Suport de Curs - P2 - M3 - 6 Octombrie 2022

Receptarea mesajului oral și scris
la ciclul primar (M3)
„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Rezultatele și drepturile legate de suporturile de curs, inclusiv
drepturile de autor și/sau alte drepturi de proprietate intelectuală, vor fi
proprietatea Universității Babeș-Bolyai, conform legislației în vigoare
referitoare la drepturile de autor. Fiecare partener are dreptul de a folosi
rezultatele obținute în activitățile aferente proiectului exclusiv în cadrul și
pentru realizarea proiectului, în perioada de implementare, cu acordul
autorilor acestora. Dreptul de autor aparține exclusiv persoanelor fizice care
creează respectivul curs. Autori: Elena Platon (coord.), Ioana-Silvia Sonea,
Anca-Lorena Sacalîș.
© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 2
CUPRINS
1. Abordarea curriculară ................................................................................................................ 5
1.1. De ce nu le place copiilor școala? ........................................................................................ 5

1.2. Un model curricular adecvat pentru un creier motivat..................................................... 7
1.3. Achiziția și învățarea limbii a doua ca sistem dinamic complex .......................................... 9
1.4. Despre ceea ce pare să ne motiveze să învățăm... ............................................................ 11
2. Receptarea mesajului oral. Premise teoretice .......................................................................... 13
2.1. De ce e importantă ascultarea? .......................................................................................... 13
2.2. Achiziția limbii a doua și receptarea mesajului oral........................................................ 19
2.3. Modele teoretice în receptarea mesajului oral ................................................................. 22
2.3.1. Selectarea informației .................................................................................................. 24
2.3.2. Organizarea și integrarea informației ........................................................................ 25
2.4. Factori care influențează receptarea mesajului oral ........................................................ 30

2.5. Citire vs ascultare ............................................................................................................... 32
2.6. Abordări didactice în receptarea mesajului oral .............................................................. 35
2.6.1. Modelul AIRIER în ascultare ...................................................................................... 37

2.6.2. Receptarea mesajului oral. Un model metacognitiv ................................................. 40
2.7. Strategii specifice receptării orale ..................................................................................... 47
2.8. Receptarea mesajului oral în Cadrul European Comun de Referință .................................. 52
2.9. Scenariu didactic pentru receptarea mesajului oral (modelul Core Inventory)............... 59
3. Receptarea mesajului scris. În loc de introducere................................................................... 63
3.1. Lipsa de entuziasm............................................................................................................. 63
3.2. Cuvinte și lumi ................................................................................................................... 65

3.3. Citirea, „de la origini până în prezent” ............................................................................ 67
3.4. Evaluarea comprehensiunii textului scris. O evoluție a disciplinei ............................... 71
3.5. Lectura ca proces ................................................................................................................ 76
3.5.1. Natura procesului de lectură ...................................................................................... 76
3.5.2. Procese cognitive ......................................................................................................... 77
3.5.3. Cunoștințe necesare ..................................................................................................... 80
3.5.4. Tipuri de lectură .......................................................................................................... 81

3.6. Automonitorizare și strategii metacognitive.................................................................... 84
3.7. Tipuri de texte..................................................................................................................... 85
3.8. Strategii de lectură.............................................................................................................. 86
3.9. Tipuri de exerciții ............................................................................................................... 94
3.9.1. După tipul de răspuns ................................................................................................. 95
3.9.2. După tipul de lectură și după abilitatea verificată .................................................... 95
3.10. Câteva reguli în realizarea exercițiilor de înțelegere a textului scris ............................ 97
3.11. Tipuri de texte................................................................................................................... 97
3.12. Obiective ......................................................................................................................... 100
3.12. Structura lecției dedicate dezvoltării abilităților de lectură în ciclul primar ............. 112
Bibliografie orientativă ............................................................................................................... 122
MODULUL 3
Receptarea mesajului oral și scris la ciclul primar
Pastila de teorie,
puncte de reflecție și aplicații
1. Abordarea curriculară
1.1. De ce nu le place copiilor școala?
În lucrarea sa „Why don’t students like school?”, Daniel Willingham notează:
„Oamenii sunt, în mod natural, ființe curioase, dar nu sunt, în mod natural, și buni gânditori.
În absența condițiilor cognitive potrivite, vom evita să gândim”. Observația ne poate părea
paradoxală, întrucât ne-am obișnuit să credem că oamenii sunt ființe gânditoare, mereu
doritoare să învețe ceva nou. În ciuda faptului că avem suficiente dovezi în jur că a gândi nu
e neapărat activitatea la care excelăm mereu ca specie, această imagine a trestiei gânditoare e
adânc înrădăcinată în noi. A gândi, continuă Willingham, constituie o activitate cronofagă,
cere mult efort și, în plus, rezultatul e, adesea, nesigur. Deși nu suntem cu totul conștienți de
asta, mare parte dintre activitățile noastre zilnice sunt bazate pe memorie. Stocăm și
organizăm informațiile în memoria noastră de lungă durată, iar, ulterior, acționăm în virtutea
unor scenarii și scheme mentale cunoscute. O facem automat, fără să ne gândim cu adevărat.
Evident, dacă ar trebui să dedicăm resurse mentale prețioase fiecărui gest pe care-l facem, nu
am putea funcționa. Prin urmare, creierul nostru e înclinat să facă economie de resurse de câte
ori poate. Identifică rapid în memorie o situație asemănătoare cu cea cu care se confruntă la
un momemt dat și reia gesturile sau atitudinile asociate cu situația respectivă.
Dar, dacă a gândi nu e neapărat eficient, ce ne face totuși să ne dorim să învățăm?
Răspunsul stă în prima parte a afirmației lui Willingham: suntem, în mod firesc, ființe
curioase. Însă, deși curiozitatea ne caracterizeză natural ca specie, aceasta e, în general, destul
de fragilă. Profesorii sunt probabil primii care constată asta. A învăța un lucru nou e o
activitate pe care creierul o asociază cu plăcerea, însă acest lucru se produce doar în condiții
precise (Willingham, 2021: 1-10). Știm că, pentru a putea reține informația, sistemul limbic
trebuie să atingă un grad de stimulare potrivit. Cu alte cuvinte, dacă subiectul se află în stare
de stres sau anxietate, informația nouă nu poate trece de amigdala cerebrală. Stresul
funcționează ca o barieră în procesul de învățare. Dacă, în schimb, avem de-a face cu o ușoară
stimulare a amigdalei, studenții par să aibă fluență verbală mai bună, memorie mai eficientă,
gândire mai flexibilă și mai creativă (Willis 2006: 23-24). E nevoie, așadar, de o cantitate optimă
de serotonină și dopamină, încât creierul să se afle într-o stare deopotrivă de stimulare și de
confort pentru ca memorarea să aibă loc. După ce sunt preluate de memoria de scurtă durată,
informațiile noi vor fi păstrate doar în măsura în care pot intra în conexiune cu informațiile
aflate deja în memoria de lungă durată și pot fi organizate corespunzător. Elevii buni/eficienți
identifică tipare, relații, discrepanțe, distingând între informațiile relevante și cele mai puțin
relevante. În cazul lecțiilor în care li se oferă informații complexe, știu să-și concentreze atenția
pe ceea ce e esențial (Bransford, Brown, Cocking 2000: 16-17). Elevii mai puțin eficienți însă
pot fi derutați și demotivați, întrucât nu pot deosebi între elementele importante și cele
neimportante. În cazul lor, e esențial ca profesorul să-i ghideze în dezvoltarea competențelor
metacognitive.
Așadar, concret, ce anume menține curiozitatea și motivarea elevilor noștri?
Faceți o listă cu lucrurile care, în experiența

dumneavoastră, îi motivează pe elevi să învețe.
................................................................................................
................................................................................................
Puncte de reflecție ................................................................................................
................................................................................................
................................................................................................
Deși conținutul este, desigur, un element important, determinant însă cu adevărat e

procesul de evaluare a efortului implicat în învățare și estimarea șanselor „de succes”. Mai
precis, când ne aflăm în fața unor informații sau situații noi, creierul nostru evaluează
dificultatea sarcinii. Dacă i se pare că are șanse minime, va renunța înainte de a începe. Dacă
e prea ușor, nu va depune efortul necesar. Prin urmare, elevii noștri doresc să se implice și
rămân motivați când consideră că au șanse suficient de bune să învețe multe lucruri noi. Dar,
pentru a putea estima în cunoștință de cauză, trebuie mai întâi să aibă o imagine clară a ceea
ce urmează să învețe. Astfel, ajungem în punctul în care e necesar să identificăm un model
curricular adecvat pentru o predare ce ține seama de felul în care funcționează creierul.
O linguriță de zahăr ne ajută
să înghițim medicamentul
amar mult mai ușor!
Mary Poppins
1.2. Un model curricular adecvat pentru un creier motivat

G. Wiggins și J. McTighe (2006: 6) oferă următoarea definiție: „Curriculumul preia
conținuturi (din standardele externe și obiectivele locale) și le structurează într-un plan de
realizare eficientă a procesului de predare-învățare. Astfel, el este mai mult decât o listă de
subiecte sau enumerări de informații-cheie și abilități (input). Este o hartă a rezultatelor
urmărite în performanța elevului (outputs), o hartă ce sugerează activități potrivite de predare
și de evaluare, astfel încât elevii/studenții să poată obține rezultatele dorite” (Wiggins,
McTighe 2006: 6).
În predarea unei limbi, cele trei componente ale curriculumului, conținutul lingvistic
(input), metodologia (maniera de realizare a procesului de predare-învățare), respectiv
rezultatele obținute (output) sunt interdependente, însă, luând în considerare întâietatea
acordată uneia dintre aceste componente în dezvoltarea curriculumului, s-au formulat, în
termenii propuși de către J.C. Richards (2013), trei abordări diferite:
În primul caz, se pornește de la o serie de conținuturi, stabilite adesea de către

profesor (sau de programele școlare impuse). Odată fixate conținuturile, profesorul decide
care e metodologia adecvată pentru transmiterea lor și care sunt modalitățile de evaluare
potrivite. Modelul forward design îl are în centru pe profesor.
În al doilea caz, accentul cade pe procesul de învățare, conținuturile sunt negociate
în permanență, iar obiectivele nu sunt clare de la început. Acest al doilea model e mai potrivit
pentru școlile private de limbi, de exemplu, sau pentru diferite cursuri facultative oferite
elevilor, fără vreo miză anume și fără standarde prestabilite. E un model centrat pe elev.
În cazul unui backward design însă, planificarea pornește de la rezultatele învățării
urmărite, trece apoi la modalitățile de evaluare prin care se pot măsura rezultatele respective,
și abia apoi vom trece la întrebările de tip ce? sau cum?. În acest model curricular, profesorul
are o imagine clară asupra „destinației” spre care se îndreaptă, fie că e vorba de un ciclu
educațional, de un an școlar, un semestru, o unitate, o lecție sau chiar o secvență dintr-o lecție.
Același principiu traversează fiecare etapă în parte. Focusul e pe învățare, de data aceasta, și
atât profesorul, cât și elevii știu, în fiecare moment, spre ce se îndreaptă, ce rezultate urmăresc
și cum vor fi evaluate acestea.
Pentru a avea o imagine și mai limpede a diferențelor dintre cele trei abordări, citiți
cu atențe citatele de mai jos din Alice în Țara Minunilor, a lui Lewis Carroll (pe care o
recomandăm cu căldură deopotrivă copiilor și adulților):
O altă clasificare ‒ în spirit asemănătoare cu cea de mai sus ‒ e oferită de către Janice
Yalden, în funcție de următoarele principii de organizare:
 principii de organizare bazate pe o viziune asupra procesului de învățare a unei
limbi;
 principii bazate pe o viziune asupra felului în care se produce achiziția unei limbi;
 principii de organizare bazate pe felul în care limba-țintă va fi utilizată (Yalden 1984:
16).
În fine, procesul educațional mai poate fi clasificat și în funcție de obiectivul
educațional pe care îl urmărește:
 orientat către un viitor rol social;
 orientat către persoană (Widdowson 1984: 24).
De ce recomandăm opțiunea backward design pentru organizarea procesului
educațional? O facem mai ales fiindcă opțiunea pare să fie sprijinită de:
 teoriile achiziției/învățării limbii a doua;
 funcționarea creierului în procesul de învățare, în general;
 studiile privind relația motivație-învățare.
1.3. Achiziția și învățarea limbii a doua ca sistem dinamic complex

Un sistem dinamic e iterativ, are multiple faze de dezvoltare, fiecare dintre ele fiind
influențată de factori interni sau externi. În consecință, evoluția sistemelor dinamice e greu de
prezis și orice traiectorie de dezvoltare e eminamente individuală (Lowie 2012: 19). Orice
interacțiune are loc într-un sistem mai larg, care se schimbă și se bifurcă permanent (Briggs,
Peat 1989: 147-148). Un sistem dinamic e alcătuit din mai multe subsisteme (în cazul învățării
unei limbi, aceste sisteme putând fi comunitatea lingvistică, cursantul, sistemul lui cognitiv,
sistemul lingvistic al limbii-țintă, dar și al limbii materne, profesorul, ceilalți participanți la
procesul de învățare etc.) și fiecare dintre ele are propriul parcurs și propriul „calendar”.
Astfel, procesul de învățare devine imprevizibil, variabil și individual (Lowie 2012: 20-21).
Printre caracteristicile unui sistem dinamic complex, enumerăm:
a. dependența de condițiile inițiale: aceeași abordare didactică nu duce neapărat la
rezultate similare, iar, pentru a explica diferențele care apar, e necesară o bună cunoaștere a
condițiilor inițiale de la care pornim;
b. interconexiunea elementelor: într-un sistem dinamic, toate părțile sunt conectate
între ele și se influențează reciproc;
c. nonlinearitatea în dezvoltare: relația dintre cauză și efect cel mai adesea nu e liniară,
iar efectul nu e direct proporțional cu o anumită cauză;
d. schimbare prin reorganizare internă și interacțiune cu mediul: din perspectiva
teoriei sistemelor dinamice, asupra unui sistem acționează constant cele două forțe –
interacțiunea cu mediul și autoorganizarea internă;
e. dependența de resurse interne (memorie, capacitatea de învățare, resurse
informaționale interne, cunoștințe conceptuale, motivație) și externe (acces la informație, timp
etc.);
f. schimbare constantă, uneori haotică, în care sistemele se pot „instala” într-o stare
numită „attractor state”: un exemplu bun îl reprezintă fenomenul fosilizării, care apare când
un vorbitor întâmpină o etapă de stagnare în dezvoltarea limbii, aparent fără cauze exterioare.
De asemenea, se întâmplă adesea ca un vorbitor să câștige și să își piardă fluența ulterior, fără
motive identificabile;
g. iterație: fiecare fază de dezvoltare depinde de cele anterioare (Larsen-Freeman, De
Bot 2011: 10-16).
În Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română. Învățământul secundar
(EVRO-P4) (Platon, Sonea, Tărău 2015), reproduceam următoarea conversație între două
prietene:
„‒ Alo! Salut, Maria!
‒ Salut, Ana! Ce mai faci?
‒ Bine, mulțumesc! Auzi... Aș avea o întrebare. Mai știi prăjitura aceea cu brânză pe care
am mâncat-o la tine nu de mult timp?
‒ Da, desigur!
‒ Așa! Îți amintești că mi-ai dat rețeta?
‒ Parcă da...
‒ Sigur mi-ai dat rețeta corectă?
‒ 100%.
‒ Păi, nu mi-a ieșit. Mai bine zis, iar nu mi-a ieșit. A ta era cremoasă și delicioasă. A mea
e uscată.
‒ Hm... Mă întreb ce s-o fi întâmplat. Câtă frișcă ai pus?
‒ Vai de mine! O sută cinzeci de mililitri. Așa scria în rețetă. Nu e bine?
‒ Ba da, dar depinde de brânză... Și cât ai ținut-o la cuptor?
‒ Cincizeci de minute. Așa...
‒ Știu, știu. Așa scria în rețetă. Dar depinde de cuptor. Și blatul s-a cam ars!
‒ La ce temperatură ai fixat cuptorul?
‒ La 150˚! Așa scria în rețetă.
‒ E adevărat, dar depinde și de tavă, să știi.
‒ Maria, știi ce cred eu? Cred că depinde de bucătar...”
De ce/de cine depinde succesul procesului educațional? Indiferent de reformele sau

de revoluțiile anuale din educație, indiferent de teoriile sau de filosofiile educaționale pe care
ne străduim să le integrăm în procesul de predare, succesul unei rețete depinde, în primul
rând, de doi factori: ingredientele folosite și capacitatea bucătarului de a lua deciziile potrivite,
în funcție de condițiile specifice în care lucrează. Și de ce/de cine depinde? Succesul procesului
de învățare depinde și el de ingrediente – de elevi, de bagajul lor cultural sau social, de
cunoștințele lor anterioare, de atitudinea lor, de entuziasmul sau, mai cu seamă, de lipsa lor
de entuziasm – și de bucătar – de profesor, care, în predare, va porni de la câteva elemente
obligatorii:
 rețetă – o teorie educațională la care aderă;
 experiența proprie;
 talentul și creativitatea sa, capacitatea de a distinge între ceea ce este obligatoriu,
opțional, necesar sau inutil, în funcție de propriul său context;
 entuziasm (Platon, Sonea, Tărău 2015).
1.4. Despre ceea ce pare să ne motiveze să învățăm...

Într-un articol intitulat Alegerea e bună, dar relevanța e excelentă, Assor, Kaplan și Roth
(2002) analizează relația dintre motivație și autonomie. În acest scop, au cerut unor subiecți
(elevi) să aleagă, dintr-o listă de trei acțiuni posibile, pe cea care consideră că le stimulează
autonomia:
 posibilitatea de a alege;
 relevanța;
 posibilitatea de a exprima o opinie critică și de a gândi independent.
Similar, elevii au ales și acțiunea care inhibă autonomia, în viziunea lor, din lista de
mai jos:
 întreruperile și intervențiile constante, nedorite;
 impunerea unor activități plictisitoare;
 imposibilitatea de a exprima o opinie critică și de a gândi independent (Assor,
Kaplan, Roth 2002: 264).
Rezultatele au fost, am zice noi, în deplin acord cu ceea ce descriam mai sus cu privire
la funcționarea creierului: elevii au pus pe primul loc relevanța. Aceasta îi stimulează să fie
motivați în procesul de învățare mai mult decât celelalte elemente. Libertatea de a acționa e
mai puțin importantă decât măsura în care acțiunile pe care le desfășurăm ne reflectă
obiectivele, valorile și interesele urmărite. Stimularea autonomiei nu presupune neapărat
minimalizarea până la dispariție a rolului profesorului. E suficient ca profesorul să se
dovedească o prezență utilă în procesul de atingere a obiectivelor sau a intereselor
studentului.
Vă oferim, mai jos, o privire de ansamblu asupra
modelului de planificare educațională backward design. În echipe
de 5 persoane, realizați o planificare pentru o unitate de învățare
la o clasă la alegere:
Aplicații
Etapa 1: Rezultatele urmărite

Obiectivele generale ale cursului
Înțelegere
Capacitatea de a transfera ceea ce ai învățat în contexte noi.
Cunoștințe Abilități
Ceea ce studentul trebuie să știe la finalul cursului/al Ceea ce studentul poate face la
unității. finalul cursului/al unității.
Etapa 2: Evaluare
Sarcini autentice: Alte posibile dovezi:
Prin ce sarcini autentice poate studentul demonstra - teste, examene, teme, observație
gradul de înțelegere (transfer) a conținuturilor învățate directă la clasă;
și a abilităților dezvoltate? - autoevaluare.
Pe baza căror criterii se vor evalua sarcinile autentice?
Etapa 3: Planificarea activităților de învățare

Activitățile de învățare vor urma, în mare, următoarele etape:
 Studenții vor afla care sunt obiectivele unității și spre ce anume se îndreaptă.
 În a doua etapă, se activează cunoștințele anterioare, interesele personale, pentru a
atrage și menține atenția studenților.
 În a treia etapă, studenții fac cunoștință cu noile conținuturi și au ocazia să le
experimenteze/exploreze.
 Apoi se fixează și se repetă lucrurile nou învățate.
 Se evaluează (și autoevaluează) conținuturile/activitățile/abilitățile noi.
 Se identifică modalități cât mai diverse și mai adaptate specificului grupului de
studenți/al studenților individuali.
 Se organizează informația și se oferă o privire de ansamblu asupra unității.
(Wiggins și McTighe 2005: 260)
2. Receptarea mesajului oral. Premise teoretice
2.1. De ce e importantă ascultarea?
Înainte de a intra cu adevărat în subiect, se impun câteva observații despre rolul și
natura acestei abilități în învățarea limbilor, dar și în procesul educațional în general. Și o vom
lua, cum altfel, așa cum procedează cercetătorii în general, de la Adam și Eva. Știm despre
prima pereche de oameni că a fost alungată din Paradis din cauza neascultării. Se poate deduce
de aici că ascultarea juca, în acel început de lume, un rol esențial, de vreme ce încălcarea
poruncii a atras după sine asemenea consecințe grave.
Cititorul se va grăbi să ne corecteze: nu e vorba de „ascultare ca... ascultare, ci de
ascultare ca supunere”, punct în care îi vom propune cititorului să asculte până la capăt. E
adevărat, „a asculta” implică, într-adevăr, puțină autonegare, în sensul în care „a asculta”
presupune, mai întâi de toate, a tăcea și a da întâietate altuia ‒ și poate că, de aceea, simplul
obicei de a aștepta cu răbdare ca altul să-și termine fraza a ajuns să fie asociat cu obediența,
nehotărârea sau timiditatea. Aceasta, în cel mai bun caz. Iluminismul, se spune, a pus capăt
unei ere întunecoase, în care cei puțini și puternici rosteau, iar restul ascultau și se supuneau.
Treptat, accesul la educație a devenit aproape universal, prin inventarea tiparului, cărțile au
devenit accesibile, iar, acum, datorită internetului, avem acces la informații incredibil de
sofisticate din mai toate domeniile cunoașterii. Ai spune că prezența tuturor acestor surse de
informare a ascuțit abilitatea noastră de a „asculta”. Paradoxal, efectul pare să fie tocmai opus.
Tot mai numeroasele cazuri de ADHD demonstrează faptul că lumea în care trăim este astfel
clădită încât ne vine din ce în ce mai greu să ne concentrăm pe ceea ce ni se spune. Oare care
e explicația?
Tot în Iluminism a mai avut loc o schimbare foarte probabil esențială pentru
desfășurarea ulterioară a istoriei: omul ajunge să ocupe, treptat, un rol central, devine punctul
de referință suprem și lumea se organizează în jurul său. Nu vom fi, așadar, surprinși că
nevoia acestuia de a se exprima a depășit, în prezent, capacitatea sa de a asculta. Datorită
evoluției spectaculoase a tehnologiei, omul poate controla mult mai bine mediul în care se
mișcă, nu mai e nevoit să „citească” semnele naturii, să asculte încordat zgomotele făcute de
animale, să identifice potențialele primejdii din jur, folosindu-se de toate simțurile. De acum,
mediul în care trăim e atât de confortabil, încât simțurile, altădată esențiale pentru
supraviețuire, sunt exersate din ce în ce mai puțin. Lumea pe care singuri ne-am creat-o este
o lume a oamenilor ce trăiesc prizonieri în propriile minți. Timpul câștigat e folosit pentru a
purta dialoguri cu noi înșine, până în punctul în care devenim atât de convinși de propriile
opinii și ne rafinăm într-o asemenea măsură argumentele, încât ne trezim complet închiși față
de ceea ce ar avea alții de spus. Dacă aveți vreo îndoială, încercați să răspundeți la următoarele
două întrebări:
 În discuțiile în contradictoriu la care ați asistat în ultimii zece ani, de câte ori ați auzit
pe cineva mărturisind: „Da. Ai dreptate. M-am răzgândit. M-ai convins.”?
 Ați observat că, în dialogurile obișnuite pe care le purtăm, avem obiceiul de a
răspunde în secunda în care interlocutorul sfârșește ceea ce are de spus? Sau, uneori, chiar
înainte ca acesta să rostească ultimele cuvinte? Fiindcă anticipăm (sau așa ne închipuim) ceea
ce are de spus. Ei bine, dacă suntem capabili să facem acest lucru, înseamnă, pur și simplu, că
nu am ascultat cu atenție și că, în loc să ne concentrăm pe ceea ce ni se spune, ne-am folosit
resursele mentale pentru a formula un răspuns în timp ce partenerul de conversație încă
vorbea.
De asemenea, apariția rețelelor de socializare a avut și ea un impact negativ asupra
abilității noastre de a asculta sau, mai general, de a recepta mesaje rostite sau citite. Mai întâi,
acest lucru e consecința abundenței de mesaje la care suntem expuși zilnic și pe care suntem
forțați să le tratăm superficial. Ne-am creat obiceiul de a asculta și a citi cu rapiditate, în
diagonală, zeci de articole, știri, postări, comentarii etc. Pe de o parte, această raportare la
mesajul audiat sau scris are avantajele sale: putem, într-adevăr, să ne facem o idee despre un
subiect anume. Din păcate, cel mai adesea, nu conștientizăm că familiarizarea noastră cu o
anumită temă e pur superficială și ne imaginăm că suntem experți în domeniu. De pe poziția
de expert, bineînțeles, vom fi, din nou, mai înclinați să vorbim decât să ascultăm.
Să aruncăm acum o privire și asupra felului în care sunt copiii afectați de toți acești
factori. Deși aceștia intră în lume cu o curiozitate autentică și cu dorința de a asculta și a
înțelege, în final, vor învăța de la noi, prin imitație, cum să se raporteze la lumea din jur. E
bine cunoscut entuziasmul preșcolarilor pentru orice informație nouă, ba chiar și pentru
obiectele exterioare, natură, animale etc. Un lucru absolut banal îi ține ocupați minute în șir.
Același lucru banal poate stârni o ploaie de întrebări. Ce se întâmplă cu acest entuziasm după
ce intră în școală? În școala primară (suntem, așadar, norocoși), mare parte din acest entuziasm
rezistă. Acesta scade însă, treptat, în școala gimnazială, până în punctul în care, adolescenți
fiind, puține lucruri îi mai pot scoate din plictiseală. Un lucru cu totul extraordinar trebuie să
se petreacă încât să-și ridice privirea din telefonul mobil. Din nefericire, și ceea ce urmăresc,
aparent absorbiți, pe ecranul telefonului îi plictisește în egală măsură, însă ocupația în sine a
devenit a doua lor natură. Cine e, prin urmare, vinovat de această turnură nefericită?
Programele încărcate, metodele profesorilor, profesorii înșiși, elevii? Sunt și acestea câteva
ipoteze plauzibile, însă ne temem că răspunsul e unul mai pesimist: lumea în care trăim e astfel
construită încât să ne distragă, să ne deruleze pe dinaintea ochilor (sau a urechilor) mesaje
peste mesaje, pe care să nu le putem asculta și citi atent și pe care să nu le putem înțelege în
profunzime. Pur și simplu, nu mai este timp. Acesta e un prim argument pentru care abilitatea
elevilor noștri ar trebui exersată nu doar implicit, ci explicit și temeinic, învățându-i strategii
de ascultare și tehnici de monitorizare a propriei abilități de înțelegere după ascultare.
Al doilea argument vă privește mai cu seamă pe dumneavoastră, în calitate de
profesori în școala primară: ascultarea stă la baza scrisului și a cititului și, de altfel, la baza
învățării, în general. În partea a doua a acestui material, ne vom ocupa de citire. În demersul
nostru, vom porni de la bine-cunoscutul model simplu de citire (Gough și Tunmer, 1986):
„Comprehensiunea lingvistică” din schema de mai sus nu se referă la altceva decât la

