Introducere

Comunicarea este primul şi cel mai important factor în relaţionarea

oamenilor, în colaborarea pe care o realizează ei pe tot parcursul vieţii.
Comunicând, îţi poţi atinge scopurile, poţi obţine ceea de ce ai nevoie, te poţi
manifesta şi impune ca personalitate interesantă, complexă, cunoscătoare în orice
domeniu de activitate. Dacă ştii să comunici, atunci ştii să produci şi să decodezi
mesaje, să-ţi redau bogăţia interioară, pe care o poţi face cunoscută societăţii
numai în procesul comunicării. Astfel, nu este întâmplător numărul de paremii
despre importanţa vorbirii, comunicării omului cu semenii săi, despre beneficiile şi
prejudiciile pe care ni le poate aduce comunicarea.
Competenţa de comunicare, se ştie, este o competenţă-cheie, necesară pentru
întreaga existenţă a omului, pentru inserţia lui socială şi desfăşurarea activităţii de
comunicare scrisă şi orală, în contextul competenţelor prezentate în Curriculumul
naţional la limba şi literatura română, Atunci când este atinsă şi tinde să devină
performanţă, această competenţă este un indiciu de calitate a lecţiilor de limbă şi
literatură română, conturând o fructuoasă colaborare între profesor şi elev, între
elevi la lecţie.
Formarea acestei competenţe este o activitate complexă, de durată, care
poate fi atinsă printr-un efort continuu din partea elevilor şi profesorului, cu
aplicarea anumitor tehnici de lucru, prin implicarea activă, conştientă a profesorilor
şi elevilor în activităţile desfăşurate la lecţiile de limba şi literatura română. În
formarea competenţei de comunicare, este necesară comunicarea la fiecare lecţie
de limbă şi literatură română, prin crearea condiţiilor optime de comunicare între
elevi, profesor şi elevi.
Curriculumul naţional la disciplina limba şi literatura română, actualizat, se
bazează pe un concept modernizat, revăzut, al demersului educaţional în
învăţământul preuniversitar, accentul de bază punându-se pe valenţele formative
ale disciplinei. Conform noului Curriculum la limba şi literatura română, procesul
educaţional se va realiza în baza unei viziuni noi asupra demersului de predare –

3
evaluare – învăţare, pornindu-se de la un set de competenţe care pot fi formate în
urma pregătirii elevului la această disciplină. În felul acesta, accentul se deplasează
de pe obiective pe competenţe, ceea ce este deosebit de important, deoarece
contează, în primul rând, produsul obţinut în urma unei activităţi.
Modernizarea învăţământului se face cu miza majoră pe elev, ca subiect al
educaţiei, pe calitatea activităţilor la ore, pe formarea de competenţelor menţionate
în Curriculum, pe educarea unei personalităţi complexe, integre, care să-şi poată
realiza plenar potenţialul pe care îl are, apt să-şi valorifice competenţele, abilităţile,
cunoştinţele pe care le deţine în situaţiile de viaţă.
La lecţiile de limbă şi literatură română, elevii învaţă, îşi formează un
comportament verbal, abilităţi de comunicare eficientă, atitudini pe care trebuie să
le ia în anumite contexte de comunicare, când trebuie să emită enunţuri, să
formuleze întrebări şi răspunsuri, să se manifeste ca vorbitor. În conformitate cu
aceste afirmaţii, menţionăm că formarea competenţei de comunicare constituie, pe
drept, un obiectiv al mai multor studii teoretice şi praxiologice din R. Moldova,
actualitatea prezentei lucrări fiind susţinută şi de necesitatea fundamentării unor
precizări de ansamblu asupra conceptului de competenţă de comunicare, asupra
relaţionării fenomenului cu alte fenomene adiacente, asupra stabilirii unor
componente de bază ale activităţii educaţionale în formarea competenţei de
comunicare la elevi.
În scopul formării abilităţilor şi competenţei de comunicare, este important
ca profesorul să aleagă din multitudinea de tehnici de lucru cu elevii pe cele mai
eficiente şi adecvate; să comunice el însuşi corect, interesant, să fie un model de
comunicare corectă.
Problema formării competenţei de comunicare este abordată în mai multe
studii de specialitate, în lucrările mai multor savanţi. Pornind de la studiile acestor
autori, ne-am formulat ca obiect al cercetării formarea competenţei de comunicare
la elevi.
Scopul tezei este de a realiza un studiu cu privire la importanţa limbii şi a
comunicării pentru om, în societate, de a analiza competenţa de comunicare ca
4
element indispensabil al existenţei omului şi de a consemna importanţa lecţiilor de
limbă şi literatură română în formarea acestei competenţe, de a prezenta şi descrie
tehnicile de lucru moderne eficiente pentru formarea acestei competenţe.
Obiectivele de bază ale lucrării sunt studierea reperelor
conceptuale/aspectelor teoretice de bază ale termenului comunicare și a
importanței acesteia în treapta primară de învățământ, la lecțiile de limbă și
literatură română şi cercetarea și prezentarea valențelor formative și cognitive ale
comunicării.

În elaborarea tezei, am aplicat mai multe metode, dintre care menţionăm:

analiza, sinteza, deducţia, documentarea, experimentul etc.
Importanţa lucrării consistă în faptul că datele obţinute vor putea fi aplicate
în activitatea educaţională, în învăţământul preuniversitar, la lecţiile de limbă şi
literatură română, dar şi la alte obiecte.
Lucrarea este formată din introducere, trei capitole, Concluzii şi
Bibliografie.
În capitolul I, Comunicarea în viaţa şi activitatea omului, am analizat
importanţa limbii, vorbirii pentru om, funcţiile limbii, alte mijloace de comunicare,
menţionând că limba este, după cum se ştie, principalul şi cel mai important mijloc
de comunicare, că actul/situaţia de comunicare este format din mai multe elemente,
care numai împreună pot funcţiona şi constitui comunicarea.
În capitolul II, Competenţa de comunicare. Interpretări şi analize, ne-am
propus să analizăm competenţa de comunicare, performanţa în comunicare,
legătura dintre competenţa de comunicare şi alte fenomene lingvistice, pedagogice
etc.
În capitolul III, Aspectul didactic al competenţei de comunicare, am
prezentat competenţa de comunicare ca fenomen didactic, care poate fi format prin
activităţi educaţionale concrete, la lecţiile de limbă şi literatură română.
Din toate tezele prezentate în lucrare, insistăm asupra ideii că este deosebit
de importantă, dintre toate competenţele, competenţa de comunicare; aceasta
5
corelează direct cu competenţa culturală; competenţa de comunicare este solicitată,
în diverse situaţii, pe tot parcursul vieţii omului; de exemplu, atunci când trebuie să
elaborăm un discurs (de orice fel, în conformitate cu situaţia de comunicare în care
ne aflăm), când suntem puşi în situaţia de a căpăta ceva, de a solicita ceva,
argumenta, convinge etc.

6
Capitolul I. Comunicarea în viaţa şi activitatea omului

1.1. Importanţa limbii în calitate de principalul mijloc de comunicare în

societate

Considerată fenomen specific extrem de important pentru existenţa socială a

omului şi a societăţii umane în genere, fenomen complex prin structura sa internă
şi prin funcţiile pe care le îndeplineşte, limba a suscitat interesul cugetătorilor din
cele mai vechi timpuri. Limba este mijlocul, instrumental cu ajutorul căruia
oamenii fac schimb de gânduri şi stabilesc o înţelegere reciprocă între ei, fără de
care conştiinţa socială e de neconceput.

În ceea ce priveşte originea limbii, se afirma, de exemplu, că oamenii

deprind vorbirea la fel cum învaţă a merge, a respira, a mânca şi că limbajul ar fi o
capacitate înnăscută a omului, care s-ar transmite prin ereditate, precum se transmit
semnele biologice rasiale: forma feţei şi a craniului, culoarea pielii, a părului. Dacă
lucrurile s-ar prezenta într-adevăr astfel, copiii ce nimeresc într-un alt mediu decât
cel al limbii materne sau în mediul animalelor ar trebui să-şi dezvolte vorbirea
părinţilor, ceea ce în realitate nu se întâmplă. Uitarea limbii materne de către
cineva care a fost lipsit multă vreme de posibilitatea de a o practica reprezintă, de
asemenea, un argument contra teoriei potrivit căreia limba ar fi o calitatea
înnăscută a omului. De aceea se susţine că limba, ca şi celelalte facultăţi umane,
face parte din experienţa socială a omenirii, ea se dezvoltă odată cu societatea
umană şi este învăţată de fiecare om în urma contactului cu ceilalţi membri ai
colectivităţii etnice respective. Sunt cunoscute peste 30 de cazuri când copiii,
nimerind în mediul animalelor, şi-au dezvoltat diverse funcţii fiziologice, dar
niciunul dintre ei n-a ştiut să vorbească. Şi mai numeroase sunt cazurile când copiii
de o naţionalitate, nimerind într-o altă colectivitate etnică, învaţă mai întâi limba
acestei colectivităţi, şi nu limba mamei.

Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale si

gramaticale) ce dispune de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare.
7
Ea este un sistem închegat de semne (cuvinte) și de reguli gramaticale stabilite
social-istoric. În raport cu individul, ea este un dat obiectiv, depinde nu de
existenţa în sine a individului, ci de existenţa colectivităţii umane, a poporului, a
naţiunii. Din acest punct de vedere, ea este extraindividuală.

