REZOLVAREA DE PROBLEME ÎN CONŢINUTUL PROGRAMEI

DE MATEMATICĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR

Programa de matematică prevede pentru fiecare clasă a ciclului primar următoarele

obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi
referitoare la rezolvarea problemelor de aritmetică.
Rezolvarea problemelor de aritmetică sunt organizate a se preda în “spirală”, care
constă în reîntoarcerea la acelaşi conţinut, de fiecare dată pe o treaptă superioară, respectând
în acest fel particularităţile psihologice caracteristice vârstei şcolare mici.
Introducerea elevilor în activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv,
antrenându-i în rezolvarea de sarcini ce solicită eforturi mărite pe măsură ce înainteză în
studiu şi pe măsură ce experienţa lor rezolutivă se îmbogăţeşte. Astfel, odată cu învăţarea
primelor operaţii aritmetice (de adunare şi scădere), se începe rezolvarea orală a primelor
probleme simple. Primele probleme simple sunt cele cu care copilul se confruntă zilnic în
şcoală, la cumpărături, în familie, în timpul jocului. De aceea, primele probleme de
matematică sunt prezentate sub formă de joc şi sunt probleme –acţiune pentru a căror rezol
vare se utilizează un variat material didactic ilustrativ.
Treptat, elevii ajung să rezolve aceste probleme şi în formă scrisă. Un salt calitativ îl
constituie trecerea de la rezolvarea problemelor simple la rezolvarea problemelor compuse: în
clasa I folosind operaţii de adunare şi / sau scădere fără trecere peste ordin, cu numere
naturale în concentrul 0-100, în clasa a II-a –operaţii de adunare şi / sau scădere fără şi
cu trecere peste ordin cu numere naturale în concentrul 0-1000, în clasa a III-a –operaţii de
acelaşi ordin sau de ordine diferite, cu numere naturale în concentrul 0-1000, în clasa a IV-a –
operaţii de acealaşi ordin sau de ordine diferite, dar cu numere naturale în concentrul 0-
1000000. De asemenea, se remarcă introducerea rezolvării problemelor de organizare a
datelor în tabele (la clasele a III-a şi a IV-a), cât şi a rezolvării problemelor prin metoda
figurativă, a rezolvării problemelor prin încercări, a rezolvării problemelor de estimare,
respectiv de logică şi probabilităţi (la clasa a IV-a).

