1.2.

Necesitatea evaluării
Procesele evaluative în activitatea umană sînt întreprinse ca acţiuni
necesare, care decurg din nevoia de cunoaştere a stării fenomenului la
un moment dat, a stării activităţii, a efectelor produse, precum şi nevoia
de ameliorare a acestora.
Situaţi de Proceduri de
plecare realizare
II III

EVALUAREA

Obiective Rezultate
I IV
În activitatea de învăţămînt, evaluarea se impune reieşind din
numeroase raţionamente, toate decurgînd pe de o parte, din
interdependenţa învăţămîntului cu dezvoltarea economico-socială şi
culturală, iar pe de altă parte, din cerinţe interne ale sistemului. Prima se
află la originea celei de-a doua. Rezultă că răspunsul la întrebarea „de
ce realizăm evaluarea” nu este univoc, ci depinde de perspectiva din
care se abordează procesul de evaluare.
Evaluarea poate fi:
 mijloc prin care sistemul educativ este pus în resort cu alte
subsisteme ale societăţii, cu instituţiile exterioare învăţămîntului
(structurii sociale, piaţa muncii ş.a.);
 mijloc de control (autocontrol) care vizează realizarea unor
raporturi adecvate între componentele sistemului, îndeplinind o funcţie
pedagogică, de utilitate internă.
În corelaţie cu funcţia socioeconomică şi culturală şi cu funcţia
pedagogică, evaluarea activităţii de învăţămînt are mai mulţi destinatari.
Perspectiva socială. Se disting două abordări: cu destinatari şi
moduri de realizare diferite:
a) Evaluarea este menită să furnizeze factorilor care gestionează
activitatea de învăţămînt informaţii privind cantitatea elementelor de
intrare (condiţii, resurse), dacă acestea sînt pe măsura obiectivelor
propuse şi modul în care sînt folosite.
b) În acelaşi timp, evaluarea vizează să pună în relaţie sistemul de
formare a specialiştilor cu nevoile socio-economice, să asigure ca
misiunea sistemului de învăţămînt universitar privind formarea
resurselor umane să corespundă cerinţelor sociale, profesionale şi
aspiraţiilor individuale.
Perspectiva pedagogică. Demersurile evaluative sunt realizate ca
acţiuni componente ale activităţi de învăţămînt şi servesc sistemului
însuşi. Ele se corelează cu mai multe situaţii, corespunzîndu-le
destinatari diferiţi: profesorul – ca formator şi organizator al activităţii,
căruia evaluarea îi furnizează informaţia ce ţine de eficienţa
demersurilor didactice; şi studentul – căruia evaluarea îi oferă
posibilitatea de a cunoaşte nivelul performanţelor obţinute în raport cu
cele aşteptate de instituţie (şi de el însuşi).
Perspectiva managerială. Procesele evaluative îşi dovedesc
necesitatea şi în activitatea de conducere. Oricare ar fi domeniul la care
se referă şi nivelul la care se realizează, ele furnizează informaţii
privind starea sistemului de învăţămînt superior în baza cărora sînt
adoptate decizii pentru reglarea acestuia. Conducerea, implică de cele
mai dese ori, o alege între alternative posibile, ceea ce comportă un
proces de decizie.
Perspectiva procesului didactic. Necesitatea evaluării se impune şi din
perspectiva perfecţionării activităţii didactice şi de cercetare. Ea nu se
limitează la constatarea şi aprecierea rezultatelor, ci ţine de reglarea,
ameliorarea acţiunii didactice. Prin implicarea sa în planul cunoaşterii
studenţilor, al stimulării capacităţii de învăţare-cercetare, precum şi prin
diagnoza operată asupra rezultatelor obţinute cît şi a activităţii care le-a
produs, evaluarea îndeplineşte un rol formativ şi stimulator în activitatea de
învăţămînt.
1.3. Rolul şi funcţiile evaluării
Evaluarea este o componentă necesară funcţionării oricărui sistem şi
confirmă gradul lui de eficienţă. Procesul de învăţămînt ca sistem cu
structură specifică are un nivel al aşteptărilor, exprimat în scopuri şi
obiective, un nivel de componenţă (ştiinţifică, metodologică) şi un nivel
al realizărilor, exprimat în modificările comportamentului învăţat
(cunoştinţe, competenţe, atitudini, convingeri). Evaluarea
2
randamentului învăţării universitare este procesul de constatare şi
apreciere a rezultatelor în care se reflectă obiectivele propuse şi
eficienţa acţiunii didactice. Se constată, se controlează, se măsoară şi se
apreciază cantitativ şi calitativ rezultatele învăţării.
Prin urmare, evaluarea este o componentă a procesului de
învăţămînt, în strînsă corelaţie cu cea de predare-învăţare-cercetare.
Evaluarea este de asemenea, o componentă a strategiei perfecţionării
procesului didactic, a sistemului de învăţămînt superior.
Evaluarea se realizează cu sau fără măsurarea rezultatelor. Unele
rezultate ale compartimentului învăţat (volum de cunoştinţe, număr de
operaţii ale abilităţilor), pot fi măsurate, cuantificate, ierarhizate: se pot
atribui valori numerice. Măsurarea rezultatelor învăţării se face prin
acordare de calificative, note, puncte, etc. Nu pot fi măsurate atitudinile,
convingerile, originalitatea exprimării, nivelul credibilităţii etc.
Evaluarea randamentului învăţării este utilă din mai multe
considerente:
 pentru a determina performanţele necesare pentru obţinerea
noilor performanţe în perioada următoare (evaluarea predictivă);
 pentru rolul apreciativ (se estimează valoarea rezultatelor);
 pentru rolul de diagnoză (se categorizează rezultatele învăţării);
 pentru prognoză (elaborarea predicţiilor în legătură cu evoluţia
ulterioară a comportamentului învăţat);
 pentru a facilita progresul studentului sau pentru a adopta
demersurile pedagogice (evaluarea formativă);
 pentru a facilita mobilizarea studentului ca subiect al învăţării
(evaluarea reflexivă);
 pentru a atesta atingerea obiectivelor terminale (evaluarea
sumativă).
Funcţiile evaluării se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi
destinaţiile evaluării. Evaluarea realizează următoarele funcţii:
A. Funcţia educativă – este cea mai specifică şi mai importantă
funcţie a evaluării, urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii
de performanţe superioare în pregătirea studenţilor. Îndeplinirea
acestei funcţii necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în
situaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii. Dacă acestea
sînt conştientizate – pot dinamiza înlăturarea nereuşitei la
învăţătură.
3
 B. Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care
asigură ierarhizarea şi clasificarea studenţilor sub raport valoric
şi al performanţelor în cadrul grupului. Funcţia selectivă asigură
recompense (prin obţinerea burselor) şi satisfacţie.
C. Funcţia diagnostică şi prognostică. Funcţia diagnostică
evidenţiază nivelul performanţelor la un moment anume
(trimestru, an de studiu ş.a.). Funcţia prognostică – pe baza
analizei oferite de diagnoză, în comparaţie cu obiectivele şi
cerinţele documentare (plan de învăţămînt, programă analitică
ş.a.) prevede, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce
ar putea să le obţină studentul la etapa următoare de pregătire.
D. Funcţia cibernetică şi de feedback (de reglaj şi autoreglaj).
Analizînd finalităţile învăţămîntului – rezultatele pregătirii
studentului, se stipulează optimizarea procesului de predare-
învăţare, aplicîndu-se principiul feedback-ului.
E. Funcţia social-economică. Se referă la eficienţa învăţămîntului
superior, în plan macro-socio-economic, care influenţează
hotărîrile factorilor de decizie privind dezvoltarea şi
perfecţionarea învăţămîntului.
Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin
proeminenţă şi nu în chip exclusivist. Toate funcţiile invocate se pot
întîlni, mai mult sau mai puţin, în toate cazurile de evaluare.
Partea II
TIPURI DE EVALUARE
A REZULTATELOR ACADEMICE

