POCU/982/6/20/152864 - Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând

minorităților naționale din România

Programul P2 - Predarea românei ca limbă nematernă (RLNM) în învățământul primar

Modulul al IV-lea: Producerea mesajului oral și scris

CE ESTE SCRIEREA?

Obiectiv principal: Definirea scrierii (producere, interacțiune, mediere).

La finalul acestei secvențe, cursanții

O vor putea înțelege scrierea ca fiind o activitate complexă, de mai multe tipuri
(producere, interacțiune, mediere), care presupune diferite procese, cunoștințe,
abilități, competențe și strategii;
O vor începe să conștientizeze că scrierea trebuie văzută ca un proces cu mai multe
etape (planificare, schițare, editare, elaborarea versiunii finale);
O vor putea explica modul în care sunt structurate CECR și programa școlară și vor
putea să înțeleagă rolul lor în conturarea unei imagini complexe a scrierii, în
planificarea secvențelor de scriere din cadrul lecțiilor de limba română, precum și în
elaborarea instrumentelor de evaluare.

Concepte-cheie:
producere, interacțiune, mediere, competență/activitate/strategie comunicativă,
proces linear/recursiv, metoda fonetico-analitico-sintetică.

1
 CUPRINSUL CAPITOLULUI

1. Ce este scrierea?
1.1. Introducere. Locul ocupat de scriere în CECR
1.2. Definirea scrierii
2. Modalități de producere a mesajului scris
2.1. Etape în procesul scrierii în L2
2.2. Producerea mesajului scris în programa școlară destinată
minorităților (ciclul primar)
3. Scriere vs vorbire (diferențe, asemănări)

Pastila de teorie

1. Ce este scrierea?

„Scrieți, băieți, orice, numai scrieți!”

(Mihail Kogălniceanu, „Introducție” la Dacia literară, 1840)

Producerea mesajului scris în limba a doua (L2) e tratată în general ca o activitate

tangențială procesului de învățare. Periferică în comparație cu vorbirea, ascultarea sau citirea,
scrierea e circumscrisă, conform literaturii de specialitate, într-o tradiție a neglijării, în care e lăsată
până spre sfârșitul secolului al XX-lea la umbra studiului gramaticii și a lexicului.
Metoda comunicativă, elaborată plecând de la teoriile lui Noam Chomsky din anii ’60, este
cea care așază scrierea alături de vorbire, ascultare și citire, și stabilește, înainte de toate,
importanța activităților axate pe situații reale de comunicare, și nu pe studiul temeinc al
conținuturilor lexico-gramaticale. Așa cum observă Elena Platon în Româna ca limbă străină (RLS).
Elemente de metadidactică, riscul e ca această „vogă comunicativă” să producă „detronarea

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
gramaticii” în așa măsură încât producerea mesajului scris să însemne o alăturare de cuvinte și
structuri aleatorii (Platon: 2021).
Pentu a evita capcanele inerente ambelor direcții, e vital ca predarea scrierii în cadrul
orelor de Română ca limbă nematernă să vizeze atât „scrierea ca învățare” (metoda tradițională),
axată pe fixarea unor structuri gramaticale sau/și lexicale, cât și (mai ales) „scrierea ca proces”
(metoda modernă), în care parcursul elevului în actul scrierii e cel puțin la fel de important ca
produsul final.

Didactica tradițională Didactica modernă

(scrierea pentru învățare) (scrierea pentru scriere)

Astfel, pentu ca învățătorul/profesorul și elevul deopotrivă să devină conștienți de

importanța actului scrierii în limba a doua și pentru ca să-i acorde un spațiu similar celui alocat
celorlalte activități comunicative, considerăm că e important să elaborăm un set de reguli care să
stea la temelia secvențelor didactice axate pe producere mesajului scris în ciclul primar.