Noţiunea de problemă şi de rezolvare a problemelor

În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea –învăţarea matematicii

în învăţământul primar, rezolvarea problemelorreprezintă o activitate de profunzime, cu
caracter deanaliză şi sinteză superioară. Ea îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor
învăţate şi aplicare a algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul
stăpânirii unui repertoriu de cunoştinţe matematice solide (noţiuni, definiţii, reguli, tehnici de
calcul), precum şi deprinderi de aplicare a acestora.
Rezolvarea de probleme înseamnă „asumarea sarcinii de depăşire şi de eliminare a
dificultăţii teoretice sau practice prin demersuri cognitiv-operaţionale şi strategii rezolutive
specifice cerinţelor acesteia” (Dumitriu, Gh., 2004, p. 85); ea trebuie să decurgă ca o
necesitate firească, solicitată de situaţii concrete din viaţă.
„Procesul rezolutiv presupune acoperirea lacunei cognitive din gândirea şi experienţa
subiectului, înţelegerea conflictului din datele şi cerinţele problemei, efectuarea operaţiilor de
transformare a necunoscutului în cunoscut.”(Dumitriu, Gh., 2004, p. 85)
Cuvântul „problemă” îşi are originea în limba latină şi a intrat în vocabularul
românesc din limba franceză. Cuvântul „proballein” folosit de matematicieni şi psihologi are
semnificaţia: „ceea ce ţi se aruncă în faţă ca obstacol” sau provocare. Noţiunea de
problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi acţiuni din domenii
diferite.În sens psihologic, o „problemă” este orice situaţie, dificultate, obstacol întâmpinat de
gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata formulat;
este „o dificultate sau un obstacol cognitiv care implică una ori mai multe necunoscute ce nu
pot fi rezolvate adecvat datorită insuficienţei sau ineficienţei sistemului de răspunsuri ale
subiectului”(Dumitriu, Gh., 2004, p. 85).
În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică ce necesită o soluţionare, o
rezolvare, poartă numele de problemă.
După „Dicţionarul explicativ al limbii române”, cuvântul problemă are următoarele
definiţii:
-„chestiune care prezintă aspecte neclare, discutabile, care necesită o lămurire, o
precizare, care se pretează la discuţii”;
-“chestiune importantă care constituie o sarcină, o preocupare (majoră) şi care cere o
soluţionare (imediată)”;
-“chestiune care intră în sfera preocupărilor, a cercetărilor cuiva; obiect principal al
preocupărilor cuiva”;
-“(mat.) chestiune în care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea, prin calcule
sau prin raţionamente, a unor date”;
-“dificultate care trebuie rezolvată pentru a obţine un anumit rezultat; greutate,
impas”.
În matematică, prin problemă se înţelege „o situaţie a cărei rezolvare se obţine prin
procese de gândire şi calcul” (Lupu, C., 2006, p. 284).
„Problema de matematică reprezintă transpunerea unei situaţii practice sau aunui
complex de situaţii practice în relaţii cantitative şi în care, pe baza valorilor numerice date şi
aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai multe valori
numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute”(Neacşu, I., 1988, p.
196).
Toate definiţiile pentru noţiunea de problemă vizează efortul de gândire al elevului
pentru a înlătura ceea ce îi apare în faţă ca „o barieră, un obstacol”, pentru că „unde nu există
o sarcină sau o dificultate, unde nimic nu trebuie căutat şi rezolvat, acolo finalitatea gândirii