Pentru cunoaşterea rezultatelor academice la sfîrşitul unui segment

de activitate, sau pe parcursul procesului, pentru stimularea activităţii
studenţilor este necesară evaluarea lor la începutul activităţii, pe
parcursul ei şi la final acesteia. Aceşti timpi definesc trei tipuri de
evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de
învăţămînt:
- evaluarea iniţială;
- evaluarea curentă/continuă;
- evaluarea finală.

4
 2.1. Evaluarea iniţială
Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de
învăţămînt, an universitar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al
unui seminar). Ea este impusă de faptul că la începutul unei activităţi de
instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare
eterogenitate în rîndul studenţilor în ceea ce priveşte cunoştinţele,
abilităţile, în general a posibilităţilor de realizare a obiectivelor prin
noile conţinuturi propuse. În consecinţă apare necesitatea anticipării
procesului de formare prin cunoaşterea pregătirii anterioare a
studenţilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de creare a premiselor necesare
pentru atingerea noilor obiective.
Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărîtoare pentru reuşita
activităţii de instruire, fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte
potenţialul de învăţare al studenţilor la începutul unei activităţi, de a şti
dacă sînt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de
instruire, dacă vor putea realiza noile obiective.
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială
realizează două funcţii:
a) Funcţia diagnostică – vizează cunoaşterea măsurii în care
subiecţii stăpînesc cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării
lor cu şanse de reuşită într-un nou program. Deci contribuie la:
- identificarea lacunelor în pregătire;
- determinarea a ceea ce sînt capabili să înveţe, ţinînd cont de faptul
că însuşirea de cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă
capacitate se construieşte pe o fundaţie asigurată de capacităţi anterior
învăţate.
- stăpînirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila
conţinuturile noi şi fondul de reprezentări care să favorizeze înţelegea
acestora;
- dezvoltarea capacităţii de a lucra independent;
- depistarea unor dificultăţi de învăţare;
- stăpînirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea noilor competenţe –
comportamente necesare realizării noilor obiective:
b) Funcţia prognostică – se exprimă în faptul că sugerează
profesorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului program şi îi
permite anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele
5
evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor, demersurile
didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale studenţilor,
ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei se elaborează un
pronostic al activităţii didactice care se concretizează într-o strategie
construită în funcţie de obiective şi resurse disponibile.
Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă demult în practică universitară,
constituie totuşi un demers didactic întîlnit tot mai rar în prezent.
Deseori, se face în treacăt fără a dobîndi precizia şi complectitudinea
necesară furnizării profesorului şi studentului a informaţiilor de care au
nevoie, despre ceea ce au de făcut în continuare. Se pare că decalajul ce
se adînceşte tot mai mult dintre volumul conţinutului instruirii şi
posibilităţile de predare şi învăţare a acestuia, mai cu seamă sub
raportul timpului necesar, este determinat în mare măsură de atitudinea
profesorilor faţă de acest tip de evaluare. Ne aflăm sub o presiune în
continuă creştere a volumului conţinutului asupra activităţii de instruire
care nu-i mai oferă profesorului timp pentru evaluările iniţiale, ca de
altfel, şi realizarea multor mecanisme ale învăţării (de repetare, fixare şi
consolidare, sistematizare, reflecţie, exersare, ş.a). Cu toate acestea,
experienţa multora dintre ei demonstrează că realizarea evaluării iniţiale
este posibilă.

