UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Secia Didactico-Metodic Catedra de tiine ale Educaiei

EVALUAREA REZULTATELOR ACADEMICE

!id "etodolo#ic

C!i$inu %&&'

Ela(orat de Secia Didactico-Metodic Catedra tiine ale Educaiei

Re)*on)a(il de ediie+ MURARU Elena, Prorector pentru Asigurarea Calitii nvmntului i Integrarea European

A)i)ten co"*uteri,at+ Chiriac Margareta Creu Raisa

- USM. %&&'

SUMAR
INTRODUCERE.........................................................................6 Partea I 7 EVALUAREA REZULTATELOR ACADEMICE ................7 COMPONENT A PROCESULUI EDUCAIONAL..............7 1.1. Co !e"t#$ %e e&a$#are...........................................................7 1.2. Ne!e'(tatea e&a$#)r((...........................................................1* 1.3. Ro$#$ +( ,# !-(($e e&a$#)r((..................................................12 Partea II 1. TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ACADEMICE ........................1. 2.1. E&a$#area ( (-(a$)................................................................1. 2.2. E&a$#area !o t( #)/%( a0(!)..............................................17 2.3. E&a$#area ,( a$)/'#0at(&)...................................................22 Partea III....................................................................................2. METODE 1I 2ORME DE EVALUARE A REZULTATELOR ACADEMICE.............................................................2. 3.1. Meto%e %e e&a$#are.............................................................2. 3.1.1. Meto%e tra%(-(o a$e.........................................................26 3.1.2. Meto%e a$ter at(&e...........................................................27 3.2. 2or0e %e e&a$#are...............................................................23 3.2.1. 2or0e %e e&a$#are ( (-(a$)4..............................................23 3.2.2. 2or0e %e e&a$#are !o t( #)/ ,or0at(&)...........................3* 3.2.3. 2or0e %e e&a$#are ,( a$)/'#0at(&)..................................3* 3.3. I 'tr#0e tar(#$ %e e&a$#are4 te'te$e....................................31 Partea IV....................................................................................35 TIPURI DE REZULTATE ACADEMICE...............................35 5.1. C# o+t( -e 6a +t(7.................................................................35 5.2. Ca"a!(t)-(/!o0"ete -e 6a +t( ') ,a!(7...................................3. 5.3. At(t#%( ( 6!o0"ete -e !o0"orta0e ta$e 6a +t( ') ,((77.................................................................3. Partea V 38 5

STRATE9II DE EVALUARE..................................................38 ..1. E&a$#area '#:(e!te$or; !o !ret(<ate "r( 'ar!( ( %e %(&er' (&e$ %e !o0"$e=(tate.......................38 ..2. E&a$#area "r( te'te !$a'(!e.................................................5* >(:$(o?ra,(e4 ..............................................................................52

INTRODUCERE
Evaluarea rezultatelor academice reprezint cele mai sensibile aspecte ale nvmntului superior. Cauza rezid n faptul c efectele diferitelor aciuni evaluative se rsfrng nu numai n cadrul sistemului de nvmnt universitar, ci i n afara lui: n plan economic, social, cultural, politic. Cu toate acestea, dintre cele trei componente ale paradigmei educaionale, predare-nvare-evaluare, ultima este adesea neglijat sau i se acord un rol minor n cadrul proiectrii i realizrii actului didactic. ns este tiut faptul c procesul de nvare n mare msur depinde de modul i strategiile evaluative. !ucrarea de fa i propune s abordeze problematica pe care o genereaz realizarea proceselor evaluative ndreptate asupra rezultatelor academice i, prin e"tensie, principalele funcii i implicaii pe care acestea le au n conte"tul procesului didactic. #ntenionm, prin aceast lucrare, s venim n ajutorul cadrelor didactice, i n, primul rnd, al tinerilor specialiti, prezentnd unele aspecte eseniale de proiectare i realizare a activitilor de evaluare academic conceput ntr-o modalitate sintetic. !ucrarea poate constitui un instrument funcional de autoperfecionare a profesorilor, rspunznd nevoilor reale n condiiile n care literatura de specialitate n acest perimetru rmne nc deficitar. Ea este scris ntr-o form algoritmizat n baza unui volum mare de e"emple i argumentri teoretice. Cadrele didactice vor utiliza sugestiile propuse n mod creator.

Partea I EVALUAREA REZULTATELOR ACADEMICE / COM0ONENT1 A 0ROCESULUI EDUCA2IONAL

3434 Conce*tul de e5aluare
$eoria i practica evalurii didactice integreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a rostului aciunilor evaluative. Evaluarea rezultatelor academice reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. %naliza conceptului de evaluare mbin, perspectiva sociologic, realizabil n termeni de sistem, cu cea psi&ologic, angajat la nivelul procesului de nvmnt. Ea vizeaz situaia instituiilor dar i a 'actorilor educativi( implicai n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt care reflect calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional. %ceasta presupune msurarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem, aprecierea acestuia prin obinerea unor dovezi e"perimentale sau de alt natur) folosirea datelor respective pentru elaborarea aprecierii finale. $eoria i practica evalurii eficienei nvmntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de msurare i de apreciere proiectate i realizate la nivel de sistem i de proces. E5aluarea )i)te"ului urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu i timp, care permit: msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural) corelarea calitii nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social i profesional *fr a iei ns din cadrul pedagogic+) analiza managerial *sistemic-optim-strategic+ a activitii de conducere a instituiei de nvmnt la nivel central

*,inisterul Educaiei+, i universitar din perspectiva eficienei sociale i profesionale a procesului de nvmnt. E5aluarea *roce)ului urmrete: gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, aciune comple" determinat de finalitile macrostructurale *ideal pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului de nvmnt+) corelaiile profesor-student) corespondenele dintre elementele activitii didactice *obiective-coninuturi-metodologie *de predare-nvare-evaluare+. Evaluarea poate fi definit drept o interpretare de ctre evaluator a unei realiti comple"e i sc&imbtoare, o interpretare punctual, provizorie, care caut s clarifice o devenire posibil. Evaluarea semnific confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii n vederea lurii unei decizii. Evaluarea vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre studeni n activitatea de nvare-cercetare. -tructura aciunii de evaluare include trei operaii ierar&ice, funcionale la nivel de sistem i de proces: msurarea.aprecierea.decizia de ameliorare. ,surare %preciere
Fig. 1.