Vorbirea este activitatea psihică de comunicare între oameni prin

intermediul limbii; activitatea verbală, de comunicare prin intermediul limbii este
una dintre formele activităţii comunicative ale omului. Aceasta reprezintă modul în
care se asimilează, se integrează şi funcţionează limba la nivel individual. Ea se
subordonează activităţii de comunicare, comportamentului semiotic. Delimitarea
celor două noţiuni ne permite să înţelegem corect unele probleme legate de limbă,
vorbire, comunicare. Din punct de vedere psihologic, limbajul verbal devine
mediator al diferitor funcţii si procese conştiente şi subconştiente, el făcând
posibilă structurarea comportamentului verbal. În calitate de modalitate de
realizare a comunicării, limbajul verbal nu posedă un conţinut reflectoriu propriu,
fiecare cuvânt sau propoziţie obiectivează şi exprimă conţinuturi senzorial-
perceptive, noţionale, emoţionale, motivaţionale, motorii.

Delimitarea între limbă, vorbire şi limbaj se poate face prin criteriile istoric,
ontogenetic, instrumental-funcţional.

Funcţia principală a limbii este cea de comunicare, una primară şi originară,

dat fiind faptul că limba a apărut la o anumită treaptă de dezvoltare socială a
omenirii, ca o necesitate a omului de a le comunica ceva semenilor săi.

Această funcţie caracterizează limba ca fenomen social prin excelenţă.

Comunicarea presupune cel puţin doi participanţi: emiţătorul şi receptorul, pe de
altă parte, el este un proces de codare şi decodare a informaţiei, în care are
importanţă nu numai exteriorizarea conţinutului ce urmează a fi comunicat, ci şi
perceperea şi semantizarea celor transmise. Datorită limbii, omul comunică pentru

8
a-şi exprima gânduri şi sentimente, acte volitive, a stimula anumite reacţii, acţiuni
din partea interlocutorului.

Totodată, limba are şi funcţie gnoseologică, adică de reflectare şi de

cunoaştere a realităţii obiective. Anume limba îi oferă gândirii posibilitatea de a-
şi constitui categoriile, cuvântul devenind astfel o bază şi, totodată, un instrument
de formare a noţiunilor, raţionamentelor şi judecăţilor. Când se afirmă că limba are
funcţie acumulativă, se are în vedere faptul că în unităţile limbii se depozitează,
pentru a fi transmise generaţiilor următoare, experienţa colectivă a omenirii,
realizările raţiunii umane. Denumite prin unităţile limbii, obiectele, fenomenele şi
însuşirile lor se transformă din lucruri în sine în lucruri pentru mine, adică sunt
cunoscute de om. În acest sens, limba este adeseori asemănată cu un dispozitiv
mnemonic, cu un depozit pentru păstrarea informaţiei sau cu un monument al
culturii; deci putem afirma că limba este principalul mijloc de comunicare. Se
consideră, pe drept, că limba există ca sistem potenţial subiectiv în noi, adică în
fiecare individ în parte, iar ca sistem potenţial obiectiv ea există în afara noastră,
adică în conştiinţa colectivă a vorbitorilor limbii respective.

Din punct de vedere ontogenetic, limba precede vorbirea, prezentându-se

individului ca o realitate obiectivă, pe care el trebuie s-o cunoască şi s-o asimileze
pentru a putea intra în relaţie adecvată de comunicare cu semenii.

Din punct de vedere istoric, limbajul precede limba. Limba se constituie pe

baza dezvoltării aparatului fonator şi pe măsura obiectivării structurilor limbajului.
Iniţial, limba există şi se manifestă în forma limbajului oral interindividual. Treptat
însa, limba se va detaşa de limbaj, constituindu-se într-o entitate specifică,
obiectivată prin semne grafice si reguli logico-gramaticale.

Din punct de vedere instrumental-funcţional, limba constituie o mulţime de

bază, constituită din următoarele elemente: repertoriul de combinaţii – cod
denominativ (vocabularul); alfabetul (literele, cu ajutorul cărora se formează

9
alfabetul); regulile gramaticale (care definesc modul de combinare a elementelor
vocabularului).

Există deosebiri fundamentale între limbă şi vorbire. Astfel, limba este un

fenomen social (apărută în societate, şi nu la fiecare individ în parte), iar vorbirea
este un fenomen individual, individualizarea acestui fenomen realizându-se atât în
plan fiziologic (datorată unor particularităţi ale aparatului fonator), cât şi în plan
psihologic (având o manifestare personală şi diferită de la individ la individ); chiar
dacă materialul limbii este acelaşi, diferă selecţia şi dispunerea cuvintelor în frază,
fiecare act de comunicare caracterizându-se printr-un „coeficient personal”. Este
extrem de ilustrativă, pentru caracterul individualizat psihologic al limbajului,
definiţia dată limbajului de Rubinstein: Vorbirea este limba în acţiune. Ea este
mijlocul de vehiculare al limbii, care presupune transformarea elementelor limbii
în elemente concrete, iar pentru aceasta este necesară conştientizarea laturii
fonetice, grafice şi semantice a cuvintelor, trecerea de la structuri semantice simple
(cuvinte izolate) la structuri semantice complexe (propoziţii, fraze, discursuri,
texte).

Limba şi vorbirea se diferenţiază după sfera lor: comunicarea, dat fiind că se

realizează nu doar prin mijloace verbale, ci si nonverbale, are o sferă mai largă
decât vorbirea, care este o comunicare verbală, realizată prin mijloace lingvistice.
Între comunicare şi vorbire există relaţii de coincidenţă parţială a sferelor, cele
doua noţiuni conţinând şi elemente proprii, ireductibile unele la altele.

Comunicarea depăşeşte limitele limbajului verbal, angajând o serie de

comportamente specifice ale vieţii psihice a omului (imitaţia, contaminarea,
competiţia etc.); vorbirea depăşeşte limitele comunicării propriu-zise,
desfăşurându-se, într-un fel sau altul, şi atunci când nu are loc comunicarea
interumană (deci limbajul continuă să funcţioneze şi atunci când omul nu
comunică cu nimeni).

10
 Limbajul este obiectul de studiu al lingvisticii și psihologiei, fiind o formă de
comuniune interumană, realizată prin intermediul limbii, iar aceasta este
manifestată prin vorbire; el face ordine în gândire, sistematizează cunoştinţele
achiziţionate, iar gândirea, la rândul ei, face posibilă organizarea necesară
limbajului. Prin limbaj se exprimă atât însuşirile de personalitate ale elevului mic,
cât şi interesele, dorinţele, nivelul de dezvoltare al sistemului de capacităţi. Din
punct de vedere psihologic, limbajul şi gândirea sunt procese psihice corelative şi
interdependente. Ele se intercondiţionează, deşi nu sunt fenomene identice.
Adepţii diferitor teorii explică diferit raportul dintre limbaj şi gândire. Astfel,
Aristotel definea omul prin limbaj, care posedă logos, iar Socrate sublinia
necesitatea dialogului pentru profunzimea gândirii.
Psihologul elveţian J. Piaget afirmă că limbajul este o manifestare externă a
procesului de gândire. Pentru J. Piaget, gândirea are o importanţă primordială, iar
limbajul se dezvoltă doar pentru că este un instrument util gândirii [48, p. 104].
L.S. Vâgotsky consideră că însuşirea limbajului de către copii are origine
socială, provenind din nevoia de comunicare cu alte persoane. Copilul are
trebuinţa de a comunica cu alte persoane; ca urmare, limbajul se asimilează pentru
a-şi satisface această trebuinţă. Savantul rus, observând comportamentul copiilor
mici care vorbesc singuri în timpul jocului, la fel ca şi J. Piajet, susţine că acest tip
de limbaj este utilizat pentru a monitoriza şi pentru a direcţiona structurile gândirii
interne ale copiilor. Astfel, L.S. Vâgotsky susţine că limbajul nu se dezvoltă fără
dezvoltarea gândirii. Limbajul se perfecţionează concomitent cu gândirea, deci
gândirea nu poate exista fără limbaj, iar limbajul fără gândire [62, p. 85].

11
1.2. Funcţionarea limbii în societate şi funcţiile limbajului uman

O definiție a modelului comunicativ reține specificul acestei abordări, și anume

centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest
fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicării, structurată
deopotrivă teoretic și practic. „Toata viața și toată societatea, laolaltă cu toată cul-
tura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt totodată și una de cuminecare.
Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificații și înțelesuri;
cuminecarea e de subînțelesuri.” [32, p. 56]. Fundalul teoretic al modelului
comunicativ-funcțional selectează și corelează o serie de categorii, dintre care
reținem, ca definitorii: situaţia de comunicare, funcţiile limbajului și competența
de comunicare.

Comunicare vine din lat. communis, care înseamnă „a pune în comun

lucruri, indiferent de natură, a fi în relație”. Acest cuvânt mai însemna şi „care îşi
face datoria, serviabil”. De la el a derivat communis, „care îşi împarte sarcinile cu
altcineva”, iar mai târziu acest cuvânt capătă sensul „ceea ce aparţine mai multora
sau tuturora”. Infinitivul lung comunicare a ajuns să însemne „punerea în comun a
unor lucruri, indiferent de natura lor”.

Aceasta e semnificaţia iniţială a cuvântului, căreia timpul i-a alăturat o

mulţime de alte conotaţii. „Odată cu răspândirea creștinismului s-a conturat sensul
sacramental, cuvântul desemnând împărtășirea credincioșilor în cadrul agapelor ce
s-au aflat la originea serviciului liturgic de mai târziu. Din această ultimă
accepţiune, s-a dezvoltat antonimul excomunicare, care semnifică interdicţia de a
primi împărtășania, echivalentă cu excluderea din comunitate și punerea, practic, în
afara legii [14, p. 15].