comprehensiunea mesajului oral. Alături de abilitatea de a decoda, așadar, ascultarea
reprezintă un factor esențial în însușirea cititului în primele clase de școală primară. În cazul
vorbitorilor nativi, primele exerciții de scriere și de citire debutează odată cu intrarea copiilor
în școală, în clasa pregătitoare. Se consideră, în această situație, că elevii au dobândit deja
(acasă sau/și la grădiniță) capacitatea de a recepta mesaje orale și de a se exprima în limba
maternă. Chiar și așa, adesea se ignoră faptul că acești copii intră în școală cu abilități extrem
de inegale. Există numeroase studii care verifică, bunăoară, vocabularul copiilor la intrarea în
școală, și care demonstrează că unii elevi, în funcție de mediul din care provin, dețin dublu
numărul de cuvinte în comparație cu alți elevi de aceeași vârstă. Ei bine, diferențele respective
vor avea un impact profund asupra dezvoltării scrisului și cititului. De multe ori, diferențele
se păstrează (sau cresc) cu trecerea anilor, poate și fiindcă, așa cum e gândit sistemul nostru
educațional, acesta favorizează scrisul și cititul, în defavoarea receptării și exprimării orale.
În cazul copiilor nonnativi, lucrurile se complică sau, după caz, se simplifică. Se
complică atunci când aceștia provin din medii în care contactul cu limba română este diferit.
Cazul cel mai nefericit pe care ni-l putem imagina e o clasă în care să existe, deopotrivă, copii
bilingvi, alții cu nivel zero de limba română, alții cu câteva cunoștințe minimale. Într-o
asemenea situație, profesorul va fi silit să execute zilnic un dans complicat, pentru a menține
interesul viu al tuturor celor prezenți și pentru a se asigura că demersul educațional este
eficient. Paradoxal, o clasă în care toți elevii sunt la nivel zero e mai ușor de manageriat,
parcursul, evoluția nivelului de limbă al elevilor, mai previzibile, iar demersul educațional,
mai ușor de planificat. Nici selectarea materialelor nu pune multe probleme. E, într-adevăr,
un noroc să lucrăm cu grupe omogene, însă, în acest caz, și responsabilitatea noastră e mai
mare. Succesul sau eșecul propriei abordări în predarea limbii române va depinde, într-o
măsură mai mare, de noi. Tot în ceea ce privește dezvoltarea abilităților orale, copiii de la
clasele de minorități au avantajul de a începe să-și însușească scrisul și cititul în limba română
mai târziu. Prin urmare, în clasa pregătitoare, putem dedica suficient timp activităților
comunicative orale: receptarea orală, pe de o parte, producerea și interacțiunea verbală, pe de
altă parte.
În final, vom dedica următoarele rânduri atitudinii pe care diverși actori implicați în
actul educațional (copii, profesori, părinți, specialiști în educație) o au față de activitățile
dedicate ascultării în cadrul lecției de limba română. Mai întâi, cum remarcam și mai devreme,
copiii sunt, în mod natural, înclinați să învețe și să asculte. E bine știut faptul că plasticitatea
creierului, la vârste fragede, favorizează reconfigurarea circuitelor neuronale, permițând
astfel însușirea de noi cunoștințe, abilități sau comportamente. Pe măsură ce înaintăm în
vârstă, plasticitatea creierului scade, deși, se pare, nu dispare ca fenomen niciodată. Pe de altă
parte, în ciuda acestei înclinații naturale a copiilor, expunerea lor la imagini video la vârste
mici va favoriza abilitatea lor de a procesa imagini, în defavoarea mesajului audiat. Aceasta
înseamnă, printre altele, că le va fi mai greu să identifice sunetele, pe care, ulterior, în faza
însușirii cititului, ar trebui să le poată asocia cu literele corespunzătoare. Mulți specialiști sunt
de părere că dificultățile de învățare (ADHD, dislexie) au proliferat odată cu suprastimularea
vizuală a copiilor. Considerăm, prin urmare, că e necesar să acordăm un loc important și, mai
ales, suficient timp receptării mesajului oral, în tot ceea ce înseamnă educația copiilor de vârstă
primară. Un parteneriat școală-părinți ar fi, de asemenea, extrem de benefic, întrucât orele
petrecute la școală nu sunt niciodată suficiente. În plus, degeaba se pun bazele unei atitudini
sau ale unui comportament în școală, dacă tot ceea ce se întâmplă apoi acasă intră în
contradicție cu acestea și dărâmă ceea ce se clădește în clasă. Părinții, așadar, ar trebui să
limiteze drastic expunerea la ecran a copiilor și ar putea, în măsura în care timpul le permite,
să continue activitățile de dezvoltare a receptării mesajului oral acasă. De exemplu, ar putea
să le citească povești, poezii sau chiar texte mai ample cu voce tare, atât în limba maternă, cât
și în limba română, în funcție de nivelul la care se găsesc copiii. Mai pot, la nevoie, apela și la
cărțile audio sau la înregistrările pe care le găsesc online (de preferat fără suport video). În
timp ce ascultă, copiii pot fi încurajați să desfășoare o activitate manuală (lego, plastilină etc.).
Mai ales în cazul băieților, e demonstrat că posibilitatea de a se mișca în timp ce ascultă sau
încearcă să proceseze o informație îi ajută să se concentreze. Și simplele conversații la masă,
interacțiunile cu membrii familiei în limba română, măcar ocazional, ar contribui mult la
dezvoltarea abilităților de receptare orală a copiilor. La rândul lor, profesorii trebuie să includă
activități dedicate ascultării în programul zilnic. E extrem de important să dedicăm cel puțin
câteva minute ascultării în fiecare zi, fără excepție. Dacă timpul nu ne permite mai mult, poate fi
suficient să rezervăm măcar câteva minute pentru o scurtă povestioară, o poezie sau un joc de
ascultare.
Când vine vorba de importanța ascultării în învățarea unei limbi, putem să ne gândim
că, metaforic, aceasta joacă rolul unei fundații, al unei temelii. Pe ea se vor construi, treptat,
vorbirea, apoi citirea și scrierea.
SCRIERE
CITIRE
VORBIRE
ASCULTARE
Pentru a înțelege cum are loc procesul achiziției unei limbi, vom apela la bine-
cunoscuta „ipoteză a ordinii naturale” sau „ipoteza inputului comprehensibil” (Krashen,
1982). Potrivit lui Krashen, „limba a doua se învață prin înțelegerea mesajului sau prin
expunere la un input comprehensibil” (Krashen 1985). Ca o consecință a acestui fapt, vorbirea
este rezultatul achiziției, nu cauza ei. Vorbirea nu poate fi „predată” direct, ci apare „ca
rezultat al dezvoltării competenței generale prin intermediul inputului comprehensibil” (Rost
2011). Conform ipotezei lui Krashen, așadar, structurile gramaticale și lexicale de care un
vorbitor are nevoie pot fi, în mod natural, însușite prin expunere repetată (și suficientă) la
limbă. Nu sunt puțin frecvente cazurile în care copiii învață o a doua limbă în mod natural,
fără a li se preda sistematic și fără a li se oferi informații explicite cu privire la structura limbii,
fără a li se atrage atenția asupra unor reguli. Pe de altă parte, felul în care e gândit sistemul
educațional din România și, de altfel, cam peste tot în lume, o astfel de abordare „naturală”
pare greu de integrat și de armonizat, de exemplu, cu ideea de planificare, de obiective care
trebuie atinse, de standardizare, de examene naționale etc. În același timp însă, tocmai fiindcă
achiziția limbii poate avea și, adesea, are loc și așa, sfârșim cu clase eterogene ca nivel. Dacă,
în trecut, aproape toate informațiile la care aveau acces elevii veneau de la profesor, în clasă,
azi avem prea puțin control asupra informațiilor la care vor fi aceștia expuși.
Prin urmare, ordinea naturală e întotdeauna aceeași: ascultăm, înțelegem, memorăm
și apoi utilizăm informația nouă în activități de producere. Cu toate că nu recomandăm o
abordare prea radicală în procesul de achiziție a limbii a doua (cum ar fi învățarea exclusivă
prin expunere la input, fără predare explicită), iată, totuși, câteva idei practice care se
conturează, pornind de la ipoteza inputului comprehensibil:
 ascultarea joacă un rol esențial, mai ales la început, dar și pe parcurs, în etapele
ulterioare;
 fiindcă ea reprezintă baza celorlalte activități comunicative, nu e suficient să verificăm
comprehensiunea mesajului audiat fragmentat, ci e necesar să-l folosim ca input pe baza
căruia se vor construi activitățile de producere;
 în selectarea inputului audiat, vom avea grijă ca acesta să fie la un nivel ușor superior
abilităților elevilor de producere; cu alte cuvinte, dificultatea mesajelor audiate sau citite
depășește capacitatea vorbitorului de producere. Receptarea e un fel de „deschizător de
drumuri”;
 o lecție de limba română în care nu se exersează, în mod țintit, abilitățile de receptare
orală nu constituie o lecție completă;
 dacă ne dorim un salt spectaculos al nivelului de limbă, indiferent de vârsta pe care o
avem (cu atât mai mult e valabil acest lucru la copii), expunerea la mesaj audiat (extensiv, în
clasă, dar și în afara școlii) pare metoda cea mai eficientă;
 cititul cu voce tare, de exemplu, al poveștilor, dar și al altor tipuri de texte, sau
utilizarea cărților audio, atunci când profesorul sau părintele nu are timp, au un impact
considerabil asupra abilităților de producere a mesajului scris. Când citesc ei înșiși, întrucât
decodarea, mai ales în primii ani, le pune probleme și le încetinește ritmul lecturii, copiii vor
avea tendința să sară peste cuvintele, expresiile sau chiar pasajele mai dificile, folosindu-se de
o procesare de tip top-down pentru a „completa” mesajul acolo unde nu parcurg și nu
procesează cu adevărat textul. Când însă li se citește, elevii vor fi expuși la acele secvențe sau
modele mai sofisticate de limbă, acestea se vor întipări în memoria lor și vor fi, ulterior,
utilizate în scriere. Iată de ce, adesea, copiii care ascultă cărți audio produc adesea texte mai
bune decât cei care le citesc.
Principiile enunțate mai sus se potrivesc, deopotrivă, achiziției limbii materne și a celei
nematerne. Înainte de a trece la descrierea mecanismelor cognitive implicate în ascultare, e
necesar să mai facem o precizare. Învățarea unei limbi reprezintă, esențialmente, „un proces
psiholingvistic abstract, dar unul care are loc în contexte sociale concrete. Contextul, mai
degrabă decât procesul însuși de receptarea orală, e cel care determină obiectivele, standardele
sau așteptările vorbitorilor” (Rost 2011: 146). În Teaching and Researching Listening, Michael
Rost propune o serie de criterii pentru definirea contextului social și a cadrului în care se
desfășoară învățarea:
 Contactul. Ce fel de contact are vorbitorul cu limba a doua? Când, unde și cât de des
va fi acesta expus la limba a doua?
 Identitatea. Cum se identifică vorbitorul pe sine în raport cu limba a doua? Se percepe
pe sine ca bilingv?
 Competența. Care e ținta, care sunt standardele în ceea ce privește competența
lingvistică în limba a doua pe care vorbitorul se presupune că trebuie să le atingă?
 Funcția. Care sunt funcțiile comunicative pentru care limba a doua va fi utilizată cu
precădere?
 Scopul. Care e scopul final pentru care vorbitorul învață limba țintă?
(Rost 2011: 146)
Puncte de reflecție
Pornind de la cei cinci factori enumerați mai sus, completați tabelul de mai jos în așa
fel încât să se potrivească elevilor dumneavoastră:
Contact Identitate Competență Funcție Scop
În Educational and pedagogic factors in syllabus design, Henry Widdowson ne reamintește

că „trebuie să procedăm cu multă atenție și cu respect față de atitudinile și filosofiile
educaționale locale, așa cum se reflectă acestea în atitudinile profesorilor sau ale studenților.
În entuziasmul nostru de a dezvălui lumii propria viziune luminată asupra lucrurilor, uităm
uneori că și această viziune e una determinată cultural” (Widdowson 1984: 27). Prin urmare,
înainte de a porni la drum, vă invităm să selectați atent informațiile care vi se vor părea utile,
să aplicați și să adaptați principiile, activitățile și propunerile noastre, în așa fel încât să se
potrivească propriului context.
2.2. Achiziția limbii a doua și receptarea mesajului oral
Domeniul achiziției limbii a doua este extrem de dinamic în prezent. Rezultatele
numeroaselor studii în domeniu ne ajută să înțelegem din ce în ce mai bine mecanismele din
spatele învățării unei limbi nematerne. În Teaching and Researching Listening, Michael Rost trece
în revistă câteva ipoteze care vin dinspre achiziția limbii a doua, enumerând, totodată, și
principiile care derivă din aceste ipoteze și care, la rândul lor, pot fi aplicate în predare. Le
enumerăm mai jos:
1. Ipoteza filtrului afectiv
La ce se referă? Ce fel de concluzii extragem? Cum putem

aplica?
Filtrul afectiv face parte din sistemul Putem...
intern de procesare și, în mod  apela la activități în perechi sau în grup,
inconștient, selectează, triază mesajele pentru a reduce anxietatea;
în funcție de criteriul afectiv (motivații,  organiza jocuri, competiții (ex. Kahoot);
nevoi, atitudini, stări emoționale).  selecta un input adecvat (desene animate,
Atunci când experiența de învățare e filme și seriale pentru copii dublate).
congruentă cu motivațiile, atitudinile,
nevoile și emoțiile vorbitorului, filtrul
„slăbește” și permite învățarea.
2. Ipoteza inputului comprehensibil
La ce se referă? Ce fel de concluzii extragem? Cum putem aplica?

Limba a doua se învață  nivelul textelor de ascultare trebuie să fie ceva mai
înțelegând mesajele primite, fiind ridicat decât abilitățile de producere ale vorbitorilor;
expuși la input comprehensibil. Pe  utilizați exerciții de ascultare pentru a introduce
măsură ce inputul crește în vocabular, structuri morfosintactice noi;
complexitate, vorbitorul își va  textele multimodale sunt utile, în special în
dezvolta, în mod natural, primele faze al învățării.
abilitatea de ascultare.
3. Ipoteza interacțiunii
Când vorbitorul se angajează  pornind de la inputul audiat, elaborați exerciții de
într-o interacțiune verbală, poate, producere, în care elevii să poată utiliza conținuturile
pe de o parte, semnala neclaritățile noi în alte contexte, în special în dialoguri, conversații
și neînțelegerile, poate cere în perechi sau în grup, joc de rol;
clarificări, și, pe de altă parte,  exercițiile de completare a unor spații libere, în
poate prelua structuri din mesajul perechi, sunt extrem de utile, întrucât le permit
audiat și le poate utiliza în elevilor să negocieze sensul mesajului, să ceară
propriile enunțuri. clarificări.
4. Ipoteza procesabilității
Potrivit acestei ipoteze, învățarea  selectați sau elaborați texte în care să includeți, în
implicită prin expunerea la texte în mod repetat, structura gramaticală pe care o veți avea
care o anumită structură în vedere (așa-numitele „texte îmbogățite”);
gramaticală este, în mod deliberat,  în prima fază, elevii vor identifica structura, vor
suprareprezentată funcționează la înțelege cum e utilizată, apoi o vor utiliza în contexte
fel de bine ca expunerea explicită a noi.
acelei structuri. Exemplu:
http://video.elearning.ubbcluj.ro/?page_id=1962
5. Ipoteza metacogniției
Potrivit acestei ipoteze, vorbitorii  dedicați timp prezentării și exersării acestor
care par să înregistreze progres strategii în cadrul lecției de limba română (v.
rapid sunt cei ce învață să capitolul dedicat strategiilor în acest volum);
implementeze strategii de ascultare  metoda cea mai eficientă de prezentare a acestor
eficiente. strategii este să le oferiți dumneavoastră un model,
*Strategii de învățare: orice fel de sistematic, la fiecare oră, dacă e posibil.
mecanisme comportamentale sau  Exemplu: Oprim înregistrarea și pretindem că
de atitudini utilizate de către elevi ne gândim cu voce tare: „Oare ce înseamnă asta?
pentru a dobândi cunoștințe și Oare ce se întâmplă acum? Aici e un cuvânt mai
abilități noi. dificil. Oare pot înțelege/deduce ce înseamnă?”.
6. Ipoteza socioculturală
Conform ipotezei socioculturale,  elevii/studenții care se află mai „aproape” de
învățarea unei limbi constituie o limba-țintă învață mai repede și mai eficient. Așadar,
activitate complexă, situată cultural. româna predată minorităților naționale ar trebui să
În cazul acestei viziuni, obiectivele reprezinte un caz fericit. Esențială ar fi și contribuția
și motivele vorbitorului sunt extrem profesorului, care trebuie să explice, în permanență,
de importante, așa cum importantă atât copiilor, cât și elevilor importanța demersului;
este și percepția sa cu privire la sine  o metodă simplă poate fi selectarea unui input
și la raporturile cu limba și cultura- adecvat. Fiindcă locuim în România, profesorii au
țintă. Un concept important în cazul acces la numeroase programe pentru copii, desene
ipotezei socioculturale este acela de animate sau chiar filme dublate. Astfel, copiii vor
„distanță”. Cum se situează înțelege că învățarea limbii române le deschide multe
vorbitorul față de limba țintă? Este posibilități de informare sau de petrecere a timpului
acesta aproape, sau, dimpotrivă, liber. De asemenea, activitățile comune cu copiii
departe ‒ aceasta, fie pur și simplu vorbitori nativi ar ajuta la creșterea motivației
fizic (neavând vorbitori nativi în considerabil. Enclavizarea, pe de altă parte, are
preajmă) sau psihic (bariere de efectul opus.
diverse tipuri).
(adaptat după Rost, 2011: 151-159)
2.3. Modele teoretice în receptarea mesajului oral
Avertizăm cititorul că secțiunea care urmează este puțin mai teoretică. Avem
convingerea însă că, înainte de a trece la partea practică, e important să înțelegem procesele
care au loc în timpul ascultării. „Când profesorii înțeleg mai bine natura comprehensiunii
mesajului audiat, remarcă Buck, le pot oferi elevilor și studenților lor oportunitățile necesare
pentru a-și exersa abilitățile de ascultare” (Buck 1995). Mai întâi, ascultarea poate fi privită, la
modul general, ca un proces care cuprinde următoarele etape:
O organizăm O folosim
O integrăm în
Selectăm într-o structură pentru a lua
cunoștințele
informația coerentă și decizii și a
anterioare
semnificativă acționa
Din perspectiva teoriei cognitiviste, ascultarea presupune:
selectarea
informației
organizarea
integrarea
... și două tipuri de surse:
interne
externe
Sursele externe se referă la mesajul audiat propriu zis, la sunetele de natură verbală
sau nonverbală la care suntem expuși, în vreme ce sursele interne se referă la informațiile
stocate în memorie, care sunt „recrutate” și utilizate în interpretarea noului mesaj. Vom
descrie mai târziu, în detaliu, sursele interne și externe utilizate în receptarea orală, însă,
deocamdată, e necesar să ne oprim asupra următoarei distincții: a auzi și a asculta. Dacă a auzi
este o activitate care are loc automat, fără o
decizie conștientă, a asculta constituie o
activitate planificată, determinată de un
anumit scop. A asculta înseamnă a acorda, în
mod intenționat, atenție unor evenimente
acustice care au o structură inteligibilă.
Pentru a înțelege cât de complexă este
Puncte de reflecție Efectul cocktail party
receptarea orală, vom aminti așa-numitul efect cocktail party, un fenomen în care creierul își
demonstrează abilitatea de a-și concentra atenția asupra unui anumit stimul audio, ignorând
celelalte sunete, așa cum, în cadrul unei petreceri zgomotoase, putem să facem abstracție de
zgomotul din jur ca să ascultăm vocea celui cu care discutăm. Creierul uman are capacitatea
de a organiza stimulii în fluxuri audio distincte și de a decide care au relevanță și care pot fi
ignorate. Procesul are loc firesc, fără să fim conștienți de el, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsit
de complexitate. Dar, fiindcă nu intră în obiectivele acestui material să ne ocupăm de
asemenea amănunte, reținem doar faptul că intenția are un impact considerabil asupra
receptării mesajului oral.
O întrebare... Credeți că două persoane care ascultă același mesaj se concentrează
asupra acelorași detalii?
Dacă răspunsul este da, explicați.
Dacă răspunsul este nu, precizați ce determină diferențele respective.
Cum ascultă un anunț pentru vânzarea unei case următoarele personaje?
Ce concluzie putem trage în legătură cu felul în care ascultă elevii/studenții noștri

mesajele audio?
Pentru a înțelege cum se parcurge drumul de la zgomot la informație, vom lua, pe
rând, cele trei etape amintite mai sus: selectarea, organizarea și integrarea informației.
2.3.1. Selectarea informației

Ne vom opri, mai întâi, la prima etapă a receptării orale, și anume la selectarea
informației. La rândul ei, aceasta presupune următorii pași:
 separarea semnalelor acustice;
 distingerea semnalelor verbale de cele nonverbale;
 procesarea fonetică;
 procesarea multimodală.
2.3.2. Organizarea și integrarea informației
Odată încheiată procesarea fonetică, urmează
recunoașterea cuvintelor, prin selectarea lor din lexiconul
Lexiconul mental: „capacitatea
mental. Acestea sunt, mai întâi, stocate în memoria de de a defini un cuvânt, de a
lucru, până când, printr-o procesare de tip top-down, se recunoaște situațiile în care
poate fi utilizat, cunoștințe
identifică, din lexiconul mental, sensul potrivit. În legate de sensurile sale
procesul de selecție, sunt luați în considerare factori ca: alternative”(Miller 1999: 3).
frecvența, caracteristicile morfologice și funcția

gramaticală. În final, cuvintele sunt organizate în
enunțuri și se creează ceea ce numim reprezentarea textuală - „o rețea de idei interconectate”
(Singer 1994: 479).
Cei mai mulți cercetători sunt de părere că receptarea mesajului oral și scris presupune,
concomitent, o procesare de la bază spre vârf și una de la vârf spre bază:
Procesarea de la bază spre vârf Procesarea de la vârf spre bază

(bottom-up) (top-down)
- procesare de la limbă spre sens; - procesare de la sens spre limbă;
- cunoștințele lexicale și gramaticale oferă - cunoștințele anterioare (despre lume,

baza decodării mesajului; subiect, discurs etc.) reprezintă baza pentru
înțelegerea mesajului.
În Teaching and Learning Second Language Listening. Metacognition in Action, Vandergrift

și Goh propun și ei un model teoretic pentru ascultare, descriind, astfel, cele două modalități
de selectare, organizare și integrare a mesajului audiat:
Procesarea bottom-up:
 fluxul audiat e segmentat în secvențe, unități semnificative (sunete, intonație, ritm
etc.), pentru a interpreta mesajul;
 mesajul se construiește dinspre foneme, spre cuvinte și, apoi, unități superioare;
 cunoștințele utilizate aici sunt cu precădere lingvistice;
 informația vine dinspre fluxul audiat, cu contribuție minimă dinspre cunoștințele
anterioare.
Procesarea top-down:
 aplicarea cunoștințelor anterioare (inclusiv cu privire la context), pentru a interpreta
mesajul);
 cunoștințe: despre lume, pragmatice, discursive, culturale;
 totul începe cu așteptările ascultătorului cu privire la mesajul audiat (Vandergrift și
Goh 2012: 18).
Procesarea mesajului oral, la primul nivel, și anume cel al decodării, poate fi automată
(în cazul vorbitorilor nativi) și controlată (în cazul vorbitorilor nonnativi):
Ce consecințe are acest lucru asupra vorbitorilor nonnativi? Dacă, în cazul vorbitorilor
nativi, procesarea are loc extrem de rapid, din ambele direcții, de la bază la vârf și de la vârf
la bază, concomitent, vorbitorii nonnativi au cunoștințe limitate de limbă, ceea ce va încetini
considerabil procesarea de la bază la vârf. În cazul în care cunoștințele lingvistice sunt
insuficiente, vorbitorul nonnativ se va sprijini, în mod disproporționat, pe cunoștințele pe care
le deține în legătură cu tema mesajului audiat.
Cunoștințele anterioare, experiențele de viață ale
vorbitorului, organizate în scheme conceptuale, sunt stocate în
memoria de lungă durată, în vreme ce inputul nou decodat este
stocat provizoriu în memoria de lucru. Când decodarea se face încet
și memoria de lucru e supralicitată, comprehensiunea va avea de
suferit. Este, așadar, extrem de important să pregătim și să
actualizăm atent orice element care există deja în memoria de lungă
durată, pentru a reduce, pe cât se poate, efortul depus de ascultător
(Vandergrift și Goh 2012: 19-20).
În Listening in the Language Classroom, pe de altă parte, John Field consideră că insitența
pe diferențele dintre procesarea top-down și cea bottom-up poate sugera, în mod greșit, faptul
că cele două operații sunt distincte sau chiar opuse, când, în realitate, acestea au loc
concomitent, fiind, adesea, imposibil de separat, iar comprehensiunea unui mesaj audio nu e
posibilă decât în prezența amândurora. Prin urmare, propune o altă distincție între două
operații majore care compun abilitatea de receptare a mesajului oral:
 decodare: traducerea semnalelor audio în sunete, cuvinte, propoziții și, în cele din
urmă, sens literal;
 construirea sensului: completarea sensului minimal rezultat în urma decodării și
relaționarea lui cu ceea ce s-a spus înainte.
În decodare, scopul vorbitorului este să separe semnalele sonore în cuvinte, pe care le
va potrivi apoi cu sensurile lor. Ulterior, va căuta tiparul gramatical în care cuvintele sunt
aranjate. În ceea ce privește partea de construire a sensului, aceasta acoperă două funcții
importante: extinde sensul cuvintelor rostite de către vorbitor și adaugă informațiile noi
imaginii de ansamblu a situației de comunicare, completând-o (Field 2009: 125).
Aminteam, mai sus, trei etape în receptarea mesajului oral: selectarea, organizarea și
integrarea informațiilor audiate. Vandergrift și Goh propun un alt model teoretic, de data
aceasta cuprinzând următoarele etape:
La fiecare nivel, ascultătorul poate întâmpina probleme specifice. Enumerăm, mai jos,
câteva.
La nivelul percepției:
 nu poate recunoaște cuvinte;
 neglijează părțile de vorbire care urmează;
 are dificultăți în segmentarea fluxului audiat;
 ratează începutul mesajului;
 are probleme de concentrare.
În etapa de analiză:
 uită rapid infomația audiată;
 nu poate forma o reprezentare mentală a cuvintelor audiate;
 nu înțelege ceea ce urmează, din cauză că a ratat unele cuvinte/secvențe anterioare
(Goh, 2000).
În etapa de utilizare:
 înțelege cuvintele, dar nu și mesajul;
 apar confuzii din cauza unor incongruențe pe care le percepe în mesaj (Vandergrift
și Goh, 2012).
În modelul teoretic propus de Vandergrift și Goh, apare un nou element esențial:

metacogniția. Aceasta se referă la abilitatea ascultătorului de a fi conștient de procesele
cognitive implicate în comprehensiune și de capacitatea sa de a supraveghea, controla și
direcționa aceste procese (Goh, 2008). Tot în acest model, cei doi cercetători includ cunoștințele
necesare în procesarea mesajului oral:
cunoștințe cunoștințe
lingvistice pragmatice
cunoștințe cunoștințe
anterioare discursive
De ce e important să avem un
model teoretic?
„Când profesorii înțeleg mai bine
natura comprehensiunii mesajului
audiat, le pot oferi elevilor și
studenților lor oportunitățile
necesare pentru a-și exersa
abilitățile de ascultare” (Buck 1995).
Reproducem mai jos o reprezentare schematică a proceselor implicate în producerea și

comprehensiunea orală. În chenarele dreptunghiulare apar procesele cognitive, în vreme ce în
cele ovale apar cunoștințele necesare pentru realiarea proceselor:
(Vandergrift, Goh 2012: 39)
2.4. Factori care influențează receptarea mesajului oral