Scrierea nu e o pasăre care zboară

Decalogul producerii mesajului scris liberă pe cer, ci un zmeu, care e
imobil în absența agentului uman
care îl lansează.
1
Spre deosebire de vorbire, ascultare sau citire, care sunt exersate de către vorbitorii nativi mai
întâi în comunitatea de origine, pentru ca apoi să fie rafinate prin intermediul educației formale,
scrierea e o activitate care se învață, de cele mai multe ori, în cadrul sistemul național de
învățământ. Astfel, fie că avem în vedere vorbitorul nativ, fie că ne raportăm la cel nonnativ,
pentru care limba română e limba a doua, scrierea devine o activitate comunicativă care se învață
la școală. Scrierea așadar, la fel ca, de pildă, algebra sau anatomia corpului uman, necesită să fie
gândită în cadrul unui scenariu didactic cu reguli clar articulate, care să implice repetiții și să aibă
în vedere o progresie. Nu putem lăsa scrierea la voia întâmplării. Scrierea nu e o pasăre care
zboară liberă pe cer, ci un zmeu, care e imobil în absența agentului uman care-l lansează.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 2
Fie că vorbim de receptarea mesajului scris/oral sau de producerea mesajului scris/oral, în ambele
cazuri suntem angrenați într-un sistem în care, pentru a duce la îndeplinire sarcina propusă
(citirea, ascultarea sau scrierea, vorbirea), avem nevoie de un bagaj de ustensile gata constituite,
precum competențele generale, competențele comunicative, dar și strategiile comunicative. Nicio
activitate comunicativă nu se poate realiza pe teren viran.

3
Pentru ca sarcinile să fie duse la îndeplinire cu succes de către elevi, e esențial ca acestea să fie în
relație nu cu vârsta elevului, ci cu nivelul de limbă al acestuia (stabilit conform CECR). Nu vom
solicita unui elev care abia a învățat să se prezinte în limba a doua (nivel pre A1 sau A1) să facă
traduceri literare (nivel C1), la fel cum unui elev care citește și înțelege texte literare (nivel B2 sau
C1) nu-i vom cere să scrie o carte poștală (nivel A1).

4
Dacă „scrierea ca învățare” e încurajată într-un stadiu incipient al limbii (nivelurile pre A1 și A1),
care corespunde unei etape de familiarizare cu L2, se încurajează ca de-a lungul drumului parcurs
de elev în asimilarea limbii nematerne, accentul să cadă cât mai des posibil pe „scrierea ca proces”,
adică pe parcurgerea unor etape care să urmeze fluxul natural al gândirii în elaborarea unui text
final, fie că vorbim de o listă de cumpărături sau de un eseu argumentativ.

Spre deosebire de vorbire, care se întâmplă de fiecare dată într-un prezent continuu, scrierea se
situează (ar trebui să fie situată) în afara categoriilor spațio-temporale. Scrierea ne permite
stabilirea scopului, a audienței, a mesajului pe care vrem să-l comunicăm și, dacă demersul e unul
care ține cont de toate aceste lucruri, în timp va da naștere unor elevi conștienți de actul scrierii și
conștienți de rolurile sociale pe care le joacă prin intermediul producerii mesajului scris.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 1.1. Locul ocupat de scriere în CECR

Temă de reflecție Producerea mesajului scris conform CECR este ...

competență comunicativă activitate comunicativă strategie comunicativă

Producerea mesajului scris este o activitate comunicativă, alături de ascultare,

citire și vorbire, care nu poate fi realizată în absența competențelor generale,
Pastila de teorie a celor comunicative și a strategiilor comunicative.

Competențe generale

Competențe comunicative Activități

comunicative

Strategii comunicative

O Competențe generale
Strategii comunicative:
a) Cunostinte declarative
b) Abilitati si know-how • Planificare
c) Competenta existentiala
d) Abilitati de învatare • Executare
• Evaluare
O Competențe comunicative • Revizuire/Autocorectare
a) Competențe lingvistice
b) Competențe sociolingvistice
c) Competențe pragmatice