/ecizie de ameliorare

%+ Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea 'unor caracteristici observabile( e"primate n termeni cantitativi *scor, cifre, statistici+ sau0i prin descrieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare. 1+ Aprecierea 2 reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative. %precierea este componenta evalurii care asigur estimarea *evidenierea+ valorii nivelului i performanelor cunotinelor i competenelor dobndite de student. C+ Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not, caracterizare, &otrre, recomandare etc. n multe cazuri, totui, evaluarea se finalizeaz cu notarea,

care are scopul msurrii i validrii rezultatelor pregtirii studentului n urma msurrii0 controlului i aprecierii, ce se obiectiveaz prin anumite semne0coduri sau simboluri convenionale, denumite note. 3ota reprezint un indicator sintetic, cantitativ i calitativ al performanelor obinute de studeni ca urmare a pregtirii lor. Evaluarea a fost mult timp considerat ca o metod de control i apreciere a cunotinelor la anumite intervale de timp. %stzi, ea este considerat ca un act didactic comple", integrat ntregului proces de nvmnt, n cadrul cruia acioneaz principiul feedbac4-ului.
S('te0#$ 'o!(a$ 2( a$(t)-($e e&a$#)r(( O:(e!t#$ e&a$#)r(( O:(e!t(&e o"era-(o a$e a$e e&a$#)r(( O:(e!t(&e$e e&a$#)r(( S('te0#$ %e @ &)-)0A t # (&er'(tar

T("#$ %e e&a$#are

I 'tr#0e t#$ %e e&a$#are

Re<#$tate$e e&a$#)r(( Fig.2. Algoritmul evalurii elemente i relaii

34%4 Nece)itatea e5alurii

5rocesele evaluative n activitatea uman snt ntreprinse ca aciuni necesare, care decurg din nevoia de cunoatere a strii fenomenului la un moment dat, a strii activitii, a efectelor produse, precum i nevoia de ameliorare a acestora. Situai de plecare II Proceduri de realizare III

evaluarea

Obiective I

Rezultate IV

n activitatea de nvmnt, evaluarea se impune reieind din numeroase raionamente, toate decurgnd pe de o parte, din interdependena nvmntului cu dezvoltarea economico-social i cultural, iar pe de alt parte, din cerine interne ale sistemului. 5rima se afl la originea celei de-a doua. 6ezult c rspunsul la ntrebarea 'de ce realizm evaluarea( nu este univoc, ci depinde de perspectiva din care se abordeaz procesul de evaluare. Evaluarea poate fi: mijloc prin care sistemul educativ este pus n resort cu alte subsisteme ale societii, cu instituiile e"terioare nvmntului *structurii sociale, piaa muncii .a.+) mijloc de control *autocontrol+ care vizeaz realizarea unor raporturi adecvate ntre componentele sistemului, ndeplinind o funcie pedagogic, de utilitate intern.

1*

n corelaie cu funcia socioeconomic i cultural i cu funcia pedagogic, evaluarea activitii de nvmnt are mai muli destinatari. 5erspectiva social. -e disting dou abordri: cu destinatari i moduri de realizare diferite: a+ Evaluarea este menit s furnizeze factorilor care gestioneaz activitatea de nvmnt informaii privind cantitatea elementelor de intrare *condiii, resurse+, dac acestea snt pe msura obiectivelor propuse i modul n care snt folosite. b+ n acelai timp, evaluarea vizeaz s pun n relaie sistemul de formare a specialitilor cu nevoile socio-economice, s asigure ca misiunea sistemului de nvmnt universitar privind formarea resurselor umane s corespund cerinelor sociale, profesionale i aspiraiilor individuale. 5erspectiva pedagogic. /emersurile evaluative sunt realizate ca aciuni componente ale activiti de nvmnt i servesc sistemului nsui. Ele se coreleaz cu mai multe situaii, corespunzndu-le destinatari diferii: profesorul 2 ca formator i organizator al activitii, cruia evaluarea i furnizeaz informaia ce ine de eficiena demersurilor didactice) i studentul 2 cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor obinute n raport cu cele ateptate de instituie *i de el nsui+. 5erspectiva managerial. 5rocesele evaluative i dovedesc necesitatea i n activitatea de conducere. 7ricare ar fi domeniul la care se refer i nivelul la care se realizeaz, ele furnizeaz informaii privind starea sistemului de nvmnt superior n baza crora snt adoptate decizii pentru reglarea acestuia. Conducerea, implic de cele mai dese ori, o alege ntre alternative posibile, ceea ce comport un proces de decizie. 5erspectiva procesului didactic. 3ecesitatea evalurii se impune i din perspectiva perfecionrii activitii didactice i de cercetare. Ea nu se limiteaz la constatarea i aprecierea rezultatelor, ci ine de reglarea, ameliorarea aciunii didactice. 5rin implicarea sa n planul cunoaterii studenilor, al stimulrii capacitii de nvare-cercetare, precum i prin diagnoza operat asupra rezultatelor obinute ct i a activitii care le-a produs, evaluarea ndeplinete un rol formativ i stimulator n activitatea de nvmnt.

11

3464 Rolul $i 7unciile e5alurii

Evaluarea este o component necesar funcionrii oricrui sistem i confirm gradul lui de eficien. 5rocesul de nvmnt ca sistem cu structur specific are un nivel al ateptrilor, e"primat n scopuri i obiective, un nivel de componen *tiinific, metodologic+ i un nivel al realizrilor, e"primat n modificrile comportamentului nvat *cunotine, competene, atitudini, convingeri+. Evaluarea randamentului nvrii universitare este procesul de constatare i apreciere a rezultatelor n care se reflect obiectivele propuse i eficiena aciunii didactice. -e constat, se controleaz, se msoar i se apreciaz cantitativ i calitativ rezultatele nvrii. 5rin urmare, evaluarea este o component a procesului de nvmnt, n strns corelaie cu cea de predare-nvare-cercetare. Evaluarea este de asemenea, o component a strategiei perfecionrii procesului didactic, a sistemului de nvmnt superior. Evaluarea se realizeaz cu sau fr msurarea rezultatelor. 8nele rezultate ale compartimentului nvat *volum de cunotine, numr de operaii ale abilitilor+, pot fi msurate, cuantificate, ierar&izate: se pot atribui valori numerice. ,surarea rezultatelor nvrii se face prin acordare de calificative, note, puncte, etc. 3u pot fi msurate atitudinile, convingerile, originalitatea e"primrii, nivelul credibilitii etc. Evaluarea randamentului nvrii este util din mai multe considerente: pentru a determina performanele necesare pentru obinerea noilor performane n perioada urmtoare *evaluarea predictiv+) pentru rolul apreciativ *se estimeaz valoarea rezultatelor+) pentru rolul de diagnoz *se categorizeaz rezultatele nvrii+) pentru prognoz *elaborarea prediciilor n legtur cu evoluia ulterioar a comportamentului nvat+)

12

pentru a facilita progresul studentului sau pentru a adopta demersurile pedagogice *evaluarea formativ+) pentru a facilita mobilizarea studentului ca subiect al nvrii *evaluarea refle"iv+) pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale *evaluarea sumativ+. 9unciile evalurii se refer la sarcinile, obiectivele, rolul i destinaiile evalurii. Evaluarea realizeaz urmtoarele funcii: A. Funcia educativ 2 este cea mai specific i mai important funcie a evalurii, urmrete stimularea *dinamizarea+ obinerii de performane superioare n pregtirea studenilor. ndeplinirea acestei funcii necesit contientizarea rezultatelor evalurii n situaiile succesului, insuccesului i mediocritii. /ac acestea snt contientizate 2 pot dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur. . Funcia !electiv. %ceasta este funcia de competiie care asigur ierar&izarea i clasificarea studenilor sub raport valoric i al performanelor n cadrul grupului. 9uncia selectiv asigur recompense *prin obinerea burselor+ i satisfacie. ". Funcia diagno!tic i #rogno!tic. 9uncia diagnostic evideniaz nivelul performanelor la un moment anume *trimestru, an de studiu .a.+. 9uncia prognostic 2 pe baza analizei oferite de diagnoz, n comparaie cu obiectivele i cerinele documentare *plan de nvmnt, program analitic .a.+ prevede, probabilistic, valoarea, nivelul i performanele ce ar putea s le obin studentul la etapa urmtoare de pregtire. $. Funcia ci%ernetic i de &eed%ac' *de reglaj i autoreglaj+. %naliznd finalitile nvmntului 2 rezultatele pregtirii studentului, se stipuleaz optimizarea procesului de predare-nvare, aplicndu-se principiul feedbac4-ului. E. Funcia !ocial(economic. -e refer la eficiena nvmntului superior, n plan macro-socio

13

economic, care influeneaz &otrrile factorilor de decizie privind dezvoltarea i perfecionarea nvmntului. 9unciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin proeminen i nu n c&ip e"clusivist. $oate funciile invocate se pot ntlni, mai mult sau mai puin, n toate cazurile de evaluare.