Receptarea mesajului oral poate fi influențată de o multitudine de factori. Enumerăm,
mai jos, câteva elemente mai importante:
Ascultătorul:
abilități
decodare,
motivație,
scop. Interes, relevanță,
Calitatea relației scop.
Familiaritatea
Vorbitorul: Mesajul:
statut, impresie, voce, calitate, formă,
comunicare nonverbală, complexitate.
credibilitate. Congruența context
– convenții.
Rol, așteptări, Situația: Adecvare,

convenții. formală, importanță.
informală,
personală,
profesională.
Potrivit unei alte clasificări, factorii care influențează ascultarea se împart în factori de
natură cognitivă, factori de natură afectivă și factori care țin de context (Vandergrift și Goh 2012:
58):
1. Factori de natură cognitivă
 cunoștințe lingvistice (vocabular și cunoștințe de sintaxă);
 cunoștințe discursive;
 cunoștințe pragmatice;
 cunoștințe metacognitive;
 cunoștințe anterioare;
 abilități lingvistice în L1;
 abilitatea de a identifica sunetele;
 capacitatea memoriei de lucru.
2. Factori de natură afectivă

 anxietate;
 motivație;
 autoeficiență.
3. Factori care țin de context
 ascultare informală – în afara clasei, în viața reală;
 ascultare formală – în afara clasei, în viața reală;
 ascultare formală – în clasă;
 ascultare interactivă;
 evaluare.
Dintre factorii de natură cognitivă enumerați mai sus, fără îndoială, vocabularul joacă
rolul cel mai important în cazul ascultării. E importantă, pe de o parte „lărgimea”
vocabularului, dar și „adâncimea” (calitatea cunoștințelor legate de diferitele aspecte ale unui
cuvânt și ale altor cuvinte asociate cu el). Există nenumărate studii care demonstrează o
corelație clară între dimensiunea vocabularului și abilitățile de receptare a mesajului oral.
Sintaxa, în schimb, joacă un rol mai puțin important, influențând într-o măsură mai mică
succesul comunicării. Cunoștințele discursive contribuie la conștientizarea tipului de
informații care pot fi găsite în textele audiate, a felului în care informațiile sunt organizate și a
felului în care ascultătorul poate folosi informația pentru a facilita înțelegerea. Cunoștințele
pragmatice permit identificarea intenției vorbitorului și trecerea dincolo de sensul literal al
enunțului. Ascultătorul se va folosi de cunoștințele pragmatice pentru a elabora ceea ce a
auzit, folosindu-se de cunștințele sale lingvistice, culturale și contextuale. Cunoștințele
pragmatice sunt, așadar, strâns legate de nivelul de competență lingvistică. În fine,
cunoștințele anterioare se referă la cunoștințele conceptuale și experiențele de viață pe care
vorbitorii le-au dobândit și care pot fi utilizate în procesul de comprehensiune. Acestea joacă
un rol extrem de important în ascultare și sunt grupate în scheme (rețele de structuri mentale
abstracte) pe care ascultătorii le utilizează ca pe un cadru conceptual cu ajutorul căruia
completează informația pe măsură ce ascultă (Vandergrif și Goh 2012: 59-66).
2.5. Citire vs ascultare
Între receptarea mesajului oral și receptarea mesajului scris, identificăm diferențe la
toate nivelurile:
 al percepției;
 al recunoașterii cuvintelor;
 al procesării enunțului;
 al comprehensiunii discursive.
Aplicații.
Lucrați în grup!
Identificați câteva diferențe între lectură și ascultare, din perspectiva elevilor

dumneavoastră!
......................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
De ce fel de abilități au nevoie elevii dumneavoastră? Lucrați în grup. Numiți cel puțin
patru:
.....................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
Întrebare: De ce considerați că există acest decalaj în ceea ce privește

maniera de receptare a textului scris și a celui oral?
Asemănări Diferențe
 localizarea de cuvinte individuale în  mesajul oral – efemer, cel scris – durabil;
lexiconul mental;  accentuarea unor elemente: vorbire –
 determinarea sensului cuvintelor în modularea vocii, scriere – tipar;
contextul specific (adesea după ce cuvântul a  ambiguități (omofone, omografe);
fost întâlnit prima dată);  vorbirea e mai puțin complexă, atât la nivel de
 atribuirea de structuri sintactice potrivite enunț, cât și la nivel de discurs;
succesiunii de cuvinte;  discursul oral este instantaneu și presupune o
 extragerea sensului din propoziții procesare „on line”, pe măsură ce mesajul este
individuale; transmis;
 construirea sensului la nivel de discurs (sens  mesajul oral efemer, adesea se ascultă o singură
extras din enunțuri + cunoștințe anterioare). dată;
 discursul oral include, adesea, ezitări, forme
scurte, repetiții;
 discursul oral are o structură liniară, față de cel
scris, care are o structură ierarhică;
 limba vorbită are, adesea, varietăți standard și
regionale, accente diferite, dialecte etc.
Citirea Ascultarea
Cititorii pot parcurge un text în diagonală Elevii care ascultă un text nu pot să îl parcurgă
(skimming) pentru a identifica ideile principale în diagonală, ci L2 vine în flux continuu asupra lor,
ale acestuia sau pot identifica informații uneori chiar și sub forma unor îmbinări de cuvinte.
specifice, printr-o aruncare rapidă a privirii
peste text (scanning).
Cititorii pot reveni asupra textului (pentru Ascultarea trebuie realizată în timp real, întrucât,
rezolvarea sarcinilor de lucru sau pentru în general, nu există o a doua șansă decât dacă,
înțelegerea propriu-zisă a mesajului) ori de câte bineînțeles, elevii nu solicită redarea textului
ori simt nevoia. audiat. În viața reală însă, nu vor avea întotdeauna
posibilitatea de a reasculta același mesaj. În acest
fel, elevii nu dețin controlul asupra fluxului de
informații/cuvinte în fața cărora sunt puși.
Atunci când parcurg textul, cititorii pot În timp ce aceste cuvinte pot fi, la nivel formal,
identifica anumite similitudini formale, la unele asemănătoare, pronunțarea lor e, de multe ori,
cuvinte, între L2 și L1, ceea le poate favoriza diferită de cea din L1.
înțelegerea.
Prin faptul că textul-suport este mereu la În ascultare, deși pot înțelege detaliile principale,
îndemână, cititorii pot reține mai multe detalii elevii trebuie să „umple posibilele goluri” prin
în urma lecturii decât cei care doar ascultă ghicirea contextului.
același text.
(după Steven 2006: 3-4)
2.6. Abordări didactice în receptarea mesajului oral
După ce ne-am format o imagine asupra proceselor cognitive implicate în receptarea
mesajului oral, ne vom ocupa, în continuare, de câteva posibile modele didactice care ne
ghidează în organizarea lecției dedicate ascultării. Care sunt abilitățile specifice ascultării? Ce
metode putem utiliza pentru a le dezvolta? Cum putem demonstra eventualul progres în
cazul unei activități aparent „pasive”, „ascunse”, „nevăzute”, cum este comprehensiunea
mesajului oral? Acestea sunt doar câteva întrebări la care vom încerca să răspundem mai jos,
dar sunt și tot atâtea motive pentru reticența profesorilor când vine vorba de a include o
activitate de ascultare în cadrul lecției de limba română. Cei ce au puțină experiență la clasă
sunt familiarizați, desigur, cu senzația de fragmentare pe care ne-o lasă activitățile de
receptare în general. Lecția curge normal în cazul activităților de producere, progresul elevilor
putând fi evaluat imediat, se poate acorda feedback pe loc. Lucrurile sunt mai complicate în
cazul receptării.
Deși noile manuale de română ca limbă nematernă pentru ciclul primar includ exerciții
dedicate ascultării, cel mai adesea acestea iau forma unor „mini-teste” și par greu de integrat
în restul lecției. Elevii sunt expuși la input, apoi, pe baza unor întrebări deschise, a unor
întrebări cu alegere multiplă sau a unor enunțuri adevărate sau false, li se verifică înțelegerea
mesajului. Asta în cazul manualelor dedicate claselor a treia și a patra. În cazul primelor clase
ale ciclului primar, cele mai multe exerciții iau următoarea formă:
 Ascultați și repetați!
 Ascultați și priviți imaginile!
 Ascultați și potriviți!
Dacă ni se permite o observație mai generală, manulele de limba română din clasele 0-
2 par, mai degrabă, mici dicționare. Majoritatea covârșitoare a exercițiilor sunt dedicate
vocabularului sau, uneori, se concentrează pe decodarea mesajului audiat sau scris
(identificarea numărului de cuvinte, silabe etc.). Faptul că o serie de cuvinte ‒ ordonate
tematic, e adevărat ‒ sunt livrate sub formă scrisă sau audiată, prin intermediul unor exerciții
care presupun citirea, ascultarea, reproducerea lor scrisă sau orală nu schimbă obiectivul
principal al respectivelor activități, și anume îmbogățirea vocabularului. O activitate dedicată
ascultării trebuie să aibă ca obiectiv principal dezvoltarea abilităților de receptare a mesajului
oral. E clară, într-adevăr, tema fiecărei lecții sau unități de învățare (școala, vacanța, viață
sănătoasă etc.), mai precis, sfera lexicală vizată. Nu sunt însă deloc limpezi activitățile de
comunicare, abilitățile și subabilitățile de receptare și producere, funcțiile comunicative vizate etc.
Competențele pragmatice și cele sociolingvistice sunt și ele „atinse” uneori pur întâmplător, nu
sistematic, așa cum ar fi necesar. Structurile lingvistice nu sunt nici ele corelate cu activitățile
comunicative, nici introduse progresiv. Cauza e ușor de identificat. Deși vocabularul joacă un
rol extrem de important în toate activitățile de comunicare, totuși, în realizarea unităților de
învățare, ar trebui să pornim de la funcțiile comunicative pe care urmărim să le dezvoltăm, de
la activitățile comunicative propriu-zise. Într-o unitate dedicată școlii, de exemplu, elevii
trebuie să învețe:
 să descrie obiecte sau încăperi;
 să se prezinte;
 să poarte o conversație cu un coleg;
 să poarte o conversație cu un membru al familiei despre școală;
 să înțeleagă un anunț oral/scris;
 să înțeleagă o conversație între doi elevi/între un elev și o profesoară ;
 să înțeleagă instrucțiunile care îi sunt adresate cu atenție și lent și poate urma
instrucțiuni scurte și simple;
 poate înțelege când cineva îi spune lent și clar unde se află ceva, cu condiția ca
obiectul să se afle în mediul apropiat etc.
Doar după ce alegem obiectivele, ne vom gândi care sunt elementele de vocabular sau
structurile gramaticale necesare. Această modalitate de organizare a unităților de învățare e
prea puțin vizibilă în manualele de limba română ca limbă nematernă. Introducerea
progresivă a structurilor gramaticale lipsește, așa cum, de asemenea, lipsește o viziune clară
cu privire la dificultatea operațiilor cognitive pe care elevii le fac în receptarea și producerea
mesajelor orale și scrise. În mod normal, această progresie ar trebui să fie vizibilă în cazul
tuturor competențelor și al activităților de comunicare.
Începând cu clasa a treia însă, notăm faptul că are loc un adevărat salt. Dacă, în primii
trei ani, copiii se concentrează aproape exclusiv pe decodare și pe dezvoltarea vocabularului,
în clasa a treia se presupune că au ajuns deja la nivelul B1 și sunt capabili să citească texte
complexe. Și mai remarcăm o schimbare. Exercițiile dedicate ascultării sunt tot mai rare și, cel
mai adesea, pur pasive. Dacă în primele clase cerințele erau formulate pe tiparul „Ascultă
și...”, acel „și” dispare în clasele a treia și a patra. Sau se transformă într-un: „ascultă și află
lucruri interesante”. Nu știm exact care e cauza dispariției treptate și misterioase a exercițiilor
de ascultare pe măsură ce elevii dobândesc un nivel de limbă mai bun. Putem presupune că
acestea au ținut locul, în primele clase, exercițiilor de citire și, odată ce elevii au învățat să scrie
și să citească, au devenit redundante.
În secțiunile următoare, vom oferi câteva modele generale pe care le putem utiliza în
organizarea activităților și a lecțiilor dedicate ascultării, urmând ca, la final, să includem o
serie de modele de scenarii didactice dedicate receptării orale, alături de alte instrumente
bazate pe Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (CECR). Toate acestea vă vor ajuta
să vă planificați atent activitățile de receptare orală, nu doar pentru o lecție, ci chiar pentru un
an școlar sau chiar pentru întreg ciclul primar, în așa fel încât să puteți evalua progresia
elevilor dumneavoastră, dar și să le puteți comunica limpede și acestora ce urmăriți, spre ce
se îndreaptă, ce fel de abilități vor dobândi pe termen scurt și lung. Deocamdată, modelul și
vizunea didactică asupra dezvoltării abilităților de receptare orală în limba română sunt
neclare.
2.6.1. Modelul AIRIER în ascultare

Un prim model în dezvoltarea abilității de receptare a mesajului oral este modelul
AIRIER (în engleză, HURIER) pentru ascultare. Modelul HURIER a fost propus de Brownell
(1996), pentru a evalua punctele tari și punctele slabe ale unui ascultător, mai precis abilitățile
Filtre:
sale de receptare adecvată a unui mesaj oral, și poate fi rezumat astfel:
Rol, atitudini, valori, influente, motivatii, cultura,
experiente
AIRIER
A înțelege
răspundem
auzim A interpreta A evalua evaluăm
înțelegem interpretăm
A auzi
reținem A reține A răspunde
Etapa 1. Pregătirea pentru ascultare
Este esențial, în această primă etapă, să le comunicăm elevilor scopul pe care trebuie
să-l urmărească în timp ce ascultă. Acesta poate fi, printre altele:
 de a diferenția;
 de a înțelege;
 de a evalua;
 empatic;
 interpersonal.
Testul culorilor
Uitați-vă în jurul dumneavoastră! Încercați să rețineți toate
obiectele roșii din clasă!
Acum închideți ochii și numiți toate obiectele albastre! Ce
concluzii putem trage legat de cât este de important să le explicăm
clar elevilor care sunt obiectivele pe care le urmărim?
Urmează, apoi, analiza contextului:
 Cine?
 Ce?
 De ce?
 Pentru cine?
Nu vom uita, de asemenea, influența filtrelor:
 cultură;
 stil propriu;
 vârstă;
 tip de gândire;
 stări fiziologice;
 atmosfera;
 atitudini, presupuneri;
 cunoștințe anterioare;
 timp.
Etapa 2. Aplicarea proceselor

După ce încheiem etapa de pregătire a ascultării, trecem la aplicarea proceselor, pe care
le sintetizăm mai jos:
Atunci când gândim o activitate de ascultare, trebuie să reținem că exercițiile noastre
trebuie să dezvolte abilități precum:
 a extrage esența;
 a identifica ideea/ideile principale;
 a distinge detaliile/exemplele care susțin argumentele principale;
 a identifica informații/detalii specifice;
 a identifica intenția sau atitudinea vorbitorului;
 a face inferențe.
Etapa 3. Evaluarea performanțelor
Etapa 4. Stabilirea de noi obiective

 evaluarea obiectivelor;
 puncte tari;
 puncte slabe.
2.6.2. Receptarea mesajului oral. Un model metacognitiv

Menționam mai sus caracteristicile și provocările specifice receptării orale, însă mai
adăugăm acum una: ascultătorul are nevoie de timp pentru a se obișnui cu vocea vorbitorului,
pentru a se „conecta la frecvența” canalului prin care e transmis mesajul. Din această cauză,
ratează prima parte a mesajului și se zbate apoi să construiască sensul și contextul pentru
restul mesajului (Goh 2000).
În viața reală, mesajul este livrat fără întreruperi. Prin urmare,

când facem un exercițiu de ascultare la clasă, oprim înregistrarea
sau o lăsăm să meargă până la capăt, fără a o întrerupe? Profesorul
trebuie să intervină pe parcurs? De ce? De ce nu?
Spre deosebire de lectură, unde profesorul poate direcționa atenția studenților sau a
elevilor spre anumite pasaje sau poate adresa întrebări care să ghideze lectura, să orienteze și
să sprijine cititorul în înțelegerea mesajului, în cazul ascultării, lucrurile stau diferit.
Studenții/elevii nu învață astfel strategii de ascultare și nici nu înțeleg care sunt procesele
implicate în receptarea orală.
Metacogniția sau acțiunea de „a gândi despre gândire” se referă la abilitatea celui care
învață de a-și controla gândurile și de a-și organiza propria învățare. Aceasta joacă un rol
esențial în cazul ascultării. Printre cercetători există deplin consens cu privire la faptul că
metacogniția contribuie la îmbunătățirea comprehensiunii și a gândirii, în general (Baker 2002,
Wenden 1998).
În Teaching and Learning Second Language Listening, Vandergrift și Gog trec în revistă
trei abordări în predarea-învățarea receptării orale:
 predare-învățare centrată pe text;
 predare-învățare centrată pe comunicare;
 predare-învățare centrată pe student/elev.
 Puteți anticipa diferențele?

 Care vor fi obiectivele în cazul fiecărei abordări?
 Ce fel de texte input credeți că sunt utilizate?
Ascultare centrată pe text

Atunci când abordarea didactică în receptarea orală este centrată pe text, aceasta este
puternic influențată de pedagogia receptării și a producerii scrise. Se pune accent pe
decodarea, imitarea, memorarea sunetelor și a tiparelor gramaticale, precum și pe
recunoașterea și înțelegerea diferitelor componente ale textului input. Printre exercițiile tipice
acestei abordări, se numără dictarea și întrebările pe marginea textului. Scopul nu este ca
elevii/studenții să învețe cum să asculte, ci să li se verifice comprehensiunea, iar lecțiile de
acest tip iau un format de quiz show (Morley 1999).
Obiective de învățare:
 decodează sunete (foneme, accent, intonație);
 imită și memorează sunete și tipare gramaticale;
 identifică detalii importante ale inputului oral;
 demonstrează că au înțeles sensul pasajului.
Input:
 cuvinte, propoziții, enunțuri citite cu voce tare;
 texte scrise și citite cu voce tare.
Interacțiune la clasă:
 elev – profesor;
 ascultare individuală.
Răspunsul așteptat:
 distingerea sunetelor la nivel de cuvânt sau enunț;
 scrierea după dictare;
 răspunsul la întrebări care vizează comprehensiunea;
 completarea unor texte scrise cu detalii dintr-un text audiat.
Provocări:
 ascultarea nu se predă ca o abilitate în sine;
 textele input sunt dense și nu reflectă caracteristicile textului oral (sunt texte create
pentru a fi citite și apoi adaptate pentru exercițiile de ascultare).
Printre cauzele care au dus la această viziune asupra ascultării se numără convingerea
cercetătorilor, dar și a practicienilor și a autorilor de manuale că receptarea mesajului oral
presupune procese cognitive asemănătoare citirii. De asemenea, în perioada în care ascultarea
centrată pe text era predominantă (în multe contexte încă este), se acorda o atenție mult mai
mare comunicării scrise decât celei orale. Dacă privim obiectiv manualele școlare din ciclul
primar, constatăm că, deși se încearcă o tranziție spre abordarea comunicativă, centralitatea
textului și a comunicării scrise e încă evidentă. Dacă în primele clase ale ciclului primar,
exercițiile de ascultare sunt destul de prezente, odată ce elevii își însușesc scrisul și cititul,
acestea devin tot mai puțin numeroase sau chiar dispar 1. Putem trage concluzia, de aici, că
ascultarea e privită doar ca un înlocuitor al citirii, nu ca o abilitate de sine stătătoare.
Ascultarea centrată pe comunicare

Originea acestei abordări poate fi găsită în câteva proiecte ale Consiliului Europei2,
menite să creioneze un nou model comunicativ. Ascultarea e prezentată, în acest caz, ca un set
complex de abilități și microabilități. Nu mai e considerată un lucru care poate fi învățat „pe
parcurs”, ci devine o abilitate complexă care trebuie învățată așa cum învățăm scrisul și cititul.
 dezvoltarea de macro și microabilități pentru ascultare.
Input:
 conversație spontană între studenți/elevi;
 texte, scenarii cu grad înalt de autenticitate;
 materiale autentice.
 elev – elev;
 răspuns adecvat contextual și social (inferențe privind atitudinea vorbitorului);
 luarea de notițe, identificarea unor detalii;
1
Merită specificat aici că există și serii întregi de manuale care nu includ deloc exerciții de ascultare.
2
Cele mai notabile sunt Cadrul European de Referință pentru Limbi și Pașaportul European.
 completarea de informații care lipsesc;
 utilizarea informațiilor extrase în urma ascultării pentru alte scopuri.
Provocări:
 ascultarea adesea neglijată în cadrul lecțiilor în care se predau celelalte abilități integrate
sau atunci când focusul este interacțiunea orală, favorizându-se producerea, care e mult mai
ușor de evaluat.
Ascultarea centrată pe student/elev

Această abordare insistă pe dezvoltarea de strategii în receptarea orală, ascultarea fiind
centrată pe student/elev.
 utilizarea strategiilor adecvate în ascultare;
 conștientizarea rolului metacogniției.
Input:
 conversație spontană între studenți/elevi;
 texte, scenarii cu grad înalt de autenticitate;
 materiale autentice.
 elev – elev;
 răspuns adecvat contextual și social (inferențe privind atitudinea vorbitorului; luarea de
notițe, identificarea unor detalii);
 completarea de informații care lipsesc;
 utilizarea informațiilor extrase în urma ascultării pentru alte scopuri;
 autoreflecție și autoevaluare cu privire la strategiile utilizate.
Provocări:
 elevii/studenți devin conștienți de existența strategiilor, dar, în cadrul lecției, nu li se
permite utilizarea lor în mod efectiv;
 ascultarea rămâne o activitate individuală și elevii/studenții nu beneficiază de
experiența altora;
 lipsa unui suport structural în dezvoltarea abilităților de ascultare;
 întrucât focusul cade pe produsul ascultării, fiecare activitate devine un test „sub
acoperire”;
 se verifică doar comprehensiunea, nu și natura cognitivă și socială a abilităților de
ascultare.
Identificați câteva soluții.
………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
Aplicații. ………………………………………………………………………
Lucrați în grup! ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
Deși abordarea centrată pe elev/student aduce multiple beneficii, există și limitări
considerabile. În toate abordările amintite mai sus, remarcă Vandergrift și Goh, ascultarea
rămâne o activitate eminamente individuală, în care elevul nu beneficiază de cunoștințele și
experiențele celorlalți (Vandergrif și Goh 2012: 82). Prin urmare, cei doi autori propun un nou
tip de abordare, una metacognitivă, în care elevii devin conștienți de procesele cognitive care
au loc, de punctele slabe și de punctele lor tari, de dificultățile pe care le întâmpină, reușind
adesea să identifice corect și cauzele din spatele lor.
Mai întâi de toate, vom preciza că metacogniția se sprijină pe trei tipuri de cunoștințe:
 cunoștințe despre propria persoană (puncte tari, puncte slabe, autevaluare corectă);
 cunoștințe privind natura sarcinii pe care o au de rezolvat: tipuri diferite de ascultare
(ascultarea pentru detalii, ascultarea pentru înțelegerea globală, ascultarea pentru inferențe),
factorii care influențează ascultarea (vorbitorul, textul), caracteristicile fonologice ale textului
oral;
 cunoștințe privind strategiile de ascultare.
O lecție construită potrivit principiilor abordării metacognitive va include, în mod
necesar, următoarele etape:
 planificarea activității;
 monitorizarea comprehensiunii;
 rezolvarea problemelor de comprehensiune;
 evaluarea rezultatelor.
Planificarea activității  actualizarea cunoștințelor legate de tema textului și a informațiilor
culturale relevante;
Ascultătorii se pregătesc pentru ceea  analiza tipului de text, a genului acestuia și actualizarea structurii
ce urmează să audă și pentru ceea ce posibile a textului;
au de făcut, în loc să înceapă  anticiparea unor idei sau a unor cuvinte care pot apărea în text;
activitatea fără să se gândească deloc.  pornind de la scopul ascultării, se decide asupra cărei părți se va
concentra atenția și măsura în care e necesar să fim atenți la detalii;
 predicții cu privire la ceea ce vor asculta, pornind de la informațiile
de mai sus și de la alte informații contextuale relevante;
 pregătirea pentru ascultare prin înlăturarea elementelor care pot
distrage atenția și prin concentrarea atenției asupra textului.
Monitorizarea comprehensiunii  evaluarea înțelegerii pe măsură ce ascultă;
 verificarea coerenței, pornind de la predicțiile făcute, dar și de la
În timp ce ascultă, elevii/studenții își cunoștințele lor despre lume și de la logica internă a textului
monitorizează comprehensiunea, în (interpretarea în timp real a cotextului);
lumina predicțiilor făcute anterior și  acceptarea faptului că nu e necesar să înțelegă fiecare cuvânt pentru
fac ajustări când e necesar. a înțelege mesajul;
 evaluarea progresului în gradul de înțelegere a informațiilor pe care
încearcă să le extragă din text și a detaliilor relevante;
 stabilirea măsurii în care abordarea inițială funcționează sau nu
pentru textul în cauză.
Rezolvarea problemelor de  ajustarea abordării prin activarea unor strategii adecvate: de
comprehensiune exemplu, se pot revizui predicțiile sau se adaptează inferențe, astfel
încât să reflecte noi posibilități;
Pe măsură ce își monitorizează  inferențe cu privire la acele secvențe de text care au pus probleme
comprehensiunea și se confruntă cu de înțelegere;
dificultăți, ascultătorii își pot ajusta  solicitarea de clarificări dacă, desigur, contextul ascultării permite
abordarea sau pot activa strategii acest lucru (dacă nu e vorba de un test sau de o temă pentru acasă, de
specifice. exemplu).
Evaluarea rezultatelor  reflecții cu privire la dificultățile întâmpinate (ce nu a funcționat și
de ce);
Ascultătorii trebuie să evalueze  confirmarea comprehensiunii cu ajutorul transcrierii textului în
eficacitatea abordării adoptate și/sau a întregime sau a fragmentelor vizate;
deciziilor luate pe parcursul audierii,  evaluarea gradului de reușită pentru strategiile adoptate și
dar și la finalul activității. eforturile depuse pentru înțelegerea textului (măsura în care o
inferență a fost sau nu adecvată, dacă schimbarea strategiilor a fost
eficientă etc.).
(adaptat după Vandergrif și Goh 2012: 106-107)
Descriem, mai jos, principalele etape ale unei lecții care urmează modelul
metacognitiv:
(Vandergrif, Goh 2012: 109)
Etapele unei lecții și procesele metacognitive corespunzătoare

Etapele lecției Procese metacognitive
1. Pre-ascultare – Etapa pentru planificare și predicții 1. Planificare
După ce elevii sunt informați cu privire la subiectul și tipul textului, vor
prezice informațiile și/sau câteva cuvinte pe care urmează să le audă în
timpul ascultării.
2. Prima ascultare – Etapa primei verificări 2.a. Monitorizare și evalua-
a. elevii își verifică ipotezele inițiale, le corectează și notează informațiile re
noi; 2.b. Monitorizare, evaluare
b. elevii compară ceea ce au înțeles cu un partener, modifică, dacă e cazul, și planificare
și decid la ce urmează să fie atenți în continuare, care sunt elementele
problematice.
3. A doua ascultare – Etapa celei de-a doua verificări 3.a. Monitorizare, evaluare
a. elevii verifică punctele în care a existat dezacord, corectează și scriu și rezolvarea problemelor
detalii suplimentare; 3.b. Monitorizare, evaluare
b. discuție cu întreaga clasă în care toți elevii contribuie la reconstrucția și rezolvarea problemelor
textului și la trecerea în revistă a detaliilor mai importante; se atrage atenția
asupra felului în care elevii au înțeles anumite cuvinte, informații, părți ale
textului.
4. A treia ascultare – Etapa verificării finale 4. Monitorizare și rezolva-
Elevii ascultă concentrându-se asupra informațiilor discutate cu întreaga rea problemelor
clasă în etapa anterioară. Această a trei ascultare poate fi însoțită de
transcrierea textului.
5. Etapa reflecției și a stabilirii de noi obiective 5. Evaluare și planificare

Pornind de la discuțiile pe marginea strategiilor aplicate pentru a compensa
ceea ce nu au reușit să înțeleagă, elevii își vor fixa obiective cu privire la
următoarea activitate de ascultare.
(Vandergrift 2004)
Desigur, modelul trebuie adaptat potrivit nivelului de limbă al elevilor și abilităților
cognitive ale acestora. Capacitatea copiilor de autoevaluare se dezvoltă în timp, e adevărat,
însă nu considerăm că ar trebui să-i subevaluăm. Autonomia în învățare nu e rezervată pentru
adulți sau adolescenți, ci trebuie pregătită de la bun început, din primele clase ale ciclului
primar.
Aplicații.
Lucrați în grup!
Sarcină de lucru: Selectați din manualele pe care le utilizați la clasă un exercițiu de

ascultare și observați dacă sunt prezente unele caracteristici ale instruirii metacognitive?
Cum puteți reformula sarcinile de lucru pentru a include caracteristici ale instruirii
metacognitive în unitate, dacă acestea nu sunt prezente?
2.7. Strategii specifice receptării orale

Ascultarea, receptarea unui mesaj oral într-o altă limbă poate fi, de multe ori, o sarcină
dificilă, dar o putem face mai ușoară, aplicând o serie de strategii care eficientizează procesul
de comprehensiune, dar și întregul parcurs al dezvoltării competenței lingvistice în L2. Dacă
modelul tradițional al ascultării privea activitatea de ascultare strict din perspectiva înțelegerii
textului vorbit (ascultarea ca înțelegere), viziunile actuale (Richards 2008: 3) conferă ascultării
un statut primordial, ca factor dinamic esențial în dezvoltarea ulterioară a competenței
lingivistice în L2 (ascultarea ca achiziție), netrecând cu vederea, desigur, nici importanța
primei componente.
Ascultarea ca înțelegere Ascultarea ca achiziție
= însușirea noilor chestiuni

= recunoașterea semnificației lingvistice și utilizarea lor activă în
generale, specifice sau implicite a context oral/scris.
unui enunț/text;
Sarcini de lucru: citirea în perechi,
Sarcini de lucru: exerciții A/F, completare de enunțuri care necesită
identificarea imginilor aferente utilizarea expresiilor vizate, joc de
fiecărui paragraf al textului, rol care să necesite utilizarea
rezumare etc. limbajului-cheie etc.
Text = intake = acea componentă a

Textul audio = input = ceea ce aude input-ului pe care elevul o și
elevul într-un text audio. observă.
(după Jack 2008: 16-17; VanPatten 1993: 436)