12
 În psihologie, termenul a comunica este explicat prin actul de a împărtăși, a
pune împreună, a crea o legătură. Ulterior, apare sensul de „a transmite”, care se
impune decisiv, odată cu importanța majoră a mijloacelor de comunicare în
societatea contemporană.

Prin aceste categorii, modelul își propune să articuleze aria vastă a comunicării,
arie circumscrisă de specialiști prin două grupuri de definiţii. Primul grup
reprezintă comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care
are un efect asupra acestuia.
Cel de-al doilea statuează comunicarea ca negociere și schimb de semnificație,
procese în care mesajele, persoanele determinate cultural și „realitatea”
interacționează în aşa fel încât să permită ca înțelesul să fie produs, iar înțelegerea
să apară [35, pp. 74-75].
Considerăm că instituirea unei viziuni didactice globale asupra comunicării
presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de idei în
vederea producerii înţelesului și realizării înțelegerii. În structurarea unui astfel de
parcurs, etapa inițială presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea
comunicării ca schimb de mesaje. Cele două categorii de definiţii sunt expresia
unor perspective complementare, ce accentuează fie procesul de transmitere a
mesajului (cine și ce spune? cui spune, pe ce canal și cu ce efect?...), fie procesul
de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc textul?
care este realitatea la care se referă? dar raportul dintre text și experiența socială a
receptorului?...). Nu există emițător fără receptor și invers. De altfel, dialogul
include chiar și discursul interior. Realitatea fundamentală cu care lingvistul are
de-a face este locuția – schimbul de mesaje între emițător și receptor. Destinatorul
trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde mai întâi un
context la care trimite (este ceea ce se mai numește referent), context sesizabil
pentru destinatar și care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi
mesajul pretinde un cod, întru totul comun sau, cel puțin, în parte, pentru
destinatorul destinatarului; în sfârșit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic,

13
conexiune psihologică între destinator și destinatar, contact care le permite să
stabilească și să mențină comunicarea.

Funcțiile limbajului sunt determinate de actul limbajului, care presupune,

după cum am mai menționat, emițătorul, referentul si receptorul. În actul
comunicării, se desprind trei funcții principale ale limbajului: funcția
expresivă, stabilită în funcție de relația emițătorului cu receptorul; funcția
interogativă sau de apel (în raport cu destinatarul); funcția de
reprezentare (stabilește relația între enunț și universul exterior).

Funcția referențială (denotativă sau cognitivă) are în vedere, în scopul

informării, contextul lingvistic și extralingvistic (social, cultural, situațional) al
comunicării. Funcția metalingvistică are în vedere codul în care se exprimă
interlocutorii, modul în care funcționarea nivelurilor limbii (morfologic, sintactic,
lexico-semantic etc.) favorizează și facilitează comunicarea.Funcția
poetică presupune modul în care este concentrat mesajul poetic de la emițător spre
receptor și constituie funcția esențială a artei verbale. Ea nu apare singură:
în poezia epică, unde se întrebuințează formulări la persoana a treia, apare și
funcția referențială; în poezia lirică, în care enunțurile sunt la persoana întâi, apare
și funcția emotivă, iar în poezia liric-adresativă, cu valori retorice, formulate la
persoana a doua (oda, epistola, satira), apare și funcția conativă. În opera
dramatica, se exploatează din plin resursele oferite de funcțiile limbajului, mai ales
factorii de perturbare a comunicării, care creează atmosfera specifică, situații
absurde.

Funcția conativă se concentrează asupra receptorului, folosind strategia

lingvistică a contactării lui, bazata pe mărci ale vocativului și imperativului.
Funcția emotivă (numită și expresivă sau interjecțională) este centrată asupra
emițătorului și arată atitudinea vorbitorului față de enunț. Ea se poate exprima prin
intermediul interjecțiilor, al exclamațiilor, prin lungirea emfatică a sunetelor.
Funcția fatică slujește la stabilirea contactului și la menținerea sau întreruperea
14
comunicării, verificând dacă receptorul este atent și canalul de comunicare
funcționează fără factori perturbatori.

Didactica limbilor propune variante de multiplicare și nuanțare a

parametrilor comunicării, referitor la tiparul situației de comunicare.

Redus, multă vreme, la funcția referențială, la rolul de a transmite informații

cu caracter descriptiv, limbajul se definește, în cadrul acestei abordări, prin
modalități diverse de funcționare; dintre acestea, unele au impact direct asupra
realului, au puterea de a-l transforma. Importanța perspectivei funcționale asupra
limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie.

Comunicarea reprezintă acțiunea ce face posibilă existenţa relaţiilor

umane, adică toate simbolurile spirituale şi mijloacele care servesc la transpunerea
în spaţiu şi la menţinerea în timp a acestor relaţii. O bună comunicare presupune
combinarea armonioasă a limbajului verbal – mesaje transmise oral, în scris şi
prin citit – cu cel nonverbal, exprimat prin semne, gesturi, desene. Astfel, Vl.
Pâslaru consideră că pentru a realiza comunicarea, participanţii la acest proces
trebuie să deţină anumite achiziţii de ordin lingvistic şi comunicativ, pe care ştiinţa
educaţiei lingvistice le delimitează în competenţa lingvistică şi competenţă de
comunicare [49, p. 35].
Astfel, despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate
fundamentală de interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje dintre indivizi,
menit să realizeze relaţii interpersonale durabile prin care se poate influenţa
menţinerea sau modificarea comportamentului individual sau în grup [12, p. 8], de
aceea comunicarea este interpretată ca o interacţiune prin care subiecţii schimbă
mesaje, realizează obiective specifice, dirijează şi controlează activitatea unei
persoane sau unui grup, se influenţează reciproc şi aşteaptă reacţii de răspuns.
Orice individ care comunică este direct implicat în situaţia de comunicare,
influenţat fiind de personalitatea sa, de nevoile şi motivaţiile sale [24, p. 412].

15
 Lipsa comunicării l-ar scufunda pe om într-un gol traumatizant, în care ar
putea să-şi pună întrebări, să chibzuiască, să se cunoască pe sine, însă ar fi total
vulnerabil în faţa naturii, mai ales a societăţii în care trăieşte. Persoana umană se
identifică cu comunicarea. Comunicarea face posibilă coexistenţa oamenilor.

Parametrii comunicării ar trebui să se constituie drept cadru al tuturor

activităților de comunicare, fie ea orală sau scrisă. Și asta nu totdeauna explicit și
în termeni specifici, ci prin întrebări simple, orientate înspre factorii care determină
comunicarea și înspre modul de funcționare a limbajului.

Integrarea problematicii situației de comunicare și a funcțiilor limbajului în

curriculumul la limba și literatura româna are semnificații didactice majore; ele
depășesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, în lecții
autonome.

Aşadar, procesul de comunicare, așa cum am prezentat de mai sus, se

derulează prin intermediul următoarelor componente: emiţătorul, mesajul, canalul,
receptorul. Emiţătorul – manager sau executant – este persoana care iniţiază
comunicarea. Mesajul reprezintă forma informaţiei transmise de emiţător spre
receptor. Îmbracă mai multe forme: verbală și neverbală [41, p. 93]. Canalul este
calea de transmitere a informaţiei, strâns legată de mesaj. Receptorul – executant
sau manager – este persoana sau grupul de persoane care a primit mesajul
informaţional [14]. În contextul procesului de comunicare apar și unii factori
perturbatori, care se manifestă pe traseul emiţător – receptor și care pot provoca
disfuncţionalităţi majore în derularea acestuia. Astfel de factori sunt atât obiectivi,
cât și subiectivi. Aceste elemente-cheie care intervin în orice proces de comunicare
pot fi asamblate împreună și plasate într-o configuraţie care simbolizează modelul
general al comunicării umane. Elementele sale sunt conectate într-o manieră care
sugerează dinamica procesului de comunicare umană și traiectoriile mesajelor.

16
 Comunicarea este prezentă în toate domeniile vieţii sociale. Educaţia nu
face excepţie de la această afirmație, fiind un domeniu prin excelență
comunicaţional. A educa înseamnă a transmite, a comunica informaţii şi
cunoştinţe.
Capacitatea de comunicare, ca orice alt tip de activitate, se formează în
procesul comunicării, în special în procesul comunicării dintre învățător și elev,
care reprezintă un dialog permanent între cei doi subiecţii ai educaţiei, ce poartă
un mesaj cultural şi profesional cu conotaţie emoţională, afectivă, deci este o
activitate atitudinală: aici, atitudinea se manifestă, se formează şi se dezvoltă.
Atitudinile se identifică şi cu actul de cultură, în general, şi cu cel de educaţie, în
special, căci actul educaţional este echivalent cu procesul formării unor atitudini
fundamentale care sunt înglobate de termenul generic cultură [49, p. 34].

Frecvent, comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de

schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri. Claude
Flament susţine că „există comunicare când există schimb de semnificaţii” [Apud
17]. Se reţine, aşadar, noţiunea de „schimb”. O comunicare între două persoane e
completă atunci când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel, deci atunci când
fac apel la acelaşi sistem de decodificare. Mai multe persoane ce comunică
formează un lanţ de comunicare sau o reţea de comunicare. Orice comunicare
poate decurge direct (natural, nemijlocit), între emiţător şi receptor, sau indirect
(mijlocit, artificial), prin intermediul mijloacelor sau mediilor comunicaţionale.