lipseşte”(Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p.125). G. Polya afirma că „a rezolva o problemă
înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate, înseamnă a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a
atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A găsi soluţia unei probleme este o
performanţă specifică inteligenţei, iar inteligenţa este apanajul distinctiv al speciei umane”.
(apud Lupu, C., 2006, p. 288)

Clasificarea problemelor de matematică în ciclul primar

De-a lungul vremii, în psihopedagogie, s-au născut încercări de clasificare şi încadrare

a problemelor într-o anumită topologie.
Din punct de vedere al educării creativităţii, W. Reitman clasifică problemele în cinci
categorii (apud Lupu, C., 2006, p. 284 –285):
1.reproductiv –necreative–ce cuprind probleme de aplicare a algoritmilor de lucru, de
consolidare şi înţelegere a operaţiilor matematice, care necesită doar gândire reproductivă,
rezolvarea lor implicând folosirea strategiilor algoritmice;
2.demonstrativ –explicative(inovativ –creative) –probleme ce includ aflarea a două
numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor, suma şi raportul, probleme de mişcare, de
amestec, aliaje;
3.euristic –creative–probleme ce presupun specificarea cerinţei şi a condiţiilor ce
trebuie satisfăcute;
 4.inventiv –creative–probleme compuse de elevi după o schemă dată sau probleme cu
variabile compuse de elevi;
5.probleme de optimizare(de reproiectare creativă) –problemele care solicită procesul
de transfer al cunoştinţelor fie de la alte discipline, fie din realitate. Sunt specifice elevilor
mai mari, având un grad de dificultate sporit.
Problemele de matematică din ciclul primar se pot clasifica şi în funcţie de
următoarele criteria (apud Neacşu, I., 1988, p. 197):
a)după finalitate şi după sfera de aplicabilitate, se structurează în:
1)probleme teoretice
2)aplicaţii practiceale noţiunilor învăţate
b)după conţinutul lor, problemele matematice pot fi:
1)probleme de aritmetică
2)probleme de geometrie
3)probleme de mişcare
c)după numărul operaţiilor, se identifică:
1)probleme simple
2)probleme compuse
d)după gradul de generalitate al metodei folosite în rezolvare:
1)probleme generale, în rezolvarea cărora se foloseşte fie metoda sintetică (pornind de
a datele problemei către întrebare), fie metoda analitică (pornind de la întrebare către datele
problemei);
2)probleme tipice(particulare) , rezolvabile printr-o metodă specifică: grafică,
reducere la unitate, a falsei ipoteze, a comparaţiei)
e)după rolul lor:
1)probleme cu rol informativ: -utile în practică-de cultură generală
2)probleme cu rol formativ:-de exersare a gândirii-de educare a creativităţii
f) probleme nonstandard, cu multiple valenţe formative: probleme recreative, rebusistice, de
perspicacitate, de ingeniozitate
Un alt criteriu în funcţie de care se pot clasifica problemele de matematică este şi
după tipul de raţionament solicitat (după metoda folosită), conform căruia
sunt:(apud Neagu, M., Mocanu, M., 2007, p. 129)
-probleme tipice care solicită un raţionament de tip convergent (probleme rezolvabile
prin diferiţi algoritmi: metoda figurativă, reducerii la unitate, falsei ipoteze, comparaţiei etc.);
-probleme netipicecare solicită un raţionament de tip divergent şi metode euristice de
rezolvare.
Etapele rezolvării problemelor de aritmetică