15

Partea II TI0URI DE EVALUARE A REZULTATELOR ACADEMICE

5entru cunoaterea rezultatelor academice la sfritul unui segment de activitate, sau pe parcursul procesului, pentru stimularea activitii studenilor este necesar evaluarea lor la nceputul activitii, pe parcursul ei i la final acesteia. %ceti timpi definesc trei tipuri de evaluare care se disting prin modul de integrare n procesul de nvmnt: - evaluarea iniial) - evaluarea curent0continu) - evaluarea final.

%434 E5aluarea iniial

-e efectueaz la nceputul unui program de instruire *ciclu de nvmnt, an universitar, semestru, nceputul unui capitol i c&iar al unui seminar+. Ea este impus de faptul c la nceputul unei activiti de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, e"ist o oarecare eterogenitate n rndul studenilor n ceea ce privete cunotinele, abilitile, n general a posibilitilor de realizare a obiectivelor prin noile coninuturi propuse. n consecin apare necesitatea anticiprii procesului de formare prin cunoaterea pregtirii anterioare a studenilor, a nevoilor de nvare, ca i de creare a premiselor necesare pentru atingerea noilor obiective. Evaluarea iniial constituie o condiie &otrtoare pentru reuita activitii de instruire, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate potenialul de nvare al studenilor la nceputul unei activiti, de a ti dac snt api s se integreze cu anse de reuit n noul program de instruire, dac vor putea realiza noile obiective. n concordan cu fenomenele care o fac necesar, evaluarea iniial realizeaz dou funcii:

1.

a+ uncia !iagnostic 2 vizeaz cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program. /eci contribuie la: - identificarea lacunelor n pregtire) - determinarea a ceea ce snt capabili s nvee, innd cont de faptul c nsuirea de cunotine este un proces n cadrul cruia fiecare nou capacitate se construiete pe o fundaie asigurat de capaciti anterior nvate. - stpnirea conceptelor principale cu ajutorul crora vor putea asimila coninuturile noi i fondul de reprezentri care s favorizeze nelegea acestora) - dezvoltarea capacitii de a lucra independent) - depistarea unor dificulti de nvare) - stpnirea cunotinelor i capacitilor care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea noilor competene 2 comportamente necesare realizrii noilor obiective: b+ uncia prognostic 2 se e"prim n faptul c sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor. ,ai e"act, pornind de la datele evalurii, se pot stabili: obiectivele programului urmtor, demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor de nvare ale studenilor, ritmul convenabil de desfurare. 5e baza diagnozei se elaboreaz un pronostic al activitii didactice care se concretizeaz ntr-o strategie construit n funcie de obiective i resurse disponibile. Evaluarea iniial, dei utilizat nc demult n practic universitar, constituie totui un demers didactic ntlnit tot mai rar n prezent. /eseori, se face n treact fr a dobndi precizia i complectitudinea necesar furnizrii profesorului i studentului a informaiilor de care au nevoie, despre ceea ce au de fcut n continuare. -e pare c decalajul ce se adncete tot mai mult dintre volumul coninutului instruirii i posibilitile de predare i nvare a acestuia, mai cu seam sub raportul timpului necesar, este determinat n mare msur de atitudinea profesorilor fa de acest tip de evaluare. 3e aflm sub o presiune n continu cretere a volumului coninutului asupra activitii de

16

instruire care nu-i mai ofer profesorului timp pentru evalurile iniiale, ca de altfel, i realizarea multor mecanisme ale nvrii *de repetare, fi"are i consolidare, sistematizare, reflecie, e"ersare, .a+. Cu toate acestea, e"periena multora dintre ei demonstreaz c realizarea evalurii iniiale este posibil.

%4%4 E5aluarea continu8dina"ic

8nul din progresele nregistrate n domeniul metodologiei evalurii rezultatelor academice l constituie nelegerea caracterului dinamic al acesteia, e"primat n evaluarea rezultatelor academice pe ntreg parcursul procesului didactic. %ceast orientare are ca suport demonstrarea interaciunii funcionale dintre evaluare i procesele de predare0nvare0cercetare, mai precis a faptului c succesul n activitatea didactic depinde, n nsemnat msur, de maniera n care sunt evaluate efectele acestea. -copul n care este efectuat evaluarea continu const n a cunoate dac i n ce msur, obiectivele privind cunotinele i capacitile ce trebuiau nsuite au fost atinse. /emersul vizeaz att cunoaterea progreselor studentului, ct i identificarea dificultilor de nvare pe care le ntmpin. 6eieind din esena evalurii continue, constatm caracterul formativ al acesteia. Evaluarea continu0formativ genereaz i unele probleme psi&o-pedagogice i de te&nic a evalurii care fac obiectul multor studii docimologice: 7biectivele sunt definite prin referirea la logica disciplinei i la obiectivele generale ale acesteia. n acest sens, obiectivul final este realizat dup ndeplinirea unei serii de obiective intermediare. %ceasta este logica liniar a nvrii. /ar modul de nsuire al studentului poate s nu fie acelai cu logica disciplinei. Este o problem de 'transpoziie didactic(, o distorsiune care se poate afla la originea unor eecuri. %cest fenomen decurge din trecerea de la 'logica tiinei( la 'tiina( studentului *modul su de nvare+ innd de demersurile propriei ale acestuia.

17

 % doua problem decurge din faptul c evaluarea dinamic0continu este una critearial, ceea ce presupune nsuirea de ctre studeni a obiectivelor i criteriilor e"plicite de evaluare dup care se conduce profesorul. /ar, de multe ori studentul nu poate adopta obiectivele pe care le va realiza n cursul nvrii ntruct la nceputul programului nu poate nelege unde trebuie s ajung. %ceast contradicie i gsete rezolvarea numai dac, iniial, activitile snt astfel orientate nct studenii s fie condui n mod gradat de la reprezentri apro"imative la reprezentri e"plicite i concrete. #nstrumentele de evaluare utilizate n conte"tul acestei evaluri, la un moment dat al nvrii, nu permit s fie verificate dect cunotinele imediate, ceea ce nseamn c este favorizat 'reuita imediat( n detrimentul 'mijloacelor de reuit( *formarea capacitilor+. %ceasta nseamn c poate e"ista un decalaj ntre ceea ce tie studentul pe termen scurt i ceea ce va trebuie s tie la sfrit. :i cu ct interesul pentru succesul imediat este mai mare, cu att riscul amintit se mrete. 3otele definitorii ale evalurii formative a+ se realizeaz predominant pe parcursul desfurrii procesului didactic i are drept scop verificarea sistematic a progreselor studenilor. %ceast idee devine un principiu de baz n nvmntul contemporan, n multe sisteme universitare dobndind c&iar caracter de norm regulamentar. Ea se realizeaz de la nceputul programului pn la terminarea lui. %re ca scop s-l informeze pe student asupra obiectivelor care trebuie s le realizeze i s-i in la curent pe studeni i profesori cu progresele, nregistrate pe traseul ctre obiectivele vizate. Cunoaterea sistematica a rezultatelor activitii desfurate are efecte reglatoare asupra acesteia, permind ameliorarea ei continu. n acest sens, se apreciaz c pentru a-i ndeplini funcia formativ, este necesar ca evaluarea s ndeplineasc trei condiii: - s fie continu, realizndu-se permanent i pe uniti de nvare mici) - s fie analitic i complet, semnificnd verificarea tuturor studenilor n ceea ce privete asimilarea elementelor principale ale coninutului parcurs)