Tipuri de strategii de ascultare
a. Activarea cunoștințelor anterioare

Scopul principal al exercițiilor de preascultare este acela de a activa cunoștințele
anterioare și de a trezi interesele elevilor și de a le utiliza, ca punct de sprijin, în achiziția unor
cunoștințe noi ‒ ceea ce descrie, de fapt, abordarea de tip vârf-bază. Rolul cadrului didactic în
cadrul acestei strategii este acela de a-i ajuta/ghida pe elevi cum să aplice aceste cunoștințe și
interese, pentru a deveni ascultători eficienți.
Bineînțeles, eficacitatea acestei strategii nu neagă utilitatea evidentă a unor sarcini de
lucru de tip bază-vârf, care se axează pe deslușirea, în prealabil, a sensului unor cuvinte noi,
structuri lexicale/sintactice de care studenții ar putea avea nevoie în înțelegerea textului ce
urmează a fi redat.
b. Predicțiile
De cele mai multe ori, formularea predicțiilor se aplică în etapa de preascultare, însă
aceasta se dovedește a fi eficientă și pe parcursul ascultării. Astfel, în funcție de etapa în care
se adoptă această strategie și de conținutul vizat, predicțiile pot fi de două tipuri:
- globale: anticiparea esenței unui text sau a conținuturilor generale înainte de a-l auzi,
prin predicții privitoare la titlu, imagini care însoțesc textul etc.: „Pot înțelege acest enunț
pentru că deja știu câte ceva despre cămile și, chiar dacă profesorul/învățătorul nu va spune
nimic mai mult decât titlul, deja pot intui despre ce va vorbi!”;
- locale: anticiparea unor detalii pe parcursul textului: „Pentru că în prima parte a
textului am auzit cuvântul cocoașă, probabil în continuare se va vorbi despre rolul ei pentru o
cămilă. Acest lucru mă va ajuta și pe mine să înțeleg mai bine despre ce e vorba!”.
c. Inferențele
Nu întotdeauna vorbitorii spun exact ceea ce vor să spună. Altfel spus, aspecte
importante ale sensului sunt, uneori, mai degrabă implicite decât declarate. Elevii trebuie să
învețe să asculte „printre rânduri", pentru a-și da seama ce se spune, cu adevărat, în spatele
textului.
Exemplu:
FolosimÎntrebare:
următorulEste
dialog:
o astfel de practică eficientă? De ce?
Maria: Ieșim în oraș după ore. Vrei să vii și tu?
Alin: Poate. Unde mergeți?
Maria: La Pizza King.
Alin: Pizza? Ador pizza.
Pe baza acestui dialog, putem întreba: „Are de gând Alin să meargă împreună cu Maria
și prietenii ei la pizza?”. Odată primit răspunsul afirmativ, precizați că intuiția lor s-a bazat
exclusiv pe o relație logică, neexprimată propriu-zis în scris: „Dacă Alin adoră pizza, cel mai
probabil va merge și el.”
Acestei strategii i se adaugă, inerent, limbajul paraverbal (volumul și intonația vocii,

ritmul vorbirii etc.) și cel nonnverbal (limbajul corpului ‒ în cazul textelor citite, de către
învățător, în clasă, sau a celor care au un suport vizual), care, de asemenea, facilitează
comprehensiunea și influențează „ghicirea” sensului.
d. Stabilirea scopului lecturii

În trecut, materialele audio se bazau frecvent pe o serie de întrebări de înțelegere în
etapa de postascultare (La ce oră pleacă trenul? Cât costă biletul?).
Ce spun studiile? Această abordare a ascultării s-a dovedit a fi ineficientă, întrucât
elevii, neștiind, în prealabil, scopul pentru care ascultă și punctele asupra cărora trebuie să își
canalizeze atenția, nu pot îndeplini cu succes sarcinile de lucru.
Cu alte cuvinte... dacă știu de ce ascultă, elevilor le va fi mai ușor să se concentreze

asupra textului.
Exemplu:
Pe baza aceluiași dialog dintre Maria și Alin (vezi exemplul anterior), putem sublinia
următoarele aspecte:
Identificarea ideii principale Identificarea detaliilor

„‒ Care este ideea principală a dialogului?” „‒ Ce vor mânca?”
„‒ Cina.” „‒ Pizza.”
!!! Uneori ne interesează doar să ne facem o idee, !!! Atunci când studenții răspund, precizați
în mare, cu privire la subiectul unui text. faptul că, din tot dialogul, singura informație de
Precizați că, pentru a îndeplini această sarcină, care ei aveau nevoie este doar replica referitoare
ei nu aveau nevoie să înțeleagă nimic altceva. la faptul că Maria și prietenii ei ies la pizza.
(Cum îi facem conștienți pe elevi de importanța stabilirii scopului lecturii?,

după Steven 2006: 6)
e. Contextualizarea
Cea mai succintă definiție a acestei strategii este tocmai replica frecventă a elevilor
noștri: „Nu știu exact ce înseamnă X, dar am ghicit sensul cuvântului!”. Fie că sunt sau nu
conștienți de aceasta, faptul că termenii deja cunoscuți construiesc înțelegerea celorlalți
termeni reprezintă o primă strategie pe care elevii o pot aplica indiferent de tipul de text (oral
sau scris).
Cu privire la această strategie, Larry Vandergrift (2012: 282) amintește de următoarele
tipuri de contextualizare:
- lingvistică: atunci când putem relaționa un cuvânt auzit cu o altă situație în care s-a
utilizat același termen: „Nu știu care e sensul exact, dar am mai văzut același cuvânt și pe
unele uși: «Acces interzis».”;
- schematică: atunci când relaționăm un indiciu textual cu un fapt pe care îl avem în
memoria de lungă durată: „Nu înțeleg exact ce înseamnă s-a speriat, dar, în general, dacă un
copil aude un sunet ciudat noaptea, i se face frică. Poate că acesta e sensul!”.
f. Cooperarea
Munca în echipă/perechi poate ușura, de multe ori, înțelegerea unui text audio. În plus,
odată cu această strategie, se asigură deopotrivă comprehensiunea și utilizarea vocabularului
vizat, dar și învățarea/memorarea mai eficientă a acestuia.
Rolul învățătorului/profesorului atunci când un elev îi cere anumite clarificări cu
privire la text poate fi, nu de puține ori, preluat de către un alt elev. Punerea la comun a
cunoștințelor, clarificarea sarcinii pe care trebuie să o realizeze sau verificarea unui anumit
sens contextual pe care îl poate dobândi un termen sunt doar câteva câteva dintre activitățile
asupra cărora munca în perechi/echipă se dovedește a fi extrem de utilă.
Analizând diferite transcrieri ale unor astfel de dialoguri între elevi, în scopul realizării
unei sarcini comune în clasă, J. Cross a observat că nivelul de cunoștințe metacognitive al
acestora a crescut semnificativ în urma interacțiunii, fapt din care decurge o mai bună
implicare individuală a fiecăruia în parte (Cross 2010: 285).
g. Reorganizarea
Reorganizarea se referă la acea strategie prin care elevul este învățat să își reorganizeze
informațiile auzite, în vederea înțelegerii și stocării lor în memoria de lungă/scurtă durată, dar
și pentru a le putea recupera oricând, dacă situația de comunicare o necesită:
- rezumarea: realizarea scrisă sau doar mentală a unui rezumat cu privire la cele
prezentate în text;
- repetarea: simpla repetare a cuvântului însuși sau, și mai eficient, utilizarea lui în
cadrul unui exercițiu de ascultare;
- gruparea: selectarea unor grupuri de cuvinte/enunțuri care au trăsături comune;
- luarea de notițe: scrierea unor cuvinte-cheie/abrevieri, pentru a memora o anumită
succesiune de idei (Vandergrift & Goh 2012: 292-283).
h. Strategiile metacognitive
Acest set de strategii este în directă legătură cu următoarea întrebare: „Elevul se
concentrează, în principal, asupra conținului unui text audiat sau se gândește și la modul de
ascultare a acestuia?”. Strategiile metacognitive reprezintă acele procese mentale (la început,
inconștiente, apoi, treptat, conștientizate) prin care un elev este învățat să abordeze și să
gestioneze activitățile de ascultare, implicându-l, astfel, în mod activ în propriul proces de
învățare:
- planificarea – determinarea obiectivelor unui exercițiu și a modului prin care acestea
pot fi atinse;
- concentrarea atenției și, implicit, a auzului asupra unor aspecte specifice pe care sarcina
de lucru le vizează: „Dau atenție specială adjectivelor!”;
- automonitorizarea – verificarea pe parcurs a propriului progres în învățare: „Nu am
auzit prea clar... Co... cămilei (cocoașa cămilei), deci va trebui să fiu mai atent când voi reasculta
textul!”;
- autoevaluarea – identificarea problemelor, verificarea eficienței strategiei alese și
substituirea ei, în cazul în care aceasta nu a servit eficient la rezolvarea sarcinii: „Oare am
ghicit corect sensul cuvântului? Trebuie să fiu mai atent la ideea X” etc. (Vandergrift și Goh
2012: 278-279).
Analizând eficiența conștientizării și aplicării strategiilor în rândul unui grup de elevi
(11-12 ani), Goh și Yusnita (2006) au constatat, la sfârșitul perioadei de instruire metacognitivă,
că elevii au dobândit o înțelegere mai profundă asupra ascultării și a cerințelor ei, o încredere
sporită în finalizarea sarcinii de ascultare, precum și punctaje mai mari la examenele de
ascultare, mai ales în rândul celor mai slabi elevi. Concluzia imediată a fost aceea că instruirea
metacognitivă are impact direct asupra performanței de ascultare.
Sarcină de lucru: Selectați din manualele pe care le utilizați la clasă un exercițiu

de ascultare și observați dacă sunt prezente unele caracteristici ale instruirii
metacognitive? Cum puteți încorpora unele caracteristici ale instruirii metacognitive în
unitate, dacă acestea nu sunt prezente?
Strategiile sunt, în mod clar, o modalitate de a ușura „povara” ascultării și acestea ar

trebui predate, în mod conștient, elevilor. Deși numărul lor este din ce în ce mai ridicat, o
abordare eficientă ar fi aceea de a selecta un număr limitat de strategii și de a le preda în mod
repetat.
Așadar, învățătorii/profesorii îi pot ajuta pe elevi să-și dezvolte această deprindere de
a lucra pe baza unor strategii, conștientizându-i asupra acestora de fiecare dată când sunt puși
în fața unui text audio.
2.8. Receptarea mesajului oral în Cadrul European Comun de Referință
În drumul nostru spre un scenariu complet al lecției dedicată ascultării, mai este
necesar să descriem, pe scurt, modul în care e abordată receptarea orală în Cadrul European
Comun de Referință pentru Limbi (CECR). Cum menționam și în capitolul anterior, CECR
propune o abordare de tip comunicativ, descriind receptarea ca pe un sistem complex de
activități și microactivități, pe care le reproducem mai jos:
Din schema de mai sus, ne interesează, deocamdată, primele două coloane. În
Anexele 7-12, fiecărei microactivități îi corespund o serie de descriptori, organizați pe șase
niveluri de competență lingvistică:
CECR a avut și are extrem de multă influență în Europa (și nu numai), fiind, probabil,
„cel mai puternic document politic utilizat în predarea și învățarea limbilor nematerne”
(Muller-Hartmann 2010: 53). Aceasta estee, în cuvintele lui Frank Heyworth, „o încercare de
a aduce sub aceeași umbrelă designeri de curriculum și syllabusuri, autori de manuale și
materiale didactice, organizații care se ocupă cu examinarea, profesori, elevi, studenți și alții,
un instrument care le permite acestora să-și înțeleagă corect rolul în predarea limbilor, prin
relaționare la un singur cadru descriptiv” (Heyworth 2006).
În nicio relație nu
e soare în fiecare
zi, dar doi
oameni care
împart o umbrelă
pot supraviețui
furtunii
împreună.
Enumerăm, mai jos, câteva contribuții majore ale CECR, din perspectiva receptării:
1. Propune o abordare orientată spre acțiune

Esența Cadrului, remarcă Brian North, este tocmai această „orientare spre acțiune:
limbile se învață cu un scop social precis” (North 2007a: 656). David Little adaugă și el că poate
„trăsătura cea mai inovativă a CECR este reprezentată de capacitatea acestuia de a aduce
curriculumul, predarea și evaluarea într-o interdependență mai puternică decât de obicei, iar
această capacitate derivă din abordarea orientată spre acțiune în descrierea competenței
lingvistice” (Little, 2011, p. 382).
Și, în fine, în documentul în sine se precizează: „abordarea adoptată aici este una
orientată spre acțiune, privind utilizatorii unei limbi sau pe cei ce o învață ca pe agenți sociali
care au diverse sarcini de îndeplinit, în contexte specifice” (Council of Europe 2001: 9).
Dați exemple concrete de situații în care elevii

dumneavoastră sunt (vor fi) puși în situația de a recepta un
mesaj oral în afara clasei. Luați în considerare și situațiile
viitoare, ipotetice, nu doar pe cele prezente.
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................. ......................
....................................................................................................................................................................
2. Stimulează autonomia în învățare
Potrivit lui David Little, Cadrul ne provoacă „să încercăm o democratizare a predării și
învățării limbilor străine”, prin următoarele mijloace:
 dezvoltarea unor curriculumuri și syllabusuri care să reflecte nevoile
elevului/studentului, încurajând și promovând inițiativa acestuia în învățare;
 implementarea acestor programe în așa fel încât să încurajeze autonomia;
 dezvoltarea unei culturi a evaluării, în care examenele externe să existe pe un
continuum cu evaluarea la clasă, cu interevaluarea și autoevaluarea (Little 2011: 382).
Tot David Little remarcă, în altă parte, că „nu întâmplător, în subtitlul Cadrului,
învățarea e plasată înaintea predării, iar predarea înaintea evaluării. Această ordine a celor trei
substantive sugerează o viziune centrată pe elev/student și pe învățare” (Little 2015: 122).
În grup, realizați o listă cu activități dedicate
receptării mesajului oral, pe care le puteți propune în
clasă sau în afara ei, pentru a promova autonomia în
învățare a elevilor.
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................. ......................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
3. Ușurează comunicarea între specialiști
Sunt bine cunoscute discuțiile de fiecare an din jurul diferențelor de notare la limba
română care apar la examenul național de la finalul ciclului gimnazial și la bacalaureat. Sunt
sesiuni de examinare în care, în urma unei contestații, elevul obține cu unul, două sau chiar
trei puncte mai mult sau mai puțin decât nota inițială. Problema ar fi ușor de remediat dacă
ar exista un cadru de referință cu descriptori, pe care evaluatorii să îl aibă în vedere. Cadrul,
desigur, reprezintă un asemenea instrument. „O contribuție fundamentală a Cadrului, notează
Brian North, este faptul că specialiștii pot comunica mai ușor acum, chiar și atunci când provin
din culturi pedagogice diverse” (North 2007a: 659). Înainte de Cadru, observă North în altă
parte, era un „adevărat Turn al lui Babel când era vorba de certificate și de rezultatele la teste
(...). Etichetele CECR ajută”. Deși nu propune o armonizare absolută a abordărilor pedagogice,
CECR are ca scop încurajarea comunicării între specialiști și stabilirea de rețele profesionale
în care toți vorbim aceeași limbă (North 2014a: 229).
Și acum, o verificare! Vorbim sau nu aceeași

limbă? Avem sau nu standarde comune? Pornind
de la posterele cu descriptorii pe ascultare din
Aplicații anexele 7-12, la ce nivel considerați că ar fi
Lucrați în grup! rezonabil să ajungă elevii în cazul receptării
mesajului oral în fiecare clasă a ciclului primar?
Comparați acum descriptorii cu programa școlară.
Ce observați?
4. Încurajează reflecția
De reținut, în acest punct, ar fi faptul că totuși CECR nu se vrea „o rețetă de aplicat, ci
este, mai degrabă un instrument de referință asemănător unui concert. Ideea este ca utilizatorii
să poată combina sau, dimpotrivă, separa așa cum consideră diferite activități și competențe,
dar ținând seama de acest cadru, de această schemă generală” (North 2007a: 656).
Mai întâi, să nu uităm că, în fond, CECR nu se bazează pe teoriile achiziției limbii a
doua, ci pe percepțiile profesorilor cu privire la nivelul de competență lingvistică a
elevilor/studenților lor. Nivelurile enumerate mai sus nu corespund stadiilor de dezvoltare
specifice achiziției limbii a doua (North 2007a: 657). Este încă nevoie să se demonstreze la nivel
teoretic validitatea descrierilor propuse de cadru, poate pornind de la un corpus al
elevului/studentului european, care să cuprindă un număr mare de producții orale și scrise
(Alderson 2007: 661). Până atunci însă, nu e prea clar dacă aceste percepții ale practicienilor
chiar corespund comportamentului elevilor (Wisniewski 2017: 3).
Un alt element asupra căruia atragem atenția ar fi faptul că descriptorii din CECR nu
au fost elaborați special pentru copii. Nu trebuie, așadar, să confundăm dezvoltarea nivelului
de competență lingvistică cu dezvoltarea intelectuală a unui vorbitor. Hulstijn propune
nivelul B1 ca bază comună pentru toți vorbitorii unei limbi, indiferent de pregătirea
intelectuală de care au beneficiat (Hulstijn 2013: 12). Descriptorii de la nivelurile C1, C2 și chiar
B2 includ adesea operații cognitive complexe, un anume tip de educație sau experiență
profesională. Deși pe tot parcursul celor trei cicluri de învățământ preuniversitar se tinde spre
nivelul C1, C2, în ciclul primar, vom ține cont de nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor.
Iată de ce, în posterele pe care le propunem în anexele 7-12, vă oferim o variantă adaptată a
descriptorilor, înlăturându-i pe cei pe care nu i-am considerat relevanți pentru copii și
adăugând alții noi.
Câteva întrebări:
 Toți vorbitorii (sau majoritatea) încep la A1 și parcurg traseul
obișnuit, A2–B1–B2–C1–C2?
 Dacă o fac, atunci toți vorbitorii parcurg nivelurile în această
Puncte de reflecție ordine?
 Pot fi percepute nivelurile ca stadii de dezvoltare (dinamică)?
 Toți vorbitorii aflați la nivelul B1 au trecut prin A1, A2, sau
pot ajunge acolo direct?
(adaptat după Hulstijn 2013: 10)
Pentru a înțelege mai bine cum trebuie utilizat Cadrul, vă propunem o nouă metaforă
(tot cu umbrele):
Așa cum notam și mai sus (vezi infra 1.3.), învățarea unei limbi nematerne reprezintă
un sistem dinamic complex, cu multiple elemente, factori diverși și subsisteme, ceea ce
transformă planificarea într-o sarcină extrem de dificilă. E ușor să decidem acum cât timp ar
fi, teoretic, necesar pentru parcurgerea unui nivel CECR. Totuși, din practică, știm prea bine
că, așa cum predicțiile pe termen lung ale celor de la buletinul meteo sunt imprecise, în același
fel e extrem de dificil să previzionăm parcursul unui elev pentru următorii 3 ani de școală, cu
atât mai puțin al unei întregi generații de elevi. Mai întâi, că nivelurile nu sunt egale și fiecare
necesită un număr diferit de ore. Apoi, că nu avem un control asupra mediului din afara școlii.
Nu știm cât și în ce fel se vor expune elevii noștri la limba română. Putem cădea de acord că
un copil care crește cu desene animate dublate în limba română sau care are prieteni români
cu care se joacă în fața blocului va putea parcurge mult mai rapid nivelurile decât un elev care
este expus la limba română doar în clasă. Ba, mai mult, un elev care beneficiază de expunere
suficientă la limbă va învăța în mod natural, așa cum a învățat și limba maternă, „sărind”
adesea peste unele niveluri de competență lingvistică.
În fine, să nu uităm că profilele CECR sunt cel mai adesea inegale. „O etichetă precum
A2 reprezintă un rezumat convenabil al unui profil complex. Descriptorii din CECR sunt
orientativi și ne ajută la creionarea unui profil de competență lingvistică, nu doar pentru
stabilirea nivelului general” (North 2014a: 230). Foarte puțini vorbitori se află exact la același
nivel de competență la fiecare dintre abilitățile sale de comunicare (Lowie 2012: 28). Am
adăuga aici că, în realitate, cei mai mulți vorbitori vor avea un nivel de competență lingvistică
mai bun la activitățile de receptare față de cele de producere. Reproducem, mai jos, un
exemplu de profil al unui vorbitor (ficțional) preluat din CECR (Companion Volume):
(Consiliul Europei 2018: 37)
Mai degrabă decât un instrument menit să uniformizeze evaluarea, remarcă Wander

Lowie, CECR servește mult mai bine unui alt obiectiv: descrierea profilului unui vorbitor și
urmărirea atentă a progresului acestuia pe multiplele dimensiuni ale dezvoltării competenței
sale lingvistice (Lowie 2012: 32).
Și vom încheia cu o afirmație a aceluiași W. Lowie: „Limbile, cu alte cuvinte, nu pot fi
predate. Ele pot fi doar învățate. Rolul profesorului este să creeze condiții optime pentru ca
învățarea să aibă loc. Mai mult, învățarea e un proces eminamente individual, iar condițiile
optime pot fi diferite pentru fecare dintre membrii unui grup” (Lowie 2012: 32).
2.9. Scenariu didactic pentru receptarea mesajului oral (modelul Core Inventory)
În următoarea secvență, vom încerca să aducem toate aceste informații teoretice la un
loc, propunând un scenariu didactic dedicat ascultării. Modelul pornește de la un alt
instrument, elaborat, de data aceasta, de British Council și EAQUALS (European Association
for Quality Language Services), și anume un ghid intitulat Core Inventory for English (North,
Ortega, Sheehan 2010). Documentul în sine nu reprezintă un instrument practic de lucru, cât,
mai degrabă, un punct de referință menit să „transforme CECR în ceva tangibil” (North,
Ortega, Sheehan 2010: 8). Cei familiarizați cu Cadrul știu că amploarea documentului poate fi
uneori intimidantă, transformându-l într-o unealtă prea puțin practică în activitatea de zi cu
zi. Iată de ce, pornind de la Core Inventory, dar și de la câteva instrumente de lucru (v. anexele)
pe care le propunem noi, vom încerca să facem CECR mai accesibil și mai ușor de utilizat în
planificare și predare. Modelul propus de noi mai jos mai are un avantaj: este în așa fel
conceput, încât să poată fi suficient de transparent și pentru elevi.
Înainte de a trece la descrierea modelului, prezentăm succint conținutul ghidului Core
Inventory. Acesta cuprinde, pe scurt, un fel de descriere minimală pentru limba engleză (funcții
de comunicare, structuri gramaticale și lexicale, marcatori discursivi, teme sau tipuri de texte
specifice primelor cinci nivluri din CECR) și o serie de scenarii care să ilustreze conținuturile
și obiectivele vizate, precum și metoda de lucru și modalitatea de integrare a descriptorilor
CECR în planificarea activităților didactice. În plus față de ghidul în sine, în cadrul proiectului,
s-au mai produs și câteva postere pentru clasă.
Autorii ghidului Core Inventory au ales să opereze cu noțiunea de scenariu pentru că
aceasta sugerează un cadru mental cu privire la modul în care vorbitorii acționează în limba
țintă. Vorbitorii utilizează adesea scheme mentale, cu scenarii familiare. În al doilea rând,
ideea de scenariu implică o asociere cu utilizarea limbii în contexte reale, mai degrabă decât
pentru sarcini pedagogice artificiale. Un scenariu oferă un context simulat, e adevărat, însă
suficient de realist, încât elevul să poată face conexiunea cu lumea reală. În fine, un scenariu
sugerează un cadru holistic care integrează diferitele aspecte ale competenței lingvistice, așa
cum este aceasta utilizată în realitate. Un scenariu conceput corect va crea, în mod automat,
un cadru adecvat pentru a susține predarea și învățarea, atunci când preocuparea noastră
principală este autenticitatea situațiilor, a sarcinilor de lucru, a activităților și a textelor utilizate.
Un scenariu bazat pe CECR va integra, în contextul unor variabile ce țin de lumea reală
(domeniu, context, sarcini, activități, texte), descriptori de tipul can-do (pot să) pe post de
obiective, criterii de calitate (pentru evaluare) și diferite aspecte ale competenței (strategică,
pragmatică etc.) (North, Ortega, Sheehan 2010: 13).
Scenariul după modelul Core Inventory are, așa cum veți constata, două părți: o parte
cu structură fixă, dedicată obiectivelor urmărite, a variabilelor menționate mai sus, și o a doua
parte dedicată implementării efective a scenariului. „Contribuția poate cea mai semnificativă
a scenariilor bazate pe CECR este aceea că oferă profesorilor și elevilor atât o perspectivă
macro, cea a comunicării reale, cât și una micro, în care focusul cade pe diferite elemente care
urmează să fie exersate. Pe scurt, scenariile sunt un instrument prin care definim, predăm și
evaluăm competențele de care avem nevoie în comunicarea reală. (...) Sarcinile pe care le
regăsim în partea de sus a tabelului nu sunt sarcini pedagogice, ci sarcini ce țin de viața reală.
Ele pot sau nu să aibă loc în clasă. De dragul eficienței, e de dorit ca sarcinile pedagogice să fie
cât mai aproape de cele autentice, reale” (North, Ortega, Sheehan 2010: 13).
Această orientare spre viața reală explică și felul în care sunt organizate informațiile pe
prima pagină a scenariului. Explicăm, în continuare, structura scenariului:
 Pe primul rând sunt prezentate variabilele ce țin de viața reală: domeniu, context,
sarcini, activități și texte.
Domeniu Context Sarcini Activități Texte
 Personal Persoanele Se vor selecta din  Receptare Selectarea
 Profesional implicate și gama variată de  Producere unor tipuri
 Educațional locurile în sarcini pe care le  Interacțiune de texte cât
 Public care îndeplinim atunci  Mediere mai diverse.
comunicarea când încercăm să ne
are loc. descurcăm într-un
anumit context și într-
un anumit domeniu.
Atenție!
Dacă ne vine greu să stabilim
contextul, e un semn că
activitatea pe care o propunem
e una strict pedagogică și care
nu trimite la viața reală.
Urmează, apoi, un tabel cu descriptorii relevanți vizați, așa cum sunt preluați sau
adaptați din CECR și, în final, un tabel cu diferitele aspecte legate de competențe pe care le
urmărim în scenariul în cauză.
Modalitatea de lucru este următoarea: mai întâi, stabilim domeniul și contextul și, din
diferitele activități sau sarcini pe care le asociem cu acel context, le alegem pe cele asupra
cărora vrem să ne oprim. De exemplu, să spunem că vizăm domeniul public și contextul
specific e cel al cumpărăturilor. Locul vizat ar fi magazinul, piața, complexul comercial etc.,
iar persoanele implicate sunt vânzătorii și clienții. În momentul în care elevii sunt anunțați
care e contextul vizat, își vor activa toate cunoștințele stocate în memorie legate de acest
scenariu. Vor ști exact care e rolul pe care vânzătorul îl joacă și care e rolul clientului. Vor ști,
de asemenea, că există întrebări și răspunsuri standard: știu că trebuie să salute, să ceară
informații despre preț, mărimi etc., să mulțumească. În faza de design, profesorul va alege ce
anume din tot acest scenariu urmează să fie exersat în clasă și va selecta sau produce texte
specifice contextului (etichete, anunțuri publicitare etc.). Va alege apoi descriptorii adecvați
din CECR (de exemplu: „Poate înțelege cele mai importante informații din reclame radio
scurte, referitoare la bunuri și servicii de interes public.”) și va începe să elaboreze exercițiile.
Pe măsură ce formulează cerințele și adaptează textele, profesorul va avea în vedere care sunt
competențele vizate: care sunt strategiile pe care elevii le vor învăța sau exersa, care sunt
aspectele ce țin de competența pragmatică, sociolingvistică și lingvistică pe care le vizează.
Competența strategică Aici intră strategiile pe care le vom introduce sau exersa pe parcursul
lecției. Strategiile pot fi găsite în CECR, la finalul descriptorilor care
vizează diferite activități lingvistice (receptare, producere, interacțiune și
mediere), însă, desigur, profesorul are libertatea de a alege alte strategii.
Competența pragmatică Funcțională: utilizarea funcțiilor comunicative vizate (pentru o listă
organizată pe nivelurile CECR, vezi Descrierea minimală, Platon et alii
2022).
De exemplu:
 a formula o rugăminte;
 a accepta o solicitare;
 a refuza o solicitare.
Discursivă: organizarea și structurarea discursului (mai ales în partea de
postlectură sau postascultare, unde elevilor li se cere să producă fie un text,
fie o prezentare orală). Intră aici conectorii logici (apoi, după aceea, în
concluzie), informații legate de organizarea unui text în paragrafe.
Competența lingvistică Gramaticală
Lexicală
Fonologică
Competența Elemente ce țin de convențiile de politețe, utilizarea adecvată a registrului
sociolingvistică etc.
În partea a doua a scenariului, se va descrie etapa de implementare, în ordinea
secvențelor pedagogice, însă, alternativ, poate fi foarte bine adoptată o organizare după
conținut sau în orice altă ordine pe care profesorul o preferă.
În fine, urmează suportul de curs sau fișa de lucru a elevului. Uneori fișa aceasta
trebuie să ia forma unui suport pe hârtie. Alteori, nu e necesar, iar profesorul poate lucra, pur
și simplu, cu tabla. De altfel, vă încurajăm să gândiți scenarii a căror implementare să fie cât
mai simplă și să presupună resurse minime. Știm din experiență că, atunci când punerea în
practică a unui plan se bazează pe prezența tehnologiei în mod excesiv, putem avea surprize.
Conexiunea la internet e slabă, calculatorul nu mai răspunde, imprimanta a rămas fără cartuș.
Iată de ce vă provocăm să imaginați scenarii didactice în care toate aceste mijloace tehnologice
sunt utilizate cât de puțin posibil sau în care tot ceea ce e imprimat se poate refolosi cu o altă
ocazie. De exemplu, în cazul unui scenariu pe ascultare, în care elevilor li se cere să ordoneze
imaginile pe măsură ce ascultă o poveste, acestea pot fi imprimate, înfoliate și reutilizate an
de an. Organizatoarele grafice pe care vi le vom oferi ca instrument de lucru în acest suport
de curs pot fi desenate pe tablă, elevii le pot reproduce în caiete sau pot fi imprimate sub formă
de postere de mari dimensiuni și pot fi completate de grupuri de elevi.
Deși tabelul de pe prima pagină a scenariului este, cu siguranță, intimidant, scopul
acestui exercițiu este să înțelegem care sunt elementele pe care trebuie să le luăm în
considerare când proiectăm un scenariu didactic. Ne imaginăm că, dacă veți lucra în acest fel
de câteva ori, va fi suficient pentru a vă obișnui cu abordarea propusă. După ce internalizăm
structura și principiile, nu va mai fi necesar să punem în scris totul, și un plan de lecție minimal
va fi suficient. În plus, dacă afișăm posterele cu descriptori în clasă, va fi ușor să bifăm,
împreună cu copiii, la începutul și la sfârșitul orei, descriptorii pe care i-am vizat în activitățile
noastre.
3. Receptarea mesajului scris. În loc de introducere