2.2. Evaluarea continuă/dinamică

Unul din progresele înregistrate în domeniul metodologiei evaluării
rezultatelor academice îl constituie înţelegerea caracterului dinamic al
acesteia, exprimat în evaluarea rezultatelor academice pe întreg
parcursul procesului didactic. Această orientare are ca suport
demonstrarea interacţiunii funcţionale dintre evaluare şi procesele de
predare/învăţare/cercetare, mai precis a faptului că succesul în
activitatea didactică depinde, în însemnată măsură, de maniera în care
sunt evaluate efectele acestea.
Scopul în care este efectuată evaluarea continuă constă în a cunoaşte
dacă şi în ce măsură, obiectivele privind cunoştinţele şi capacităţile ce
trebuiau însuşite au fost atinse. Demersul vizează atît cunoaşterea
progreselor studentului, cît şi identificarea dificultăţilor de învăţare pe
care le întîmpină. Reieşind din esenţa evaluării continue, constatăm
caracterul formativ al acesteia.

6
 Evaluarea continuă/formativă generează şi unele probleme psiho-
pedagogice şi de tehnică a evaluării care fac obiectul multor studii
docimologice:
 Obiectivele sunt definite prin referirea la logica disciplinei şi la
obiectivele generale ale acesteia. În acest sens, obiectivul final este
realizat după îndeplinirea unei serii de obiective intermediare. Aceasta
este logica liniară a învăţării. Dar modul de însuşire al studentului poate
să nu fie acelaşi cu logica disciplinei. Este o problemă de „transpoziţie
didactică”, o distorsiune care se poate afla la originea unor eşecuri.
Acest fenomen decurge din trecerea de la „logica ştiinţei” la „ştiinţa”
studentului (modul său de învăţare) ţinînd de demersurile propriei ale
acestuia.
 A doua problemă decurge din faptul că evaluarea
dinamică/continuă este una critearială, ceea ce presupune însuşirea de
către studenţi a obiectivelor şi criteriilor explicite de evaluare după care
se conduce profesorul. Dar, de multe ori studentul nu poate adopta
obiectivele pe care le va realiza în cursul învăţării întrucît la începutul
programului nu poate înţelege unde trebuie să ajungă. Această
contradicţie îşi găseşte rezolvarea numai dacă, iniţial, activităţile sînt
astfel orientate încît studenţii să fie conduşi în mod gradat de la
reprezentări aproximative la reprezentări explicite şi concrete.
 Instrumentele de evaluare utilizate în contextul acestei evaluări,
la un moment dat al învăţării, nu permit să fie verificate decît
cunoştinţele imediate, ceea ce înseamnă că este favorizată „reuşita
imediată” în detrimentul „mijloacelor de reuşită” (formarea
capacităţilor). Aceasta înseamnă că poate exista un decalaj între ceea ce
ştie studentul pe termen scurt şi ceea ce va trebuie să ştie la sfîrşit. Şi cu
cît interesul pentru succesul imediat este mai mare, cu atît riscul amintit
se măreşte.