18

- aprecierea rezultatelor s se fac n raport cu obiectivele instruirii i nu n raport cu rezultatele altor studeni. 5rin urmare, evaluarea formativ nsoete activitatea pe toat durata ei, viznd obinerea de informaii referitoare la raportul dintre rezultatele i obiectivele vizate. Ea contribuie la mbuntirea performanelor studenilor n msura n care permite s fie reconstruit continuu aciunea de instruire0nvare, reglarea acesteia raportnd-o la obiectele vizate. b+ se realizeaz pe segmente relativ mici !e activitate" proba fiind administrat la sfritul unitii pentru care a fost elaborat. /in aceasta decurge o frecven mare a verificrilor, i odat cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare i 'modificrile ameliorative; aplicate, ceea ce permite reglarea operativ a procesului didactic. /e menionat c la probele pe secvene se adaug verificrile orale n cadrul seminarelor, cele mai multe realizate, ns, n conte"tul proceselor de instruire *repetri, consolidri, e"ersri+ fr a se crea situaii specifice de evaluare. n unele cazuri pot fi administrate ceea ce numim *probe ce conin+ care, pe baza corectrii rapide sau autocorectrii lor, creeaz posibilitatea unor intervenii ameliorative operative. c+ diminueaz, pn la eliminarea complet, caracterul !e son!a# al evalurii, propunndu-i verificarea tuturor studenilor asupra coninuturilor eseniale predate. <erificndu-i pe 'toi; din 'toat materia; predat, evaluarea formativ permite cunoaterea pregtirii studenilor, identificarea neajunsurilor dup fiecare secven i, n consecin, adoptarea msurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului procesului didactic. 5rin aceasta, ea se constituie mijloc de reglare operativ a activitii de nvare i de prevenire a situaiilor de eec. d+ determin sc&imbri att n conduita didactic a profesorului, ct i n comportamentul studentului. Evaluarea continu presupune nu numai verificarea tuturor studenilor i a asimilrii ntregii materii, reducnd sensibil caracterul de sondaj al evalurii, ci i cunoaterea !e ctre stu!eni" a rezultatelor o$inute" a gradului de ndeplinire a obiectivelor urmrite. Ea realizeaz un feed-bac4 continuu, profesorul i

13

studenii dobndind confirmarea prestaiei lor pe parcursul procesului. %stfel: - ofer studenilor care au nvat o confirmare *ntrire+ imediat a succesului, confirmare care are caracter stimulator. /ei n conte"tul strategiei e"aminate se urmrete, ntre altele, dar nu n ultimul rnd, identificarea subiecilor care nu au asimilat satisfctor unele coninuturi, precum i elementele de coninut care nu au fost nsuite, evaluarea formativ vizeaz, n principal, susinerea activitii !e nvare" fiind prin natura ei pozitiv. %ceast cerin confirm cunoscuta 'lege a efectului; *Ed. $&ornadi4e+ potrivit creia comportamentele care au fost ntrite pozitiv sunt mai temeinice, i posed o capacitate mai mare de transfer dect cele care au suportat ntriri negative *dezaprobare, mustrare, note slabe+. - orienteaz activitatea de nvare a studentului, pe parcursul activitii, acesta lund cunotin de progresele realizate, de distana la care se afl fa de performana ateptat, de neajunsurile sale n nvare, permindu-i s prefigureze direciile n care urmeaz s-i concentreze eforturile) indic studentului elementele de coninut asupra crora trebuie s struie n continuare, ndeplinind n acest fel, o funcie diagnostic i prescriptiv. - ea nu comport o judecat definitiv, ci judeci menite s-i g&ideze pe studeni. e+ scopul principal al evalurii formative constituie facilitarea continuitii nvrii, prin determinarea activitilor oportune i0sau dificultile ce trebuie depite. /in aceste considerente se face necesar o a$or!are mai analitic care presupune: - nvare a conceptelor i a regulilor precise, fa de care o ntoarcere a studentului asupra informaiei detaliate este util pentru c astfel se pot remarca erorile i se asigur corectarea acestora) - dezvoltarea structurilor logice fundamentale, n care demersul de reglare al profesorului este mai puin evident. 5entru ca aceast reglare s fie posibil este necesar ca activitatea studentului s fie solicitat.

2*

ntr-o formul sc&ematic, desfurarea programului de instruire, n condiiile integrrii-evalurii formative, cuprinde urmtoarele procese:

Prima secven 34 $iagno)a a!u#ra re)ultatelor #erioadei *nc+eiate + !acune n nsuirea /ificulti de nvare coninutului - activiti de recuperare B a!t(&(t)-( %e %e<&o$tare 6"e tr# 't#%e -(( !# re<#$tate ,oarte :# e7 %4 "once#erea #rogramului de in!truire,*nvare 5refigurarea proceselor de -tabilirea 7rganizarea instruire obiectivelor coninutului *a e"perienelor de nvare+ *%decvate situaii de plecare+ Predarea,*nvareaA#licarea #ro%ei de evaluare &ormativ C %ecvena urmtoare

64 '4

21

%464 E5aluarea 7inal8)u"ati5

%l treilea timp al evalurii rezultatelor academice l reprezint evaluarea final, de bilan. Este modul de evaluare dinamic a rezultatelor academice, predominant prin verificri punctuale, pe parcursul programului, nc&eiate cu o evaluare global, de bilan la sfritul unor segmente de activitate relativ mari corespunztoare semestrelor, anului universitar sau ciclului de nvmnt. n esena sa evaluarea final este sumativ. Evaluarea sumativ nu poate oferi informaii sistematice i complete privind msura n care subiecii cuprini ntr-un program de instruire i-au nsuit coninutul i nici dac un student stpnete toate coninuturile eseniale parcurse. /e asemenea, evaluarea realizat n acest mod nu nsoete procesul didactic n toate secvenele acestuia, i n consecin nu permite reglarea0 ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Evaluarea sumativ este caracteristic nvmntului tradiional, n care actul de evaluare a rezultatelor academice urmrete s cunoasc n ce msur subiecii au atins performanele ateptate. n situaia n care, prin rezultatele obinute, se consider c au atins nivelul minim de competen cerut i necesar continurii studiilor, sau dac ne referim la finalul studiilor 2 i-au format competenele solicitate de activitatea pe care o vor e"ercita dup absolvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performane sunt apreciate ca fiind satisfctoare. 5rin urmare, se apreciaz c pregtirea subiecilor este n concordan cu standardele stabilite atunci cnd evaluarea final *la sfritul unei perioade de activitate+ indic acumularea cunotinelor necesare i formarea competenelor vizate. Ceea ce intereseaz cel mai mult n cadrul evalurii sumative sunt rezultatele la sfritul unui= curs *a unei perioade de activitate+ i mai puin efectele produse de secvenele !e nv& are pe care Ie cuprin!e activitatea' Ea vizeaz, precumpnitor, rezultatul final, realizarea unui inventar global, de sintez, a efectelor procesului didactic, fiind trit de profesori, dar mai cu seam de studeni, ca singurul moment veritabil de evaluare. Evaluarea sumativ produce mai multe determinri:

22

- situarea studenilor n raport cu obiectivele programului, certificnd n ce msur aceste obiective au fost realizate, i favoriznd o 'situare fa de sine;. /in acest punct de vedere, prezint importan disocierea studenilor n > categorii: - studenii care pot continua studiile i studeni care trebuie s refac programul parcurs) - poziia studentului n cadrul grupului *clasificarea+) 3u poate fi minimalizat nici faptul c servete i altor scopuri, cu referire la evaluarea eficacitii prestaiilor profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a programelor de studii, i a altor competene cu rol principal n desfurarea actului didactic. Evaluarea final0sumativ se limiteaz la constatarea reuitei, respectiv a eecului i a situaiilor intermediare acestora. 5erceperea deficienelor n pregtire, a dificultilor de nvare este cu totul incomplet i neprecis. Ea nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a studenilor i a demersurilor de autoanaliz din partea profesorului privind calitatea aciunilor realizate. #mportana evalurii finale decurge din cele dou funcii pe care le ndeplinete: de verificare i de comunicare. a. 9uncia de verificare. Este ndeplinit mai ales pe parcursul activitii i se manifest n final, ntr-un inventar, o sintez a efectelor produse de activitatea derulat, concretizate n cunotine acumulate, capaciti formate, comportamente, competene, etc. 8nele rezultate sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe cu caracter de sintez, de bilan sau al unor c&estionare dup cum sunt e"primate i ntr-o varietate destul de larg de realizri ale studenilor. n mod obinuit rezultatele constatate sunt puse n legtur cu obiectivele prevzute. 5rin urmare, evaluarea de bilan, realizat n conte"tul activitii didactice, de cele mai multe ori, criterial. Este posibil, ns, ca atunci cnd ea se realizeaz prin crearea unor situaii specifice, de e"amen final, apreciarea rezultatelor s se fac prin raportare la norm, la standarde determinate, dac probele aplicate fac parte din categoria celor standardizate. n ambele cazuri, ns, evaluarea final are caracter de certificare a pregtirii cerute fie pentru a accede ntr-o

23

nou etap a procesului de nvmnt 2 fie n cazul intrrii n viaa activ 2 pentru ndeplinirea unor activiti socioprofesionale. /in aceast ultim perspectiv, msurarea rezultatelor este pertinent i la cerine sociale, ceea ce nseamn c are un caracter pedagogic i social. 5rivite din alt ung&i, evalurile finale se realizeaz n unele cazuri, insumnd i evalurile realizate pe parcursul programului, atribuindu-se acestora ponderi variabile, precum i ca aciuni evaluative formal deprinse de programul de instruire *cazul e"amenelor de absolvire+. /ei se dorete ca evalurile finale s acopere o parte ct mai mare din coninutul programului, prin fora lucrurilor ele nu pot rspunde acestui deziderat. /e aceea e important cerina pentru evaluarea de acest tip i anume aceea de a fi n mod necesar, pluridimensional, n sensul cerinei ca mijloacele utilizate s ia n eviden efectele instruirii0nvrii asupra studenilor, capacitile i competenele formate, dar i procesele i mijloacele de lucru folosite pe parcursul activitii. b. 9uncia de comunicare. 5rivete informarea, att n cadrul sistemului, ct i n afara lui, asupra randamentului activitii didactice. n interiorul sistemului, ea i vizeaz pe studeni, profesori i manageri universitari i urmrete formarea unei opinii ct mai e"acte. Comunicarea n afara sistemului privete toi factorii sociali interesai n cunoaterea randamentului activitii de nvmnt *prini, autoriti, publicul larg+. n consecin, evaluarea final comport nu numai date privind nivelul de pregtire a studenilor pe o perioad anumit, ci trebuie s pun n eviden i elementele semnificative ale activitii *organizaii, condiii, resurse, procese+, care se afl la originea rezultatelor finale. n strns legtur cu aceast funcie, evaluarea sumativ realizeaz i o certi(icare a competenelor (ormate" ceea ce i confer o importan social de nenlocuit. %tt cel ce nva, ct, mai ales, comunitatea simt nevoia s tie dac s-a atins, n final, nivelul de formare, pentru ca subiectul s beneficieze de recunoaterea social, iar comunitatea s nu fie supus unor riscuri pe care le genereaz incompetena.

25

Partea III METODE I 9ORME DE EVALUARE A REZULTATELOR ACADEMICE

Conceptul de metod *grecescul metho!es 2 cale de urmat, drum spre ...+ poate fi definit ca o activitate specific orientat spre atingerea unor ob. specifice n situaii specifice. Meto!a !e evaluare este o cale prin care evaluatorul ofer studenilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti, testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit. 5rin stabilirea i aplicarea unei sau altei metode evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor informaii *rspunsuri+ n corespundere cu obiectivele de evaluare.

6434 Metode de e5aluare .c+ema 1

metode de evaluare
I ter&(# D(a$o?#$ CDe't(o are ora$) Co &er'a-(e E="# er( ora$e Pro:e "ra!t(!e Te'te Pro(e!te E'e#r( Re,erat CDe't(o are

E&a$#are ora$) Meto%e tra%(-(oB a$e E&a$#)r( "ra!t(!e E&a$#are '!r(')

St#%(# %e !a< Meto%e a$ter aB t(&e E&a$#are a'('tat) %e !a$!#$ator Pro(e!t#$

2.