3.1. Lipsa de entuziasm
În You gotta be the book, Jeff Wilhem (1997) pornește de la constatarea că, pe generație
ce trece, elevii cu care lucrează par tot mai puțin interesați de lectură. Observația în cauză –
devenită clișeu – l-a inspirat pe autorul american să facă o serie de cercetări pentru a descoperi
cauzele fenomenului. Dincolo de obișnuitele explicații legate de schimbările prin care trecem
cu toții, de societatea informațională, de mijloacele tehnologice tot mai avansate, Wilhem
găsește un răspuns oarecum surprinzător: școala, în loc să stimuleze gustul elevilor pentru
lectură (și așa slab), li-l inhibă. Textele nepotrivite – fie ca temă, fie ca nivel de dificultate -,
dublate de invariabilele întrebări de verificare a „comprehensiunii” la final, exercițiile lipsite
de imaginație fac aproape imposibilă orice formă de entuziasm. Dacă mai există elevi
pasionați de citit, aceștia o fac nu în cadrul școlii, ci acasă, separând clar „lectura de plăcere”
de „lectura pentru școală”. Deși aparent înrudite, în mințile copiilor, cele două activități nu au
prea multe în comun. „Abandon all theory”‒ „Abandonați orice teorie”, astfel își începea
Salman Rushdie un interviu acordat Universității Emroy în 2009. „Teoria, continuă acesta, mai
degrabă face rău textului. Studenții sau elevii învață aceste teorii și tipare de interpretare, însă
lectura ar trebui să provoace o formă de trăire estetică, de plăcere (trad. n.).”
Analizând răspunsurile oferite de către elevii săi în chestionarele privind obiceiurile
lor de lectură, Jeff Wilhem constată următoarele:
• aproximativ 50% dintre elevi se consideră cititori competenți;
• majoritatea consideră cititul o abilitate necesară în viață și la școală, dar nu citesc
pentru propria plăcere;
• 50% dintre elevii chestionați au declarat că nu citesc NIMIC, din proprie inițiativă;
• în rândul preferințelor elevilor, lectura este pe ultimul loc, după televiziune, jocuri
video, calculator sau chiar activitățile casnice.
E limpede că elevii au azi posibilități de petrecere a timpului liber mult mai
„spectaculoase” decât banala carte. Mințile lor sunt antrenate să proceseze mii de imagini care
le trec cu rapiditate pe dinaintea ochilor, în vreme ce lectura presupune, din partea lor, efortul
de a încetini acest ritm, de a funcționa într-o altă dimensiune, o lume care se construiește după
alte legi și, cu siguranță, la o cu totul altă viteză. În Situated Language and Learning. A Crititique
of Traditional Schooling, James Paul Gee (2004) remarcă, pe bună dreptate, că mintea umană
funcționează cel mai bine când poate construi simulări ale propriilor experiențelor anterioare,
pentru a înțelege realități noi și a acționa. Și ce alt exemplu mai bun există decât jocurile video
(adesea lungi, complexe și dificile) – adevărate „lumi noi” -, dar care, întâmplător sau nu, sunt
învățate rapid și, aparent, fără efort de către toți copiii, indiferent de educație, proveniență sau
stare materială. Comparați, așadar:
Diferențele sunt remarcabile. Cum se explică faptul că elevii rețin natural toate
informațiile obținute prin intermediul jocurilor electronice, dar învață tot mai greu să citească?
Nu ne vom lansa în prea multe speculații, însă o posibilă explicație o constituie faptul că
jocurile respective reușesc să prezinte informațiile în context, propunând lumi coerente. Poate
avem câte ceva de învățat și de la industria IT. Lipsa de entuziasm față de lectură pare a fi și
rezultatul abordării noastre. În vreme ce, în timpul lecturii de plăcere, elevii citesc în ritmul
lor, se concentrează asupra textului, învață, se poziționează într-un anumit fel față de acesta,
în clasă, procesul e perceput ca fiind artificial, întrerupt de întrebări menite să verifice orice,
mai puțin înțelegerea reală a textului. Nu e de mirare că elevii nu pricep rostul unei asemenea
activități. Din dorința de a evalua cât mai obiectiv comprehensiunea textului, manualele
propun întrebări cu alegere multiplă sau binară, formulate superficial, care vizează, cel mult,
câte-o informație izolată. Or, scopul lecturii este mult mai profund. A identifica informații în
timpul lecturii reprezintă o operație utilă, desigur, dar presupune o înțelegere a textului doar
la primul nivel, unul strict de suprafață. Ceea ce trebuie să urmărim cu adevărat este nu să
identificăm sau să descoperim sens, ci să-l construim.
3.2. Cuvinte și lumi
Multă vreme, insuccesul școlar, în general, și cel legat de însușirea cititului și a
scrisului, în special, au fost asociate cu un vocabular precar. Într-un studiu publicat în 1995,
Hart și Risely încearcă să identifice cauzele pentru care copiii provenind din medii mai sărace
au performanțe școlare mai slabe, în comparație cu cei care vin din familii cu o situație
materială bună. 42 de familii au fost observate timp de trei ani în interacțiunile lor cu copiii.
La finalul celor trei ani de observație, copiii din familiile aparținând unor medii defavorizate
aveau un vocabular de 545 de cuvinte, cei din familii obișnuite, de 749, în vreme ce copiii din
familiile educate cunoșteau, în medie, 1116 cuvinte (fig. 1):
Fig. 1
Potrivit concluziei celor doi cercetători, unii elevi intră în școală cu un handicap greu
de recuperat – 545 de cuvinte, față de 1116 – , jumătate față de ceilalți, iar diferențele nu se
reduc în timp, ci, dimpotrivă, acestea par să crească. Dincolo de unele mici greșeli legate de
metodologia cercetării (nu toate familiile au fost observate în aceleași circumstanțe, acestea
alegând momentul în care doresc să fie înregistrate – masă în familie, timp liber etc. –, ceea ce
ar fi putut influența rezultatele), de acuzațiile de etnocentrism (Hart și Risely consideră
limbajul anumitor clase sociale ca fiind limbaj standard) și de lipsa unei baze teoretice solide,
studiul atrage, totuși, atenția asupra unei realități: legătura strânsă dintre cunoștințele
acumulate în familie în perioada preșcolară și performanțele academice ulterioare. Concluzia
e limpede: chiar și în epoca în care totul se găsește pe Google, învățarea depinde, în continuare,
de cunoștințele stocate în memoria noastră de lungă durată. James Paul Gee, pe de altă parte,
e de părere că abilitățile strict lingvistice ale copiilor sunt egale, indiferent de mediul din care
provin, întrucât se cuvine să distingem între limba vernaculară și varietățile specializate ale
limbii, printre care se numără și limbajul academic.
Elevii care intră în școală cu o formă rudimentară de limbaj academic, însușită acasă,
alături de părinți, se vor adapta mai repede la mediul școlar și vor accepta mai ușor
particularitățile discursului academic, cu atât mai mult cu cât au fost familiarizați cu acesta în
familie, în mod natural. Diferențele sunt mai vizibile în primele clase de gimnaziu, întrucât,
se știe, în școala primară, copiii învață să scrie și să citească pe texte aparținând limbii
vernaculare (Gee 2004: 17).
Mai mult, a citi nu se învață natural, așa cum se învață mersul sau vorbitul, în pofida
încercărilor de a demostra că așa stau lucrurile (v. Goodman 1998). În realitate, copiii învață
unele lucruri în mod natural, pe altele, în urma unui proces formal de instruire (așa cum se
întâmplă cu majoritatea materiilor școlare), iar altele sunt de natură culturală, fiind dobândite
în interacțiunea cu grupul căruia îi aparțin. Cititul, se pare, intră în aceeași categorie, de aceea
metodele instruirii directe nu funcționează foarte bine. Când un tip de cunoștință sau de
competență se dobândește cultural, copilul ar trebui să beneficieze de atenția unui îndrumător
(adesea părintele), care să-l conducă prin întregul proces, într-o interacțiune directă, unu la
unu. În mod ideal, legătura ar trebui să se păstreze și pe măsură ce copilul devine cititor fluent.
Prezența adultului gata să explice oricând eventualele nelămuriri, fie de conținut, fie de
vocabular, are efecte extraordinare.
În How Children Learn Words, Miller și Gildea (1987) remarcă faptul că elevii învață un
număr impresionant de cuvinte în afara școlii, astfel:
Până la 17 ani:
• 80 000 de cuvinte în total;
• 13 cuvinte/zi;
• 5000 de cuvinte/an.
În școală însă, remarcă autorii, elevii învață un număr mult mai mic de cuvinte pe an,
iar celelate sunt învățate în alte circumstanțe. Desigur, lectura extensivă contribuie la creșterea
vocabularului, dar cu condiția să li se ofere copiilor explicațiile necesare privind sensul unui
cuvânt nou imediat, cât încă există entuziasm și interes. Odată pierdut șirul lecturii, acesta se
reia mai greu. Dicționarul este o soluție, desigur, doar că, în cazul cuvintelor polisemantice,
elevii pot întâmpina greutăți în a selecta sensul potrivit.
„Copiii, precizează Miller și Gildea, învață cuvintele – observând cum sunt utilizate în
contexte inteligibile” (Miller și Gildea 1987: 96). Mai mult, pentru a putea deduce sensul unui
cuvânt dintr-un context nou, mai bine de 95% din restul textului trebuie să ne fie cunoscut.
Miller și Gildea propun dezvoltarea unui dicționar electronic capabil să ofere definiția
cuvântului în cauză, activând doar sensul pe care-l are în text. Între timp, astfel de dicționare
au apărut, dar suntem de părere că, și în acest caz, intervenția atentă a adultului ar fi mai
eficientă. Acesta l-ar putea îndruma pe copil să integreze informația, să stabilească legăturile
necesare cu alte cunoștințe stocate în memorie, să plaseze elementul nou în categoria potrivită,
întrucât tocmai aceste conexiuni reprezintă baza procesului de învățare.
3.3. Citirea, „de la origini până în prezent”

Printre primii care au propus o pedagogie a lecturii se numără și Edmund Burke Huey,
a cărui viziune asupra receptării textului scris, deși destul de radicală, a influențat numeroși
cercetători (1908). Adevărata lectură, era de părere Huey, are loc la nivelul propoziției. Nu ne
interesează recunoașterea cuvintelor, ci descoperirea sensului în text. Ideea că decodarea
literelor nu ar fi necesară cu adevărat a dat naștere unei adevărate mișcări, numite „whole
language instruction” (limba ca întreg).
În 1971, Frank Smith publică Understanding Reading, o carte care merge cam în aceeași
direcție: citirea nu poate fi explicată prin intermediul modelelor secvențiale, prin care cititorii
identifică și analizează litere, apoi cuvinte. Teoria lui Smith a inspirat așa numitul sistem al
celor trei semnale, bazat pe ideea că un cititor extrage sensul prin integrarea informațiilor
sintactice, semantice și grafice. Deși diagrama prezintă trei elemente distincte, acestea nu
cântăresc egal și nici nu pot exista izolat, procesul de construcție a sensului nefiind secvențial,
ci simultan, produsul care rezultă în urma interacțiunii dintre ele fiind mai mare decât suma
lor (Fig. 3).
În anii ’80 au dominat, în principiu, două direcții – cea descrisă mai sus, care refuza să
recunoască rolul predării foneticii în însușirea citirii (Smith 1978, Goodman 1982), apoi o
direcție opusă, care considera că decodarea este absolut esențială în accesarea sensului unui
text (Chall 1967). Primii erau adepții abordării de tip top-down (de sus în jos), în vreme ce
ceilalți continuau să creadă într-o descifrare a sensului de tip bottom-up (de jos în sus), pornind
de la recunoașterea literelor, a cuvintelor, apoi a unităților superioare (Fig. 4).
Ca răspuns la această controversă, Gough și Tunmer (1986) propun modelul simplu de

înțelegere (Fig. 5), potrivit căruia comprehensiunea textului scris nu este altceva decât
rezultatul decodării și al comprehensiunii lingvistice:
comprehensiune
după lectură
În Connecting Early Language and Literacy to Later Reading Disabilities, Helen
Scarborough (2001) propune modelul frânghiei (Fig. 6), în care cunoștințe și abilități se
împletesc pentru a conduce către înțelegerea textului scris.
Fig. 6
Un model la fel de complex propun și McKenna și Stahl, în Assessment for Reading
Instruction (2003). În cazul lor, comprehensiunea după lectură se naște din integrarea a trei
tipuri de abilități și cunoștințe: decodarea, comprehensiunea lingvistică și competențele
strategice (fig. 7).
Cunoștințe anterioare
Adeptă a teoriei bottom-up, Jeanne Chall publică, în 1983, o carte de referință, intitulată
Stages of Reading Development. Autoarea identifică șase stadii de dezvoltare a abilității de citire,
în care elevii sunt capabili de diferite operații, în funcție de vârstă:
Vârstă/ Etapă În învățare, accentul va cădea Abilități învățate Materiale

pe... utilizate
0-6 ani Înțelegere Poezioare, povești. Cărți ilustrate,
Numele literelor și ale sunetelor. abecedare etc.
Clasa I Decodare. Cunoștințele orale Decodare, despărțirea în silabe. Cărți pentru
ale elevilor le depășesc pe cele Înțelegere: dezvoltarea altor copii.
scrise. abilități orale (vocabular, Manuale,
structura propoziției, narare). abecedare.
Clasele a II-a și Decodare. Abilitățile orale ale Decodare și fluență. Cărți de povești,
a III-a copiilor încă le depășesc pe cele Înțelegere: dezvoltarea altor manuale.
scrise. Uneori, conținuturile abilități orale (vocabular,
familiare le permit copiilor să structura propoziției, narare,
recunoască mai ușor cuvintele. structuri textuale).
Dezvoltarea cunoștințelor
stocate în memoria de lungă
durată.
Clasele a IV-a - Înțelegere. Elevii au dezvoltat Înțelegere: Manuale,
a VIII-a un anumit autmatism în citire Copiii se familiarizează cu alte literatură pentru
și se pot concentra pe tipuri de texte, cu structura copii, resurse de
conținutul nou. Acum vor internă a textului. Citesc, înțeleg pe Internet.
învăța diferențele dintre limba și își extind cunoștințele.
scrisă și cea vorbită.
Clasele a IX-a - Înțelegere. Elevii vor utiliza Înțelegerea profundă a textului: Ficțiune,
a XII-a strategii pentru a citi texte Elevii au o înțelegere tot mai nonficțiune,
scrise din diferite perspective. bună a chestiunilor ce țin de un reviste, ziare,
limbaj mai sofisticat, au resurse de pe
capacitatea de a face inferențe Internet.
complexe. Au cunoștințe legate
de genuri, de structura textelor,
de limbaj specializat.
Universitate Studenții își vor crea propria Abilități inferențiale complexe: Ficțiune,
viziune despre lume, bazată pe Analiza de gen, structura nonficțiune,
ceea ce citesc. textului, stil, perspectiva periodice,
autorului, ca bază pentru reviste
extragerea propriilor concluzii. științifice,
resurse de pe
Internet.
3.4. Evaluarea comprehensiunii textului scris. O evoluție a disciplinei
În evaluarea competențelor de comunicare, citirea a reprezentat mereu un subiect
oarecum controversat, ceea ce nu e tocmai de mirare, dacă ne gândim puțin la natura activității
în sine. În primul rând, vorbim despre un fenomen greu de măsurat și de cuantificat, acesta
petrecându-se, la fel ca receptarea mesajului oral, exclusiv în mințile elevilor. S-au făcut
numeroase încercări de a explica sau de a descrie operațiile cognitive care au loc în timpul
lecturii, însă complexitatea actului de înțelegere a unui text scris rămâne, în continuare, un
factor important în stabilirea validității metodelor de evaluare.
Dacă majoritatea testelor de citire includ exerciții ce vizează identificarea informațiilor
în text, înțelegerea globală sau utilizarea inferențelor pentru a dezambiguiza o structură sau
un cuvânt, prea puține dintre aceste teste vor verifica, bunăoară, capacitatea elevului de
integra informațiile nou dobândite cu cele mai vechi, de a evalua textele, pornind de la
anumite criterii, sau de a avea o formă de reacție la text, de orice natură ar fi aceasta – afectivă,
estetică etc.
În cazul testelor standardizate, asigurarea corectitudinii în evaluare a reprezentat
mereu preocuparea principală, iar ideea de fi „reliable” (aplicarea repetată și cu aceleași
rezultate a unui test) a primat în conștiințele celor responsabili de dezvoltarea unui format de
evaluare. Validitatea însă, așa cum spuneam mai devreme, rămâne sub semnul întrebării.
Poate că, într-adevăr, testul aplicat măsoară corect ceea ce măsoară, dar nu e întru totul
limpede dacă măsoară ceea ce trebuie sau ceea ce e relevant în legătură cu această abilitate:
„Comprehensiunea textului scris a provocat dintotdeauna un interes poate ușor

exasperat, dar entuziast, în comunitatea academică. Înțelegerea, prin însăși natura sa, poate
fi examinată, evaluată și observată doar indirect. Vorbim de momentul în care, în mintea
cititorului, se petrece acel declic ce-i oferă acces la sensul vehiculat de text, însă nu-l vedem
niciodată direct. Ne bazăm pe semnele sau simptomele apariției sale. Cititorul ne va
comunica (va fi chestionat în legătură cu) înțelegerea unor informații din text, a unor detalii
importante, a scopului urmărit de autorul textului. Toate aceste chestiuni, deși importante,
reprezintă o parte infimă din ceea ce înseamnă comprehensiunea cu adevărat” (Pearson și
Hamm 2005: 14).
Mare parte din secolul trecut, știința educațională a stat sub semnul behaviorismului.
Întrucât populația școlară a crescut semnificativ, nevoia de standardizare și de evaluare
obiectivă a progresului școlar a favorizat anumite tipuri de investigație, cum ar fi psihometria.
Dacă, în mod tradițional, înțelegerea unui text scris se stabilea în urma unui interviu direct
condus de către profesor (un instrument de tip „high inference” – inferențialitate ridicată),
care putea să-i adreseze elevului direct toate întrebările necesare, datorită noilor condiții, s-au
căutat metode de evaluare în grup a elevilor, cu ajutorul exercițiilor cu alegere multiplă, care
prezentau numeroase avantaje: erau rapide, economice și răspundeau nevoii de obiectivitate
(dar constituiau instrumente de tipul „low inference” – inferențialitate scăzută).
Un moment important în dezvoltarea disciplinei a constituit, neîndoielnic, apariția, în
1944, a lucrării de doctorat a lui Frederick Davis, care propunea faimoasa și încă utilizata
metodă a analizei de factori. Cercetătorul pornea de la premisa că lectura nu este o activitate
unidimensională, ci una pluridimensională, motiv pentru care, orice test valid ar trebui să
măsoare aceste multiple aspecte ale fenomenului. Inițial, Davis descoperă sute de factori
demni de urmărit în evaluarea citirii, pe care reușește să-i grupeze în nouă categorii:
• semnificația cuvintelor;
• semnificația cuvintelor în context;
• organizarea paragrafului/textului;
• ideea principală;
• răspunsul la întrebări privind detalii specifice;
• întrebările pe baza textului (cu parafrazări);
• inferențele legate de conținut;
• mijloacele literare;
• scopul autorului.
Vreme de câteva decenii, alți cercetători au încercat fie să completeze, fie să conteste
aceste categorii de factori, așa că Davis, 25 de ani mai târziu, propune o listă ușor ameliorată:
• memorarea sensului cuvintelor;
• sensul cuvintelor în context;
• înțelegerea conținuturilor exprimate direct;
• stabilirea de legături între ideile exprimate în text;
• extragerea de inferențe legate de conținut;
• recunoașterea tonului și a scopului autorului;
• identificarea mijloacelor literare;
• identificarea structurii interne a conținutului.
Constatările lui Davis au marcat și marchează încă (în special în didactica limbilor
străine) felul în care testele de comprehensiune a textului scris sunt alcătuite. Autorii
exercițiilor se vor asigura că testele includ sau solicită abilități diferite ale elevilor –
identificarea unor detalii, a ideilor principale, inferențe etc. –, pentru a acoperi o gamă cât mai
largă de procese cognitive.
Metoda a avut și ea contestatarii săi, iar principalul reproș adus a fost că formularea
întrebărilor și a răspunsurilor multiple este subiectivă, prin urmare, metode noi precum
completarea de spații libere și-au făcut apariția în testele de evaluare a comprehensiunii.
Principiul după care erau realizate exercițiile putea fi calificat ca perfect obiectiv: autorii
testelor eliminau cuvinte din text, după un algoritm fix: tot al șaselea sau al șaptelea cuvânt.
Uneori nu se numărau prepozițiile, conjuncțiile sau cuvintele de legătură. Nu a durat prea
mult până s-a constatat lipsa aproape totală de eficiență a exercițiului în măsurarea
comprehensiunii: majoritatea spațiilor puteau fi completate și în afara contextului mai larg.
Pentru a răspunde corect, nu era necesar să treci dincolo de granițele stricte ale enunțului. Or,
înțelegerea unui text presupune evaluare și reevaluarea permanentă, ierarhizarea
informațiilor, stabilirea unor legături între fraze.
Anii ‘60 au fost marcați de apariția testelor bazate pe criterii (CRT – Criterion
Referenced Tests), la baza cărora stătea convingerea că, pentru a înțelege cu adevărat cum se
produce învățarea, e important să definim precis elementele constitutive ale acesteia, în
funcție de domeniu sau de procesele efectuate. Efectul imediat asupra evaluării
comprehensiunii a fost apariția unui număr impresionant de subabilități de lectură, însă
rezultatele testelor vizau, mai degrabă, abilitatea în sine, și nu textul. Cu alte cuvinte, dacă
exercițiul își propunea să verifice capacitatea elevului de a identifica succesiunea logică a unor
evenimente, acest fapt putea fi rezolvat fără prea mare efort și fără ca elevul să aibă neapărat
o înțelegere reală a paragrafului în ansamblul lui (Pearson și Hamm 2005: 25-26). Elevii erau
îndrumați să exerseze respectivele abilități la nesfârșit, până când acestea se automatizau, iar
textul devenea, astfel, un simplu vehicul prea puțin important.
În anii ’70, lectura, mai precis comprehensiunea textului scris, începe să fie revendicată
de tot mai multe discipline. Din perspectiva evaluării, trei sunt mai importante (Fig. 8):
Le vom lua pe rând. Psihologia cognitivă propune, printre altele, o teorie interesantă
potrivit căreia ființa umană are capacitatea de a organiza informațiile de natură diversă sau
amintirile unor experiențe directe în mici containere stocate în memorie. Ideea a fost bine
primită de către teoreticieni și practicieni deopotrivă, întrucât venea să confirme intuiția că
dobândim cunoștințe noi în termenii altora vechi. De asemenea, teoria explica și de ce se
întâmplă să interpretăm diferit textele cu care venim în contact, observând că integrăm
informația nouă în funcție de propriile experiențe anterioare. Dacă toate celelalte abordări
căutau să limiteze implicarea cunoștințelor anterioare în înțelegerea și interpretarea textului
(considerate, pe bună dreptate, un factor de subiectivitate), noua teorie încuraja studenții să-
și activeze memoria de lungă durată, să stabilească toate conexiunile necesare, propunând,
iată, o viziune constructivistă asupra sensului. În fiecare moment, cititorul își modifică
înțelegerea textului, făcând noi și noi legături.
Această viziune atrage după sine o mulțime de schimbări în predarea-evaluarea
lecturii. La clasă, profesorii încep să acorde tot mai multă importanță unor elemente precum:
• cunoștințele anterioare;
• structura textului;
• monitorizarea metacognitivă.
În evaluare, tot mai multe voci găsesc vechea modalitate de testare, cu un singur
răspuns corect pentru fiecare întrebare, incorect, atâta timp cât nu avem control asupra
cunoștințelor și a experiențelor anterioare ale elevilor (Pearson și Hamm 2005: 30). În lumina
noilor realități, și formatul testului se modifică substanțial:
 textele devin mai lungi;
 se aleg doar texte autentice;
 întrebările cu alegere multiplă permit acceptarea mai multor răspunsuri
corecte/plauzibile;
 elevilor/studenților li se solicită să apeleze la strategii de lectură.
Vă oferim, mai jos, o comparație între cele două modalități de evaluare (Fig. 9):
Fig. 9
Pentru că structura internă a textelor devine importantă acum, profesorii vor apela mai
des la reprezentări și organizatoare grafice sau la hărți mentale, pentru a demonstra multiple
modalități de organizare a informațiilor prezentate.
Revenind la chestiuni mai practice, trebuie să recunoaștem că elaborarea unui test de
lectură care să ia în considerare toate aceste aspecte, ba, mai mult, să le și verifice, nu reprezintă
un demers prea simplu. Totuși, câteva studii interesante au măsurat validitatea unor exerciții
gândite în așa fel, încât să măsoare elemente precum structura textului sau cunoștințele
anterioare ale elevului. Am găsit metoda de lucru interesantă, mai cu seamă prin felul în care
s-a pornit de la presupunerea că, făcută corect, măsurarea cea mai atentă și mai autentică a
comprehensiunii va rezulta în urma interviurilor unu-la-unu. Ginsburg (1997) compară
rezultatele obținute în urma câtorva tipuri de exerciții (alegere multiplă cu un singur răspuns,
alegere multiplă cu mai multe răspunsuri, formularea de întrebări pe text) cu cele obținute
prin interviu și constată că un exercițiu este cu atât mai valid, cu cât presupune o procesare
mai complexă, mai în adâncime a textului.
Deși nu ne îndoim că exercițiile care iau în calcul cunoștințele anterioare ale studenților
și strategiile lor de lectură sunt mult mai relevante decât artificialele exerciții de tip alegere
multiplă sau binară, se pune, totuși, problema obiectivității. În orice caz, discuția rămâne
deschisă.
Cea de-a doua disciplină interesată de lectură a fost sociolingvistica. Propunerile venite
din această direcție sunt mai interesante pentru predare decât pentru evaluare, acestea
încurajând interacțiunile dintre elevi și stabilirea de comun acord a sensului unui text.
Teoria literară, pe de altă parte, vede în lectură mai puțin o interacțiune cititor-text, cât
un schimb, o adevărată tranzacție. Sensul nu este, așadar, nici subiect, nici obiect și nici o
interacțiune dintre acestea. În schimb, constituie o adevărată tranzacție, ceva nou și vechi, în
același timp, prin comparație cu inputul și diverse alte influențe (Rosenblatt apud Pearson și
Hamm 2005: 41)
3.5. Lectura ca proces

În cele ce urmează, propunem o analiză a proceselor și a strategiilor cognitive și
metacognitive implicate în procesul lecturii, precum și a tipurilor de lectură ce pot fi utilizate
în receptarea mesajului scris. Elaborarea unor sarcini eficiente presupune, în primul rând,
identificarea proceselor cognitive efectuate de către elevi în viața reală și replicarea lor, pentru
a ajunge la rezultate valide, relevante. Procesele cognitive și metacognitive, prezentate în
continuare, ar trebui să funcționeze, în mod real, ca instrumente în conceperea sarcinilor de
lucru ce vizează receptarea mesajului scris.
3.5.1. Natura procesului de lectură