Notele definitorii ale evaluării formative

a) se realizează predominant pe parcursul desfăşurării procesului
didactic şi are drept scop verificarea sistematică a progreselor
studenţilor. Această idee devine un principiu de bază în învăţămîntul
contemporan, în multe sisteme universitare dobîndind chiar caracter de
normă regulamentară. Ea se realizează de la începutul programului pînă
la terminarea lui. Are ca scop să-l informeze pe student asupra
7
obiectivelor care trebuie să le realizeze şi să-i ţină la curent pe studenţi
şi profesori cu progresele, înregistrate pe traseul către obiectivele
vizate.
Cunoaşterea sistematica a rezultatelor activităţii desfăşurate are
efecte reglatoare asupra acesteia, permiţînd ameliorarea ei continuă. În
acest sens, se apreciază că pentru a-şi îndeplini funcţia formativă, este
necesar ca evaluarea să îndeplinească trei condiţii:
- să fie continuă, realizîndu-se permanent şi pe unităţi de învăţare
mici;
- să fie analitică şi completă, semnificînd verificarea tuturor
studenţilor în ceea ce priveşte asimilarea elementelor principale ale
conţinutului parcurs;
- aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii
şi nu în raport cu rezultatele altor studenţi.
Prin urmare, evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe toată durata
ei, vizînd obţinerea de informaţii referitoare la raportul dintre rezultatele
şi obiectivele vizate. Ea contribuie la îmbunătăţirea performanţelor
studenţilor în măsura în care permite să fie reconstruită continuu
acţiunea de instruire/învăţare, reglarea acesteia raportînd-o la obiectele
vizate.
b) se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind
administrată la sfîrşitul unităţii pentru care a fost elaborată. Din aceasta
decurge o frecvenţă mare a verificărilor, şi odată cu ea, scurtarea
intervalului de timp dintre evaluare şi „modificările ameliorative"
aplicate, ceea ce permite reglarea operativă a procesului didactic.
De menţionat că la probele pe secvenţe se adaugă verificările orale
în cadrul seminarelor, cele mai multe realizate, însă, în contextul
proceselor de instruire (repetări, consolidări, exersări) fără a se crea
situaţii specifice de evaluare. În unele cazuri pot fi administrate ceea ce
numim (probe ce conţin) care, pe baza corectării rapide sau
autocorectării lor, creează posibilitatea unor intervenţii ameliorative
operative.
c) diminuează, pînă la eliminarea completă, caracterul de sondaj al
evaluării, propunîndu-şi verificarea tuturor studenţilor asupra
conţinuturilor esenţiale predate. Verificîndu-i pe „toţi" din „toată
materia" predată, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii
studenţilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi, în
8
consecinţă, adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea
randamentului procesului didactic. Prin aceasta, ea se constituie mijloc
de reglare operativă a activităţii de învăţare şi de prevenire a situaţiilor
de eşec.
d) determină schimbări atît în conduita didactică a profesorului, cît
şi în comportamentul studentului.
Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor
studenţilor şi a asimilării întregii materii, reducînd sensibil caracterul de
sondaj al evaluării, ci şi cunoaşterea de către studenţi, a rezultatelor
obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează
un feed-back continuu, profesorul şi studenţii dobîndind confirmarea
prestaţiei lor pe parcursul procesului. Astfel:
- oferă studenţilor care au învăţat o confirmare (întărire) imediată a
succesului, confirmare care are caracter stimulator.
Deşi în contextul strategiei examinate se urmăreşte, între altele, dar
nu în ultimul rînd, identificarea subiecţilor care nu au asimilat
satisfăcător unele conţinuturi, precum şi elementele de conţinut care nu
au fost însuşite, evaluarea formativă vizează, în principal, susţinerea
activităţii de învăţare, fiind prin natura ei pozitivă. Această cerinţă
confirmă cunoscuta „lege a efectului" (Ed. Thornadike) potrivit căreia
comportamentele care au fost întărite pozitiv sunt mai temeinice, şi
posedă o capacitate mai mare de transfer decît cele care au suportat
întăriri negative (dezaprobare, mustrare, note slabe).
- orientează activitatea de învăţare a studentului, pe parcursul
activităţii, acesta luînd cunoştinţă de progresele realizate, de distanţa la
care se află faţă de performanţa aşteptată, de neajunsurile sale în
învăţare, permiţîndu-i să prefigureze direcţiile în care urmează să-şi
concentreze eforturile; indică studentului elementele de conţinut asupra
cărora trebuie să stăruie în continuare, îndeplinind în acest fel, o funcţie
diagnostică şi prescriptivă.
- ea nu comportă o judecată definitivă, ci judecăţi menite să-i
ghideze pe studenţi.
e) scopul principal al evaluării formative constituie facilitarea conti-
nuităţii învăţării, prin determinarea activităţilor oportune şi/sau dificul-
tăţile ce trebuie depăşite. Din aceste considerente se face necesară o
abordare mai analitică care presupune:

9
 - învăţare a conceptelor şi a regulilor precise, faţă de care o în-
toarcere a studentului asupra informaţiei detaliate este utilă pentru că
astfel se pot remarca erorile şi se asigură corectarea acestora;
- dezvoltarea structurilor logice fundamentale, în care demersul de
reglare al profesorului este mai puţin evident. Pentru ca această reglare
să fie posibilă este necesar ca activitatea studentului să fie solicitată.
Într-o formulă schematică, desfăşurarea programului de instruire, în
condiţiile integrării-evaluării formative, cuprinde următoarele procese:

Prima secvenţă

1. Diagnoza asupra rezultatelor perioadei încheiate:

↓ ↓
Lacune în însuşirea Dificultăţi de învăţare
conţinutului

↓
- activităţi de recuperare
- activităţi de dezvoltare (pentru studenţii cu rezultate
foarte bune)
2. Conceperea programului de instruire/învăţare:
↓ ↓ ↓
Prefigurarea
proceselor de
Stabilirea Organizarea
instruire
obiectivelor conţinutului
(a experienţelor de
învăţare)

↓
(Adecvate situaţii de plecare)
3. Predarea/învăţarea:
4. Aplicarea probei de evaluare formativă
↓
Secvenţa următoare

10
 2.3. Evaluarea finală/sumativă
Al treilea timp al evaluării rezultatelor academice îl reprezintă
evaluarea finală, de bilanţ.
Este modul de evaluare dinamică a rezultatelor academice,
predominant prin verificări punctuale, pe parcursul programului,
încheiate cu o evaluare globală, de bilanţ la sfîrşitul unor segmente de
activitate relativ mari corespunzătoare semestrelor, anului universitar
sau ciclului de învăţămînt.
În esenţa sa evaluarea finală este sumativă.
Evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii sistematice şi complete
privind măsura în care subiecţii cuprinşi într-un program de instruire şi-
au însuşit conţinutul şi nici dacă un student stăpîneşte toate
conţinuturile esenţiale parcurse. De asemenea, evaluarea realizată în
acest mod nu însoţeşte procesul didactic în toate secvenţele acestuia, şi în
consecinţă nu permite reglarea/ ameliorarea lui decît după perioade
relativ îndelungate.
Evaluarea sumativă este caracteristică învăţămîntului tradiţional, în
care actul de evaluare a rezultatelor academice urmăreşte să cunoască în
ce măsură subiecţii au atins performanţele aşteptate. În situaţia în care,
prin rezultatele obţinute, se consideră că au atins nivelul minim de
competenţă cerut şi necesar continuării studiilor, sau dacă ne referim la
finalul studiilor –
şi-au format competenţele solicitate de activitatea pe care o vor exercita
după absolvire sau de diverse alte roluri sociale, aceste performanţe sunt
apreciate ca fiind satisfăcătoare. Prin urmare, se apreciază că pregătirea
subiecţilor este în concordanţă cu standardele stabilite atunci cînd
evaluarea finală (la sfîrşitul unei perioade de activitate) indică
acumularea cunoştinţelor necesare şi formarea competenţelor vizate.
Ceea ce interesează cel mai mult în cadrul evaluării sumative sunt
rezultatele la sfîrşitul unui' curs (a unei perioade de activitate) şi mai
puţin efectele produse de secvenţele de învăţare pe care Ie cuprinde
activitatea. Ea vizează, precumpănitor, rezultatul final, realizarea unui
inventar global, de sinteză, a efectelor procesului didactic, fiind trăită de
profesori, dar mai cu seamă de studenţi, ca singurul moment veritabil de
evaluare.
Evaluarea sumativă produce mai multe determinări:

11
 - situarea studenţilor în raport cu obiectivele programului,
certificînd în ce măsură aceste obiective au fost realizate, şi favorizînd o
„situare faţă de sine".
Din acest punct de vedere, prezintă importanţă disocierea studenţilor
în 2 categorii:
- studenţii care pot continua studiile şi studenţi care trebuie să refacă
programul parcurs;
- poziţia studentului în cadrul grupului (clasificarea);
Nu poate fi minimalizat nici faptul că serveşte şi altor scopuri, cu
referire la evaluarea eficacităţii prestaţiilor profesorilor, a calităţii
proceselor de instruire, a programelor de studii, şi a altor competenţe cu
rol principal în desfăşurarea actului didactic.
Evaluarea finală/sumativă se limitează la constatarea reuşitei,
respectiv a eşecului şi a situaţiilor intermediare acestora. Perceperea
deficienţelor în pregătire, a dificultăţilor de învăţare este cu totul
incompletă şi neprecisă. Ea nu favorizează dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare a studenţilor şi a demersurilor de autoanaliză din partea
profesorului privind calitatea acţiunilor realizate.
Importanţa evaluării finale decurge din cele două funcţii pe care le
îndeplineşte: de verificare şi de comunicare.
a. Funcţia de verificare. Este îndeplinită mai ales pe parcursul
activităţii şi se manifestă în final, într-un inventar, o sinteză a efectelor
produse de activitatea derulată, concretizate în cunoştinţe acumulate,
capacităţi formate, comportamente, competenţe, etc. Unele rezultate
sunt observabile direct, altele fac obiectul unor probe cu caracter de
sinteză, de bilanţ sau al unor chestionare după cum sunt exprimate şi
într-o varietate destul de largă de realizări ale studenţilor.
În mod obişnuit rezultatele constatate sunt puse în legătură cu
obiectivele prevăzute. Prin urmare, evaluarea de bilanţ, realizată în
contextul activităţii didactice, de cele mai multe ori, criterială. Este
posibil, însă, ca atunci cînd ea se realizează prin crearea unor situaţii
specifice, de examen final, apreciarea rezultatelor să se facă prin
raportare la normă, la standarde determinate, dacă probele aplicate fac
parte din categoria celor standardizate. În ambele cazuri, însă, evaluarea
finală are caracter de certificare a pregătirii cerute fie pentru a accede
într-o nouă etapă a procesului de învăţămînt – fie în cazul intrării în
viaţa activă – pentru îndeplinirea unor activităţi socioprofesionale.
12
 Din această ultimă perspectivă, măsurarea rezultatelor este
pertinentă şi la cerinţe sociale, ceea ce înseamnă că are un caracter
pedagogic şi social.
Privite din alt unghi, evaluările finale se realizează în unele cazuri,
insumînd şi evaluările realizate pe parcursul programului, atribuindu-se
acestora ponderi variabile, precum şi ca acţiuni evaluative formal
deprinse de programul de instruire (cazul examenelor de absolvire).
Deşi se doreşte ca evaluările finale să acopere o parte cît mai mare
din conţinutul programului, prin forţa lucrurilor ele nu pot răspunde
acestui deziderat. De aceea e importantă cerinţa pentru evaluarea de
acest tip şi anume aceea de a fi în mod necesar, pluridimensională, în
sensul cerinţei ca mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele
instruirii/învăţării asupra studenţilor, capacităţile şi competenţele
formate, dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul
activităţii.
b. Funcţia de comunicare. Priveşte informarea, atît în cadrul
sistemului, cît şi în afara lui, asupra randamentului activităţii didactice.
În interiorul sistemului, ea îi vizează pe studenţi, profesori şi manageri
universitari şi urmăreşte formarea unei opinii cît mai exacte.
Comunicarea în afara sistemului priveşte toţi factorii sociali
interesaţi în cunoaşterea randamentului activităţii de învăţămînt (părinţi,
autorităţi, publicul larg).
În consecinţă, evaluarea finală comportă nu numai date privind
nivelul de pregătire a studenţilor pe o perioadă anumită, ci trebuie să
pună în evidenţă şi elementele semnificative ale activităţii (organizaţii,
condiţii, resurse, procese), care se află la originea rezultatelor finale.
În strînsă legătură cu această funcţie, evaluarea sumativă realizează
şi o certificare a competenţelor formate, ceea ce îi conferă o importanţă
socială de neînlocuit. Atît cel ce învaţă, cît, mai ales, comunitatea simt
nevoia să ştie dacă s-a atins, în final, nivelul de formare, pentru ca
subiectul să beneficieze de recunoaşterea socială, iar comunitatea să nu
fie supusă unor riscuri pe care le generează incompetenţa.

Partea III
METODE ŞI FORME DE EVALUARE A REZULTATELOR
ACADEMICE

13
 Conceptul de metodă (grecescul methodes – cale de urmat, drum
spre ...) poate fi definit ca o activitate specifică orientată spre atingerea
unor ob. specifice în situaţii specifice. Metoda de evaluare este o cale
prin care evaluatorul oferă studenţilor posibilitatea de a demonstra
nivelul de stăpînire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi,
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului
urmărit. Prin stabilirea şi aplicarea unei sau altei metode evaluatorul
declanşează şi orientează obţinerea unor informaţii (răspunsuri) în
corespundere cu obiectivele de evaluare.

3.1. Metode de evaluare

Schema 1
METODE DE EVALUARE
 Interviu
 Dialogul
 Chestionare orală
Evaluare  Conversaţie
orală  Expuneri orale
Metode
tradiţio- Evaluări  Probe practice
nale practice
 Teste
 Proiecte
Evaluare  Eseuri
scrisă  Referat
 Chestionare