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Compentențele generale sunt cele care cuprind cunoștințele despre lume ale elevului,
cunoștințele socioculturale, precum și conștientizarea distincțiilor dintre cultura de origine și
cultura-gazdă (cunoștințe declarative). Pe lângă acestea, abilitatea de adecvare la comportamentul
social, precum și abilitatea de a pune în relație cele două culturi, cea de origine și cea adoptată prin
L2, sunt extrem de importante. Factorii individuali, precum personalitatea, motivația, valorile,
alături de sensibilitatea la limbă și la uzul ei, precum și capacitatea elevului de a se concentra, de a
colabora și de a asimila noile conținuturi joacă un rol important în realizarea activităților
comunicative.
Competențele comunicative se referă la competențe lingvistice precum competența
lexicală, gramaticală, semantică, fonologică, ortografică și ortoepică. Competența sociolingvistică
are în vedere, de pildă, adecvarea mesajului la context (cum ar fi salutul, formulele de politețe etc.),
convențiile de politețe, diferențe de registru sau de graiuri și adaptarea la acestea. Competența
pragmatică presupune cunoașterea modului de organizare a discursului, precum și realizarea
funcțiilor comunicative vizate prin intermediul organizării.
În ceea ce privește strategiile angrenate, acestea au ca scop activarea resurselor, a
competențelor și a cunoștințelor necesare pentru îndeplinirea mesajului scris sau oral.

Sarcina 1. Identificați descriptorul care se potrivește cel mai bine

pentru fiecare activitate comunicativă:
Aplicații

Activități comunicative Descriptori

a) Producerea 1. Poate solicita sau transmite detalii
b) Receptarea personale în formă scrisă.
c) Interacțiunea 2. Poate să scrie, în enunțuri simple,
d) Medierea informații personale de bază.
3. Poate, cu ajutorul unui dicționar, să
redea, în limba B, informații personale
scrise în limba A, dar este posibil să nu
aleagă întotdeauna sensul potrivit.
4. Poate înțelege informații personale din
textul citit.

Cheia exercițiului: a) – 2; b) – 4; c) – 1; d) – 3;
6

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Scriem în L2 pentru a ne consolida gramatica și vocabularul
sau scriem de dragul scrierii?

Ne reamintim de distincția pe care am făcut-o în introducere, între didactica tradițională,

axată pe producerea mesajului scris ca produs („scrierea pentru învățare”), pentru care scopul e
fixarea și apoi testarea sumativă a unor conținuturi punctuale, fie ele lexicale sau/și gramaticale, și
didactica modernă, dominată de metoda comunicativă, în care scrierea e văzută, înainte de toate,
ca un proces („scriere pentru scriere”). Finalitatea nu e importantă în actul scrierii ca proces, iar
testarea, atunci când e impusă instituțional, e una formativă și are în vedere toate etapele parcurse
de către elev în realizarea variantei finale a textului. Scrierea ca proces presupune că noi,
învățătorii, mizăm pe contribuția noastră, ca formatori, la îmbunătățirea capacității elevului de a
scrie, de a rescrie și de a reveni asupra aceluiași text pentru a-i aduce îmbunătățiri vizibile în
diferite etape de formare. În plus, este important de specificat aici că granțele dintre „scrierea
pentru învățare” și „scrierea pentru scriere” nu sunt și nu trebuie să fie mereu atât de clar
delimitate. Scrierea pentru proces, dacă e gestionată cu atenție, are capacitatea de a cuprinde atât
exersarea lexicului și a gramaticii, cât și formarea deprinderilor de redactare a unui text.

Sarcina 2. Sortați cerințele de mai jos în cele două categorii

discutate anterior, (1) scriere pentru învățare și (2) scriere pentru
Aplicații scriere, și motivați alegerea făcută.

a. Scrie cinci enunțuri la viitor în care spui care sunt planurile tale pentru vacanța următoare.
b. Profesoara de limba română anunță printr-un e-mail că nu va putea participa la orele
suplimentare de pregătire pentru Evaluarea Națională, pentru că e bolnavă. Scrie-i un răspuns
în care îți oferi regretele pentru situația în care se află și, de asemenea, propui date alternative
pentru recuperarea orelor suplimentare.
c. Îți place să faci cumpărături? Scrie patru enunțuri în care folosești următoarele cuvinte și
expresii:
cumpărături on-line garanție bon de casă a proba prețul de pe etichetă

Cheia exercițiului: a – (1); b – (2); c – (1).

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 1.2. Definirea scrierii

Cum definim producerea mesajului scris?

1
Capacitatea de a produce mesaj scris trebuie privita, în primul rand, ca proces, dar, nu în
ultimul rand, si ca produs.

2
Capacitatea de a produce mesaj scris trebuie privita ca produs. Produsul este rezultatul
competentelor lingvistice, sociolingvistice si pragmatice.