În conceperea sarcinilor de lucru dedicate receptării mesajului scris, e nevoie să ţinem
cont de:
• nivelul de dezvoltare cognitivă la care se găsesc elevii;
• scopul urmărit;
• procesele de gândire implicate;
• cunoştinţele generale pe care trebuie să le deţină elevul.
Când analizăm fenomenul de înţelegere a mesajului scris, este recomandat să urmărim
două aspecte:
• ce citeşte elevul;
• cum citeşte acesta.
Comprehensiunea textului scris are un caracter dinamic şi variabil, în funcţie de
momentul lecturii, de scopul lecturii şi de nivelul de competenţă al elevului, şi presupune
descifrarea textului, cu alte cuvinte, luarea unei decizii privind semnificaţia celor citite şi
reflecția asupra lor (Alderson 2000: 4). Întrucât lectura reprezintă un proces intern,
investigațiile asupra naturii sale sunt dificile. Metodologiile actuale oferă o varietate de
strategii de introspecție prin care suntem invitați să medităm la caracteristicile lecturii, însă,
până în prezent, în pofida încercărilor de a descrie fenomenul cât mai atent, suntem departe
de a avea o imagine corectă asupra sa. Diferența dintre tradițional și modern constă în faptul
că prima orientare se focaliza pe produs, în timp ce a de-a doua pune accentul pe proces.
Evaluarea produsului pare mai ușoară, însă, după cum vom vedea în cele ce urmează,
evaluatorul se poate lovi de anumite probleme și în acest caz.
Aspectul trebuie avut în vedere și în descrierea mecanismelor de evaluare a
competenței de producere a mesajului scris în învățământul secundar. Alderson identifică
două probleme cu care se confruntă evaluatorul:
• prima o constituie variațiile care apar de la un produs la altul, atât privind felul în
care este implicată memoria cititorului, cât și modul în care este înțeleasă „semnificația”. În
fond, produsul se materializează în interacțiunea dintre cititor și text, acesta nefiind un dat, ci
ceea ce Halliday (1979) și Widdowson (1979) numeau semnificație potențială;
• a doua problemă este legată de metodele folosite în măsurarea produsului, întrucât
nu întotdeauna metoda evidențiază maniera de realizare a lecturii, critică sau pasivă
(Alderson 2000: 5).
3.5.2. Procese cognitive

Pentru a considera că un exerciţiu de înţelegere a textului scris e „valid”, este necesară
o evaluare a capacităţii sale de a solicita candidatului să efectueze procese cognitive similare
cu cele din viaţa reală (Weir şi Khalifa 2008: 3).
Cyril Weir propune un model teoretic de înţelegere-citire potrivit căruia esenţială în
lectura unui text este identificarea exactă a scopului lecturii. Altfel spus, trebuie să ne întrebăm
dacă este vorba de o lectură atentă sau de una rapidă, în diagonală, despre una care vizează o
înțelegere în detaliu sau despre una ce privește sensul global al textului. Faptul poate părea
banal, la prima privire, și am crede că e doar o chestiune de alegere personală. În realitate, în
cazul în care sarcina de lucru serveşte unor scopuri precise şi este adresată elevilor, capacitatea
de a parcurge un text „pe diagonală” se dovedeşte a fi extrem de utilă. Faptul e încă şi mai
relevant în cazul celor care utilizează resursele electronice, unde numărul de pagini este de
ordinul sutelor de mii. Identificarea ideilor principale dintr-un text necunoscut, găsirea acelor
detalii care servesc scopurilor cititorului sunt „talente” indispensabile în aceste circumstanţe,
cititorul fiind nevoit să se orienteze rapid şi să descopere esenţialul într-un timp cât mai scurt.
De asemenea, critică este şi interpretarea corectă a cerinţelor, precum şi efectuarea operaţiilor
necesare pentru atingerea scopului: identificarea ideilor principale, a detaliilor relevante,
înţelegerea la nivelul propoziţiei sau al frazei ori a textului, în ansamblul lui.
În funcție de scopul urmărit, se vorbește despre înțelegerea globală asupra textului,
care trebuie privită din perspectiva macro-structurilor existente şi a relaţiilor care se stabilesc
între acestea (Weir şi Khalifa 2008: 4). Macro-structurile pot fi reprezentate de ceea ce numim,
în mod curent, „idei principale” şi sunt marcate, de obicei, de către autor prin paragrafe
diferite. Printre tipurile de exerciţii care verifică înţelegerea globală a textului se numără
ordonarea unor paragrafe amestecate dintr-un text dat, alegerea unor subtitluri potrivite
pentru fiecare paragraf, ordonarea ideilor principale etc. Tot din perspectiva scopului urmărit,
atunci când avem în vedere identificarea unor detalii concrete, vorbim despre înțelegerea
locală sau de detaliu, când privim textul din perspectiva micro-structurilor. Pentru acest tip
de înțelegere, sunt potrivite exerciţiile de tip adevărat/fals sau cele de alegeri multiple. Uneori,
pentru identificarea acestor informații de detaliu este necesară o lectură atentă, liniară, alteori,
se cere doar o lectură rapidă, selectivă.
În coloana centrală a modelului lui Cyril Weir, sunt prezentate procesele cognitive pe
care un vorbitor le efectuează, în funcţie de nivelul de competenţă lingvistică la care se găseşte.
La un prim nivel, un cititor este capabil să potrivească forma unui cuvânt cu o reprezentare
mentală. În timp, această operaţie se automatizează. La un nivel superior se află cunoştinţele
privind familia lexicală a elementului de vocabular, combinaţiile posibile, regulile sintactice şi
morfologice cărora li se supune. Strict la acest nivel, e esenţială în selectarea textelor potrivite
o analiză atentă a lexicului folosit. Numărul cuvintelor familiare, frecvent utilizate, variază în
funcţie de nivelul de competenţă al elevilor. Cuvintele sunt grupate apoi în structuri
superioare, în propoziţii sau fraze. O bună înţelegere a structurilor sintactice este şi ea crucială
pentru înţelegerea textului. În ordinea operaţiilor cognitive, în funcţie de gradul de dificultate,
la un nivel imediat superior se află stabilirea sensului propoziţional, mai precis, a sensului
literal. Urmează apoi capacitatea de a face inferenţe, de a trece dincolo de sensul explicit al
propoziţiilor şi de a descoperi ceea ce se comunică implicit (Fig. 10).
Buck propune o clasificare a inferențelor în:
• inferenţe propoziţionale (care urmează cursul logic);
• inferenţe permisive (ce vizează cauzalitatea eveniment-concept);
• inferenţe pragmatice, de legătură (necesare pentru coerenţa textului);
• inferenţe de elaborare (Buck 2001: 18).
Pentru a înţelege mesaje indirecte, cititorul trebuie să cunoască elementele de
vocabular care alcătuiesc enunţul, regulile gramaticale, convenţii sociale, reguli pragmatice de
utilizare a enunţului respectiv (Naoko Taguchi 2008: 36). Trecându-se dincolo de informaţiile
pur lingvistice, spre inferenţe de tipul celor menționate, pot apărea unele dificultăţi, deoarece
cunoştinţele cititorului despre realităţile de dincolo de text sunt greu de apreciat, viziunile
elevilor asupra lumii fiind extrem de diferite. De aceea, inferenţele ar trebui să fie într-un
număr redus în primele clase ale ciclului primar, suficient în ciclul gimnazial şi mult mai
numeroase în ciclul liceal.
Un aspect esențial ce trebuie avut în vedere în înțelegerea procesului de lectură îl
constituie construirea modelului mental. Această operaţie implică „punerea în relaţie a
informaţiilor noi cu cele care au fost comunicate anterior, în aşa fel încât să contribuie la
dezvoltarea unei reprezentări a textului (în ansamblul său ‒ n.n.), să fie relevante,
semnificative şi consecvente cu restul secvenţelor. Acest proces implică abilitatea de a
identifica ideile principale, de a le lega de ideile precedente, de a distinge între propoziţii
minore şi majore, de a aşeza informaţiile din text într-o anumită ierarhie” (Field 2004: 241). În
timpul lecturii, cititorul operează o continuă interpretare a textului, folosindu-se întotdeauna
şi de cunoştinţele sale anterioare, stocate în memoria de lungă durată (Weir 2008: 6).
În final, vorbitorii cei mai eficienţi, capabili de o înţelegere foarte bună a secvenţelor
de limbă pe care le întâlnesc, pot interpreta textul şi din perspectiva caracteristicilor sale
discursive – procedee retorice, gen etc.
3.5.3. Cunoștințe necesare
De ce cunoștințe au nevoie elevii în vederea lecturării eficiente a unui text scris?

.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
În înțelegerea unui text scris, trebuie să avem în vedere scopul urmărit (înțelegere
globală/locală sau lectură atentă/expeditivă), procesele cognitive efectuate în timpul lecturii
(fonologice, lexicale, sintactice, morfologice, propoziționale, inferențe, model mental,
pragmatice) și, nu în ultimul rând, cunoştinţele necesare pentru înţelegerea textului. Astfel, în
timpul lecturii, elevul trebuie să facă apel la cunoștințele despre lumea reală, despre ceea ce îl
înconjoară, cu alte cuvinte, la cunoștințele de ordin cultural și lingvistic. Astfel, acesta va fi
capabil să facă inferențe, conexiuni, prin raportare la alte texte sau la cunoștințele sale
anterioare, să recunoască anumite fenomene lingvistice, psiho-sociale, culturale și să le
interpreteze corespunzător. Viziunea asupra lumii, cunoştinţele anterioare despre tema în
discuţie și nivelul cunoştinţelor lingvistice îi vor permite să facă un număr potenţial infinit de
legături și de raționamente logice. Nivelul de înţelegere este direct legat de abilităţile de care
dispune elevul. Chiar dacă elevul nu cunoaşte toate semnificaţiile cuvintelor din text, cu
ajutorul inferenţelor şi prin suportul oferit de context, el este capabil să înţeleagă sensul. În
timpul lecturii, elevii fac, de asemenea, inferenţe despre evenimente, persoane, lucruri etc.
Ce tipuri de lectură cunoașteți?

Cum le aplicați la clasă?
3.5.4. Tipuri de lectură

„ [...] în procesul de înţelegere a limbii naturale, se respectă o regulă foarte simplă.
Analiza alege o manieră de abordare predictivă, de sus în jos. Înţelegerea se bazează pe
aşteptări. Doar atunci când aşteptările nu sunt obiective sau sunt greşite, începe procesarea de
jos în sus” (Schank 1978: 94). Așa cum remarcam mai sus, decodarea şi înţelegerea sunt două
etape importante implicate în procesul de înțelegere a textului scris și care joacă un rol mai
important sau mai puțin important, în funcție de modelul adoptat în procesarea informației:
„de jos în sus” ‒ în care avem de-a face cu modelele în serie, unde trecerea se face de la
recunoașterea stimulilor grafici la decodarea cuvintelor, apoi la recunoașterea acestora pentru
a ajunge la decodarea semnificației ‒ sau „de sus în jos”, accentuând importanţa modelelor
schematice şi, implicit, ponderea pe care o are contribuţia cititorului la nivelul textului.
Rămân, totuşi, multe semne de întrebare cu privire la felul în care cunoştinţele anterioare sunt
reactivate şi utilizate în înţelegere şi cu privire la caracterul predictiv al proceselor de
înţelegere. Automatizarea în lectură trebuie să aibă în vedere rapiditatea şi precizia cititorului
în fixarea cuvintelor din text. Un cititor competent realizează predicţii şi monitorizări
concomitent cu fixarea cuvintelor, întrucât îşi canalizează doar o parte a capacităţii spre
stimulul vizual, cealaltă fiind transferată spre alte procese, cum ar fi cele de ordin morfologic,
sintactic, propozițional, pragmatic etc. (Alderson 2000: 118).
Combinarea celor două modele prezentate anterior este materializată în modelul
interactiv/integrator, considerat mult mai eficient decât schematizările „de jos în sus” sau „de
sus în jos”, procesarea manifestându-se, în acest caz, mai degrabă paralel, decât în serie (Grabe
1991: 384). Acest model teoretic integrator are în vedere scopul urmărit în timpul lecturii,
procesele cognitive efectuate în timpul lecturii, dar și cunoștințele necesare înțelegerii textului
în cauză.
Tipuri de lectură după abilitatea verificată
În baza acestui criteriu, putem opera cu tipuri de lectură de genul skimmimg sau
scanning. Primul, se referă la sarcini cum ar fi citirea la nivel global, pentru a identifica
tema/ideea centrală/structura generală a textului. Al doilea implică operații de tipul citirii
selective, la nivel local, pentru a extrage informații specifice (de exemplu, anumite cuvinte și
expresii, ani, nume, cifre). În funcție de tipul de lectură, le reproducem mai jos:
Tipuri de lectură după timpul de procesare

Când concepem sarcini care vizează o lectură atentă, urmărim extragerea sensului
complet, la nivel global sau local. Pentru citirea rapidă, expeditivă, o operație eficientă este cea
de search reading. Identificarea unor informații specifice, presupunând căutarea, atât la nivel
local, cât și la nivel global, a unor cuvinte din sfera semantică avută în vedere. De cele mai
multe ori, elevii nu au la îndemână suficiente instrumente pentru a se angaja într-o lectură
rapidă, eficientă și instruită. Din acest motiv, au fost concepute multiple operații menite să îl
inițieze pe elev în procesul lecturii, unele care vizează citirea în diagonală, respectiv, citirea
atentă. Hughes (2003) propune niște seturi de operații specializate pe citirea rapidă, respectiv,
atentă, care pot servi drept instrumente de lucru în vederea conceperii de sarcini și itemi.
Exercițiu
Citiți seturile de operații de mai jos. În baza lor, și a
criteriilor menționate mai sus, concepeți cerințe
Puncte de reflecție pentru fiecare tip de lectură.
Operaţii pentru citirea rapidă

Răsfoire/citire „în diagonală”
Elevul este capabil:
• să identifice ideile principale şi tema discursului/textului rapid şi eficient;
• să stabilească rapid structura textului;
• să decidă asupra relevanţei textului, în funcţie de nevoile de moment.
Citirea în vederea găsirii de informaţii (search reading)
Elevul poate găsi rapid:
• cuvinte şi fraze specifice, figuri, procentaje;
• itemi specificaţi într-un index;
• nume specifice menţionate într-o bibliografie sau într-un set de referinţe.
(Hughes 2003: 138)
Operaţii pentru citirea atentă
Elevul este capabil:
• să identifice referinţa pronominală;
• să identifice mărcile discursive;
• să interpreteze propoziţii complexe;
• să interpreteze propoziţii tematice;
• să delinieze organizarea logică a textului;
• să delinieze dezvoltarea unui argument;
• să facă distincţia între prezentările generale şi exemple;
• să identifice idei principale explicite;
• să identifice ideile principale implicite;
 să recunoască intenţia autorului;
• să recunoască atitudinea şi emoţiile scriitorului;
• să identifice publicul-ţintă sau auditoriul unui text;
• să identifice tipul de text implicat în proces (editorial, jurnal etc.);
• să deosebească faptele de opinii;
• să deosebească ipotezele de fapte;
 să deosebească faptele de zvonuri.
Elevul este capabil să facă inferenţe:
• să infereze, cu ajutorul contextului, semnificaţia unui cuvânt necunoscut;
• să facă inferenţe propoziţional-informaţionale, răspunzând la întrebări care încep cu
cine, unde, ce;
• să facă inferenţe propoziţional-explicative legate de motivaţie, cauză, consecinţă şi
învestire, răspunzând la întrebări care încep cu de ce, cum;
• să facă inferenţe pragmatice (Hughes 2003: 139).
3.6. Automonitorizare și strategii metacognitive

„Indivizii pot fi învăţaţi să-şi supravegheze şi să-şi regleze comportamentul, iar
operaţiile pe care acest tip de activitate le presupune fac posibilă o anumită automonitorizare
şi control asupra propriilor performanţe” (Bransford, Brown şi Cocking 1999: XII):
• recunoaşterea informaţiei importante din text;
• ajustarea frecvenţei de lecturare;
• răsfoirea/spicuirea (citirea „pe diagonală”);
• anticiparea;
• folosirea contextului pentru a clarifica posibile confuzii;
• formularea întrebărilor despre informaţii existente în text;
• monitorizarea cogniţiei, recunoaşterea problemelor referitoare la informaţia
prezentată în text sau inabilitatea de a înţelege textul (Alderson 2000: 60).
Bachman propune un model teoretic în care identifică trei tipuri de competențe:
lingvistică, strategică și psihosocială. Competența strategică reprezintă, în opinia sa,
„capacitatea mentală de a implementa competența lingvistică în utilizarea contextualizată a
limbii”, competenţa lingvistică – „un set de cunoştinţe specifice, utilizate în comunicarea prin
limbă”, iar componența psihosocială – „procesele neurologice şi psihologice implicate în
procesul de comunicare privit ca fenomen fizic” (Bachman 1990: 84). Aceasta este de natură
metacognitivă și executivă, cu un rol important în evaluarea și autoevaluarea proceselor
cognitive. Potrivit unor studii recente de psihologie, procesele metacognitive sunt
fundamental diferite de cele cognitive (există centre specializate pe creier pentru fiecare dintre
acestea).
Cu alte cuvinte, sunt funcţii executive cu ajutorul cărora individul îşi poate evalua
propriile procese cognitive, dar şi o viitoare evoluţie a acestora. Or, capacitatea de a te
autoevalua influenţează în mod decisiv performanţele individuale. Elevii trebuie încurajaţi să
acorde atenţie formei şi să-şi dezvolte strategii metacognitive de autoevaluare şi de
monitorizare a propriei performanţe.
Pentru a face faţă „provocărilor lingvistice”, este necesar un sistem executiv
responsabil pentru utilizarea eficientă a cunoştinţelor teoretice, un „control” asupra
performanţei lingvistice, precum şi o capacitate de autoanaliză corectă şi realistă. Distincția
cognitiv/metacognitiv îi ajută pe profesori și pe elevi să înțeleagă faptul că vorbitorii sunt
înzestrați cu capacitatea de a evalua și a se autoevalua în procesul de lectură.
Alderson vorbește despre câteva strategii de natură metacognitivă implicate în
procesul de lectură. Aceste strategii de lectură trebuie avute în vedere în momentul în care
concepem itemi de înțelegere a textului scris pentru elevi. Gradul de aplicabilitate a acestor
strategii variază în funcție de raportul dintre activitățile de comunicare generate, pe de-o
parte, și competența de receptare și producere a elevului, pe de altă parte.
Prin urmare, raportul cogniție-lectură are un rol din ce în ce mai important în
cercetarea modernă, în procesul de receptare a mesajului scris urmărindu-se abilitățile critice
de lectură ale elevilor (Alderson 2000:21). Acestor abilități de lectură le putem adăuga un set
de subabilități, care vizează lectura critică. Astfel, putem menționa abilitatea elevului de a
evalua inferențe deductive și inductive, de a evalua relevanța, de a recunoaște idei
neexprimate direct în text, dar care se pot presupune, de a identifica parțialitatea unor
propoziții, de a recunoaște motivele autorului, precum și abilitatea de a evalua fundamentarea
argumentelor (Abdullah 1994: 291).
3.7. Tipuri de texte

Pentru a asigura validitatea şi eficienţa exercițiilor, trebuie stabilite tipul de text,
tematica, lungimea textului, durata de procesare a informației. În căutarea tipului de text,
trebuie să ținem cont atât de caracteristicile acestuia, cât și de particularitățile de vârstă și
individuale ale elevilor.
Cum alegem un text? Ce criterii luăm în considerare pentru a stabili dificultatea
textului? Profesorul se confruntă cu o sarcină destul de grea când este pus în situația de a
selecta un anumit tip de text, întrucât dificultatea rezidă nu atât în conținut, cât în maniera de
redactare, în stilul și în caracteristicile textului.
• după gen (corespondență, literar, științific, jurnalistic, argumentativ);
• după modalitatea de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv);
• după conținut/temă.
Textele abstracte sunt, în general, mai greu de înţeles decât cele care descriu elemente
şi evenimente reale. Cantitatea de informaţie conţinută în text sau densitatea propoziţiilor
afectează, şi ele, înţelegerea textului. Bunăoară, studiile empirice susţin că cititorii care au
aproximativ acelaşi nivel de educaţie procesează mai uşor textele din artă sau ştiinţe sociale,
faţă de textele ştiinţifice. Ca în cazul ascultării, în procesul de înţelegere a textului scris
contează mult mai mult conceptualul, cunoştinţele lexicale şi de conţinut, şi nu cele sintactice.
3.8. Strategii de lectură

De ce avem nevoie de aceste strategii?
Faptul că anumiți elevi nu reușesc să facă niciun progres în ceea ce priveşte competenţa
de înţelegere a mesajului scris, indiferent de timpul avut la dispoziţie şi în ciuda unei continue
exersări, a fost explicat prin lipsa unor metode și strategii de predare adecvate (Pintrich 2002).
care să amelioreze treptat, dar vizibil, această abilitate.
Întrebare: Este nevoie de ghidajul oferit de

profesor/învățător în deprinderea acestor strategii
de lectură sau ele se dezvoltă inconștient și
independent de acesta?
Cercetările ultimelor două-trei decenii, atât în psihologie, cât și în științele educației,

au insistat extrem de mult pe necesitatea de a-l face pe elev să conștientizeze că sensul actului
lecturii este acela de a înțelege, și nu de a rezolva/termina cât mai repede o sarcină de citire a
unui text pentru care nu manifestăm niciun fel de interes. Cu alte cuvinte, existența unui
„proiect de lectură” și a motivației pentru lectură sunt considerate a fi niște condiții
fundamentale ale formării/dezvoltării capacității de receptare a mesajului scris. Din această
cauză, se recomandă ca elevii să fie sensibilizați încă din ciclul primar în legătură cu faptul că
nu doar învățarea formală a citit-scrisului constituie obiectul învățării, ci, mai ales, achiziția
unor strategii de lectură eficiente care să-i conducă cât mai rapid la sens.
Strategii de lectură (Platon, Sonea & Tărău 2015: 59)
Strategie unică sau strategii multiple?
Întrebare: Care credeți că e cea mai eficientă

abordare în comprehensiunea unui text: aplicarea
unei strategii unice sau a mai multor strategii
simultan?
Reutzel, Smith și Fawson (2005) au realizat un studiu pentru a afla răspunsul la această
întrebare, aplicând cele două abordări la două grupe de elevi de clasa a II-a pe baza aceluiași
input. În final, analizând rezultatele, s-a dovedit faptul că nivelul de cunoștințe dobândite prin
abordarea strategiilor multiple l-a întrecut pe cel al unei abordări unice.
Ar putea fi mai înțeleaptă și mai utilă combinarea strategiilor de lectură pentru obținerea
unor rezultate satisfăcătoare.
Comprehensiunea este un proces integrator, care activează, deopotrivă, cunoștințele
anterioare, decodarea, la nivel literal, a textului, înțelegerea textului la nivel semantic și
Întrebare:
Când este indicat să începem modelarea
cunoștințe
anterioare
comprehensiunii textului prin strategii de lectură?
înțelegere inferențe
inferențele pe care le facem mental (conștient sau inconștient).

Strategiile de lectură vizează doar clasele superioare ale ciclului primar?
Modelarea comprehensinii textului trebuie începută încă din timpul lecturii cu voce
tare din primele clase ale ciclului primar și trebuie să aibă în vedere atât înțelegerea care se
face în timpul lecturii, cât și înainte și după aceasta.
Astfel, pentru a asigura comprehensiunea adecvată a unui text, profesorul:
1) trebuie să aibă o perspectivă clară asupra proceselor cognitive implicate în strategia
care urmează a fi implementată;
2) trebuie să adopte strategiile potrivite, pentru a asigura comprehensiunea unui
anumit fragment de text;
3) trebuie să le explice elevilor strategia de înțelegere a textului, într-un mod cât mai
accesibil (Whalpole 2007: 106-108).
Tipuri de strategii de lectură
a. Activarea cunoștințelor anterioare

Creierul uman, pus în fața unei noi situații de comunicare, acționează și reacționează
accesând scenariile și schemele mentale pe care le are la dispoziție. Cunoștințele anterioare
joacă un rol important, întrucât asociază ceea ce este deja stocat în memoria de lungă durată
cu cunoștințele noi. Experiența anterioară și bagajul de cunoștințe cu care ne prezentăm în fața
unui nou text contribuie la înțelegerea și interpretarea textului. Cu fiecare nou set de
cunoștințe înmagazinate, schemele mentale se reconfigurează, se resetează (Moreillon 2007:
19-20). Astfel, la fiecare experiență de lectură, este antrenat și sistemul de operații și scheme
mentale.
(Re)actualizarea și îmbogățirea schemei mentale necesare în înțelegerea unui text este
indicat să se facă în etapa de prelectură, iar maniera cea mai la îndemână rămâne Tabelul SVI
(știu, vreau să știu, am învățat), în varianta sa simplă (a) sau în cea dezvoltată (b):
(a) Ce știu? Ce vreau să știu? Ce am învățat?
(b) Ce știu? Ce vreau să știu? Ce am învățat? Ce întrebări mai am?
În toate cele trei etape ale lecturii, cititorul poate stabili oricare dintre aceste trei tipuri
de conexiuni: text-individ, text-text și text-lume înconjurătoare (Keene, Zimmerman 1997).
Rezumat: Activitatea de învățare și, implicit, aceea de înțelegerea după lectură se
sprijină pe ceea ce știm deja, iar elevii trebuie să fie conștienți de acest „secret” al proceselor
cognitive implicate.
b. Utilizarea imaginilor senzoriale

Inerent legată de strategia anterioară, apelarea la imaginile senzoriale stocate, în
prealabil, în memoria noastră de lungă durată facilitează înțelegerea sau interpretarea unui
text.
Activitate practică: Lucrați în perechi! Gândiți o etapă a unui scenariu didactic
care să urmărească activarea imaginilor senzoriale în vederea facilitării înțelegerii unui
text.
Pentru eficientizarea acestei strategii, este utilă utilizarea unor scheme grafice de tipul
celor de mai jos, (a) sau (b):
(a) Imagini senzoriale prezente în text:
...auditive: ...olfactive: ...tactile: ...gustative: ...vizuale:
(b)
...auzul
...mirosul
...pipăitul
...văzul
...gustul
Imagini senzoriale
c. Utilizarea întrebărilor
Întrebările vizează toate cele trei etape prevăzute în activitatea de citire (prelectură,
lectura propriu-zisă, postlectură). Acestea îl fac pe elev să conștientizeze că sensul unui text
este contruit în propria lui minte și că acesta nu se găsește propriu-zis în text.
Privite din unghiul conținuturilor vizate, întrebările pot fi abordate din două
perspective (Walpole 2007: 112):
Textul-țintă: Poc a mers în vizită la prietenul lui, Pic. Când a ajuns acolo, era ora 19:00. S-au
jucat, s-au bucurat... Abia la ora 21:00 Poc a plecat spre casa lui. Mama îl aștepta îngândurată.
Abordare Definire Exemplu
 bază-vârf Pornește de la Învățătoarea: Când a ajuns Poc la Pic?
(bottom-up sau întrebări simple, Copilul: La ora 19:00.
spoon-fed) bazate strict pe Învățătoarea: Când a plecat Poc înapoi spre casa lui?
text, ca, în final, Copilul: La ora 21:00.
să ajungă la cele Învățătoarea: Așadar, cât timp a stat Poc la Pic?
care necesită Copilul: Două ore.
realizarea unor
inferențe.
 vârf-bază Pornește de la Învățătoarea: Cât timp a stat Poc la Pic?
(top-down) inferențe și Copilul: Nu se spune în text.
coboară spre Învățătoarea: Așa este, nu se spune. Dar, să ne
întrebări simple, gândim, când a ajuns Poc la Pic?
bazate pe text și Copilul: La ora 19:00.
care reprezintă Învățătoarea: Și când a plecat Poc înapoi spre casa
baza pentru lui?
întrebările Copilul: La ora 21:00.
inițiale. Învățătoarea: Deci, chiar dacă nu ni se spune acest
detaliu, putem înțelege câte ore a stat Poc la Pic?
Copilul: Da, două ore.
Pe de altă parte, din perspectiva, mai largă, a raportului întrebare-răspuns, Sharon

Walpole sesizează utilitatea următoarei scheme grafice:
Chiar acolo Gândește și caută

(Right There – întrebări explicite) (Think and Search – inferențe la nivel
textual)
Autorul și tu Pe cont propriu