Astfel, despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate

fundamentală de interacţiune psihosocială, prin care se poate influenţa, menţiona
sau modifica comportamentul individual sau de grup.

Comunicarea are şi caracter de feedback [10, p. 59]. Când informaţia este

transmisă, consideră autorul, se produce o acţiune asupra receptorului şi un efect
retroactiv asupra persoanei emitente. Esenţiale, pentru actul comunicării, sunt:

17
 1. relaţia dintre indivizi sau dintre grupuri;
2. schimbul, transmiterea şi receptarea de semnificaţii;

3. modificarea voită sau nu a comportamentului celor angajaţi.

Despre rolul şi importanţa comunicării în societate Ion Negură menţionează:

„Comunicarea nu e numai un lux care înfrumuseţează viaţa omului, ci şi forţa
motrice principală a dezvoltării personalităţii umane, mai ales la vârsta tânără” [38,
p. 84], iar A. Codoban este ferm convins că „totul e comunicare: nu există o
formulă mai cuprinzătoare şi mai adecvată pentru a defini substanţa vieţii sociale,
economice, culturale ce ne animă decât aceasta” [10, p. 71]. De fapt, dacă
pătrundem în esenţa lucrurilor, ajungem la concluzia că omul are nevoie de
comunicare pentru a-şi satisface condiţia de a fi om.

Un emiţător, intenţionând să transmită o informaţie cuiva (care devine

partener al actului de comunicare şi care, dacă acceptă această situaţie, devine
receptor), recurge la semnele cunoscute şi de partener, preluate dintr-un cod
comun, şi codifică informaţia. Aceasta circulă către receptor sub o formă
devenită concret sensibilă – deci este vorba despre mesajul pe care receptorul îl
va decodifica şi captează astfel informaţia transmisă de emiţător, pe cât posibil
fără pierderi prea mari [47].

1.3. Valenţele şi dimensiunii comunicării. Tipurile comunicării

În clasificarea comunicării, sunt utilizate următoarele criterii: numărul de

persoane, instrumentele (mijloacele) comunicării, obiectivele ei şi limbaje speciale
în funcţie de handicap.

După numărul de persoane, comunicarea se cla sifică încomunicarea

interpersonală (se desfăşoară între două persoane, capătă o nuanţă personală atunci
când partenerii se află în relaţii intime, de reciprocitate sau o este prezentă o nuanţă
profesională, când partenerii se cunosc mai puţin) poate fi autentică, aspirând la

18
durată şi permanenţă; comunicare de grup (reglată nu de optica personală a fiecărui
participant, ci de optica generală, comună tuturor membrilor grupului; este deci
supraindividuală); la rândul ei, poate fi împărţita în comunicare intragrup –
desfăşurată în interiorul grupului – şi comunicare intergrup – desfăşurată între
grupuri.

După instrumentele folosite, cea mai răspândită este comunicarea nonverbală şi

comunicarea verbală.

După prezenţa sau absenţa unor obiective, comunicarea se clasifică în

comunicare incidentală (atunci când individul furnizează informaţia despre sine
fără a avea intenţia de a o face; prin indici mai grosieri sau de mare fineţe, indivizii
comunică informaţii despre statutul, rolurile, aspiraţiile lor şi chiar despre o serie
de trăsături psiho-comportamentale); comunicare consumatorie (care survine ca o
consecinţă a unor stări emoţionale sau motivaţionale ale unui individ, fiind
expresia directă a acestor stări; ceea ce ii împinge pe indivizi să comunice nu este
dorinţa de a furniza informaţii, ci pur şi simplu de a-şi exprima starea afectivă pe
care o trăiesc; ea vizează schimbul de plăcere cu altul, luând adeseori forma a vorbi
pentru a vorbi, a vorbi pentru a trece timpul; comunicare instrumentală (urmăreşte
modificarea conduitei receptorului, presupune întotdeauna prezenţa unor scopuri;
este deci utilitară); comunicare comuniune (partenerii comunică cu bucurie
reciprocă şi fără altă ambiţie decât de a sărbători întâlnirea lor, vizează mai ales
atmosfera emoţionala apărută în cursul derulării ei).

În funcţie de anumite deficienţe fizice ale persoanelor, sunt create „limbaje”

speciale pentru persoane lipsite de auz şi pentru orbi. Astfel, se foloseşte ca mijloc
eficient de instruire dactilologia, în care literele din alfabet sunt redate prin diferite
poziţii ale degetelor; pentru orbi, a fost inventat un sistem de scriere numit
alfabetul Braille; au fost elaborate şi alte mijloace de comunicare; sisteme de
semnalizare (alfabetul Morze), semnele circulaţiei rutiere, sistemul de semnalizare
cu ajutorul steguleţelor în marină.
19
 În cele ce urmează, ne vom opri doar asupra celor mai cunoscute tipuri de
comunicare: verbală, nonverbală, paraverbală.

Comunicarea verbală (limbajul)

Limbajul este şi un tip aparte de conduită a individului, şi anume de conduita

verbală, ce implică activităţi diverse (vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinerea
mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor); este unul dintre mijloacele
specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. El a fost
definit ca fiind un vehicul ce transportă intenţii, atitudini. Totodată, conduita
verbală se subsumează unei familii mai vaste de conduite, şi anume conduitelor
simbolice (desen, gesturi, scris, diverse alte coduri).

La studiul limbajului, au contribuit reprezentanţii şcolii constructiviste (Wallon,

Vâgotsky, Piaget), preocupaţi de investigarea achiziţiei limbajului, implicit de
socializarea copiilor.

În calitate de facultate inerentă şi specifică speciei umane, limbajul

constituie tocmai expresia şi realizarea conduitelor verbale. Studiul limbajului
presupune investigarea unor probleme, cum ar fi: perceperea limbajului,
înţelegerea discursului, memorizarea frazelor şi a textelor, achiziţia şi producerea
limbajului.

Este important să facem trimitere, în acest context, la o problemă, care se

distinge nu numai prin semnificaţia ei majoră, ci şi prin aceea ca este extrem de
controversată. Ne referim la problema achiziţiei limbajului, care i-a condus pe unii
autori la considerarea limbajului ca fiind înnăscut, iar pe alţii la ideea construirii
treptate a structurii limbajului. Despre această problemă, am consemnat nai sus.

Făcând un inventar al capacităţilor înnăscute ale vorbirii, s-a stabilit că acestea

sunt: structurile anatomice prezente în gât (laringe, faringe), care ne fac apţi a
produce o gamă largă de sunete, comparativ cu orice alt mamifer; preferinţa de a

20
asculta, de a vorbi, de a distinge toate sunetele de bază ale vorbirii; mecanisme
care fac posibilă trecerea printr-o serie de faze (gângurit); ariile specializate pentru
vorbire din creier.

Teoriile nativiste ale limbajului insistă asupra rolului echipamentelor biologice

înnăscute. Nu este niciun dubiu, afirmau susţinătorii acestor teorii, că intram în
lume echipaţi pentru vorbire. Cel mai notoriu reprezentant al teoriilor nativiste ale
limbajului este Noam Chomsky, care încearcă să explice structurile lingvistice de
suprafaţă, descrise înaintea lui de Saussure şi Sapir, care arătaseră că unităţile
lingvistice de bază intră în relaţii specifice între ele şi chiar cu realităţile
extralingvistice (semnale, simboluri, integrându-se în construcţii mult mai
complexe (sintagme, paradigme, produse gramaticale). N. Chomsky şi-a propus un
dublu scop: de a găsi acele structuri non-aparente ale vorbirii (numite de el
structuri profunde) în stare de a explica structurile de suprafaţă; de a stabili regulile
care transformă structurile profunde în structuri de suprafaţă. Savantul s-a orientat
spre dezvoltarea regulilor de transformare a structurilor profunde în structuri de
suprafaţă, constituind ceea ce s-a numit gramatica generativa. Trecerea de la
gramatica sintagmatică de suprafaţă la cea generativă şi transformaţională a
reprezentat o adevărată revoluţie în ceea ce priveşte conceperea limbajului, ea
atrăgând atenţia psihologilor de a studia nu doar comportamentul verbal în expresia
lui internă, ci şi reprezentările mentale psiholingvistice pe care comportamentele
verbale le reflectă.

O altă idee a lui Chomsky se referă la distincţia pe care el o face între conceptul
de „competenţă lingvistică” şi conceptul de „performanţă lingvistică”: în limbajul
vorbit al unui individ există fraze gramaticale, dar şi fraze negramaticale. A treia
idee esenţială pentru psihologia limbajului este cea care se referă la considerarea
limbajului (mai ales a structurilor profunde şi a competenţei lingvistice) ca fiind
înnăscut. În acest context, menţionăm următoarele: la naştere, creierul omenesc
este înzestrat cu o structură nervoasă înalt specifică, având capacitatea de a realiza
structuri lingvistice complexe; creierul omenesc se maturizează la fel ca alte
21
organe (inima, plămânii, rinichii, ficatul), în cazul lui fiind mai nimerit să vorbim
despre creştere, ideea de dezvoltare şi de construcţie, când este vorba de limbaj,
nemaiavând sens.

Regulile lingvistice sunt mult prea complexe pentru ca să poată fi învăţate de

către copii singuri, cu ajutorul unei inteligenţe generale. Dimpotrivă, arată el, copiii
sunt ajutaţi de o înţelegere înnăscută a aspectelor limbii (este vorba despre regulile
gramaticale), comune tuturor limbilor. De asemenea, ei sunt ajutaţi de un ghid
înnăscut, care facilitează achiziţionarea regulilor unice ale limbajului specific unei
culturi. N. Chomsky consideră deci că omul se naşte predispus să înveţe limbajul
în anumite moduri. Acestea sunt numite de Chomsky mijloace de achiziţie ale
limbajului. Copilul îşi va însuşi una din aceste gramatici pe baza datelor limitate
care îi sunt accesibile.