/.1.1. Metode tradiionale

Categoria metodelor tradiionale de evaluare cuprinde: a+ evaluarea oral: este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea cantitativ i calitativ a performanelor studenilor. Evaluarea oral poate fi realizat prin: - interviuri - e"puneri orale - dialoguri - comunicri orale - c&estionare oral - conversaii Avanta#e ale evalurii orale: interaciunea direct profesor-student) fle"ibilitatea modului de evaluare, posibilitatea de a alterna ntrebrile n funcie de calitatea rspunsului) permite de a observa manifestrile individuale ale studentului) posibilitatea justificrii rspunsurilor) evaluarea comportamentelor de ordin afectiv) mijloc eficace de dezvoltare a competenelor de comunicare oral. Dezavanta#ele evalurii orale) se consum mult timp) este dificil de a selecta pentru toi studenii e"aminai ntrebri cu acelai grad de dificultate) nivel sczut de validitate a rspunsurilor. b+ evaluarea prin pro$e scrise este o form de e"punere n scris a coninutului evaluat. 5oate fi realizat prin: - lucrri scrise - compunere - proiecte - c&estionar - eseuri - teste - referat Avanta#e ale pro$ei scrise) este asigurat uniformitatea subiectelor pentru toi studenii supui evalurii) valorific o arie mare de cunotine, capaciti, aptitudini) permite studentului de a lucra independent)

26

 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic) permit ree"aminarea rspunsului) avantajeaz studenii timizi sau leni n elaborarea rspunsului) permite verificarea ntr-un timp dat a unui numr mare de studeni. Dezavanta#ele pro$ei scrise) nu permit dirijarea studentului n formularea rspunsului) nu pot fi evaluate observaii care vizeaz e"primarea oral) confirmarea sau informarea rspunsului nu se face imediat relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corelarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate) studenii pot copia. c+ evaluare prin lucrri practice se realizeaz prin probe practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii studenilor de a aplica cunotinele n practic, gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Ea se realizeaz prin mai multe forme, n funcie de specificul de studiu *lucrri de laborator, lucrri de teren+, efectuarea unor sarcini la calculator.

6434%4 Metode alternati5e

,etodele tradiionale descrise mai sus la momentul actual sunt cele mai utilizate n activitile de evaluare. ns ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi te&nici pe care practica universitar le pune n eviden pentru a permite o 'cntrire( mai precis, mai obiectiv a competenelor studenilor, mai ales pentru msurarea acelor obiective din domeniul afectiv care nu pot fi 'sesizate( prin metode clasice. $endina practicienilor de a gsi i elabora noi te&nici i proceduri de evaluare au condus la constituirea unor metode de

27

evaluare care reprezint o alternativ viabil metodelor tradiionale. ,etoda alternativ de evaluare posed cel puin dou caracteristici: ?+ realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu predarea0nvarea >+ privesc rezultatele universitare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales sc&imbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. n continuare la categoria metodelor alternative de evaluare vor fi clasate: studiul de caz proiectul etc. evaluarea asistat la calculator %tu!iul !e caz este o metod de nvare i evaluare care presupune analizarea i dezbaterea unei situaii particulare problematice. -tudiul de caz permite studenilor o confruntare direct cu situaii reale. ,etoda are un pronunat caracter formativ. %celeai caracteristici ale studiului de caz ca metod de predare0nvare *observarea unor fenomene, analiza acestora, e"plicarea lor+ pot fi utilizate i n scopul msurrii i aprecieriii capacitii studenilor, de a realiza asemenea demersuri *analiz, nelegere i interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, precum i a unor convingeri i trsturi de personalitate+. n consecin studiul de caz ca metod de evaluare se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic. Proiectul reprezint o activitate ampl care ncepe la ora de curs prin definirea i nelegerea sarcinii eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia. 5roiectul presupune o activitate de studiu independent pe parcursul a cteva zile, sptmni, sau luni timp n care studentul are permanente consultri cu profesorul i se nc&eie tot la ora de curs prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. 5roiectul poate fi individual sau de grup. 5rintre capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului enumerm:

28

 metodele de lucru corectitudinea soluiei utilizarea corespunztoare a bibliografiei calitatea prezentrii utilizarea corespunztoare a mijloacelor didactice. Evaluarea asistat !e calculator reprezint o form de evaluare care valorific posibilitile noilor te&nologii informaionale prin administrarea probelor, fi"area reaciilor studentului, stocarea i prelucrarea rezultatelor evalurii asistate de calculator. !a evaluarea probelor pentru evaluarea asistat de calculator se utilizeaz te&nica alegerii duale, te&nica perec&ilor, te&nica alegerii multiple, te&nica reangajrii, te&nica rspunsului scurt. Avanta#e ale evalurii asistate !e calculator) creterea gradului de obiectivitate a evalurii) posibilitatea de a prelucra operativ rezultatele) posibilitatea de realizare a evalurii econome prin utilizarea strategiei secveniale de evaluare i a celei adaptive) posibilitatea corectrii automate a testelor, n general a celor cu alegere multipl, n special.

64%4 9or"e de e5aluare

n conte"t didactic evaluarea se realizeaz sub diverse forme. 9ormele de evaluare constituie cadrul n care se realizeaz relaia profesor-student n vederea realizrii obiectivelor. Ele reprezint microstructuri pedagogice care reunesc ntr-o unitate funcional totalitatea aciunilor i mijloaceloe implicate. 9iecare tip de evaluare se realizeaz prin anumite forme care-i permit atingerea obiectivelor proiectate i creeaz condiii favorabile ndeplinirii funciilor specifice.

/.2.1. Forme de evaluare iniial *estarea' -e realizeaz preponderent n scris prin teste iniiale. Chestionarea' -e realizeaz att n scris, ct i oral.

23

/.2.2. Forme de evaluare continu, &ormativ

"ur!ul univer!itar. C&iar i cursul universitar *prelegerea+ ofer diverse situaii n care se realizeaz feebbac4ul *cone"iunea invers+, cnd profesorul apreciind gradul de atingere a obiectivului trasat, ia anumite decizii n vederea derulrii n continuare a procesului didactic. n cadrul acestei forme, evaluarea se realizeaz preponderent prin observarea comportamentului studentului, prin comunicare oral etc. .eminarul univer!itar. %ceast form ofer multiple posibiliti de realizare a evalurii att pe ntregul parcurs, ct i n etape distincte, cnd obiectivele de evaluare predomin n raport cu cele de acumulare a cunotinelor i formare a abilitilor0competenelor. n cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin: observarea comportamentului studentului) c&estionarea oral) teste) lucrri scrise) activiti practice) studiu de caz) referate) prezentarea rezultatelor proiectului) etc. 0a%oratorul. n cadrul acestei forme, de obicei, se realizeaz evaluri practice, fapt ce nu e"clude evaluarea oral sau scris.

64%464 9or"e de e5aluare 7inal8)u"ati5

.eminarul de evaluare. n cadrul seminarelor de evaluare se realizeaz evaluarea sumativ secvenial prin: teste) c&estionare oral) lucrri practice etc. 1e!tarea. -e realizeaz preponderent prin teste sumative n scopul realizrii unui bilan i lurii unor decizii finale. "olocviul. ,odalitile de realizare a colocviului snt multiple: teste, c&estionare oral) lucrri scrise) lucrri practice) proiecte etc. E2amenul. 5oate fi organizat0realizat sub form scris i oral.

3*

5rocesul de formare profesional iniial include, att activiti de instruire0nvare, ct i activitatea de cercetare. 9ormele specifice de evaluare a activitii de cercetare snt: :edina de susinere 0 prezentare a rezultatelor obinute n cadrul unui proiect. :edina de susinere a tezelor de an. :edina de susinere a tezelor de licen. n mediul universitar snt utilizate i alte forme de evaluare a procesului !e instruire+cercetare' %u devenit deja tradiionale conferinele mesele rotunde seminarele tiinifice etc.