3
Capacitatea de a produce mesaj scris trebuie privita ca proces. Procesul scrierii e un fenomen
complex, care poate angrena, pe langa producerea inerenta, activitati precum receptarea,
interactiunea si medierea.

Cheia exercițiului: 1.

2.1. Etape în procesul scrierii în L2

Pastila de teorie

Definim producerea mesajului scris mai întâi în termenii unui proces, apoi în cei ai unui
produs. Etapele unui proces axat pe demers sunt următoarele: (a) planificarea, (b) schițarea ideilor
principale (drafting), (c) reflectarea asupra ideilor, (d) redactarea propriu-zisă (varianta inițială),
(e) editarea variantei inițiale, (f) redactarea propriu-zisă (varianta intermediară/finală).
Așa cum reiese din „roata procesului”, elaborată de Jeremy Harmer, deși formulăm teoria
procesului în termenii unor etape așezate într-o ordine progresivă, de la (a) la (f), scrierea nu e o
activitate lineară, ci recursivă, care permite reveniri și variabile. Fie că ne gândim la un articol de
ziar, la un mesaj sau la o listă de cumpărături, nu există texte care să nu înceapă printr-o planificare
prealabilă, în care stabilim destinatarul („cui ne adresăm?”), scopul („de ce scriem textul?”),
structura conținutului („ce pași urmăm pentru a ajunge la ideile principale din text?”) și registrul
(„scriem formal/informal/semiformal în vederea transmiterii mesajului?”).
3

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 (Jeremy Harmer: 2004)

Apoi se trece, în general, la schițarea ideilor principale, însă, dacă rămânem la exemplul cu
lista de cumpărături, e posibil ca următoarea etapă să fie redactarea propriu-zisă, urmată de o etapă
de editare. Dacă, în schimb, textul care urmează să fie redactat este un articol de ziar, etapa de
planificare și de schițare a ideilor principale s-ar putea să coincidă cu perioada de documentare
asupra temei articolului. De aceea, reflectarea, adică revizuirea ideilor principale, poate uneori să
se suprapună cu planificarea. Spre deosebire de elaborarea unei liste de cumpărături însă,
redactarea propriu-zisă, în cazul unui articol, urmează unei perioade îndelungate de documentare,
planificare și schițare a ideilor. Cu alte cuvinte, procesul pe care-l urmăm în elaborarea mesajului
scris se află în strânsă legătură cu tipul textului pe care intenționăm să-l redactăm.
La un nivel intermediar de limbă, în care se pot realiza producții scrise complexe, de tipul
articolului de ziar, elevul trebuie să fie deja familiarizat atât cu etapele premergătoare redactării
propriu-zise, adică (a) planificarea, (b) schițarea ideilor principale și (c) reflectarea asupra ideilor
principale, cât și cu cele succesive, și anume (e) editarea variantei inițiale a textului și (f) redactarea,
în funcție de tipul textului, a unei etape intermediare sau/și finale.
Pentru că structura e cea care, în timp, dă fluență scrisului, e necesar ca profesorul de
română ca limbă nematernă să exerseze și să repete împreună cu elevii lui două structuri. E vorba,
în primul rând, de cea impusă de scrierea axată pe proces, în care sunt angrenate etapele
menționate anterior, iar apoi, de o structură dată de tipul textului (mesaj, carte poștală, descriere
de persoană etc.). Esențial în ceea ce privește cele două structuri este ca profesorul să adapteze
procesul în funcție de șablonul textului pe care-l oferă ca sarcină de lucru. De pildă, nu vom insista
foarte mult pe planificare și pe schițarea ideilor principale în cazul în care textul vizat e un răspuns
scurt la un mesaj pe whatsapp, dar, în schimb, dacă vrem să formăm deprinderea descrierilor de
persoană, etapele premergătoare variantei inițiale a textului vor cântări mai mult în redactarea
4

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
conținutului decât elaborarea propriu-zisă a mesajului scris.