Formele limbajului verbal

Limbajul extern este adresat cu precădere unor destinatari din afară. El se

realizează în două forme: limbajul oral şi limbajul scris. Analiza limbajului în
contextul activităţii generale de comunicare interumană a dus la delimitarea
formelor particulare în care se manifestă: limbajul extern şi limbajul intern. După
specificul schemei de comunicare, limbajul oral se realizează în trei variante:
solilocviu, monolog şi dialog.

Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli

logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator.

Pentru a ajuta elevii să structureze oralul, este necesar să-i învăţăm să

lucreze asupra aspectelor convenţionale şi codificate ale expresiei. Ne referim la
modalităţile de comunicare relativ formale care permit şi pretind un anume control
şi care contribuie la ameliorarea planificării discursului.

22
 Capacităţile de comunicare orală apar menţionate în curriculumul la limba și
literatura română pentru gimnaziu şi liceu, formalizate în obiectivele-cadru; ele
impun structurarea unor parcursuri didactice coerente, ce vizează iniţierea elevilor
în genuri diverse (monologul inform expozitiv şi demonstrativ, rezumatul oral,
descrierea orală, alocuţiunea, dialogul simplu şi complex şi dialogul formal şi
informal).

Reflecţia asupra oralului, în didactica româneasca, este abia la început de

cale şi se rezumă la abordările riguroase ale profesorului V. Goia, la o serie de
traduceri, cu impact relativ restrâns asupra învăţământului preuniversitar.

Monologul presupune existenţa unui destinatar extern, care să recepteze fluxul

mesajelor fără a replica după fiecare secvenţă, ci doar la sfârşit. De regulă,
monologul este centrat pe o anumită temă şi are ca obiectiv informarea
auditoriului.

Dialogul este forma cea mai frecventă de realizare a limbajului oral. El se

desfăşoară prin alternarea poziţiilor celor doi termeni ai relaţiei de comunicare şi
are caracter de schimb reciproc de mesaje. Dialogul poate fi structurat şi liber-
situaţional. În primul caz, dialogul se axează pe o problemă anume şi prin el se
urmăreşte ajungerea la un acord, consens sau rezultat final. Dialogul liber se
încheagă şi se desfăşoară spontan.

Solilocviul înseamnă vorbirea cu voce tare cu noi înşine. În mod normal,

această formă se întâlneşte la copii (până la 5 ani). La adulţi, vorbirea cu sine
însuşi apare doar situaţional sau în stări patologice.

Din punct de vedere ontogenetic, limbajul scris se constituie mai târziu decât
cel oral, printr-un proces de instruire în care copilul trebuie să diferenţieze literele
şi să le lege în cuvinte. El se realizează prin codarea mesajelor orale în formă
grafică şi are două verigi, care se constituie paralel: cititul şi scrierea. El se
realizează după clasa a patra şi are un grad mare de dificultate, datorită regulilor
23
logico-gramaticale. În cadrul limbajului scris, apar procedee stilistice care măresc
latura expresivă. El depinde de nivelul general de instruire şi de cultura subiectului.

Comunicarea nonverbală

După cum înţelegem chiar din denumirea ei, comunicarea nonverbală se

realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale – ţinuta, mersul, gesturile,
mimica, mirosurile, vestimentaţia, imaginea ş.a. [37].
Comunicarea nonverbală este comunicarea care nu foloseşte cuvinte şi prin
care se exprimă sentimente, emoţii, atitudini. Chiar şi fără cuvinte, noi comunicăm
prin ceea ce facem: modul cum stăm sau cum umblăm, cum ridicăm din umeri sau
facem un gest, cum ne îmbrăcăm, cum conducem o maşină sau stăm la birou –
fiecare din acestea având o semnificaţie şi comunicând o idee.
Sensul acestei comunicări depinde de context şi de relaţiile dintre indivizi.
Comunicarea nonverbală este deosebit de importantă în plan social. De obicei,
afirmaţiile verbale sunt influenţate de o serie de factori, cum ar fi: teama de a nu
jigni sau supăra, dorinţa de a încheia o afacere, presiunea socială, care uneori ne
determină să spunem că suntem de acord cu cineva, chiar dacă nu este aşa etc.
Comunicarea nonverbală completează, întăreşte, nuanţează sensul mesajelor
verbale şi, în anumite situaţii, este chiar mai credibilă decât comunicarea verbală.
Un bun comunicator trebuie să stăpânească bine atât comunicarea verbală,
cât şi pe cea nonverbală.

Comunicarea paraverbală

Sunetul constituie un indice al fondului energetic al individului, dar şi al

unor însuşiri ca: hotărârea, autoritatea, calmul, încrederea în sine. Ca urmare,
vocea puternică, sonoră denotă energie, siguranţă de sine, hotărâre etc., în vreme ce
vocea cu intensitate sonoră scăzută indică lipsă de energie, eventual oboseală,
nesiguranţă, emotivitate, nehotărâre etc. Fluenţa – respectiv caracterul continuu sau
discontinuu al vorbirii – constituie un indice direct al mobilităţii proceselor

24
cognitive, al vitezei de conceptualizare, de ideaţie. Vorbirea fluentă (continuă,
curgătoare) denotă uşurinţă în găsirea cuvintelor, a termenilor convenabili pentru
exprimarea ideii dorite, ceea ce presupune, printre altele, rapiditate şi precizie în
desfăşurarea activităţii cognitive (implicând diverse aspecte din procesele de
gândire, memorie, mergând până la atenţie şi imaginaţie). Dimpotrivă, vorbirea
lipsită de fluenţă (discontinuă, întreruptă frecvent de pauze) denotă dificultăţi de
conceptualizare, respectiv dificultăţi în găsirea cuvintelor adecvate demersului. O
formă specială a lipsei de fluenţă o reprezintă aşa-numita „vorbire în salve”.
Aceasta se caracterizează prin grupuri de cuvinte rostite precipitat, dar cu pauze
relativ mari între ele, prezentând, de regulă, şi multe aspecte de incoerenţă – cel
puţin din punct de vedere gramatical.
Intonaţia are, de asemenea, multă importanţă. Astfel, intonaţia bogată în
inflexiuni le este caracteristică indivizilor cu un fond afectiv bogat şi care, în
acelaşi timp, tind, conştient sau mai puţin conştient, să-şi impresioneze (afectiv)
interlocutorii. În schimb, intonaţia plată, monotonă, săracă în inflexiuni poate
denota fie un fond afectiv sărac, fie anumite dificultăţi sau inhibiţii în
comportamentul social, precum: incapacitatea exteriorizării propriilor sentimente,
dificultăţi în stabilirea de contacte cu oamenii din cauza timidităţii etc. În lectura
cu voce tare, intonaţia săracă, neadaptată semnelor de punctuaţie, denotă lipsă de
exerciţiu în materie de scris – citit.

Pronunţia depinde de nivelul de cultură generală şi profesională a

individului. Ca tipuri, se disting: pronunţia deosebit de corectă (reflectând o grijă
pentru corectitudine mergând până la pedanterie), pronunţie de claritate şi
corectitudine medie, pronunţie neclară, neglijenţă. Menţionăm spre exemplificare:
eliminarea din unele cuvinte a unor sunete, contopirea într-un sunet confuz a
sfârşitului unor cuvinte, coborârea tonului şi pronunţarea neclară a sfârşiturilor de
frază. În strânsă legătură cu pronunţia, trebuie să fie luate în considerare
eventualele particularităţi sau chiar defecţiuni de limbaj. Acestea pot servi, pe de o
parte, la identificarea vocii, în absenţa imaginii interlocutorului (în comunicaţiile

25
telefonice etc.); iar pe de altă parte, ele pot da şi unele indicaţii asupra trăsăturilor
sale psihice. De exemplu, în cazul manifestărilor de bâlbâială se poate presupune,
fără mari riscuri de a greşi, că individul respectiv se caracterizează şi printr-o
reactivitate emoţională sporită. Un vocabular bogat şi variat denotă, făcând
abstracţie de nivelul cunoştinţelor generale sau profesionale, interes pentru
cunoaştere, precum şi o anumită capacitate intelectuală, respectiv posibilitatea de a
înţelege şi rezolva mai uşor problemele întâlnite în viaţă sau în activitate.
Cantitatea de informaţie reprezintă o dimensiune a vocabularului ce reflectă
frecvenţa de utilizare a termenilor. Cu cât vocabularul este constituit din termeni
comuni, de largă utilizare, cu atât cantitatea sa de informaţie este mai mare. Tot în
cadrul comunicării paraverbale intră ticurile verbale, reacţii stereotipe ce se repetă
des, de multe ori fără ştirea şi în orice caz fără voia individului, ce pot apărea fie
numai într-una din categoriile menţionate (pantomimă, mimică, gesturi, vorbire),
fie ca o manifestare complexă, împrumutând elemente din mai multe categorii.
Uneori, ticurile dezvăluie anumite particularităţi psihice, ca nervozitate,
emotivitate etc. Totdeauna însă ele ajută la particularizarea cunoaşterii oamenilor,
facilitând evocarea lor. Se întâmplă chiar ca un detaliu în aparenţă neînsemnat,
cum este un tic, o dată reamintit, să fie suficient pentru evocarea unei serii întregi
de însuşiri sau fapte la un om.