(Author and You – inferențe între text și (On Your Own – răspunsuri personale la
cunoștințele anterioare ale cititorului) tema textului)
Sfaturi:
- începeți cu un text scurt;
- pregătiți, în prealabil, întrebări pentru toate cele patru categorii (de obicei, dacă
începeți cu a doua categorie, cea a inferențelor la nivel textual, vă va fi mai ușor să le formulați
pe celelalte trei).
Activitate practică:
Lucrați în perechi! Pe baza textului cu Pic și Poc, completați
tabelul de mai sus cu întrebările adecvate fiecărei perspective.
d. Utilizarea predicțiilor și a inferențelor
Strâns legată de strategia anterioară și mai mult decât necesară în stimularea
interesului pentru un anumit text ce urmează a fi lecturat este citirea cu voce tare a unui pasaj
interesant sau discutarea unor cuvinte-cheie.
O manieră simplă de explicare a termenilor de
Lucrați în perechi! Pe baza textului de mai jos, stabiliți inferențele la nivel sintactic.
Poc a fost invitat la petrecerea pentru ziua de naștere a lui Pic. El s-a întrebat dacă i-ar plăcea
să primească un zmeu. A mers în camera lui și și-a scuturat pușculița. Nu s-a auzit niciun sunet.
(adaptat după Charniak 1972)
predicție și inferență este utilizarea unor cartonașe pe care

elevul trebuie să le așeze în așa fel încât acestea să
urmărească firul logic al unei posibile acțiuni din text (figura alăturată ‒ Moreillon 2009: 81).
La fel de captivant se dovedește a fi un exercițiu de tipul adevărat-fals sau alegere
multiplă, încă din etapa de prelectură, rostul acestuia fiind acela de a concentra atenția elevilor
asupra anumitor detalii pe care, ulterior, le vor regăsi în text.
Așadar, apelăm la inferențe în fiecare dintre cele trei momente ale lecturii, întrucât,
pornind de la acestea, vom reuși să:
 plasăm informațiile într-un context diferit de cel amintit în text;
 realizăm diverse interpretări;
 descoperim punți de legătură între text și experiențe personale sau cu alte texte citite;
 folosim informațiile noi pentru a modifica propriile predicții inițiale;
 analizăm și să comparăm personaje din text și relațiile dintre acestea;
 rezumăm textul;
 deducem tema și mesajul autorului (Willis 2008: 135).
(Platon, Sonea, Tărău 2015: 61)

Inferențele, în funcție de elementele care îi slujesc ca materie primă, pot fi de diferite
tipuri:
 sintactice, textuale – restabilirea conținutului semantic al pronumelor, al adverbelor
de spațiu/timp/mod, prin relația dintre termeni la nivel sintactic;
 semantice, textuale – stabilirea sensului unui anumit termen în funcție de contextul
în care apare;
 complexe, extratextuale ‒ pornind informațiile oferite explicit de text, aceste
inferențe se îmbogățesc (conștient sau nu) prin activarea cunoștințelor anterioare despre
lume/alte texte.
Lucrați în perechi! Ce înseamnă cuvântul roșu în fiecare dintre următoarele enunțuri? În care
dintre acestea culoarea propriu-zisă este irelevantă pentru o bună înțelegere? Să reflectăm!
1. Turiștii britanici se așteptau ca toate cutiile poștale să fie roșii.
2. Covorul roșu a fost întins în fața facultății pentru întâmpinarea studenților premianți.
3. Erau mâinile soției criminalului tot la fel de roșii ca ale acestuia?
4. Cum puteam să reacționez când șeful vedea roșu în fața ochilor din cauza conflictului?
Fără a vă întoarce la textul despre petrecerea lui Pic, încercați să vă amintiți care dintre
enunțurile de mai jos se regăsesc, identic, în acesta:
1. Poc s-a întrebat ce i-ar plăcea lui Pic să primească de ziua lui.
2. Poc s-a întrebat dacă i-ar plăcea să primească un zmeu.
3. Poc a mers să îi cumpere lui Pic un zmeu de ziua lui de naștere.
4. El s-a întrebat dacă are suficienți bani.
5. A mers în camera lui și și-a scuturat pușculița.
6. Pușculița nu a făcut niciun sunet.
7. Pușculița era goală.
e. Extragerea ideilor principale

Determinarea ideilor principale ale unui text poate fi cea mai valoaroasă strategie pe
care un cititor al veacului al XXI-lea o poate dezvolta. Mai ales în această epocă a
tehnologizării, când accesul la informație este extrem de facil, în toate domeniile, este necesar
ca învățătorii să îi ghideze pe elevi în a-și dezvolta capacitatea de a stabili ideile principale ale
unui text.
Ideile principale ale unui text sunt întotdeauna dependente de scopul lecturii. Așadar,
Judi Moreillon (2009: 97) consideră că, deși extragerea ideii principale a unui text, în sistemul
educațional clasic, este standardizată, doar foarte rar există o singură idee principală. De pildă,
pentru un text ficțional vor fi importante personajele, acțiunea și tema textului. Însă, dacă
privim același text din perspectiva unui arhitect, ideile principale vor fi constituite din
elemente care țin de decor. Educatorii trebuie să demonstreze elevilor faptul că, în funcție de
scopul lecturii, atenția cititorului se modifică semnificativ.
Întrebări care pot ajuta elevii în stabilirea ideilor principale:

 De ce am citit? (scopul lecturii)
 Ce lucruri noi am învățat?
 Ce vreau să îmi amintesc din acest text?
 Ce voi face cu informațiile pe care le-am învățat din acest text?
 Care a fost scopul autorului sau al ilustratorului în scrierea/ilustarea acestui text?
(Moreillon 2009: 98-99)
f. Sintetizarea informațiilor
Chiar dacă nu putem ști cum va arăta lumea și care vor fi valorile în vremea când elevii
noștri din clasele primare vor absolvi liceul, știm cu siguranță că viața lor de zi cu zi va include
accesarea, evaluarea și utilizarea informațiilor. Spre deosebire de rezumare, care este doar o
simplă prezentare a faptelor prezentate în text, fără judecăți cu privire la acestea, sintetizarea
merge cu un pas mai departe. Da, este adevărat că se pleacă de la ideile principale selectate de
către cititor, însă, prin procesul de selecție, acesta analizează informația dobândită și o filtrează
prin propria interpretare (Moreillon 2009: 136).
Informație
Sintetizare
Interpretare
Deși este posibil să sintetitezăm informația dintr-un singur text, cea mai răspândită
aplicare a acestei strategii implică alăturarea și sintetizarea informațiilor provenite din mai
multe surse, asupra cărora cititorul emite judecăți de valoare.
g. Cartografierea poveștii
Multe dintre textele scrise au o structură tipică. Odată însușită schița unui anumit text,
va fi îmbunătățită și comprehensiunea. În funcție de tipul de text vizat, în cadrul acestei
strategii de lectură, elevii sunt învățați să își focalizeze atenția asupra:
 cadrului temporal/spațial, personajelor, raportului problemă-rezolvare-rezultate,
reacții și temă, pentru a-i ajuta să înțeleagă, să memoreze și să respună povestea (Boulineau,
Fore, Hagan-Burke și Burke 2004); utilitatea acestei strategii se rezumă cu precădere la textele
ficționale, asupra cărora se poate face următoarea „radiografie”:
Titlul textului:
Autorul:
Cititorul:
Cadru
Personaje
Probleme
Soluții
Rezultate
Temă
(Harta unei povești ‒ după Whalpole 2007: 117)
 recunoașterii structurilor de tip comparativ-contrastiv, a descrierilor, secvențelor

cronologice, explicațiilor, definițiilor și exemplelor, precum și a raportului probleme-soluții;
Joanna Williams (2005) consideră că acest tip de strategie este foarte utilă în cazul elevilor cu
abilități crescute de decodare și fluență, dar care au probleme cu înțelegerea textului expozitiv;
printre organizatorii grafici sugerați se numără diagrama Venn, un simplu tabel cu două
coloane, tabel cu enunțuri sau cuvinte-cheie care semnalează comparații: amândouă, în
comparație cu, la fel cu, spre deosebire de etc. Acest tip de strategie se focalizează nu atât pe
învățarea inițială a fiecărui concept în parte, ci mai degrabă pe modul în care înțelegem un
text care compară două concepte.
3.9. Tipuri de exerciții

Exercițiile de verificare a înțelegerii unui text pot fi clasificate în funcție de tipul de
răspuns (închis sau deschis) sau în funcție de tipul de lectură și de abilitatea pe care o solicită.
3.9.1. După tipul de răspuns
În funcție de răspuns, exercițiile de evaluare a comprehensiunii pot fi grupate în două
mari categorii:
 de selectare a răspunsului corect (adevărat/fals, alegere multiplă, potrivire multiplă,
completare a spațiilor libere cu cuvinte date);
 de producere;
 controlată (completarea unor texte cu anumite cuvinte sau paragrafe extrase);
 semi-controlată sau liberă (elaborare a unor răspunsuri mai lungi sau mai scurte –
întrebări deschise, rezumat, eseu pe marginea textului).
3.9.2. După tipul de lectură și după abilitatea verificată
În realizarea exercițiilor, profesorul va lua în considerare faptul că există mai multe
tipuri de lectură (rapidă, în diagonală sau atentă), mai multe tipuri de comprehensiune (la
nivel local, de detaliu, la nivel global) și se va asigura că distribuția acestora pe parcursul
întregii secțiuni este corectă. De asemenea, va porni de la premisa că, în rezolvarea exercițiilor,
elevul face operații cognitive elementare sau complexe și că acestea depind, printre altele, și
de nivelul de dezvoltare cognitivă al elevilor. Nu în ultimul rând, vom fi atenți la cunoștințele
necesare rezolvării exercițiilor respective.
Lectura rapidă
a. Parcurgerea textului în diagonală pentru a identifica ideile principale (skimming)
• Operaționalizare: Citiți titlul, subtitlurile, introducerea, concluzia, rezumatul, prima propoziție a
fiecărui paragraf;
• Focus: global și local;
• Textul este acoperit parțial;
• Viteza de lectură: rapidă;
• Secvențial, bottom-up, top-down;
b. Identificarea unor informații specifice (search reading)

• Scopul: localizarea unor informații specifice pe anumite domenii/teme de interes;
• Operaționalizare: Citiți subtitlurile, rezumatul, prima propoziție a fiecărui paragraf. Căutați cuvinte
din sfera semantică vizată;
• Textul este acoperit parțial (doar părțile care prezintă interes);
• Viteza de lectură: rapidă și, odată identificată informația, atentă;
• Secvențial, bottom-up, top-down.
c. „Scanarea” textului pentru a găsi informații specifice (scanning)
• Scopul: aruncăm o privire rapidă peste text, pentru a identifica un anumit cuvânt, expresie,
substantive proprii, cifre;
• Operaționalizare: Identificați și potriviți cifre, nume, date, cuvinte, expresii;
• Se ignoră aproape în întregime textul;
• Viteza de lectură: rapidă;
• Mai degrabă bottom-up.
Lectura atentă
a. Înțelegerea textului
• Scopul:
 identificarea ideii principale și a informațiilor/argumentelor care-o susțin;
 decodarea – înțelegerea în detaliu a textului;
 stabilirea macrostructurii textului.
b. Înțelegerea vocabularului
• Scopul:
 determinarea sensului unui cuvânt în context;
 rezolvarea ambiguităților lexicale;
 identificarea referinței pronominale.
• Operaționalizare:
 pentru rezolvarea ambiguităților – alege dintre două sensuri ale aceluiași cuvânt;
 pentru identificarea sensului din context – face inferențe;
 pentru referința pronominală – stabilește legături anaforice și cataforice în text.
• Focus: în general, local. Se parcurg doar secvențele vizate.
• Tipul de lectură: atentă.
• Bottom-up.
c. Înțelegerea la nivel sintactic

• Scopul:
Se concentrează asupra structurilor și a elementelor constitutive ale enunțurilor care-l
alcătuiesc.
 Operaționalizare:
 Elimină toate elementele opționale ale unui enunț, până când obține enunțul de bază;
 Parafrazează.
• Focus: local.
• Se parcurg doar secvențele vizate.
• Tipul de lectură: atentă.
• Bottom-up.
3.10. Câteva reguli în realizarea exercițiilor de înțelegere a textului scris

După ce am elaborat exercițiul pe baza textului, ne vom asigura că nu:
 se potrivesc mai multe răspunsuri (dacă așa se precizează în cerință);
 există itemi în care niciun răspuns nu este corect;
 există itemi la care elevul poate răspunde fără să citească textul;
 există itemi la care candidatul poate deduce răspunsul din întrebările anterioare;
 răspunsurile presupun cunoștințe generale, fără legătură cu textul;
 operațiile cognitive necesare sunt rezonabile pentru nivelul și vârsta elevilor;
 sunt reprezentate toate tipurile de înțelegere – globală, locală.
3.11. Tipuri de texte

Ca în cazul ascultării, remarcăm, la o privire atentă asupra manualelor de limba
română din ciclul primar, că tipurile de texte pe care elevii le parcurg nu sunt prea numeroase.
Cauzele, desigur, sunt multiple, însă, cel mai probabil, țin de planificare și de cadrul de
referință la care se raportează autorii manualelor.
În anexele 7-12, veți descoperi câteva postere cu descriptorii dedicați ascultării și citirii,
preluați din CECR și adaptați nivelului cognitiv al elevilor din ciclul primar. O lectură
temeinică a acestora constituie un punct de plecare în identificarea tipurilor de texte pe care
vorbitorii le pot întâlni în viața reală și care sunt accesibile nivelului lor lingvistic. Textele
narative, descriptive, dialogate și poveștile reprezintă o posibilitate, dar, dacă privim atent în
jur, vom constata că suntem înconjurați de numeroase alte tipuri de texte: etichete, afișe,
postări pe internet etc.
Aplicații
a. Citiți descriptorii dedicați receptării scrise pentru nivelurile A1, A2 și B1 și

extrageți cât mai multe tipuri de texte.
.............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................. ................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
b. Acum, adăugați cinci alte exemple.
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
Completăm, în continuare, lista dumneavoastră. Vă rugăm doar să rețineți că și
structura textelor poate fi și ar trebui să fie diferită, în funcție de nivel. Dacă, de la nivelul A2
în sus, textele compacte devin tot mai accesibile vorbitorilor, la nivelul A1 vom avea texte mai
degrabă fragmentate, însoțite de ilustrații.
Animale:
 enciclopedii pentru copii;
 ghicitori;
 afișe la grădina zoologică/ferme;
Anotimpuri:
 descrieri;
 buletin meteo;
 povești;
 cântece sau poezii;
Mâncare:
 etichete;
 rețete;
 scurte articole despre alimentația sănătoasă;
 jurnal alimentar;
Școală:
 anunțuri la afișierul școlii sau în clasă;
 regulile clasei;
 e-mail de la un coleg/de la profesoară;
 anunțuri despre cercuri sau activități extrașcolare;
 anunțuri despre competiții/evenimente speciale etc.;
 diplome;
Evenimente speciale:
 invitații;
 felicitări;
 postere (de exemplu, „Cum mi-am petrecut Crăciunul”);
 postări Facebook, Instagram;
Viața cotidiană:
 programul zilnic;
 jurnal;
 bilet (de exemplu, un bilet lăsat de mama pe frigider);
 mesaje text (SMS, Whatsapp);
 postări Facebook, Instagram;
Timp liber:
 pliante cu tabere sau excursii;
 reviste pentru copii;
 jocuri, instrucțiuni de jocuri;
 afișe din parcuri de distracții/hoteluri etc;
 etichete, afișe la muzeu;
Lectura de plăcere;
 benzi desenate;
 romane grafice;
 povești;
 poezii;
 enciclopedii;
 reviste;
Lectura în scopul informării:
 enciclopedii;
 reviste;
 ziare;
 hărți, tabele, foi de cuprins, diagrame, scheme etc.
Lista este, bineînțeles, deschisă. Rămâne ca fiecare profesor în parte să selecteze atent
inputul pentru lecțiile dedicate receptării mesajului scris, în funcție de nivelul, vârsta și, de ce
nu, interesele elevilor. Remarcăm faptul că adesea textele incluse în manuale și în auxiliarele
didactice sunt mai degrabă savurate de către fetițe. Nu vrem să subliniem excesiv diferențele
dintre fete și băieți în ciclul primar, însă nici nu le putem nega. Fetele au, în mod natural, o
abilitate superioară în tot ceea ce presupune procesarea limbajului. Prin urmare, vor fi mai
înclinate să aprecieze poveștile și poezioarele lecturate în clasă. Băieții, pe de altă parte, se află
la vârsta la care sunt mai atrași de texte nonficționale (adesea informative). Totuși, pentru a
nu lua subiectiv decizii legate de temele și tipurile de texte pe care elevii le vor găsi interesante,
vă sugerăm ca, la începtul anului, să le oferiți elevilor o listă cu teme și texte și să le cereți să
le aleagă pe cele pe care le găsesc interesante.
Alcătuiți o listă cu teme posibile pentru textele dedicate

citirii (sau ascultării) pentru o clasă la alegere.
....................................................................................................................
Aplicații
...................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................. .....................................
....................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
3.12. Obiective
Odată ce am selectat textul, e important să identificăm exact ce tip de operație se
pretează mai bine tipului de text, temei și structurii acestuia. Mai precis, ce fel de abilitate sau
microabilitate vor dobândi elevii în urma lecturii. Vă oferim, mai jos, câteva exemple:
 Distincția fapte vs opinii

Exemplul 1:
a. Citiți textul, priviți imaginea și decideți dacă afirmațiile de mai jos sunt fapte
prezentate în text sau în imagine. Dacă nu puteți decide, scrieți „nu știu”:
- Ce zi frumoasă, zise Lisa. Sunt foarte calmă când e înnorat.

- Eu sunt cam trist, răspunse Maurice. Îmi plac mai mult
zilele de vară, când e cald.
- Privește norul acela, spuse Carlotta. Parcă e o rață!
- Ba nu, răspunse Lisa. Parcă e un elefant. Are și o trompă.
- Nu, spuse și Maurice. Nu e nici elefant, nici rață. E un
ornitorinc.
1. Unul dintre copii are o jucărie. _______

2. Linda poartă pantofi. _______
3. Copiii stau lângă un măr. _______
4. Lisei îi place iarba. _______
5. Este dimineața devreme. _______
6. E noiembrie. _______
b. Exemplul 2:
Lucrați în perechi!
Marc e în tabără. Priviți
imaginea și scrieți pe
bilețele 10 fapte și 10 opinii
despre tabăra lui Marc.
Amestecați-le și schimbați
bilețele cu altă pereche.
Puneți bilețele în două
categorii: fapte și opinii.
 Compararea a două elemente

Aici se potrivesc textele preluate din enciclopedii despre animale, locuri, personalități
etc. Dincolo de atât de populara diagramă Venn, în care copiii includ asemănările și diferențele
dintre două elemente, putem alege să le oferim elevilor un text, apoi o listă cu categoriile pe
care trebuie să le urmărească. De exemplu, într-un text în care sunt comparate pisicile
domestice și leii, putem include lista următoare:
Criterii Asemănare Diferență
hrană (carnivor)
mărime
culoare
înmulțire
Tot aici, profesorul are posibilitatea să introducă structurile pe care le utilizăm în mod
curent în limba română, pentru a compara două elemente:
 și ..., și ...;
 nici ..., nici ...;
 atât ..., cât și ...;
 nu numai ..., ci și ...;
 dar, însă.
 Identificarea ideii principale
Exemple:
 Scrie un cuvânt care să rezume textul.
 Subliniază cu un creion colorat ideea principală din text.
 Alege un alt titlu.
 Identificarea ideii principale și a detaliilor care o susțin
Exemplu:
Elevii primesc paragrafe diferite și li se cere să scoată ideea principală și două detalii
care o susțin.
Pisicile sunt animale foarte elegante și frumoase, dar nu sunt prea afectuoase. Ele preferă
independența, fac numai ce doresc și nu ne lasă să le mângâiem decât atunci când vor ele.
Ideea principală:
.........................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Detaliile:
.........................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Câinele e cel mai potrivit animal de casă. E prietenos, vesel și amuzant. În plus, e un partener
bun de plimbare pin parc.
Ideea principală:
.........................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Detaliile:
........................................................................................................................... .............................
..................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................. .....................................
 Inferențe
Ce noroc am... Joc rolul unei broaște
țestoase. Darius e urs, iar Ana e o vulpe
argintie. Ce costume grozave au! Al
meu e... o cutie. George e leu, iar Marc e
șarpe. Costumul meu e greu cât șapte.
Am o idee de răzbunare! Le trag o
sperietoare!
Răspundeți la întrebări:
a. Ce părere are băiatul despre rolul lui?
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
b. Ce simte băiatul legat de costumul lui? Dar legat de costumele colegilor? Alegeți din
lista de mai jos:
fericit mândru bucuros jenat supărat invidios
 Rezumare
Elevii pot primi un text, apoi un rezumat incomplet, în care trebuie să completeze
informațiile libere. Profesorul va avea grijă să extragă informațiile care se includ, în general,
în rezumat: locul, timpul, personajele, întâmplările mai importante. Dacă nivelul elevilor e
mai scăzut, putem include imagini cu obiectele denumite de substantivele extrase din
rezumat.
Vi se pare că rezumarea e o operație dificilă? Uneori e suficient să le cerem să citească și
să deseneze ceea ce se relatează în text. Și aceasta este o formă de rezumare!
 Îndeplinirea unor instrucțiuni

Elevilor li se cere să deseneze ceva anume, să coloreze, să traseze ceva pe o hartă, să
parcurgă un traseu etc.
 Ordonarea cronologică a unor secvențe
Elevii primesc o serie de enunțuri sau imagini pe care trebuie să le pună în ordine.
Alternativ, li se dau mai multe enunțuri și li se cere să sublinieze primul/ultimul enunț.
 Anticiparea. Formularea de previziuni

Exemplul 1: Elevii citesc un paragraf și aleg o posibilă continuare. Li se oferă trei
variante, iar ei o vor alege pe cea mai plauzibilă. Dacă nivelul o permite, vor și explica alegerea.
Pot primi 4 sau 5 astfel de paragrafe, de preferat, din texte diferite, astfel încât aceștia să nu
citească în paragraful următor continuarea.
Exemplul 2: Elevii primesc mai multe enunțuri și li se cere să scrie două posibile
continuări pentru fiecare enunț.
Aplicații
Realizați câte un exercițiu după modelul descris mai sus! Scrieți chiar dumneavoastră
paragrafele/enunțurile.
 Citirea unei pagini de cuprins

Scopul acestei activități este să-i obișnuim pe elevi cu structura și elementele unei pagini
de cuprins. În acest scop, vom fotocopia sau proiecta o pagină de cuprins a unei cărți pentru
copii și le vom cere elevilor să răspundă la câteva întrebări. Întrebările pot viza chestiuni
uzuale, cum ar fi identificarea paginii la care începe sau se sfârșește un capitol, titlul unui
capitol, dar și lucruri legate efectiv de comprehensiune, adesea implicând un tip de inferență.
De exemplu, să ne imaginăm că avem în față o carte intitulată „Un an din viața mea”.
Unul dintre capitole se intitulează „Temperaturile cresc”. Elevii vor alege varianta corectă:
Despre ce anotimp credeți că se vorbește în capitolul 12?
a. Iarna.
b. Vara.
c. Toamna.
d. Primăvara
 Citirea și interpretarea unui grafic
1. Realizați un grafic similar cu cel din exemplul de mai sus, iar

apoi formulați 5 întrebări pornind de la acesta.
2. Realizați un alt tip de grafic care poate constitui baza pentru un
Aplicații
exercițiu de citire. Precizați clasa!
 Clasificarea
Exemplul 1:
O zi de iarnă
Ieri a nins. Copiii din clasa a II-a B ies în pauză. Ana își pune mănușile, jacheta și o căciulă.
Dana își pune mănușile și paltonul. Mihai își îmbracă paltonul, iar Marius, jacheta și un pulover. Dinu
își ia mănușile, o jachetă și un pulover. Doamna profesoară iese și ea în pauză. Ea poartă cizme, mănuși,
o căciulă și un pulover gros.
„Hai să ne batem cu zăpadă”, propune Dana.
Potriviți obiectele de îmbrăcăminte cu persoanele care le poartă:

Mănuși: ..................................................................................................
Palton: ..................................................................................................
Jachetă: ..................................................................................................
Pulover: ..................................................................................................
Căciulă: ..................................................................................................
Cizme: ..................................................................................................
În perechi, rescrieți textul, dar cu un alt titlu: O zi ploioasă sau O zi însorită. Înlocuiți
obiectele de îmbrăcăminte.
Remarcați că, în textul de mai sus, am utilizat o structură care, în mod obișnuit, nu se
predă la nivelul A1 sau A2: dativul posesiv. Totuși, considerăm că, dacă nu avem ambiția de
a le oferi elevilor întreaga paradigmă și o ploaie de explicații, e de preferat să îi ajutăm să
folosească în mod natural limba română de la început. Am remarcat că, în efortul de a
simplifica textele, profesorii din ciclul primar au tendința să le ofere elevilor exemple de limbă
în fond nenaturală:
 Ana pune mănușile ei.
 Marius ia/îmbracă bluza lui.
Știm bine că nimeni nu se exprimă astfel. Care e soluția atunci? Le oferim elevilor un
text „îmbogățit”. Unul în care structura se repetă de mai multe ori, apoi le cerem elevilor să
utilizeze ei înșiși structura respectivă. Veți remarca repede că elevii nu vă vor cere explicații
gramaticale din proprie inițiativă.
Recitiți:
 Ana își pune mănușile.
 Marius își ia paltonul.
Apoi, pentru a realiza conexiunea cu viața reală, îi cerem unui elev să iasă în fața clasei
și să îmbrace diferite obiecte de îmbrăcăminte. Vom întreba apoi clasa:
‒ Ce face Zoltan?
‒ Zoltan își ia paltonul/ghiozdanul/pălăria etc.
‒ Ce face Ivan?
‒ Ivan își pune jacheta/căciula etc.
În fine, facem transferul la persoana I.
‒ Dar tu ce faci?
‒ Eu îmi pun paltonul.
Exemplul 2:
Priviți imaginea și:
 marcați cu roșu lucrurile care nu ar trebui să fie în bucătărie;
 marcați cu verde obiectele care funcționează cu electricitate;
 înconjurați cu albastru obiectele în care putem pune lichide;
 înconjurați cu mov lucrurile care trebuie să stea în frigider.
 Identificarea scopului autorului
Vom începe prin a explica aici ce înseamnă scop. Credem că textul cel mai potrivit
pentru a explica de ce e important să identificăm scopul urmărit de autorul unui text ar fi
reclama. Le oferim elevilor o serie de reclame, în măsura în care se poate, nu doar la produse,
ci și la servicii. Iată câteva idei: o reclamă la o jucărie, la un film, la o școală particulară, la un
concurs pentru copii, la o tabără de vară. Apoi, le cerem să identifice scopul urmărit de către
autorii reclamelor: să cumpărăm un produs, să participăm la concurs, să mergem în excursie etc. Este
o ocazie bună să exersăm conjunctivul de persoana întâi plural aici.
Revenind apoi la texte, atragem atenția elevilor asupra structurilor utilizate (am putea,
de exemplu, să utilizăm imperativul plural: cumpărați/veniți/vizionați/încercați) și asupra unor
expresii tip slogan (Nu veți regreta! Încercați acum!). Pentru a stabili conexiunea cu viața reală,
le spunem elevilor că vom organiza un târg de produse și servicii. Dacă timpul ne permite,
ora următoare chiar punem ideea în practică, dacă nu, ne oprim la partea „de promovare”.
Elevii își vor prezenta propunerile, împreună cu un afiș cu reclama la produsul/serviciul oferit.
Copiii primesc bani de hârtie și sunt liberi să „cumpere” ce doresc.
În orele următoare, după ce copiii au înțeles cum se identifică scopul autorului, poate
extindem gama de texte și le cerem să aleagă varianta potrivită.
Exemplu:
În textele de mai jos, scopul autorului este să...
a. informeze b. convingă c. ne amuze d. ne emoționeze.
 Subiect (momentele subiectului), conflict (intrigă), timp și spațiu, personaj

Deși detaliile cu privire la specificul și structura unui text narativ sunt tratate mai atent
în ciclul gimnazial, considerăm că și elevii din ciclul primar pot și trebuie să fie familiarizați
cu elementele care alcătuiesc un text narativ. Nu e necesar să utilizăm terminologia specifică
(expozițiune, intrigă, desfășurarea acțiunii, punct culminant, deznodământ), însă putem, din
chiar primele clase, să le atragem atenția asupra acestor elemente.
Așadar, cum precizam și în capitolul dedicat strategiilor de lectură, orice text narativ
are:
 un loc și un timp;
 acțiune, un subiect (cu momente distincte);
 personaje.
Pregătirea poate începe chiar înainte de însușirea scrisului și a cititului. O modalitate
simplă de a le atrage elevilor atenția asupra locului, timpului și personajului, de exemplu, ar
fi să le asociem cu diferite gesturi sau sunete.
Exemplu:
Profesoara citește sau povestește, pur și simplu, Scufița Roșie. Înainte de a începe, le
cere elevilor ca, de câte ori aud cuvântul „pădure”, să spună fșșșș, fșșșșș; când aud cuvintele
„toamnă” și „vânt”, să imite vântul suflând cât pot de tare (pfuuu, pfuuu); când aud „Scufița
Roșie” să spună tralalalala; când aud cuvântul „lup”, să-și pună mâinile în jurul feței și să
spună: Vai, nu!, iar, când aud cuvântul „bunică”, să-și pună degetele în formă de ochelari și să
ofteze: Of, Doamne!
A fost odată ca niciodată o fetiță pe nume Scufița Roșie. Tralalala. Ea locuia aproape de o pădure.
Fșșșș, fșșșș. Etc.
Pentru elevii din clasele a treia și a patra, structura și elementele specifice narațiunii
pot fi tratate direct. Cel mai ușor ar fi să lucrăm pe povești foarte cunoscute pentru a ilustra
momentele subiectului. Putem începe, de exemplu, prin a le cere să identifice
problema/conflictul în povești precum:
 Scufița Roșie
 Cenușăreasa
 Cei trei purceluși etc.
Sau, pentru a le ușura munca, le putem oferi noi răspunsurile, iar elevii vor avea sarcina
de a potrivi povestea cu conflictul/problema.
Și organizatoarele grafice ajută mult aici:
PUNCT CULMINANT
EXPOZIȚIUNE DEZNODĂMÂNT
ÎNCEPUT CUPRINS SFÂRȘIT
După ce elevii învață să identifice spațiul, timpul, personajele și să plaseze diferitele

evenimente la momentul potrivit, vor primi un text nou, pe care să lucreze, mai întâi, în clasă,
în perechi sau în grup, sub supravegherea profesorului, iar, apoi, individual acasă.
De altfel, vă recomandăm să urmați această structură în toate secvențele didactice
dedicate citirii:
I. etapa activității model, condusă de profesor, cu discuții frontale;
II. activități în colaborare;
III. activități individuale.
Astfel, elevii vor parcurge aceleași operații de trei ori: mai întâi cu profesorul, apoi cu
colegii, apoi singuri.
De asemenea, elevii pot fi inițiați și în caracterizarea de personaj, dacă reușim să o
facem simplu și clar. Le putem cere să găsească adjective care să descrie o trăsătură de caracter
a personajului și justificarea acesteia în text.
O confuzie pe care elevii o fac adesea când e vorba de personaje este între trăsături de
caracter (calități și defecte) și sentimente, poate pentru că întrebarea pe care le-o adresăm e
aceeași:
‒ Cum este personajul?
‒ Este harnic, inteligent, speriat, supărat.
....și adjectivele curg de-a valma. E recomandat, prin urmare, să subliniem distincția.
O modalitate ar fi confecționarea unor semne de carte pe care elevii să le aibă mereu la
îndemână când se vorbește despre diferite personaje. Lista poate fi adaptată și completată în
funcție de clasă și nivel.
Altă variantă ar fi realizarea unui panou în clasă în care completăm, pe măsură ce
învățăm noi adjective, lista de sentimente, calități sau defecte. Profesoara poate imprima sau, pur
și simplu, poate scrie pe cartonașe colorate cuvântul nou și îl poate fixa pe panou. Din când în
când, le poate repeta cu întreaga clasă.
Utile sunt și exercițiile în care elevii potrivesc imaginile cu sentimentele pe care acestea
le evocă.
SEMNE DE CARTE
SENTIMENTE CALITĂȚI DEFECTE
Personajul se simte...
SUPĂRAT
 nervos; Personajul este...