2.1.2. Construirea pașilor din proces

„Teach de writer, not the writing” e unul dintre enunțurile celebre din didactica scrierii axate pe
proces. Formulat de Lucy Calkins, în volumul The art of teaching writing [Arta predării scrierii] (1986),
enunțul devine de-a lungul timpului un principiu după care profesorii de limbi străine se ghidează în
elaborarea lecțiilor de scriere. Conform enunțului, e esențial ca deciziile profesorului să ia în calcul
nevoile elevului și ceea ce l-ar ajuta pe acesta în actul scrierii („teach the writer”), și nu acele elemente
care ar facilita scrierea propriu-zisă („not the writing”).
Pentru a ajuta elevul în actul scrierii și pentru a evita momentele de blocaj, studii recente ne pun
la dispoziție cercetări care arată legătura dintre modul în care e alcătuit creierul și elaborarea mesajului
scris. Conform acestora, blocajele în actul scrierii și momentele de pierdere a motivației și, implicit, de
plictiseală pot fi evitate prin intermediul organizatorilor grafici, care transformă actul scrierii într-un
demers coerent, stabilesc scopuri clare și cresc motivația elevilor.
După input (despre care vom discuta mai pe larg în Secvența 2), etapa de planificare e
fundamentală în coordonarea demersului de elaborare a mesajului scris. Înainte de ordonarea în gând
și pe hârtie a ideilor principale care alcătuiesc osatura viitorului text, elevul va răspunde la câteva
întrebări care îl vor face conștient de activitatea pe care urmează să o defășoare și, totodată, îl vor pune
în poziția în care să-și asume rolul de scriitor în cadrul orei de limba română. (vezi Anexa A)
Modelele de organizare a primei etape premergătoare scrierii
din Anexa A oferă o soluție, însă mai există și alte formule, pe lângă
răspunsurile oferite în scris de către elevi. Profesorul poate construi
oral întreg demersul, într-o activitate de tip brainstorming. Se pot
păstra aceleași întrebări (și anume „Despre ce urmează să scrii?”,
„Cine e cititorul textului tău?”, „Care e registrul?”, „De ce scrii
textul?”, „Care sunt pașii de parcurs înainte de elaborarea ideilor
principale?”), însă principala condiție este ca profesorul să scrie
răspunsurile elevilor pe tablă și să le discute împreună cu aceștia.
Dialogul profesor-elev e vital pe tot parcursul procesului, întrucât
ține interesul elevului crescut și îl ajută să-și conștientizeze rolul
activ pe care-l joacă în producerea mesajului scris.
Învățarea efectivă a scrierii e o componentă fundamentală în
„A îmbunătăți scrierea
orice programă școlară de succes. „A îmbunătăți scrierea înseamnă
înseamnă a îmbunătăți
a îmbunătăți gândirea” (Langer, Applebbe: 1987), întrucât actul
gândirea.” (Langer,
scrierii facilitează prezentarea lineară și logică a ideilor, permițând
Applebee: 1987)
reflectarea asupra a ceea ce a fost scris.
5

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Pentru ca gândirea să aibă de câștigat de pe urma producerii scrise însă, textele elaborate de către elevi
în limba a doua trebuie să urmeze ele însele o structură logică. De aceea, profesorul are datoria de a
trata cu seriozitate etapa de schițare a ideilor principale (b). Mai întâi, plecând de la niște organizatori
grafici (vezi Anexa B), elevul va elabora ideile principale, urmând ca acestea să fie discutate pe rând în
etapa de reflectare (c) fie cu profesorul, fie cu colegul de bancă, fie cu câțiva colegi, în cadrul unor
grupuri de scriere pe care profesorul le stabilește la începutul anului școlar.