6464 In)tru"entariul de e5aluare+ te)tele

n accepiunea lui cea mai larg testul semnific situaia n care comportamentele i trsturile persoanei, snt puse n eviden i msurate. ntr-un sens mai restrns testele de cunoatere servesc drept mijloc eficient de evaluare final, constituindu-se dintr-un set de itemi cu ajutorul crora se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor0capacitilor prin raportarea la o scar de aplicare etalon. $estele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor criterii. *estele !e evaluare iniial se administreaz la nceputul unei etape de instruire i sunt destinate s furnizeze profesorului informaii privind nivelul cunotinelor i al abilitilor de care studenii au nevoie pentru a parcurge cu succes urmtoarea etap de instruire. *estele !e progres se administreaz pe parcursul instruirii n momentele n care profesorul apreciaz c este oportun aplicarea lor, permind evaluarea i reglarea acestui proces. *estele (inale+sumative se administreaz la sfritul unei uniti mari de instruire. !a elaborarea unui test sumativ se evideniaz urmtoarele etape: scrierea 0 selectarea itemilor

31

aranjarea itemilor selectai elaborarea baremilor de notare elaborarea matricei de specificaii verificarea produsului final.

clasificarea testelor
Te'te "'(Do$o?(!e D( "# !t %e &e%ere a !eea !e 'e e&a$#ea<) Te'te %e ra %a0e t Te'te "'(Do0etr(!e Te'te %e !o0"orta0e t

Te'te 'ta %ar%(<ate D( "# !t %e &e%ere a 0eto%o$o?(e e$a:or)r((

Te'te e$a:orate %e "ro,e'or Te't)r( rea$(<ate ora$

D#") 0o%#$ %e 0a (,e'tare a !o0"orta0e t#$#(

Te't)r( rea$(<ate @ '!r(' Te't)r( rea$(<ate "ra!t(! Te'te rea$(<ate @ !a%r#$ e&a$#)r(( ( (-(a$e

E ra"ort !# 0o0e t#$ ( &e't(?a-(e( e&a$#at(&e @ "ro!e'#$ %e ( 'tr#(re

Te'te %e "ro?re' Te'te rea$(<ate @ !a%r#$ e&a$#)r(( ,( a$e Te'te "r( !are 'e rea$(<ea<)

D#") '!D(0:#$ %e re,er( -) "e tr# a"re!(erea re<#$tate$or

32 e&a$#area or0at(&)
Te't)r( "r( !are 'e rea$(<ea<) e&a$#area !r(ter(a$)

Elementul constitutiv al testului poate fi prezentat sub form de: simple ntrebri, enunuri urmate de o ntrebare, e"erciii, sarcini, probleme, ntrebri structurate, eseuri.

ITEM

ntrebare/sarcin + rspuns ateptat

33

Partea I3 TI0URI DE REZULTATE ACADEMICE

6ezultatele academice constituie o realitate comple". $ermenul definete efecte ale activitii didactice, diferite prin natura lor. 7 clasificare a diferitelor tipuri de rezultate academice devine necesar pentru c fiecare categorie de performane face necesar utilizarea unor fonduri i metode specifice de evaluare. Clasificarea tipurilor de rezultate poate avea ca punct de plecare varietatea obiectivelor din dou perspective: prima o constituie categoriile de obiective corelate cu structura personalitii umane *cognitive, afective, psi&omotorii+) a doua decurge din ordinea ierar&ic a obiectivelor n clase comportamentale n funcie de procese cognitive. n acest conte"t se desprind trei tipuri de baz a rezultatelor academice: Cunotine Capaciti 0 competene %titudini *vezi: ta"onomia integrativ+

'434 Cuno$tine :a ti;

%cumularea unor cunotine reprezint un obiectiv major al nvmntului. Cunotinele asigur studentului posibilitatea de a se adapta solicitrilor sociale i profesionale. -tructura cunotinelor include n sine: teorii, concepte, date, fapte, definiii, fenomene etc. Evaluarea acestui tip de performane academice se realizeaz prin numeroase metode i te&nici, care sunt descrise n subcapitolele precedente.

'4%4 Ca*aciti8co"*etene 4a ti ! &aci5

3ivelul de instruire al studenilor nu este dependent numai de cantitatea de informaie acumulat ci, mai ales, de valoarea instrumental i operaional a acesteia. %cumularea cunotinelor nu reprezint un scop n sine, ci se face ntotdeauna i pentru efectele pe care le produc n planul dezvoltrii intelectuale a studentului i pentru a fi utilizate n noi demersuri cognitive i n aciuni practice 0 profesionale. Evaluarea performanelor studenilor raportate la nivelul dezvoltrii capacitilor0competenelor intelectuale i profesionale, orienteaz aciunea evaluativ spre obiectivele formative ale procesului didactic i de cercetare. n esen, obiectul evalurii l constituie capacitile: de observare, de msurare, de comparare, de analiz, de sintez, de rezolvare a problemelor, de argumentare, de demonstrare etc. *vezi: ta"onomia integrativ+.

'464 Atitudini :co"*etene co"*orta"entale :a ti ! &ii;;

Evaluarea atitudinilor implic nelegerea relaiei acestora cu trsturile de personalitate. 7 judecat valoric asupra comportamentului este concludent numai privindu-l ca aspect al ntregii activiti a studentului. Evaluarea atitudinilor poate fi realizat n baza ta"onomiei obiectivelor afective *vezi: ta"onomia integrativ+. 5roblema evalurii atitudinilor n cadrul universitar deabea devine obiectul discuiilor.

1a2onomia integrativ
I' Cunoaterea ,o$iectivele repro!uctive-

?.?. 6ecunoaterea teoriilor, noiunilor, legilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor, datelor... ?.>. #dentificarea noiunilor, fenomenelor, categoriilor, datelor... ?.@. 6eproducerea conceptelor, defmiiior, normelor, te"telor, tabelelor... ?.A. /efinirea noiunilor, legilor, categoriilor... ?.B. 7bservarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor *msurri, cntriri, calculri...+) ?.C. Enumerarea, deosebirea i descrierea faptelor, fenomenelor, proceselor, procedeelor...) II' Aplicarea ,o$iectivele pro!uctive2.1. %nalizarea i sintetizarea) 2.2. Compararea i descriminarea) 2.3. Categorizarea i clasificarea) 2.5. -tabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese... *cauza, consecina, influena...+) >.B . %bstractizarea, concretizarea, generalizarea) >.C 6ezolvarea e"emplelor simple *cu valori necunoscute+) 2.7. #nterpretarea, e"plicarea, demonstrarea, ilustrarea) 2.8. $ranspunerea, e"trapolarea, e"tinderea) 2.3. #nducie, deducie) 2.1*. Evaluarea, aprecierea n baza criteriilor interne i e"terne) 2.11. -crierea, relatarea, producerea, structurarea) 2.12. 5roiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea) 2.13. E"ecutarea i coordonarea micrilor *capaciti psi&omotorii+ n condiii iniiale cunoscute i condiii noi *n cadrul domeniului 0 activitii respective+. III' Integrare ,o$iectivele creative i comportamentale3.1.%plicarea n situaii reale sau modelate) 3.2. 6ealizarea independent a lucrrilor creative, activitii productive 0creative) 3.3. 6ezolvarea situaiilor i sarcinilor de problem)

3.5. Cercetarea personal, punerea de probleme i formularea de sarcini) 3... Elaborarea de noi idei) 3.6.6eceptarea *contientizarea mesajului, voina de a recepta, atenie dirijat sau preferenial+) 3.7. 6eacia *sentiment, voina de a rspunde, satisfacie de a rspunde+) 3.8. <alorizarea *acceptarea unei valori, preferin pentru o valoare+) 3.3. Conceptualizarea i organizarea unui sistem de valori) 3.1*. Caracterizarea i aprecierea valoric) 3.11. %sumarea responsabilitilor...) 3.12. !uarea de decizii adecvate) 3.13. -ocializarea i adaptarea profesional) 3.15. 6ezistena la condiii de sc&imbare) 3.1.. Comunicarea i acionarea eficient n ec&ip...