În orice problemă de matematică sunt evidenţiate trei elemente:

-datele, ceea ce este cunoscut şi dat sub formă de valori numerice şi relaţii;
-cerinţele, care indică ce anume trebuie determinat utilizând datele problemei;
-condiţiile, care arată în ce fel cerinţele sunt legate de date.
Pe baza înţelegerii datelor şi a condiţiei problemei, raportând datele cunoscute la
cerinţe şi condiţii, elevul trebuie să construiască şirul de judecăţi care conduce la aflarea
soluţiei problemei.
Pe măsură ce elevul îşi însuşeşte modalităţi de rezolvare şi experienţa lui în rezolvarea
problemelor creşte, se dezvoltă capacităţile de explorare şi investigare şi capacitatea
rezolutivă.În rezolvarea unei probleme, aspectul cel mai important este construirea
raţionamentului de rezolvare, adică a acelui şir de judecăţi orientate către descoperirea
necunoscutei. Elevul tebuie să cuprindă în sfera gândirii sale întregul „film”al desfăşurării
raţionamentului şi să-l reţină drept element esenţial, pe care apoi să-l generalizeze la întreaga
categorie de probleme. Pentru a ajunge la generalizarea raţionamentului comun unei categorii
de probleme, elevii trebuie să aibă formate capacităţile de a analiza şi a înţelege datele
problemei, de a sesiza condiţia problemei şi de a orienta logic şirul de judecăţi către
întrebarea problemei.
În faţa unei probleme, elevul este în contact cu două categorii de date precise:
ce se dă(contextul problemei) şi ceea ce se cere (întrebarea problemei). Între aceste două
elemente există un „gol”care trebuie „umplut” cu ajutorul cunoştinţelor şi metodelor
cunoscute. Pentru a rezolva o problemă, elevul trebuie să aplice unele cunoştinţe dobândite
anterior (în alte condiţii de rezolvare) la situaţia actuală, printr-o operaţie de transfer.
Transferul este posibil prin analiză şi sinteză. Pornind de la datele problemei, elevul caută în
bagajul de informaţii anterioare acele cunoştinţe care sunt în relaţie cu datele pe care
problema i le oferă. El alege o anumită informaţie şi analizează în ce măsură acea informaţie
poate fi utilizată în situaţia dată. Dacă informaţia nu e necesară, încearcă o alta până când
găseşte elementele de sprijin care îl ajută să descopere informaţiile utilizabile în noua situaţie.
În acest proces de analiză şi sinteză a unor informaţii şi de valorificare a experienţei
sale rezolutive, copilul de vârstă şcolară mică trebuie ajutat, întrucât această capacitate de a
folosi cunoştinţele anterioare, de a descoperi relaţii noi prin valorificarea celor vechieste încă
insuficient dezvoltată. De cele mai multe ori, elevul pierde ideea conducătoare care l-ar aduce
la rezolvarea problemei, nu mai ştie ce trebuie să facă cu un rezultat parţial obţinut.
Rezolvarea unei probleme solicită un efort al gândirii şi o atitudine creatoare, care vor fi cu
atât mai susţinute, cu cât „cheia problemei” se găseşte în relaţii mai îndepărtate,
mai ascunse faţă de datele cunoscute ale problemei. Etapele procesului rezolutiv se pot
sintetiza schematic în „paradigma problemelor.
Datele unei probleme reprezintă pentru elevi punctul de plecare în rezolvare şi oferă
primele informaţii legate de calea de urmat. Rezolvarea oricărei probleme se produce printr-o
continuă reorganizare a datelor, prin punerea lor în alte relaţii decât cele „vizibile” în enunţ,
prin reformularea problemei la diferite niveluri, prin elaborarea unor strategii logice, prin
descoperirea strategiei optime care duce la identificarea soluţiei.Pentru ca elevul să devină
conştient de fiecare verigă a raţionamentului, a drumului către soluţie, sunt necesare sarcini
sub formă de exerciţii de reorganizarea a datelor şi reformularea problemei la diferite
niveluri. După identificarea şi rezolvarea fiecărei probleme simple din componenţa problemei
complexe, sunt necesare cerinţe de reformulare a problemei. În acest fel se realizează legături
logice între datele problemei (de cele mai multe ori descoperite de elevi în demersul de
rezolvare), ce vor ajuta elevul să găsească soluţia. Acest demers se constituie în etapa de
analiză (sintetică sau analitică) a oricărei probleme.
A şti să rezolvi o problemă presupune a înţelege datele şi ordinea lor, condiţiile
problemei, relaţiile dintre datele problemei, precum şi a elabora şirul de judecăţi pentru a
construi raţionamentele de rezolvare. Există două situaţii în rezolvarea problemelo, situaţii
care solicită în mod diferit mecanismele intelectuale ale elevilor:
 când elevul are de rezolvat o problemă asemănătoare cu cele rezolvate anterior sau o
problemă –tip –în acest caz elevul e solicitat să recunoască tipul de problemă căruia îi
aparţine problema dată. Prin rezolvarea unor probleme care se încadrează în aceeaşi
categorie, având acelaşi mod de organizare a judecăţilor, acelaşi raţionament, în mintea
elevilor se fixează principiul de rezolvarea problemei, schema mintală de rezolvare. Acestă
schemă se fixează ca un algoritm sau semialgoritm de lucru, care se învaţă, se transferă şi se
aplică la fel ca regulile de calcul.
 când elevul întâlneşte probleme noi, necunoscute,unde nu mai poate aplica o
schemă mintală cunoscută, gândirea sa este solicitată în găsirea căii de rezolvare; experienţa
şi cunoştinţelede rezolvare, deşi prezente, nu mai sunt orientate şi mobilizate spre
determinarea categoriei de probleme şi spre aplicarea algoritmului de rezolvare şi elevul
trebuie ca, pe baza datelor şi a condiţiei problemei, să descopere drumul spre aflarea
necunoscutei.
Ţinând cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, în rezolvarea problemelor se
parcurg următoarele etape (apud Lupu, C., 2006, p. 297 –299):