26
Capitolul II. Competenţa de comunicare. Interpretări şi analize
2.1. Dimensiunea lingvistică şi pragmatică a comunicării în societate

Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au

constituit demersurile prin care s-au depășit reprezentările dihotomice
limbă vs. comunicare/cunoștințe despre limbă vs. capacități de utilizare a limbii. În
felul acesta, competența de comunicare a devenit o categorie supraordonată
cunoștințelor, capacităților și a fost conturată ca modus operandi, manifestat prin
activarea corelării lor.

Apărută în anii `60 ai secolului trecut, reflecția asupra competenței de

comunicare va continua în deceniul următor, prin conturarea unor perechi
conceptuale precum: 1. competență lingvistică vs. competență de comunicare; 2.
performanță (proficiency) lingvistică, academică sau
conativa vs. capacități (skills) comunicative interpersonale de bază (competență în
manipularea sau în reflecția asupra aspectelor de suprafață ale limbii, în absența
unor contexte definite vs. capacitatea de comunicare în contexte specifice).
Structurarea conceptului de „competență de comunicare” își are punctul de pornire
în studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat și relativizat conceptul de
„competență lingvistica”, formulat de Noam Chomsky. Dacă la crearea gramaticii
generative competența denumea o facultate înnăscuta, un „deja-existent” de natură
lingvistică, la Hymes, competența devine construct dinamic și interpersonal.
Specificul acestei viziuni constă în evidențierea regulilor sociale și funcționale ale
limbajului, competența de comunicare fiind definită drept capacitate ce permite
producerea și interpretarea mesajelor, precum și negocierea sensului în contexte
specifice.

27
 Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcțional cuprinde – alături de
problematica situației de comunicare și de funcțiile limbajului – și conceptul
„competența de comunicare”.

Reflecția asupra competenței de comunicare a condus, până acum, la

cartografierea relativ stabilă a domeniului și la conturarea unor modele congruente,
structurate pe componente.

În planul disciplinei, noua perspectivă pedagogică, prin aplicarea modelului

comunicativ-funcţional în predare ce presupune studiul integrat al limbii, al
comunicării şi al textului literar, a deplasat accentul de pe acumularea de
cunoştinţe pe dobândirea de competenţe. În acest context, competenţa de
comunicare nu este doar reproducerea itemilor memoraţi, ci se defineşte ca sistem
de strategii creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context,
dezvoltând abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea
limbajului. Aşadar, trebuie înţeles faptul că prin competenţă de comunicare nu se
înţelege volumul de cunoştinţe despre limbaj deţinute de un vorbitor, ci valoarea
lor funcţională, generatoarea unei activităţi de interrelaţionare. Totodată,
comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului şi, în consecinţă, trebuie avută
în vedere şi dimensiunea integratoare a procesului.
Complexitatea procesului trebuie văzută şi din perspectiva implicaţiilor
formative pe care le au cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi
producere de text, atât în componenta scrisă, cât şi în componenta orală.
Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în primul rând prin
capacitatea de a activa cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în
sfera interrelaţionării.
Prin racordarea la orientările moderne în materie de curriculum, noile
curricula abordează complementar problematica limbajului şi a comunicării,
deplasând accentul pe latura pragmatică a învăţării limbii române. Modelul
curricular al disciplinei s-a modificat, fiind compatibilizat cu modelul pedagogic al
educaţiei pentru pregătirea elevilor în sensul învăţării pe toată durata vieţii şi
28
pentru integrarea activă a acestora într-o societate bazată pe cunoaştere. Acesta
vizează dubla calitate a limbii române, ca disciplină de studiu şi ca limbă de
şcolarizare, responsabilă, din această ultimă perspectivă, de succesul şcolar al
elevilor la celelalte discipline de studiu.
În procesul de predare – învăţare – evaluare a limbii și literaturii române,
verbele enunţate în tabel generează roluri specifice, pe care elevul trebuie să le
joace alternativ, pentru a dobândi competenţa de comunicare adecvată. Aceste
roluri sunt: auditor, lector, locutor şi scriptor, conducând către un statut de
participant activ al elevului la procesul comunicării, de implicare a acestuia, în
sensul activării tuturor componentelor care concură la o comunicare izbutită. În
concepţia lui C. Simard, citat şi de documentele UE privind politicile lingvistice,
componentele competenţei de comunicare sunt în număr de şase şi converg pentru
definirea modelului curricular al disciplinei, după cum urmează: componenta
verbală, care integrează toate componentele limbii (dimensiunea lingvistică, o
dimensiune textuală şi o dimensiune discursivă); componenta cognitivă, al cărei rol
este de identificare a operaţiilor intelectuale implicate în producerea şi înţelegerea
limbajului; componenta enciclopedică, ce impune cunoaşterea aspectelor
lingvistice, textuale, discursive specifice unor anumite domenii de activitate
umană: istorie, tehnică etc.; componenta ideologică, al cărei rol este de a dezvolta
capacitatea de a ne situa şi de a reacţiona la diverse idei, valori, atitudini, principii
vehiculate prin discurs; componenta literară operează trimiteri literare şi pune în
valoare capacităţile de valorificare a creativităţii verbale individuale; componenta
socioafectivă dezvoltă sentimentele şi atitudinile care pot influenţa
comportamentul verbal al fiecăruia [55].
Curricula actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare şi
sunt construite prin aplicarea modelului comunicativ-funcţional. Acesta se înscrie
în pedagogia comunicării, care se caracterizează printr-un pronunţat caracter
funcţional şi prin dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare
orală, respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.

29
 Abordarea integratoare a limbii şi literaturii române se face din perspectivă
interdisciplinară, fapt susţinut şi de regăsirea tuturor competenţelor-cheie europene
în conţinutul acesteia.
Totodată, parcurgerea noului curriculum la limba și literatura română
evidenţiază caracterul pragmatic al abordării şi consonanţa acesteia cu
documentele existente în domeniul politicilor lingvistice. Aşadar, limba şi
literatura română este un domeniu cu mare deschidere formativă şi informativă, cu
încărcătură culturală şi cu efect major asupra comunicării, ca activitate specific
umană. Această abordare pragmatică, pe care o aplică noile curricula,
argumentează faptul că un enunţ nu exprimă doar o stare de lucruri, ci şi gândurile,
sentimentele pe care ideile enunţate le provoacă atât auditoriului, cât şi
enunţătorului.
Paradigma comunicativ-funcţională a disciplinei se reflectă în componenta
pragmatică a domeniului de referinţă, aducând în prim-plan competenţa de
comunicare văzută ca factor ce poate facilita substanţial integrarea în spaţiul
sociocultural. Astfel, devine primordial aspectul integrator al comunicării în relaţia
individului cu mediul sociocultural, este activată şi valorificată dimensiunea
socială a comunicării, aceasta fiind văzută şi ca un catalizator al formării şi
manifestării personalităţii individuale în raport cu personalitatea colectivităţii din
care vorbitorul face parte.

2.2. Competenţă şi performanţa în comunicare

Comunicarea este definită în studiile de specialitate prin apelul la diferite

orientări din planul lingvisticii, evocându-se componente care vizează competenţa
şi performanţa.
Competenţa poate fi percepută atât din punct de vedere pedagogic, cât şi
lingvistic. Prima componentă conţine abilitatea de a aplica reguli gramaticale, de a
formula expresii corecte din punct de vedere gramatical şi de a le folosi corect în
context adecvat. Componenta lingvistică vizează cunoaşterea abstractă a unei limbi
30
şi nu poate ignora o facultate înnăscută, de natură lingvistică, a fiinţei umane. Din
fuziunea celor două componente care definesc competenţa de comunicare
lingvistică rezultă contextul sociocultural care permite dezvoltarea personalităţii
umane, pe fundamentul comunicării, ca expresie a colaborării dintre persoane.
Competenţa de comunicare este considerată capacitatea care permite
producerea şi interpretarea mesajelor, precum şi negocierea sensului în contexte
specifice, asimilate situaţiei de comunicare.
Începând cu a doua jumătate a secolului XX, savanţii încearcă să delimiteze
şi să definească cei doi termeni corelativi în spaţiul comunicării:
competenţa şi performanţa, considerate nu doar din perspectivă strict lingvistică, ci
şi în calitate de indicator de integrare socială, care include vorbitorul într-un
context situaţional dat, determinându-i reacţii, opinii, emoţii, cu alte cuvinte,
activându-i toate resorturile care pot asigura inserţia socială a acestuia.
Competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii,
despre evoluţia acestora, corelând semnificatul cu semnificantul, în
contextul semnificării, adică al producerii de sens. Competenţa de comunicare
vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul
comunicării personale şi interactive.
Termenul „performanţă” dezvoltă aceleaşi componente,
denumite performanţă lingvistică şi performanţă de comunicare interpersonală,
ambele vizând atât aspectul cognitiv, cât şi pe cel social. Aspectul lingvistic al
performanţei vizează atingerea standardelor academice, în vreme ce aspectul
comunicativ se manifestă în capacitatea de manipulare contextuală a limbii.
Considerăm că este important să facem delimitarea termenilor „competenţă
comunicativă” şi „competenţă lingvistică”.
Competenţa de comunicare se referă la caracteristicile individuale ale
receptorului pentru facilitarea înţelegerii mesajului.
Competenţa lingvistică se referă la nivelul abilităţilor de utilizare a
cuvântului cu diverse semnificaţii, de a crea limba şi a produce/înţelege enunţuri,

31
de a manipula un limbaj în baza cunoaşterii lingvistice, reflectată în formularea
iniţială a mesajului.
După cum observăm, aceste două noţiuni nu există una fără alta, se
precizează reciproc şi sunt importante de format la elevi în procesul de predare-
învăţare.
În planul educaţiei, comunicarea presupune transmiterea unui mesaj
modelator cu ajutorul unui cod de semne, în cazul de faţă fiind vorba despre codul
lingvistic. Prin urmare, competenţa lingvistică asigură suportul pentru comunicarea
personală, nefiind un scop în sine al educaţiei în spiritul comunicării, ci doar
instrumentul acesteia.
Din păcate, o bună perioadă de timp, curricula la limba și literatura română
au pus accent pe aspectul lingvistic al competenţei, asimilând Această abordare a
îndepărtat limba română de caracterul pragmatic al comunicării, generând o
percepţie eronată a finalităţilor învăţării acestei discipline în şcoală. performanţa cu
nivelul cât mai ridicat, academic, al cunoştinţelor de limbă.