Personajul este...
 furios,
INTELIGENT
 enervat; PROSTUȚ
 deștept; RĂU
SURPRINS
 isteț,
 uimit;  înțelept;  zgârcit;
 mirat;  agresiv;
BUN  răutăcios;
 șocat;
 violent;
 generos;
RUȘINAT
 amabil; LENEȘ
 vinovat;  prietenos; FRICOS
 jenat;  blând
NEPOLITICOS
FERICIT HARNIC
NEASCULTĂTOR
 bucuros;  activ;
NERĂBDĂTOR
 vesel;  muncitor;
 mulțumit;  agitat;
CURAJOS
 încântat;  grăbit;
POLITICOS  neatent.
TRIST
RĂBDĂTOR
 dezamăgit;
 singur;
 disperat;
SPERIAT
 înspăimântat;
 înfricoșat.
3.12. Structura lecției dedicate dezvoltării abilităților de lectură în ciclul primar
Ca în cazul ascultării, după ce am trecut în revistă procesele cognitive implicate în
lectură, cunoștințele necesare, tipurile de lectură, tipurile de texte input, strategiile, abilitățile
și subabilitățile specifice, vom încerca, în acest ultim capitol, să descriem structura unei lecții
sau a unei secvențe didactice dedicate citirii. Obiectivul nostru, o spunem de la bun început,
este să includem cât mai multe dintre elementele menționate mai sus, păstrând descriptorii
CECR ca element de referință. Și în acest caz, scenariile pe care vi le propunem ca exemplu
urmează modelul Core Inventory. Prin urmare, nu mai reluăm descrierea. Părțile constitutive
sunt aceleași, iar modalitatea de lucru e identică.
Pe de altă parte, admitem că scenariile propuse de noi vizează comprehensiunea
textului, nu și primele etape de însușire a cititului. Pe scurt, până în acest punct, ne-am ocupat
exclusiv de comprehensiunea textului așa cum are aceasta loc după ce elevii au învățat deja să
decodeze fluent.
Pentru a ne aminti elementele care compun abilitatea de lectură, vom relua cele trei
modele teoretice reproduse mai sus (vezi capitolul 3.3) și vom lua, pe rând, fiecare element,
încercând să-l includem în scenariul didactic.
Primul și cel mai cunoscut model teoretic este așa-numitul Model simplu de citire:
(Gough,Tunmer 1986)
Și modelele dezvoltate ulterior conțin esențialmente aceleași elemente, doar că, în loc
să le prezinte sintetizat, explică mai detaliat fiecare component în parte. Helen Scarborough,
de exemplu, în Modelul frânghiei, consideră că abilitățile de lectură presupun o bună
comprehensiune lingvistică (și enumeră, pe rând, elementele care o alcătuiesc), precum și
abilități de recunoaștere a cuvântului (abilități de decodare, cunoștințe de fonologie și
recunoașterea cuvintelor familiare).
(Scarborough 2001)
Și McKenna și Stahl (2003), în Modelul cognitiv modificat, jonglează cu aceleași elemente
(decodare, comprehensiune lingvistică), doar că mai adaugă o nouă categorie: cunoștințele
strategice.
(McKenna, Stahl 2003)
În Modelul bazelor cognitive (cel mai recent dintre toate), Hoover și Tunmer (2020) reiau
Modelul simplu de citire și îl detaliază astfel:
(Hoover, Tunmer 2020)
Citirea reprezintă, așadar, abilitatea de a extrage și a construi sens (lingvistic) dintr-un

text scris. Nu doar recunoaștem cuvintele, ci construim o reprezentare mentală (sau un model
mental) a/al situației descrise în text.
Elementele constitutive sunt:
 recunoașterea cuvintelor;
 comprehensiunea lingvistică;
 comprehensiunea textului.
Și le vom lua pe rând:

 Comprehensiunea lingvistică – abilitatea de a extrage și a construi sens literal sau
nonliteral (inferențe) dintr-un discurs lingvistic oral.
 Decodarea – abilitatea de a recunoaște cuvinte scrise/tipărite corect și rapid, pentru a
putea accesa în mod eficient sensurile cuvintelor stocate în lexiconul mental.
 Comprehensiunea textului scris – abilitatea de a extrage și a construi sens literal sau
nonliteral (inferențe) dintr-un discurs lingvistic scris/tipărit.
Cum se explică faptul că, în modelul simplu de lectură, operația e de înmulțire, nu de

adunare?
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Comprehensiunea lingvistică (sinonimă, într-un sens, cu receptarea orală) presupune

cunoștințe legate de vocabular, sintaxă, cunoștințe despre lume, abilitatea de a face inferențe
și de a activa scheme mentale. Am tratat-o extensiv în capitolele dedicate ascultării, dar o vom
relua mai jos, din perspectiva lecturii, în partea a doua a acestei ultime secvențe.
Recunoașterea cuvintelor, pe de altă parte, presupune abilitatea elevilor de a
recunoaște anumite sunete (cunoștințe de fonologie), de a le asocia cu litere (recunoașterea
semnelor grafice), într-un cuvânt, de a decoda, iar, pe de altă parte, urmărește automatizarea
acestei abilități, obținerea a ceea ce numim fluență în decodare. Decodarea presupune
recunoașterea cuvântului prin codare alfabetică, iar codarea alfabetică pune în legătură
succesiunea de litere care formează un cuvânt cu structurile fonologice corespunzătoare,
permițând, astfel, accesul la locația cuvântului în lexiconul mental.
Ne vom reaminti acum că, în receptarea textului scris, sunt implicate două tipuri de
procesare: bottom-up și top-down. Pentru un cititor experimentat, procesele implicate în lectură
sunt atât de bine integrate, încât informația scrisă „curge” aproape automat de la percepție la
sens. Pe măsură ce literele sunt identificate, simultan, acestea pregătesc identificarea
cuvintelor. Imediat ce cuvintele sunt identificate, acestea pregătesc structurile semantice și
sintactice cele mai probabile. De vreme ce produsul final obținut la fiecare nivel devine un
element utilizat la nivelul superior, informația se propagă, de jos în sus, traversând toate aceste
niveluri (bază-vârf). În acest timp, „candidații” activați parțial intră în competiție, reușind,
astfel, să faciliteze sau să pregătească procesarea elementelor care lipsesc (vârf-bază).
Procesarea de la vârf la bază se asigură că informația de bază, de pe primul nivel, e
corelată cu așteptările cititorului și va fi mai ușor asimilată (fiind pe jumătate procesată).
Procesarea de la bază la vârf „alertează” cititorul cu privire la tot ceea ce reprezintă informație
nouă.
a. Care sunt dezavantajele sau pericolele atunci când ne bazăm excesiv pe o procesare de
la vârf la bază?
b. De ce e necesar ca decodarea să se producă rapid? Sau ce se întâmplă când ne
concentrăm mai mult pe o procesare de la bază la vârf?
c. Care sunt elementele specifice procesării de la vârf la bază în cazul:
 copiilor, în general,
 vorbitorilor nonnativi?
O procesare de la vârf la bază are, desigur, multiple avantaje. Pe tot parcursul acestui
material, am explicat cât de importantă sunt capacitatea de a stabili conexiuni între text și viața
de zi cu zi, experiența personală sau alte texte ascultate sau citite înainte și abilitatea de a activa
cunoștințele anterioare. Totuși, utilizată în exces, poate deveni o problemă. Prezentăm, mai
jos, câteva concluzii oferite de studii empirice realizate, de-a lungul timpului, pe tema
procesării textului scris:
 Chiar și în cazul copiilor mici, procesarea e și de la vârf spre bază.
 Capacitatea de a citi un cuvânt depinde aproape la fel de mult de faptul că acel cuvânt
a fost auzit înainte de cititor, ca și de faptul că acesta a fost citit și auzit înainte (Perfetti 1975).
 Greșelile de substituire sunt mai influențate de constrângerile semantice și sintactice
decât de grafemele cuvântului în cauză (Weber 1970).
 Copiii procesează mai ușor cuvinte nefamiliare dacă acestea apar în povești/texte
familiare (Wittrock 1975).
 Cititorii neexperimentați găsesc că e mai ușor să ghicească un cuvânt decât să-l
decodeze.
 Utilizarea procesării de tip vârf-bază poate deveni o sursă de greșeli și de dificultăți în
dezvoltarea abilităților de lectură (Kolers 1975).
 Fluența în lectură e dată de automatizarea decodării (Rayner et alii 2001).
Dacă studiile de mai sus privesc mai ales însușirea lecturii și dezvoltarea abilităților de
lectură la vorbitorii nativi, care e rolul pe care îl joacă decodarea în cazul vorbitorilor
nonnativi? Cei care învață o a doua limbă în etapa în care alfabetizarea s-a încheiat vor
transfera abilitățile de decodare din limba maternă, oprindu-se doar asupra unor sunete sau
grupuri de sunete specifice (ă, â, î, ș, ț, ce, ci, ce, gi etc.), mai ales atunci când alfabetul coincide.
Lucrurile se complică însă în cazul elevilor mici care își însușesc a doua limbă în etapa în care
alfabetizarea are loc. În Practical English Language Teaching: Young Learners, Caroline Linse
remarcă faptul că, în cazul limbii engleze predate copiilor, atenția dedicată decodării fie e
exagerată, fie lipsește cu desăvârșire (Linse 2005: 76). Recomandarea este, desigur, să tratăm
echilibrat problema decodării. De altfel, programele școlare și recomandă amânarea
activităților de producere și receptare scrisă până când alfabetizarea se încheie în limba
maternă. Pe de altă parte, faptul că elevii știu să decodeze nu se traduce neapărat în abilitatea
acestora de a o face fluent.
În cazul limbii a doua, e de preferat ca accentul să cadă pe sensul cuvintelor, în primul
rând. „Una dintre problemele pe care le remarcăm în legătură cu decodarea e că adesea
accentul cade prea mult pe procesul mecanic și insuficient pe sensul cuvintelor” (Linse 2005:
77). Activitățile dedicare decodării în limba nematernă ar trebui să utilizeze doar cuvinte care
le sunt deja cunoscute elevilor. Copiilor nu ar trebui niciodată să li se ceară să citească un
cuvânt pe care nu-l cunosc și nu-l înțeleg. Dacă lucrăm excesiv pe sunete și grupuri de sunete
există riscul ca elevii să piardă din vedere faptul că, în realitate, scopul acestui exercițiu e să
înțeleagă cuvintele, enunțurile și, în final, textele pe care le citesc. Obiectivul este, așadar,
comprehensiunea (Linse 2005: 77).
Vă oferim, în continuare, câteva exemple de activități dedicate acestei prime faze de
însușire a cititului și de exersare a abilităților de decodare, preluate și adaptate din 20 Fun-
Filled Games That Build Early Reading Skills. Quick & Easy Literacy Games That Get Emergent
Readers Off to a Great Start!, de Carole Linse (2001):
1. Cu alfabetul la semafor!
2. La pescuit.
3. Cuvinte ascunse.
4. Jocul primei litere.
5. Bingo cu litere și sunete.
6. Simon spune: „Citește mesajul!”
7. Șarpele a mâncat ultimul sunet!
8. Literele schimbă locul.
9. Scrie după dictare și ghicește!
10. Citește, scrie și câștigă!
11. X/0 cu lunile anului.
12. Zarul cu vocale.
Dumneavoastră ce alte activități utilizați? Ce jocuri/activități
propun manualele pentru exersarea decodării în româna ca limbă
nematernă?
...................................................................................................................
Aplicații
...................................................................................................................
...................................................................................................................
Din Modelul frânghiei, ne-am oprit, până acum, asupra elementelor marcate cu
chenarul albastru.
(Scarborough 2001)
Dar cum va fi structurată activitatea dedicată receptării mesajului scris, odată ce elevii
au reușit să-și automatizeze, măcar parțial, abilitățile de decodare și pot citi texte (chiar și de
dimensiuni reduse)? De data aceasta, ne vom îndrepta privirea asupra părții marcate, în
schema de mai sus, cu roșu.
O secvență didactică sau un scenariu dedicat citirii va avea, obligatoriu, etapele de mai
jos:
prelectură lectură postlectură
În etapa de prelectură, vom include următoarele tipuri de activități:

 activarea cunoștințelor anterioare cu privire la tema
textului;
 predicții pe baza titlului, a unor imagini care
însoțesc textul sau un exercițiu de tip adevărat/fals
sau alegere multiplă, în care elevii ghicesc
răspunsurile;
 exerciții dedicate vocabularului;
 observații cu privire la structura și tipul textului
(Vom citi un anunț, o reclamă, o poveste etc.);
 stabilirea unor conexiuni posibile.
Primim adesea întrebări cu privire la exercițiile dedicate vocabularului din etapa de
prelectură. Care este rolul acestora? Nu este de preferat ca vocabularul să fie predat în context,
adică prin intermediul textului input? Răspunsul este da. Desigur, prezentarea vocabularului
în context reprezintă varianta cea mai potrivită. Ne vom ocupa de acest aspect în etapa de
lectură. Exercițiile dedicate vocabularului în etapa de prelectură ajută, printre altele, la:
 familiarizarea elevilor cu tema și conținutul textului;
 reducerea numărului de cuvinte necunoscute dintr-un text, ceea ce are un impact
psihic pozitiv asupra elevilor. Atenție, nu ne propunem să prezentăm toate cuvintele
necunoscute din text, doar câteva elemente-cheie, mai ales dacă ne gândim că acestea pot
împiedica semnificativ înțelegerea. De exemplu, dacă textul vorbește despre un elefant, iar
copiii nu cunosc cuvântul „elefant”, comprehensiunea întregului text va fi puternic afectată.
Alte întrebări privesc exercițiile în care elevilor li se cere să ghicească răspunsul. Chiar
și elevii vor fi adesea nedumeriți când li se cere să răspundă la întâmplare: „De unde să știu
eu?”. Le vom explica faptul că e doar un exercițiu de anticipare și că vor afla răspunsul ceva
mai târziu. Rostul acestui exercițiu este să le concentreze elevilor atenția asupra detaliilor sau
informațiilor respective în momentul în care lecturează textul. Dacă este gândit inteligent,
exercițiul va conține enunțuri cu privire la informații-cheie, nu detalii nesemnificative.
În etapa de lectură, dacă tipul de text o permite,
vom începe cu un exercițiu care vizează lectura rapidă
(skimming, scanning, search reading). Vom trece, apoi, la
lectura atentă. Vom verifica, prin intermediul unor
exerciții, înțelegerea la nivel local și înțelegerea la nivel
global a textului. Ne vom asigura că exercițiile noastre
includ itemi care presupun inferențe. Cu ajutorul unor
organizatoare grafice, vom atrage atenția elevilor
asupra modelului mental al textului. Printre strategiile
utile în această etapă, amintim: imaginile senzoriale,
întrebările, predicțiile în timpul lecturii. Tot acum, vom dedica exerciții vocabularului și,
eventual, structurilor sintactice (competența lingvistică). Ne putem, apoi, întreba dacă textul
include convenții de vreun fel anume, formule de politețe etc. (competența sociolingvistică) și
le vom atrage elevilor atenția asupra acestora. Astfel, vom sfârși prin a trata textul complet și
prin a-l exploata la toate nivelurile și dimensiunile.
Mai adăugăm o observație aici. Recomandăm profesorilor să-și fixeze întotdeauna ca
obiectiv al lecturii și îmbogățirea vocabularului. Știm că acest obiectiv este adesea îndeplinit
implicit prin simpla expunere a elevilor la texte. Totuși, vă recomandăm o abordare ceva mai
sistematică. Metoda pe care o propunem este adecvată și predării limbii materne. Putem
selecta un număr de cuvinte pe care dorim să le introducem prin intermediul textului (fie că e
vorba de un text din manual, fie că e vorba de o poveste), le putem marca și, în momentul în
care lecturăm textul împreună cu elevii, ne oprim și încercăm să ghicim sensul din context.
„Eu cred/deduc/inferez faptul că acest cuvânt înseamnă..., pentru că...”.
Pe o fișă de lucru sau pe un caiet, elevii vor desena următorul tabel:
Ce înseamnă? Exemple:
Desen Sinonime și antonime:
Tabelul poate fi adaptat nivelului elevilor și specificului cuvântului. Uneori nu e cazul
să le cerem să ofere sinonime sau antonime. La clasele mici, de exemplu, e suficient să scrie
cuvântul și să-l ilustreze printr-un desen.
Între timp, profesoara va nota și ea, pe un cartonaș colorat, cuvântul. La finalul lecției,
va plasa cartonașele într-o cutie, iar, la lecțiile următoare, va scoate, pe rând, cartonașele și va
citi cuvintele cu voce tare. Elevii pot explica sensul sau pot utiliza cuvintele în context. Astfel,
oră de oră, vocabularul elevilor se îmbogățește, iar profesoara are o imagine clară asupra
evoluției elevilor. De asemenea, va ști exact ce să verifice sau să testeze la sfârșit de unitate,
semestru sau an școlar. Vă recomandăm, de asemenea, să scrieți pe spatele cartonașului titlul
textului în care copiii au întâlnit cuvântul prima dată și enunțul/fragmentul din care a fost
extras. Dacă elevii nu-și amintesc sensul, le vom reaminti: E din povestea... Și vom citi, din nou,
enunțul.
În sfârșit, în etapa de postlectură, le demonstrăm elevilor relevanța celor învățate,
întrucât, așa cum menționam în primul capitol, aceasta reprezintă principalul factor în
motivarea acestora. Cu alte cuvinte, copiii trebuie să înțeleagă exact în ce context pot utiliza
ceea ce și-au însușit pe parcursul lecției. Acum e momentul în care se stabilesc conexiunile cu
experiența personală. Activitățile incluse în etapa de postlectură vor fi dedicate mai ales
producerii (orale și/sau scrise, în funcție de nivel). Acum e momentul să ne concentrăm pe
competența pragmatică. Elevii vor exersa diverse funcții comunicative (descrierea, exprimarea
acordului sau a dezacordului, schimbul de informații etc.) și se vor concentra pe structura
discursului. Lexicul, structurile gramaticale, expresiile introduse prin intermediul textului vor
fi utilizate în activități care simulează situații de comunicare autentice. Subiecții sunt, în
această etapă, elevii înșiși.
Bibliografie orientativă
1. Anderson, J. R. (1995), Cognitive psychology and its implications (4th ed.). New York:
Freeman.
2. Buck, G. (1995), How to become a good listening teacher, în D. Mendelsohn & J. Rubin (eds.),
A guide for the teaching of second language listening, p. 113–128, San Diego, CA: Dominie Press.
3. CECR: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment. Companion Volume – Provisional Edition September 2017.
4. Chamot, A.U. (1995), Learning strategies and listening comprehension, în D. Mendelsohn &
J. Rubin (Eds.), A guide for the teaching of second language listening, p. 13–30, San Diego, CA:
Dominie Press.
5. Conrad, L. (1985), Semantic versus syntactic cues in listening comprehension. Studies in
Second Language Acquisition, 7, p. 59–69.
6. Field, J. (2008), Listening in the language classroom, Cambridge: Cambridge University
Press.
7. Goh, C. (2000), A cognitive perspective on language learners’ listening comprehension
problems, System, 28, p. 55–75.
8. Goh, C. (2008), Metacognitive instruction for second language listening development: Theory,
practice and research implications, RELC Journal, 39(2), p. 188–213.
9. Goh, C. (2010), Listening as process: Learning activities for self-appraisal and self-regulation,
în N. Harwood (ed.), Materials in ELT: Theory and practice, p. 179–206, Cambridge: Cambridge
University Press.
10. Goh, C. C. M. (2002), Learners’ self-reports on comprehension and learning strategies for
listening, Asian Journal of English Language Teaching, 12, p. 46–68.
11. Macaro, E., Graham, S., & Vanderplank, R. (2007), A review of listening strategies: Focus on
sources of knowledge and on success, în E. Macaro & A. Cohen (Eds.), Language learner strategies:
30 years of research and practice, p. 165–185, Oxford: Oxford University Press.
12. Macaro, E., Vanderplank, R., & Graham, S. (2005), A systematic review of the role of prior
knowledge in unidirectional listening comprehension, London: EPPI-Centre, Social Science
Research Unit, Institute of Education, University of London.
13. Mecartty, F. (2000), Lexical and grammatical knowledge in reading and listening
comprehension by foreign language learners of Spanish, Applied Language Learning, 11, p. 323–348.
14. Mendelsohn, D. (1994), Learning to listen, San Diego, CA: Dominie Press.
15. Mendelsohn, D. (1998), Teaching listening. Annual Review of Applied Linguistics, 18, p. 81–
101.
16. Moreillon, J. (2007), Collaborative Strategies for Teaching Reading Comprehension, Chicago,
American Library Association.
17. North, Brian, Ortega, Angeles, Sheehan. Susan (2010), A Core Inventorty for General
English, British Council, EAQUALS.
18. Oakhill, Jane, Cane, Kate, Elbro, Carsten (2015), Understanding and teaching reading
comprehension: a handbook, New York/Abingdon, Routledge.
19. Pană Dindelegan, Gabriela (coord.) (2010), Gramatica de bază a limbii române, București,
Editura Univers, Enciclopedic Gold.
20. Pintrich, Paul R., The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and Assessing
in Theory into Practice, Volume 41, Number 4, 2002, disponibil și pe
http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1J61L88LV-1MQL2FC-W91/pintrich2002.pdf.
21. Platon, Elena (coord.), Anghel, Manuela, Arieșan, Antonela, Bocoș, Cristina, Boștenaru,
Elena, Bratu, Anda, Fodor, Luminița, Radu, Anamaria, Roman, Diana, Sonea, Ioana, Tărău,
Ștefania, Vasiu, Lavinia, Vîlcu, Dina (2014), Materiale audio pentru dezvoltarea competențelor orale
în RLNM. A1, A2 și B1, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, ISBN 978-606-17-0554-2
(http://video.elearning.ubbcluj.ro).
22. Platon, Elena (coord.), Sonea, Ioana, Tărău, Ștefania (2015), Evaluarea competențelor de
comunicare scrisă în limba română - învățământul secundar: (EVRO, P4), Cluj-Napoca, Casa Cărții
de Știință.
23. Platon, Elena, Sonea, Ioana, Vîlcu, Dina (2019), Manual de limba română ca limbă străină
(RLS) A1-A2, Editura Presa Universitară Clujeană.
24. Platon, Elena, Sonea, Ioana, Vîlcu, Dina, Vasiu, Lavinia (2014), Descrierea minimală a
limbii române. A1, A2, B1, B2, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință.
25. Reutzel, D. R., Smith, J. A., & Fawson, P. C. (2005), An evaluation of two approaches for
teaching reading comprehension strategies in the primary years using science information text. Early
Childhood Research Quarterly, 20, p. 276–305.
26. Richards, Jack C. (2008), Teaching Listening and Speaking. From Theory to Practice,
Cambridge University Press, https://www.professorjackrichards.com/wp-
content/uploads/teaching-listening-andspeaking-from-theory-to-practice.pdf).
27. Vandergrift, L. (2006), Second language listening: Listening ability or language proficiency?
The Modern Language Journal, 90, p. 6–18.
28. Vandergrift, L. (2007), Recent developments in second and foreign language listening
comprehension research. Language Teaching, 40, p. 191–210.
29. Vandergrift, L., Goh C. (2012), Teaching and Learning Second Language Listening.
Metacognition in Action, New York: Routledge.
30. Walpole, S., McKenna, M. C. (2007), Differentiated reading instruction : strategies for the
primary grades, New-York/London, The Guilford Press.

Suport de Curs - P2 - M3 - 6 Octombrie 2022

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs - P2 - M3 - 6 Octombrie 2022

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Receptarea mesajului oral și scris

la ciclul primar (M3)

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 2

1. Abordarea curriculară ................................................................................................................ 5

1.1. De ce nu le place copiilor școala? ........................................................................................ 5

2.4. Factori care influențează receptarea mesajului oral ........................................................ 30

2.6.1. Modelul AIRIER în ascultare ...................................................................................... 37

3.2. Cuvinte și lumi ................................................................................................................... 65

3.5. Lectura ca proces ................................................................................................................ 76

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 3

3.5.4. Tipuri de lectură .......................................................................................................... 81

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 4

Așadar, concret, ce anume menține curiozitatea și motivarea elevilor noștri?

Faceți o listă cu lucrurile care, în experiența

Deși conținutul este, desigur, un element important, determinant însă cu adevărat e

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 6

1.2. Un model curricular adecvat pentru un creier motivat

În primul caz, se pornește de la o serie de conținuturi, stabilite adesea de către

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 7

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 8

1.3. Achiziția și învățarea limbii a doua ca sistem dinamic complex

De ce/de cine depinde succesul procesului educațional? Indiferent de reformele sau

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 10

1.4. Despre ceea ce pare să ne motiveze să învățăm...

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 11

Etapa 1: Rezultatele urmărite

Etapa 3: Planificarea activităților de învățare

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 12

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 14

„Comprehensiunea lingvistică” din schema de mai sus nu se referă la altceva decât la

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 15

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 16

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 18

În Educational and pedagogic factors in syllabus design, Henry Widdowson ne reamintește

La ce se referă? Ce fel de concluzii extragem? Cum putem

2. Ipoteza inputului comprehensibil

La ce se referă? Ce fel de concluzii extragem? Cum putem aplica?

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 20

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 21

Din perspectiva teoriei cognitiviste, ascultarea presupune:

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 22

... și două tipuri de surse:

Puncte de reflecție Efectul cocktail party

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 23

Ce concluzie putem trage în legătură cu felul în care ascultă elevii/studenții noștri

2.3.1. Selectarea informației

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 24

frecvența, caracteristicile morfologice și funcția

Procesarea de la bază spre vârf Procesarea de la vârf spre bază

- cunoștințele lexicale și gramaticale oferă - cunoștințele anterioare (despre lume,

În Teaching and Learning Second Language Listening. Metacognition in Action, Vandergrift

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 26

În modelul teoretic propus de Vandergrift și Goh, apare un nou element esențial:

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 28

Reproducem mai jos o reprezentare schematică a proceselor implicate în producerea și

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 29

2.4. Factori care influențează receptarea mesajului oral

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 30

Rol, așteptări, Situația: Adecvare,

2. Factori de natură afectivă

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 31

© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș 32

Identificați câteva diferențe între lectură și ascultare, din perspectiva elevilor