a)Expunerea enunţului problemei (comunicarea enunţului problemei) –se realizează prin

citire sau enunţare orală de către învăţător sau de elevi. Se va avea în vedere citirea şi
enunţarea expresivă a textului, scoţându-se în evidenţă anumite date şi legăturile dintre ele,
precum şi întrebarea problemei. Se vor scrie pe tablă şi pe caiete datele problemei.

b) Însuşirea conţinutului problemei (înţelegerea enunţului problemei) este etapa căreia

trebuie să i se acorde importanţa cuvenită, pentru că de aceasta depinde înţelegerea corectă,
asigurarea participării active şi conştiente a elevilor la rezolvare. Prin discuţii cu elevii trebuie
reţinute elementele matematice importante: datele problemei, relaţiile dintre date, întrebarea
problemei. Să se insiste asupra fondului, nu a formei, dând libertate elevului să se exprime
liber, aceasta convingându-ne că a înţelesproblema. Este binevenită ilustrarea problemei cu
ajutorului materialului didactic, la clasa I, iar la clasele mai mari cu scheme grafice sau alte
semne convenţionale.

c) Analiza problemei (examinarea problemei) este etapa cea mai importantă în rezolvarea
problemei. Acestei etape trebuie să i se acorde timp suficient, să nu se efectueze în grabă,
superficial, ci cu multă răbdare, cu efort de gândire pentru descoperirea căii de rezolvare a
problemei. Examinarea problemei înseamnă un şir de raţionamente orientate către întrebarea
problemei prin care se găsesc relaţii între perechi de valori numerice şi se împarte problema
dată în probleme simple. Succesiunea problemelor simple ce alcătuiesc problema compusă se
face astfel încât întrebarea ultimei probleme să coincidă cu întrebarea problemei date. Acest
lucru se face prin două metode: metoda analiticăşi metoda sintetică.
Analiza profundă a datelor problemei trebuie sa-l conducă pe elev la desprinderea de
concret, la transpunerea situaţiei concrete pe care o prezintă problema în relaţii matematice.
Renunţarea la elementele concrete şi înlocuirea acestora cu expresii potrivite, fac posibilă
schematizarea problemei –deci pasul necesar spre generalizare.

d) Întocmirea planului de rezolvare este etapa care urmează examinării problemei. Acest plan
este, de fapt, o ordonare sintetică a întrebărilor problemelor simple, reieşite din problema
compusă, în timpul examinării. Planul de rezolvare nu este un scop în sine, ci un mijloc prin
care ajutăm elevii să înţeleagă cum se desfăşoară procesul de examinare şi cum se formulează
concluziile acestei examinări. Pentru alcătuirea planului se folosesc în exprimare numai
mărimi sau cantităţi fără numere (sau cu cât mai puţine numere) şi fără calcule, întrucât acum
se stabilesc numai raporturile cantitative dintre mărimi sau relaţii de calcul. Planul de
rezolvare se poate formula fie prin propoziţii interogative (mai ales la clasele mici), fie prin
propoziţii afirmative.

e) Rezolvarea propriu-zisă a problemei constă în stabilirea operaţiei corespunzătoare fiecărui

punct din plan şi efectuarea calculelor ce conduc la obţinerea rezultatului final.

f) Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei:

-verificarea rezultatului obţinut prin rezolvarea problemei –prilej de convingere privind
justeţea rezolvării;
-scrierea sub formă de exerciţiu a rezolvării problemei –cu rol în fixarea algoritmului de
rezolvare, dar şi în antrenarea sistematică a intelectului elevilor;
-căutarea şi aplicarea unui alt mod de rezolvare –ceea ce contribuie la dezvoltarea gândirii
creatoare;
-formularea de alte probleme ce se rezolvă după acelaşi exerciţiu etc.