32
Capitolul III. Aspectul didactic al competenţei de comunicare

3.1. Competenţa de comunicare – competenţă-cheie

Comunicarea este o componentă de bază în succesul și integrarea omului în
societate. Dezvoltarea competențelor de comunicare este o problemă importantă a
demersului educațional, deoarece se bazează pe capacitatea elevului de a se
exprima, a comunica despre sine și cu sine însuși, idee susținută de criticul literar
Tudor Vianu: Cine vorbește „comunică” și „se comunică”. O face pentru alții și o
face pentru el, căci în manifestările limbii radiază un focar interior de viață și
primește căldură și lumină o comunitate omenească oarecare” [63, p. 22]. Așadar,
una dintre cerinţele primordiale pentru o inserţie socială reuşită este manifestarea
competenţei de comunicare. Comunicarea reprezintă mecanismul ce face posibilă
existenţa relaţiilor umane, adică toate simbolurile spirituale şi mijloacele care
servesc la transpunerea în spaţiu şi la menţinerea în timp a acestor relaţii.
Definind competenţa şcolară drept un ansamblu/sistem integrat de
cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de elevi prin învăţare şi
mobilizare în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului
cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care elevul se poate
confrunta în viaţa reală, vom ţine în câmpul atenţiei noastre sarcina formării,
dezvoltării competenţei de comunicare, prin asimilarea diverselor modele de
comportament verbal, de producere a textelor scrise şi de comunicare orală, de
lansare a alocuţiunilor.
Competenţele-cheie pentru sistemul de învăţământ din R. Moldova au fost
stabilite conform competenţelor-cheie formulate de Comisia Europeană şi conform
profilului absolventului, adaptate specificului educaţional al disciplinei şi
recomandate spre valorificare în concordanţă cu scopul general al disciplinei şi
recomandate spre valorificare conform scopului general al studiului limbii şi
literaturii române, după cum urmează (în liceu şi în gimnaziu):

33
 1. Competenţa de comunicare în limba de instruire
2. Competenţa de învăţare/de a învăţa să înveţi
3. Competenţa de autocunoaştere şi autorealizare
4. Competenţa interpersonale, civice, morale
5. Competenţa culturale şi interculturale
6. Competenţa acţional-strategice
7. Competenţa de comunicare într-o limbă străină
8. Competenţa digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi
comunicaţionale
9. Competenţe antreprenoriale
10. Competenţa de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie.
Competenţele generale individuale ale elevului sau utilizatorului se bazează
îndeosebi pe cunoştinţele (savoirs; knowledge), deprinderile (savoir-faire; skills)
şi competenţa existenţială (savoir-être; existential competence) pe care acesta le
posedă, precum şi pe capacitatea sa de a învăţa (savoir-apprendre; ability to learn).
În Cadrul Comun European, competenţa de comunicare lingvistică se
defineşte prin relaţia a trei componente specifice: componenta
lingvistică, componenta sociolingvistică şi componenta pragmatică, prezentate în
elementele lor fundamentale ca o sinteză între cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi.
Componenta lingvistică vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice,
sintactice, în vreme ce componenta sociolingvistică valorifică parametrii
socioculturali ai utilizatorului limbii, iar componenta pragmatică se concretizează
în utilizarea funcţională a resurselor lingvistice (realizarea funcţiilor comunicative,
a actelor de vorbire), bazându-se pe schemele sau descriptorii schimburilor
interacţionale.
Competenţa de comunicare în limba română presupune:
o Competenţa de realizare a unor contexte de comunicare constructive
în limba română, oral şi în scris.
o Competenţa de utilizare adecvată în limba română a terminologiei
specifice disciplinelor de învăţământ studiate în şcoală.
34
 o Competenţa de a percepe şi asimila noi unităţi de vocabular.
o Competenţa de lectură şi comentare a unor texte literare şi nonliterare,
recomandate de Curriculumul la disciplină.
o Competenţa de a recepta anumite valenţe ale frumosului artistic din
operele literare studiate, de a explica mesajul acestora şi de a lansa
opinii cu un conţinut atitudinal.
Competenţa de comunicare este una fundamentală, întrucât stă la baza
celorlalte competenţe. Ea trebuie formată şi dezvoltată în strânsă legătură cu alte
competenţe.
Această competenţă este foarte importantă şi necesară pentru succesul
elevului. În conformitate cu Cadrul European de Referinţă pentru Limbi,
competenţa de comunicare îi permite unei persoane să acţioneze, folosind
mijloacele şi lingvistice. Curriculumul la disciplină inserează competenţele şi
subcompetenţele specifice disciplinei limba şi literatura română. Acestea constituie
temeiul în baza cărora se formează competenţa de comunicare. Competenţa de
comunicare se observă în realizarea activităţilor comunicative variate, care implică
receptarea, producerea, interacţiunea, realizate fie în formă orală, fie în forma
scrisă, fie în ambele forme. Activităţile de receptare (orală şi/sau scrisă) şi de
producere (orală şi/sau scrisă) sunt indispensabile pentru orice activitate
interactivă, a cărei finalitate este atât de a informa, cât mai ales de a modifica
atitudini şi mentalităţi la nivelul receptorului, de a-i provoca acestuia reacţii şi
transfer de rol din partea emiţătorului.
Competenţa pragmatică pune în prim-plan utilizarea funcţională a resurselor
lingvistice, prin realizarea funcţiilor comunicative, a actelor de vorbire, în general,
şi face referire la coeziunea şi coerenţa discursului, la selectarea celor mai potrivite
tipuri şi genuri de texte în raport cu intenţia comunicativă. Faţă de competenţa
lingvistică, în cazul competenţei pragmatice, impactul major al interacţiunilor şi
mediilor culturale este decisiv pentru obţinerea performanţei comunicative.
Abordarea de tip structural din vechile programe, care vizau o cunoaştere pur
teoretică a sistemului limbii, s-a dovedit perimată, fiind înlocuită în noile curricula
35
cu una de tip funcţional, schimbare care a determinat şi transformarea obiectivelor
în competenţe. Standardele care însoţeau programele vechi fixau nivelul general de
cunoştinţe pe care un elev trebuia să le deţină la sfârşitul gimnaziului, făcând doar
simple referiri la aspectul operaţional al acestora. În noua viziune, competenţele
sunt, prin definiţie, expresia autorităţii unor opinii, priceperea bazată pe o
cunoaştere temeinică a problematicii şi au ca bază aspectul operaţional al
cunoştinţelor. Prin urmare, competenţele sunt măsurabile prin acel savoir-
faire, care determină, în timp, configuraţia individuală a lui savoir-être, prin
aşezarea în locul cuvenit al lui savoir-apprendre, adică aşezarea individului într-un
spaţiu deschis al învăţării pe tot parcursul vieţii. Se observă, astfel, că noua viziune
a curricula are o perspectivă deschisă, care nu se sfârşeşte odată cu ieşirea elevului
din sistem. Dimpotrivă, abia după finalizarea studiilor, acesta poate evalua
eficienţa şcolii în raport cu propria-i formare şi cu flexibilitatea în adaptare la
schimbările sociale. Retrospectiv, elevul poate evalua relaţia dintre necesar şi inutil
din curriculumul școlar realizat în anii de studiu, cum la fel de bine poate să
constate nivelul de cultură generală pe care l-a dobândit în această perioadă. Este
evident că, în această postură, individul conştientizează faptul că nu cantitatea
informaţiilor îi este de ajutor în integrarea socială, ci gradul lor de operaţionalizare.
Performanţa trebuie percepută ca indice calitativ de funcţionare, de randament
social, având ca indicator de bază funcţia comunicativă, de relaţionare. Revenind la
accepţiunea termenului în plan strict lingvistic, performanţa nu se confundă cu
rezultatele participării elevilor la olimpiade şi concursuri şcolare de profil, ci se
defineşte prin gradul de integrare socială a individului, din perspectiva competenţei
acestuia de comunicare lingvistică, socială şi culturală. Performanţa mai poate fi
definită prin evaluarea periodică şi comparativă a progresului individual în privinţa
competenţei de comunicare, reflectată în performanţele de integrare socioculturală.
Într-un sens mai larg, se poate utiliza termenul performanţă, prin raportarea
rezultatului învăţării la competenţele prevăzute de curriculumul şcolar. În acest
caz, performanţa se cuantifică în notă, care, pe scara 1-10, fixează nivelul calitativ
al învăţării, în plan individual, prin raportare la trei planuri referenţiale: sistemul de
36
evaluare practicat în şcoală, gradul de inserţie individuală în contextul
sociocultural şi gradul de operaţionalizare a cunoştinţelor.