Studiu de caz
Metode
alterna- Evaluare asistată de calculator
tive
Proiectul

3.1.1. Metode tradiţionale

Categoria metodelor tradiţionale de evaluare cuprinde:
a) evaluarea orală: este o formă a conversaţiei prin care profesorul
urmăreşte identificarea cantitativă şi calitativă a performanţelor
studenţilor. Evaluarea orală poate fi realizată prin:
14
 - interviuri - expuneri orale
- dialoguri - comunicări orale
- chestionare orală - conversaţii
Avantaje ale evaluării orale:
 interacţiunea directă profesor-student;
 flexibilitatea modului de evaluare, posibilitatea de a alterna
întrebările în funcţie de calitatea răspunsului;
 permite de a observa manifestările individuale ale studentului;
 posibilitatea justificării răspunsurilor;
 evaluarea comportamentelor de ordin afectiv;
 mijloc eficace de dezvoltare a competenţelor de comunicare
orală.
Dezavantajele evaluării orale:
 se consumă mult timp;
 este dificil de a selecta pentru toţi studenţii examinaţi întrebări
cu acelaşi grad de dificultate;
 nivel scăzut de validitate a răspunsurilor.
b) evaluarea prin probe scrise este o formă de expunere în scris a
conţinutului evaluat. Poate fi realizată prin:
- lucrări scrise
- compunere - proiecte
- chestionar - eseuri
- teste - referat
Avantaje ale probei scrise:
 este asigurată uniformitatea subiectelor pentru toţi studenţii
supuşi evaluării;
 valorifică o arie mare de cunoştinţe, capacităţi, aptitudini;
 permite studentului de a lucra independent;
 permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic;
 permit reexaminarea răspunsului;
 avantajează studenţii timizi sau lenţi în elaborarea răspunsului;
 permite verificarea într-un timp dat a unui număr mare de
studenţi.
Dezavantajele probei scrise:
 nu permit dirijarea studentului în formularea răspunsului;
 nu pot fi evaluate observaţii care vizează exprimarea orală;
 confirmarea sau informarea răspunsului nu se face imediat
15
  relativa întîrziere în timp a momentului în care se realizează
corelarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;
 studenţii pot copia.
c) evaluare prin lucrări practice se realizează prin probe practice
folosite în vederea verificării şi evaluării capacităţii studenţilor de a
aplica cunoştinţele în practică, gradul de stăpînire a priceperilor şi
deprinderilor formate anterior. Ea se realizează prin mai multe forme, în
funcţie de specificul de studiu (lucrări de laborator, lucrări de teren),
efectuarea unor sarcini la calculator.
3.1.2. Metode alternative
Metodele tradiţionale descrise mai sus la momentul actual sunt cele
mai utilizate în activităţile de evaluare. Însă ansamblul tradiţional al
metodelor de evaluare este îmbogăţit cu noi tehnici pe care practica
universitară le pune în evidenţă pentru a permite o „cîntărire” mai
precisă, mai obiectivă a competenţelor studenţilor, mai ales pentru
măsurarea acelor obiective din domeniul afectiv care nu pot fi
„sesizate” prin metode clasice.
Tendinţa practicienilor de a găsi şi elabora noi tehnici şi proceduri
de evaluare au condus la constituirea unor metode de evaluare care
reprezintă o alternativă viabilă metodelor tradiţionale. Metoda
alternativă de evaluare posedă cel puţin două caracteristici:
1) realizează evaluarea rezultatelor în strînsă legătură cu
predarea/învăţarea
2) privesc rezultatele universitare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobîndirea de
competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de învăţare.
În continuare la categoria metodelor alternative de evaluare vor fi
clasate:
 studiul de caz
 proiectul etc.
 evaluarea asistată la calculator
Studiul de caz este o metodă de învăţare şi evaluare care presupune
analizarea şi dezbaterea unei situaţii particulare problematice. Studiul
de caz permite studenţilor o confruntare directă cu situaţii reale. Metoda
are un pronunţat caracter formativ. Aceleaşi caracteristici ale studiului

16
de caz ca metodă de predare/învăţare (observarea unor fenomene,
analiza acestora, explicarea lor) pot fi utilizate şi în scopul măsurării şi
aprecieriii capacităţii studenţilor, de a realiza asemenea demersuri (ana-
liză, înţelegere şi interpretarea unor fenomene, capacitatea de
argumentare, de emitere a unor judecăţi de valoare, precum şi a unor
convingeri şi trăsături de personalitate). În consecinţă studiul de caz ca
metodă de evaluare se realizează prin analiza şi dezbaterea cazului pe
care îl implică.
Proiectul reprezintă o activitate amplă care începe la ora de curs
prin definirea şi înţelegerea sarcinii eventual şi prin începerea rezolvării
acesteia. Proiectul presupune o activitate de studiu independent pe
parcursul a cîteva zile, săptămîni, sau luni timp în care studentul are
permanente consultări cu profesorul şi se încheie tot la ora de curs prin
prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi
dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau
de grup. Printre capacităţile care se evaluează în timpul realizării
proiectului enumerăm:
 metodele de lucru
 corectitudinea soluţiei
 utilizarea corespunzătoare a bibliografiei
 calitatea prezentării
 utilizarea corespunzătoare a mijloacelor didactice.
Evaluarea asistată de calculator reprezintă o formă de evaluare care
valorifică posibilităţile noilor tehnologii informaţionale prin
administrarea probelor, fixarea reacţiilor studentului, stocarea şi
prelucrarea rezultatelor evaluării asistate de calculator. La evaluarea
probelor pentru evaluarea asistată de calculator se utilizează tehnica
alegerii duale, tehnica perechilor, tehnica alegerii multiple, tehnica
reangajării, tehnica răspunsului scurt.
Avantaje ale evaluării asistate de calculator:
 creşterea gradului de obiectivitate a evaluării;
 posibilitatea de a prelucra operativ rezultatele;
 posibilitatea de realizare a evaluării econome prin utilizarea
strategiei secvenţiale de evaluare şi a celei adaptive;
 posibilitatea corectării automate a testelor, în general a celor cu
alegere multiplă, în special.
17
 3.2. Forme de evaluare
În context didactic evaluarea se realizează sub diverse forme. Formele
de evaluare constituie cadrul în care se realizează relaţia profesor-
student în vederea realizării obiectivelor. Ele reprezintă microstructuri
pedagogice care reunesc într-o unitate funcţională totalitatea acţiunilor
şi mijloaceloe implicate.
Fiecare tip de evaluare se realizează prin anumite forme care-i
permit atingerea obiectivelor proiectate şi creează condiţii favorabile
îndeplinirii funcţiilor specifice.