Aspecte psihopedagogice şi metodologice privind rezolvarea

problemelor de aritmetică

Rezolvarea problemelor simple

Problemele simple sunt acele probleme cu care copilul se confruntă zilnic la şcoală şi
acasă, în timpul jocului. Pentru a-i face pe copii săînţeleagă încă din clasa întâi utilitatea
activităţii de rezolvare a problemelor trebuie ca aceştia să înţeleagă că în viaţa de toate zilele
se întâlnesc cu situaţii când trebuie să găsească un răspuns la diferite întrebări. În acest
început rezolvarea problemelor se face numai pe cale intuitivă. De aceea, primele probleme
sunt sub formă de joc, au caracter de probleme –acţiune şi se bazează pe un bogat material
didactic ilustrativ.
Rezolvarea primelor probleme se realizează în plan concret (au mai venit ... răţuşte,
au plecat ... iepuraşi, au zburat ... rândunici etc.)ilustrate prin imagini sau prin acţiuni ale
copiilor sub formă de joc (de exemplu, copilul vine la magazin, cumpără, plăteşte). În această
etapă activitatea de rezolvare a problemelor este foarte aproape de aceea de calcul.
Dificultatea pe care o întâmpină copiii este aceea de transpunere a acţiunilor concrete în
relaţii matematice.
În enunţul unei probleme, în prima fază, formulat de copil sau de învăţător nu se
spune “5 răţuşte + 2 răţuşte” ci “ pe lac erau 5 răţuşte şi au mai venit 2 răţuşte” sau nu se
spune “6 rândunici –3 rândunici” ci se spune că “pe o creangă erau 6 rândunici din care au
zburat 3 rândunici”. Elevii trebuie să traducă în relaţii matematice acţiunile exprimate în
enunţul problemei. Cei mai mulţi reuşesc să facă acest lucru pe baza experienţei pe care o au
din perioada preşcolară sau din primeleoperaţii cu mulţimi de la începutul clasei I. De acum
elevii sunt familiarizaţi cu noţiunea de problemă, întrebarea problemei, rezolvarea şi
rezultatul problemei. Învăţătorului îi este mult mai uşor acum trecând de la problema-
acţiune la realizarea unui desen schematic prin care să redea conţinutul problemei şi cu
ajutorul căruia elevul să găsească relaţiile şi operaţiile matematice potrivite.Deosebit de
atractive sunt, la clasa I, problemele sub formă de versuri:
Radu are 3pisici.
Un băiat, cuminţel,
Lângă ele mai vin 5.
3 copii cheamă la el.
Pleacă două, supărate.
Şi-alţi 2 vin ca să se joace
Câte au rămas de toate?
În total, acum sunt ....
La fel de plăcute sunt jocurile ce dezvăluie miracolul combinaţiilor, dezvoltă
imaginaţia, flexibilitatea gândirii şi plăcerea căutărilor:
Am pe catedră, ascunse, 7 bile: unele albe, altele negre.
Spuneţi-mi, fără să le vedeţi, câte ar putea fi albe şi câte negre?
Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul trebuie să aducă în atenţia
elevilor toate genurile de probleme care se rezolvă printr-o operaţie:
a)probleme simple bazate pe adunare:
de aflare a sumei a doi termeni;
de aflare a unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât un alt număr dat;
probleme generate de expresia “cu atât mai mult”;
b) probleme simple bazate pe scădere:
de aflare a restului;
de aflare a unui număr care să aibă cu un anumit număr de unităţi mai puţin decât un
număr dat;
de aflare a unui termen când se cunoaşte suma şi un termen al sumei;
probleme generate de expresia “cu atât mai puţin”;
b)probleme simple bazate pe înmulţire:
de aflare a produsului;
de repetare de un număr de ori a unui număr dat;
de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mare decât un număr dat
probleme generate de expresia “de atâteaori mai mult”;
c)probleme simple bazate pe împărţire:
de împărţire a unui număr dat în părţi egale;
de împărţire prin cuprindere a unui număr prin altul;
de aflare a unui număr care să fie de un număr de ori mai mic decât altul;
de aflare a unei părţi dintr-un întreg;
de aflarea a raportului dintre două numere date.
În general, problemele simple sunt uşor înţelese şi rezolvate de către elevi. Pentru
depăşirea şi evitarea unor dificultăţi în rezolvarea de probleme trebuie să se aibă în vedere:
rezolvarea unuinumăr mare de probleme, analiza temeinică în rezolvarea fiecărei probleme,
prezentarea unor probleme cu date incomplete, prezentarea unor probleme a căror întrebare
lipseşte, prezentarea unor povestiri matematice, completarea unui text cu date conform cu
realitatea, compunerea de probleme cu anumite date sau după scheme date.
Antrenarea şcolarilor mici în rezolvarea unei game cât mai largi de probleme simple
bazate pe cele 4 operaţii contribuie la înarmarea acestora cu strategii rezolutive flexibile, cu
evidente deschideri spre zona creativităţii. Uneori, în lipsa unei atente analize a enunţului
unei probleme ce conţine expresii ce sugerează vizibil o anumită operaţie matematică, se
poate ajunge la erori de rezolvare prin aplicarea mecanică, automatizată, aunui model de
rezolvare. O falsă problemă de adunare poate fi şi cea de genul: “La colţul jucăriilor se află
două mingi. Câte maşinuţe sunt, dacă în total sunt 9 jucării: mingi şi maşinuţe?”. Expresiile
din enunţul problemei sugerează adunarea, dar analiza enunţului şi stabilirea relaţiilor logice
dintre informaţii conduce spre soluţia corectă. Elevii trebuie învăţaţi să analizeze, să judece
întregul context, să stabilească corect relaţiile dintre părţile implicate în problemă.
Rezolvarea de probleme simple este unul dintre primii paşi orientaţi spre exersarea
flexibilităţii şi fluenţei gândirii.

Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea oricărei probleme compuse trece prin mai multe etape. În fiecare dintre
aceste etape, datele problemei apar în combinaţii noi, reorganizarea lor la diferite niveluri
ducând spre soluţia finală. E vorba de un permanent proces deanaliză şi sinteză, prin care
elevul separă şi reconstituie, desprinde şi construieşte raţionamentul ce conduce la soluţia
problemei.Examinareaunei probleme se face, de regulă, prin metoda analiticăsau prin metoda
sintetică.
A rezolva o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi mai întâi problema în
ansamblu, apoi pornind de la întrebarea problemei, o descompunem în probleme simple din
care e alcătuită într-o succesiune logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod
convergent la formularea răspunsului pe care îl reclamă întrebarea problemei date.
A rezolva o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândirea elevilor
asupra datelor problemei, a presupune gruparea datelor problemei după relaţiile dintre ele,
astfel încât să se formuleze cu aceste date toate problemele simple posibile şi a se aşeza
aceste probleme într-o succesiune astfel alcătuită încât să se încheie cu acea problemă simplă
a cărei întrebare coincide cu întrebarea problemei date.
În practică, am constatat că metoda sintezei este mai accesibilă, dar nu solicită prea
mult gândirea elevilor. Mai mult, am observat că unii elevi pierd din vedere întrebarea
problemei şi sunt tentaţi să calculeze valori de mărimi care nu sunt necesare în găsirea
soluţiei problemei.
Metoda analitică pare mai dificilă, dar solicită mai mult gândirea elevilorşi, folosind-
o, îi ajută să privească problema în totalitatea ei, să aibă mereu în atenţie întrebarea
problemei.
Rezolvând probleme prin metoda sintetică, elevii îşi dezvoltă gândirea reproductivă,
iar rezolvarea problemelor prin metoda analitică le dezvoltă gândirea productivă, creatoare.
Se mai poate menţiona faptul că procesul analitic nu apare şi nu se produce izolat de cel
sintetic, întrucât cele două operaţii ale gândirii se găsesc într-o strânsă conexiune şi
interdependenţă, ele condiţionându-se reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. De
aceea nu poate fi vorba de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode:
în examinarea unei probleme intervenind ambele operaţii ca laturi separate ale procesului
unitar de gândire, însă în anumite momente sunt situaţii când una devine dominantă. Astfel,
descompunerea unei probleme compuse în problemele simple din care este alcătuită
constituie în esenţă un proces de analiză, iar formularea planului de rezolvare, cu stabilirea
succesiunii problemelor simple, constituie un proces de sinteză.
Din aceste motive, cele două metode apar deseori sub denumire unică: metodă
analitico-sintetică. O mare atenţie trebuie să se acorde problemelor care presupun
mai multe moduri de rezolvare. Astfel, se dezvoltă prin rezolvarea lor mobilitatea gândirii,
creativitatea,simţul estetic, se formează priceperi de a găsi noi procedee de rezolvare, se
educă atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitate ale elevilor. De cele mai multe ori
elevii nu găsesc de la început mai multe căi de rezolvare. Învăţătorul are sarcina de a dirija
gândirea elevilor prin întrebări ajutătoare spre găsirea altor modalităţi de rezolvare.

Rezolvarea problemelor tipice

Prin problemă tipică se înţelege acea construcţie matematică a cărei rezolvare se

realizează pe baza unui algoritm specific. O asemenea problemă se consideră teoretic
rezolvată în momentul în care a fost încadrată într-o anumită categorie / tip şi algoritmul de
rezolvare este cunoscut. Elevii trebuie să fie antrenaţi în căutarea procedeului de rezolvare.
Analiza prezintă un anumit tip de raţionament ce constituie mijlocul principal pentru căutarea
procedeului rezolvării, elevul descoperind legătura şi dependenţa dintre mărimile date în
problemă. În momentul descoperirii algoritmului de rezolvare pentru un tip de probemă, rezol
varea mai multor probleme de acelaşi tip contribuie la formarea deprinderilor de rezolvare.