gradul de reprezentativitate pentru problema respectivă a informaţiei selectate de către elevi.
 Înţelegerea etapelor propuse autorităţii competente pentru aplicarea soluţiei elevilor.
 Argumentare (Cum argumentează elevii fezabilitatea propunerii lor? Cum demonstrează ei că vor găsi sprijin şi
vor depăşi împotrivirea care s-ar putea ivi în comunitate cu privire la implementarea acelei soluţii? Îşi susţin ei
propunerea în mod adecvat şi în răspunsurile la întrebările ulterioare preezntării?)
 Adecvarea răspunsurilor elevilor la întrebările puse de asistenţă.
 Lucrul în grup (În ce măsură au contribuit membrii grupului la prezentare? S-au distribuit responsabilităţile
judicios? Au manifestat elevii respect reciproc faţă de opiniile rostite?)
Prezentarea proiectului
 Capacitatea de persuasiune ( În ce măsură prezentarea, ca întreg, a susţinut cazul respectiv ca fiind de interes
major pentru problema luată în discuţie?)
 Caracterul practic (Cît de realistă este soluţia? Cît de probabil este sprijinul terţilor pentru implementarea acelei
soluţii)
 Gradul de coordonare (Cum s-au corelat prezentările grupurilor – clase diferite sau aceeaşi clasă? S-a construit
fiecare prezentare pe precedenta sau a dezvoltat-o?)
 Capacitatea de reflecţie (În ce măsură a demonstrat prezentarea că elevii au reflectat cu atenţie la experienţa lor?
În ce măsură dovedeşte ea că elevii au învăţat din experienţa acestui proiect?)
42
43