3.2.1. Forme de evaluare iniţială:

 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atît în scris, cît şi oral.

3.2.2. Forme de evaluare continuă/ formativă

 Cursul universitar. Chiar şi cursul universitar (prelegerea)
oferă diverse situaţii în care se realizează feebbackul (conexiunea
inversă), cînd profesorul apreciind gradul de atingere a obiectivului
trasat, ia anumite decizii în vederea derulării în continuare a procesului
didactic.
În cadrul acestei forme, evaluarea se realizează preponderent prin
observarea comportamentului studentului, prin comunicare orală etc.
 Seminarul universitar. Această formă oferă multiple posibilităţi
de realizare a evaluării atît pe întregul parcurs, cît şi în etape distincte,
cînd obiectivele de evaluare predomină în raport cu cele de acumulare a
cunoştinţelor şi formare a abilităţilor/competenţelor.
În cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin: observarea
comportamentului studentului; chestionarea orală; teste; lucrări scrise;
activităţi practice; studiu de caz; referate; prezentarea rezultatelor
proiectului; etc.
 Laboratorul. În cadrul acestei forme, de obicei, se realizează
evaluări practice, fapt ce nu exclude evaluarea orală sau scrisă.
3.2.3. Forme de evaluare finală/sumativă
 Seminarul de evaluare. În cadrul seminarelor de evaluare se
realizează evaluarea sumativă secvenţială prin: teste; chestionare orală;
lucrări practice etc.
18
  Testarea. Se realizează preponderent prin teste sumative în
scopul realizării unui bilanţ şi luării unor decizii finale.
 Colocviul. Modalităţile de realizare a colocviului sînt multiple:
teste, chestionare orală; lucrări scrise; lucrări practice; proiecte etc.
 Examenul. Poate fi organizat/realizat sub formă scrisă şi orală.
Procesul de formare profesională iniţială include, atît activităţi de
instruire/învăţare, cît şi activitatea de cercetare. Formele specifice
de evaluare a activităţii de cercetare sînt:
 Şedinţa de susţinere / prezentare a rezultatelor obţinute în cadrul
unui proiect.
 Şedinţa de susţinere a tezelor de an.
 Şedinţa de susţinere a tezelor de licenţă.
În mediul universitar sînt utilizate şi alte forme de evaluare a
procesului de instruire/cercetare. Au devenit deja tradiţionale
 conferinţele
 mesele rotunde
 seminarele ştiinţifice etc.

3.3. Instrumentariul de evaluare: testele

În accepţiunea lui cea mai largă testul semnifică situaţia în care comportamentele
şi trăsăturile persoanei, sînt puse în evidenţă şi măsurate. Într-un sens mai restrîns
testele de cunoaştere servesc drept mijloc eficient de evaluare finală, constituindu-se
dintr-un set de itemi cu ajutorul cărora se verifică şi se evaluează nivelul asimilării
cunoştinţelor/capacităţilor prin raportarea la o scară de aplicare etalon.
Testele ca instrument de evaluare pot fi clasificate din perspectiva mai multor
criterii.
Testele de evaluare iniţială se administrează la începutul unei etape de instruire şi
sunt destinate să furnizeze profesorului informaţii privind nivelul cunoştinţelor şi al
abilităţilor de care studenţii au nevoie pentru a parcurge cu succes următoarea etapă de
instruire.
Testele de progres se administrează pe parcursul instruirii în momentele în care
profesorul apreciază că este oportună aplicarea lor, permiţînd evaluarea şi reglarea
acestui proces.
Testele finale/sumative se administrează la sfîrşitul unei unităţi mari de instruire.
La elaborarea unui test sumativ se evidenţiază următoarele etape:
 scrierea / selectarea itemilor
 aranjarea itemilor selectaţi
 elaborarea baremilor de notare
 elaborarea matricei de specificaţii
 verificarea produsului final.
19
 CLASIFICAREA TESTELOR
Teste psihologice

Teste de randament
Din punct de
vedere a ceea ce se
Teste psihometrice
evaluează
Teste de comportament

Teste standardizate
Din punct de
vedere a
metodologie Teste elaborate de
elaborării
profesor

Testări realizate
oral
După modul de Testări realizate în
manifestare a
scris
comportamentului
Testări realizate
practic
Teste realizate în cadrul evaluării
iniţiale
În raport cu momentul
investigaţiei evaluative Teste de progres
în procesul de instruire
Teste realizate în cadrul evaluării finale

Teste prin care se realizează

După schimbul de evaluarea normativă
referinţă pentru
Testări prin care se realizează
aprecierea evaluarea criterială
rezultatelor

Elementul constitutiv al testului poate fi prezentat sub formă de: simple întrebări,
enunţuri urmate de o întrebare, exerciţii, sarcini, probleme, întrebări structurate,
eseuri.
ITEM = întrebare/sarcină + răspuns aşteptat

20
21