Sarcina 3. Gândiți un organizator grafic care să se plieze pe o activitate

de scriere centrată pe elaborarea unei cărți poștale.
Aplicații

Conform Henriettei Annei Klauser (Writing on both sides of the

brain..., 1987), secretul scrierii fluente vine din separarea redactării textului
de editarea acestuia. Scrierea și editarea sunt două funcții diferite ale
creierului. Autorii cărții Teaching Writing in Middle School..[Predarea
scrierii în gimnaziu...]. (1998), Beth Means și Lindy Lindner consideră că
munca de producere a textului îi aparține „artistului”, în vreme ce procesul
de editare se află în gestiunea „meșteșugarului”.
În lucrarea de față însă, considerăm că întreg procesul scrierii e în mâinile meșteșugarului, care clădește
o lume nouă, plecând de la structuri preexistente. Meșteșugarul este cel care, la început, caută
ustensilele necesare și materialele de construcție (planificare), care apoi face planul pe hârtie (schițarea
ideilor principale), pentru ca în final să treacă la redactarea propriu-zisă, urmată apoi de finisare și de
elaborarea celei de-a doua versiuni a edificiului anterior construit.
E important ca elevul să plece în elaborarea textelor în L2 de la viziunea scrierii ca meșteșug, și
nu de la aceea romantică, a geniului neînțeles, a cărui inspirație e furnizată de către diverse muze și
varii duhuri responsabile de procesul creației. Atât scrierea nonficțională (care ar trebui să fie
prevalentă în cadrul orelor de RLMN), cât și cea ficțională presupun îmblânzirea ideilor prin
organizarea discursului în forme fixe. Cel mai bun mod prin care elevul poate deveni conștient de
meșteșugul presupus de actul scrierii îl constituie familiarizarea încă de la nivelul A1 cu organizatorii
grafici (vezi Anexa C). La fel ca în etapele anterioare, și în etapa de redactare propriu-zisă, elevul are în

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
față niște foi de hârtie în care pașii pe care urmează să-i parcurgă reies din organizarea documentului
în varianta 1 (pagina 1), fișa de editare (pagina 2) și varianta 3 (pagina 3).

Henriette Anne Klauser consideră că „putem scrie pe fugă, putem scrie pe

șervețele, dar e nevoie de solitudine pentru editare”. Care e opinia voastră
despre acest enunț? Credeți că are aplicabilitate în cadrul orelor de
RLMN?

2.2. Producerea mesajului scris în programa școlară destinată minorităților

(ciclul primar)

Când putem face uz de scriere ca etapă de consolidare lingvistică?

Scrierea ca etapă de consolidare lingvistică, adică scrierea ca produs sau „scrierea pentru
învățare”, e importantă la nivelurile de bază (pre A1, A1 și A2), când, prin intermediul exersării
cunoștințelor ligvistice, elevul face primii pași în scrierea în L2.
Spre deosebire de scrierea ca proces („scrierea pentru scriere”), în care scopul principal e
educarea unor deprinderi de producere a mesajului scris în limba a doua, în cazul scrierii ca produs,
scopul e, de cele mai multe ori, acela de exersare a unor structuri lexico-gramaticale (începând de
la alfabet până la, de exemplu, mai mult ca perfect) și, totodată, de fixare și de memorare a acestora.
Corespondentul acestei etape în învățământul primar este metoda fonetico-analitico-
sintetică, care presupune mai întâi asocierea de către elev a fonemelor cu grafemele, apoi
elaborarea cuvintelor, a frazelor și ulterior a textelor. (vezi Anexa D)

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 proces

învățare

Parcurgerea unei etape piramidale nu presupune predarea literelor sau a cuvintelor în

mod izolat. Literele și cuvintele individuale nu înseamnă nimic în absența unui context. Elevul
pleacă de la asimilarea microstructurilor fonetice, pentru a ajunge la construcția frazelor, iar,
ulterior, a textelor. Lucrul acesta nu presupune scoaterea din context a cuvintelor și memorarea lor
cu ajutorul listelor tematice, ci exersarea acestora prin intermediul tuturor activităților
comunicative – vorbire, ascultare, citire și scriere.
Cu alte cuvinte, modul de abordare a activității de scriere urmează unei evoluții lingvistice,
dinspre fonem-grafem înspre text. Dacă, atunci când încep să studieze româna ca limbă nematernă,
elevii nu vor avea competențele lingvistice necesare pentru a urma riguros toate etapele scrierii ca
proces, treptat, prin îmbogățirea progresivă a cunoștințelor lingvistice și prin intermediul exersării
scrierii ca învățare, elevii vor dobândi abilitățile necesare pentru a parcurge o etapă de scriere
bazată pe proces.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Având în vedere cele două scheme piramidale, în ce categorie credeți că
s-ar integra următoarele cerințe?
(1) Formulează un enunț folosind cuvintele: vacanță, mare, teme.
(2) Transcrie primul alineat din text. Schimbă caietul cu cel al
colegului și corectați-vă unul altuia textele.
(3) Formulează un enunț cu ajutorul cuvântului „scaun”, în care să
folosești virgula în trei situații diferite.