Partea 3 STRATE II DE EVALUARE

-trategia evalurii rezultatelor academice n cadrul 8-, este determinat de elementele definite ale reconceptualizrii procesului de formare profesional iniial. -ub influena condiiilor social-economice i a e"igenelor pieii muncii, precum i din necesitatea asigurrii continuitii dintre nvmntul preuniversitar i nvmntul universitar, procesul didactic va pune accent pe realizarea obiectivelor 0 formarea competenelor. /in aceast perspectiv evaluarea se va realiza n baza standardelor de formare profesional iniial, iar pentru a concretiza 2 n baza standardului curricular. /eci ideea central a -trategiei de evaluare va fi aprecierea calitii nvmntului universitar prin constatarea prezenei celor trei niveluri a rezultatului academic: cunoatere i nelegere) aplicare) integrare. n acest scop se recomand dou modaliti de evaluare.

<434 E5aluarea )u(iectelor. concreti,ate *rin )arcini de di5er) ni5el de co"*le=itate

Avanta#ele) - evaluarea se face nu att n raport cu coninutul predat 0nvat, ci n raport cu obiectivele curriculare) - prezena sarcinilor concrete g&ideaz rspunsul studentului) - prezena sarcinilor concrete faciliteaz decizia profesorului de a pune o not) - rspunznd unor sarcini concrete, studentul se poate autoaprecia) - se evalueaz nu doar informaia0datele prezentate reproductiv, dar i capacitile de analiz, sintez, argumentare etc. precum i competena studentului de a integra n modul necesar cerinele i abilitile pentru a rezolva o situaie de problem. Dezavanta#e) - ntr-o variant pot fi incluse doar >-@ probleme abordate n cadrul disciplinei de studiu, astfel acioneaz uneori 'legea &azardului(.

Recoman!ri) - elaborarea mai multor variante de test, astfel nct s fie cuprinse majoritatea problemelor obiectului de studiu. Elaborarea mai multor variante previne fenomenul 'aflrii din timp( a coninutului testelor, deoarece studentul este pus n situaia de a nva totul) - fiecare subiect este tratat din perspectiv tridimensional nivel I 2 cunoatere i nelegere nivel II 2 aplicare nivel III 2 integrare. - n elaborarea testelor de acest fel se va utiliza ta"onomia integrativ *a se vedea la p.@B+ i verbele ce determin procese i comportamente cu diferit nivel de comple"itate.

5rofesorul va nota rspunsul studentului inDnd cont de urmtoarele principii 5entru rspunsul la sarcina de nivel unu, studentului i se va acorda un punctaj mai mic, dect pentru rspunsul la sarcina de nivel doi i trei. 6spunsul corect la sarcinile de nivel unu *reproductiv+ i vor asigura nota B-C 6spunsul corect la sarcinile de nivel unu i doi, i vor asigura studentului nota E-F 6spunsul integral la ntrebrile de nivel unu, doi i trei vor fi apreciate cu nota G-?H. n dependen de acest raionament, profesorul i va elabora baremul de notare *a se vedea unele ncercri n modelele de teste prezentate+. El va ine cont de prevederile conceptuale de baz: corelaia dintre punctaj0not i dificultatea sarcinii, dar poate adapta baremul de notare la specificul obiectului i la situaiile didactice concrete.

<4%4 E5aluarea *rin te)te cla)ice

7 alt modalitate de evaluare se va realiza prin teste clasice. $estele clasice conin diferite tipuri de sarcini0itemi. ntr-o singur variant de test pot fi inclui itemi0sarcini care cuprind majoritatea problemelor abordate n cadrul disciplinei de nvmnt. Cerine fa de proiectarea 0 elaborarea unui test clasic: - respectarea raportului dintre sarcini de nivel unu, doi i trei *reproducere, aplicare, integrare+) - respectarea ec&ilibrului dintre numrul de itemi ce se refer la o anumit problem0tem i ponderea acestei teme n cadrul obiectului0disciplinei) - formularea concret i clar a sarcinilor, astfel nct rspunsul studentului s fie msurabil, fapt ce faciliteaz notarea) - sarcina va fi prezentat printr-un tip de itemi care cel mai bine reflect esena problemei abordate) - utilizarea n test a diferitor tipuri de itemi: obiectivi, semiobiectivi, cu rspuns desc&is.

< prezentm modele de teste clasice: 7piunea pentru un mod sau altul de elaborare a testelor depinde de: %peci(icul !isciplinei. Este mai dificil s formulezi sarcini sub aspect tridimensional n cazul cnd disciplina are un caracter preponderent aplicativ i e greu s identifici sarcini teoretice la nivel reproductiv. %trategia procesului !i!actic pe parcursul semestrului' -uccesul studentului la e"amen poate fi influenat i de antrenarea lui pe parcursul semestrului: depinde ce tipuri de teste au fost aplicate n cadrul evalurilor formative sau sumative secveniale. De e.periena pro(esorului !e a ela$ora teste' Elaborarea testului clasic este mai dificil, necesit cunotine mai ample n domeniul evalurii. -trategia de evaluare promovat n cadrul 8-, are la baz cteva repere: B prin sc&imbrile preconizate se urmrete conturarea unor accente eseniale ale procesului didactic. n mare parte aceste accente snt orientate spre un nvmnt formativ) B n realizarea diverselor tipuri ale evalurii, aplicarea metodelor i elaborarea instrumentelor de evaluare se va ine cont de notele definitorii ale concepiei evalurii dar se ncurajeaz abordarea creativ a procesului de evaluare de ctre profesor, o corelare funcional eficient ntre recomandri i specificul disciplinei) B evaluarea se va realiza n baza 0 pornind de la obiectivele curriculare 0 standardul curricular.

>i(lio#ra7ie+
?. C&iinu, >HHH. >. ?GGF. @. A. ?GGF. B. 1ucureti, >HHH. C. 2 1ucureti, >HHH. 6adu #. Evaluarea n procesul didactic. ,eJer K. /e ce i cum evalum. 2 Ioi E. 5edagogie i elemente de psi&ologie colar. 2 1ucureti, >HH@. ,acavei E. 5edagogie. 2 1ucureti, Ioi E. Eficiena instruirii. 2 1ucureti, Cristea -. /icionar de pedagogie. 2

EVALUAREA REZULTATELOR ACADEMICE !id "etodolo#ic ># %e t("ar *2.11.2**5. 2or0at#$ 6*F851/16. Co$( %e t("ar 3;7.. Co$( e%(tor(a$e 5;*. Co0a %a . T(raG#$ .* e=.

Ce tr#$ E%(tor(a$BPo$(?ra,(! a$ USM 'tr. A.Matee&(!(; 6*. CD(+( )#; MD 2**3