Sarcina 4. (a) Puneți în ordine conținuturile selectate din programele

pentru ciclul primar conform celor două reprezentări piramidale
discutate anterior.
(b) Stabiliți dacă organizarea conținuturilor redactate în cele cinci clase
Aplicații ale ciclului primar urmează parcursul firesc dinspre învățare spre
proces.

Desenarea animalului Utilizarea unor desene,

preferat, pe care se lipește semne, simboluri, pentru a
o etichetă oferită de exprima un mesaj simplu.
profesor cu denumirea (Exemplu: „Stropește florile!”
acestuia. „Spală-te pe mâini!”)

(Clasa pregătitoare) (Clasa I)

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Scriere corectă a literelor
și a grupurilor de litere
specifice limbii române.

(Clasa a II-a)
Formularea de răspunsuri Prezentare sumară (4-6
la 3-5 întrebări despre enunțuri) a unei persoane
obiecte la îndemână (de cunoscute (mama, colegul
exemplu: Cum este radiera? de bancă, prietenul,
La ce folosește? Găsește și o profesorul).
utilizare neobișnuită.
(Clasa a IV-a)
(Clasa a III-a)

3. Scriere vs vorbire (diferențe, asemănări)

4.

Pastila de teorie

Stabilirea diferențelor dintre scriere și vorbire reprezintă unul dintre pașii definitorii în
organizarea scenariilor didactice în L2. E importantă, din acest punct de vedere, delimitarea dintre
scrierea ca învățare și scrierea ca proces, pe de-o parte, iar, de cealaltă parte, scrierea ca vorbire.
Scrierea ca vorbire presupune un demers prin care elevul își pregătește în scris discursul
oral. Aceasta poate fi fructificată când au fost deja parcurse celelate două etape (scrierea ca învățare
și scrierea ca proces), dar și în paralel cu cele două. Scrierea ca vorbire se referă la textele scrise
care pregătesc un act de comunicare orală (descrierea unui loc, a unei persoane, argumente pentru
o dezbatere, prezentare pentru o conferință etc.) și e deci mai puțin un text propriu-zis cât forma
10

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
care încorporează vorbirea și, implicit, trăsăturile specifice oralității.

Principalele caracteristici de luat în seamă când discutăm despre diferențele dintre scriere și
vorbire sunt următoarele:

comunicarea comunicarea
punctuația corectitudinea registrul
paralingvistică lexicală

complexitatea distanța
durata ortografia permanența
gramaticală spațială

Dacă într-o situație reală de comunicare orală, distanța dintre gândire și producere e foarte mică, iar

11

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
cuvântul și fraza ce-l încorporează se devoalează cu rapiditate, scrierea e, în general, văzută ca o activitate
mai puțin spontană decât vorbirea. Cu toate acestea, considerăm că apariția rețelelor de socializare în
viața omului contemporan și deschiderea, prin intermediul acestora, a unor dialoguri infinite între indivizi,
a facilitat apariția unei forme noi de scriere, și anume aceea a mesajului instant. La fel ca în cazul vorbirii,
și în scriere, vorbitorul limbii a doua își formează automatisme, adică răspunsuri gata fabricate specifice
unor anumite contexte de comunicare, pe care le repetă mecanic, fără a le mai trece prin fluxul gândirii.
Dacă aceste mesaje instante corespund unui proces similar cu cel parcurs de vorbitorul limbii a
doua în actul comunicării orale, forma, în schimb, separă cele două activități, întrucât producerea orală e
tranzitorie, în vreme ce producerea scrisă, indiferent de spațiul în care se desfășoară (foaia de
hârtie/mediul online), este permanentă. În ceea ce privește durata, deși producerea orală e subsumabilă
timpului scurt de elaborare, iar, cea scrisă, timpului lung, considerăm că diferența dintre ele devine
nuanțabilă, întrucât, în cazul mesajelor automate, de pildă, timpul de elaborare coincide cu cel al vorbirii,
iar vorbirea, uneori, dacă ne gândim, de pildă, la vorbirea în cadrul unei conferințe, se suprapune mai
degrabă peste timpul lung al vorbirii decât pe cel presupus scurt al scrierii.
În ceea ce privește distanța spațială, contextul e mereu definit în cadrul interacțiunii orale, în
vreme ce în cazul celei scrise, contextul întâlnirii dintre cel care scrie și cel care citește poate să nu fie
comun, chiar și atunci când are loc în interiorul sălii de clasă, motiv pentru care e necesar să fie explicitat.
Tot în cadrul interacțiunii, dar și al receptării, principiul corectitudinii tinde să fie mai riguros când vine
vorba de textul scris decât de cel oral. Greșelile lingvistice vor trece drept efect al spotaneității în
producerea orală și, adeseori, ca semn al inculturii în producerea scrisă (atunci când părăsește granițele
orei de limba română ca limbă nematernă).
Expresivitatea discursului scris e dată de ortografie, în vreme ce discursul oral se folosește de
o gamă largă de instrumente precum mimica, gesturile, intonația, pauzele, timbrul vocii. Complexitatea
gramaticală și lexicală și registrul formal sunt specifice, în general, producției scrise, vorbirea fiind
mult mai legată de transmiterea punctuală a mesajului, deopotrivă prin intermediul cunoștințelor și al
arsenalului expresiv menționat anterior.

Plecând de la cele trei tipuri de scriere (ca proces, ca produs și ca vorbire),

precum și de la asemănrile/diferențele dintre scriere și vorbire, ce opinie aveți
despre următoarele afirmații?

O „Nu-i poți învăța pe elevi să scrie înainte de a vorbi. E ca și cum ai pune

carul înaintea boilor.” (Sue Palmer)
O „Orice vorbire e scriere.” (Jacques Derrida)
O „Limbile sunt făcute ca să fie vorbite. Scrierea e doar un supliment al
vorbirii.” (Jean-Jacques Rousseau)
12

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Revizuire

Concepte Înțeleg Nu înțeleg Pot raporta conceptul

conceptul destul de la o situație de
bine predare/învățare
conceptul
metoda comunicativă
activitate comunicativă
scrierea ca învățare
scrierea ca proces
recursivitate
metoda fonetico-analitico-sintetică
scrierea ca vorbire

1. Care e mediul în care elevul își formează deprinderi de producere a

mesajului scris?
2. În ce etapă de studiu a limbii a doua uzăm de scrierea ca produs? Și de ce?
Evaluare 3. Ce pași trebuie parcurși într-un demers axat pe procesul scrierii?
4. Care e principalul scop al scrierii ca proces?

13

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
RESURSE:
O Barrass, R., Students Must Write: a Guide to Better Writing in Coursework and Examination,
Routledge, Londra, 2003.
O CEFR, Council of Europe, 2001 – varianta în engleză (recomandată):
https://rm.coe.int/16802fc1bf
O Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment.
Companion Volume with New Descriptors, Council of Europe, 2018: https://rm.coe.int/cefr-
companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
O Cushing Weigle, Sara, Assessing Writing, Cambridge University Press, Anglia, 2002.
O Harmer, Jeremy, How to Teach Writing, Pearson Education Limited, Anglia, 2004.
O Klauser, Henriette Anne, Writing on Both Sides of the Brain, Harper San Francisco, New York,
1987.
O Langer, Judith A.; Applebee, Arthur N., How Writing Shapes Thinking. A Study of Teaching and
Learning, National Council of Teachers of English, US, 1987.
O M.E.N., Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu
predare în limba maghiară, clasele Pregătitoare, I, a II-a, a III-a, a IV-a, București, 2014.
O Means, B., și Lindner, L., Teaching Writing in Middle School: Tips, Tricks and Techniques, Merlyn’s
Pen, Greenwich, 1998.
O Means, Beth; Lindner, Lindy, Teaching Writing in Middle School. Tips, Tricks and Techniques,
Teacher Ideas Press, Colorado, 1998.
O Palmer, Sue, How to Teach Writing Across the Curriculum (ages 6-8), Routledge, Oxon, 2011.
O Platon, E., Sonea, I., Vasiu, L., Vîlcu, D., Descrierea minimală a limbii române. Nivelurile A1, A2, B1,
B2, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014/2022.
O Platon, Elena (coord.), Anamaria Radu, Ioana Sonea, Ștefania Tărău (autori), Evaluarea
competențelor de comunicare scrisă în limba română – ciclul primar (EVRO – P3), Editura Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2015.
O Platon, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2021.
O Zinsser, William, On Writing Well, First Harper Resource Quill, 2001.

14

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020