3.2. Abordarea didactică a competenţei de comunicare

Comunicarea umană este un proces activ de identificare, stabilire şi

întreţinere de contacte sociale. O formă particulară a comunicării, cu aplicare în
învăţământ, este comunicarea didactică, realizată printr-un raport bilateral dintre
învăţător și elev. Comunicarea didactică reprezintă un principiu axiomatic al
activităţii de educaţie, care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect
(profesor), capabil să provoace reacţia formativă a obiectului educaţiei, evaluabilă
în termenii de conexiune inversă externă sau internă [12, p. 9].
În viziunea lui C. Cucoş, comunicarea didactică este „un transfer complex,
multifazial şi prin mai multe canale al informaţiei între două entităţi ce-şi asumă
simultan şi succesiv rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi
dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ [14].
L. Iacob vorbeşte despre comunicarea didactică în calitate de comunicare
instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistemic de învăţare,
specificul comunicării fiind determinat de cadrul instituţional în care se efectuează
şi de logica specifică învăţării. Autoarea identifică unele caracteristici importante
ale fenomenului analizat:
a) o unitate a informaţiei cu dimensiuni relaţionale, aceasta fiind purtătoare de
semnificaţii, contextualizând informaţia; de exemplu, o informaţie verbală
imperativă (Vino!, Citeşte!, Spune etc.); în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre
actorii implicaţi, această informație poate fi poruncă, provocare, îndemn, sugestie,
ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.;
b) perspectiva telegrafică este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul
comunicării ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare un statut dublu –
de emiţător şi receptor;

37
c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea
pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor
utilizate (cuvânt, sunet, gest, cinetică etc.) şi a acceptării multicanalităţii
comunicării (vizual, auditiv, tactic, olfactiv etc.);
d) comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea
competenţei de comunicare, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa
acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care
profesorii le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu doar a poseda
cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic,
adică posibilitatea e a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cui oferi [27].
Procesul de predare-învăţare este un proces continuu de comunicare; aşadar,
comunicarea reprezintă un flux neîntrerupt de schimburi informaţionale între elev
şi cadrul didactic. Percepută ca o „disciplină de frontieră (aşezată în zona de
intersecţie a ştiinţelor limbii şi literaturii cu ştiinţele educaţiei şi psihologia
educaţională), disciplină orientată deopotrivă teoretic şi practic” [33], limba şi
literatura română produce efecte colaterale evidente care pot fi controlate şi
evaluate din perspectiva construirii la elevi a competenţei de comunicare şi a
performanţei lor comunicative la toate celelalte discipline din planurile de
învăţământ.
Trebuie să accentuăm statutul limbii române de limbă de şcolarizare. În
prezent, se confirmă faptul că în şcoală competenţa de comunicare a elevilor la
toate celelalte discipline şi, implicit, comprehensiunea cunoştinţelor de specialitate
se realizează parţial în cadrul orelor de limba și literatura română, prin segmentul
de vocabular, dar şi prin însuşirea logicii discursului, în diferite stiluri funcţionale.
Limba română are rol de instrument de lucru în formarea de către elev a
competenţei de comunicare. Cunoaşterea ei îi permite elevului să folosească limba,
în calitate de principalul mijloc de comunicare, în toată complexitatea ei.
Devine, astfel, evidentă calitatea de instrument a limbii române pentru toate
celelalte discipline de studiu, prin efectele sale colaterale.

38
 În legătură cu aceste afirmaţii, menţionăm că evaluarea competenţei de
comunicare nu trebuie să se limiteze doar la domeniul strict al disciplinei, ci se
impune extinderea acesteia, prin raportarea la deprinderile şi atitudinile conţinute
de cele zece competenţe-cheie. Ileana Oancea menţionează că „pragmatica
organizează paradigma actuală a ştiinţelor despre om” [40], făcând astfel trimiteri
către modalitatea de utilizare a limbii, relaţia dintre semnele lingvistice şi vorbitori,
contextul situaţional şi activitatea intersubiectivă ca practică socială. Sensul
pragmatic depinde deopotrivă de situaţia în care se efectuează enunţarea, ca şi de
modul particular în care aceasta are loc, construindu-şi câmpul de acţiune în zona
comună cu sensul semantic.
Important este ca, în procesul de predare – învăţare – evaluare, situaţia de
comunicare să fie înţeleasă ca loc de convergenţă a componentelor cadrului
comunicativ, care îmbină coordonata personală cu cea temporală, spaţială,
socială şi cea discursivă [19, p. 635]. Situaţiei de comunicare îi sunt
indispensabile rolurile comunicative, atât cel deţinut de emiţător, cât şi cel
al receptorului, în calitate de destinatar. Definirea acestor roluri reprezintă un
moment decisiv în activitatea de înţelegere de către elevi a relaţiei pe care fiecare
rol o are cu acţiunile care îi sunt atribuite firesc, în virtutea derulării într-o situaţie
reală de comunicare.
Domeniul definit astfel actualizează relaţia dintre semnul-tip şi semnul-
ocurenţă, conturând ceea ce numim situaţia de comunicare. Curriculumul la limba
și literatura română implică această sintagmă ca element-cheie pentru procesul
lingvistic ce construieşte mesajul, cu toate semnificaţiile acestuia şi impactul
asupra vorbitorilor.

39
3.3. Formarea competenţei de comunicare – finalitate preconizată a fi
realizată la lecţiile de limbă şi literatură română

Competenţa de comunicare se formează la orice lecţie, deci este o

competenţă transdisciplinară, preponderenţa, în formarea acestei competenţe,
revenindu-le în mod special lecţiilor de limbă şi literatura română.
„În toate timpurile și mai ales astăzi, educaţia și învăţarea nu pot exista în
afara comunicării umane. Indiferent de forma în care se manifestă procesul
învăţării, actul în sine este tot o dimensiune a comunicării, adică un proces de
transmitere a unor mesaje sub formă de cunoștinţe, sentimente, emoţii, deprinderi
și abilităţi de un fel oarecare. Comunicarea înseamnă punerea în comun a ceva la
nivelul oamenilor: a comunica înseamnă a pune idei, fapte, opinii, emoţii și
sentimente care circulă de la un partener la altul sub formă de mesaje” [3, p. 402].
Gestionarea comunicării în grupul de elevi echivalează cu organizarea condiţiilor
de învăţare: organizarea reţelei de comunicare, structurarea schimbărilor [24, p.
427].

Elevii trebuie să înţeleagă că au nevoie de această competenţă pentru

stabilirea contactului cu semenii, că este o competenţă fără de care nu îţi este
asigurat succesul în viaţă, că ea corelează cu alte competenţe, în mod special cu
competenţa culturală şi că avem nevoie de anumite cunoştinţe, abilităţi, care
asigură reuşita în formarea acestei competenţe. Toate acestea se învaţă la lecţiile de
limbă şi literatură română; prin urmare, problema studiată este de natură
lingvodidactică; trebuie studiată în context didactic şi lingvistic.

Competenţa de comunicare prezintă interes din mai multe puncte de vedere:

lingvistic, psihologic, didactic etc. Este vorba, în primul rând, de legătura pe care
o prezintă limba, vorbirea şi limbajul; aici este important şi aspectul individual pe
care îl are comunicarea – intelectul, memoria, temperamentul, pregătirea fiecărui
40
vorbitor; de asemenea, este important să relevăm factorii care sunt definitorii în
formarea competenţei de comunicare – mediul de instruire, prestanţa profesorului,
reuşita lecţiilor desfăşurate, colectivul de elevi etc.
Comunicarea are un rol decisiv pentru realizarea unui învățământ de
calitate. Necesitatea de a cunoaşte aspectele comunicării şi arta de a dirija acest
proces este un imperativ al timpului. Numai o comunicare didactică eficientă poate
contribui la soluţionarea diverselor probleme educaţionale cu care ne confruntăm
în permanență.
Pentru învățător, comunicarea reprezintă schimbul de informaţii, pe baza
căruia acesta primeşte informaţia necesară pentru luarea deciziilor în raport cu
realizarea procesului educațional. Procesul de comunicare stă la baza coordonării
activităţilor desfăşurate la clasă, care, la rândul lor, constituie un ansamblu de
acţiuni orientate spre sincronizarea acţiunilor individuale şi colective ale clasei de
elevi, în scopul realizării obiectivelor strategice, în cadrul unui sistem bine
organizat de predare-învăţare-evaluare şi în contextul unui climat favorabil. O
personalitate este apreciată prin prisma a ceea ce comunică şi a modului în care o
face.
Conceptul de comunicare este abordat din cele mai vechi timpuri, de către
savanţi, filosofi. Cu referire la comunicare, competenţă de comunicare, Eugen
Coşeriu menţionează că există, de fapt, conceptul fundamental de competenţă
lingvistică. Aceasta este de mai multe feluri: elocuţională, idiomatică, expresivă:
„Avem deci o c o m p e t e n ţ ă e l o c u ţ i o n a l ă: a şti să vorbeşti în general,
independent de o limbă determinată, de o anumită limbă; o c o m p e t e n ţ ă i d i
o m a t i c ă: a şti o limbă; şi o c o m p e t e n ţ ă pe care eu o numesc e x p r e s i
v ă: a şti să vorbeşti în situaţii determinate, despre anumite lucruri, cu anumite
persoane, adică a şti să construieşti discursuri” [11, pp. 27-49].
În contextul activităţii educaţionale la lecţii, este nevoie ca elevii să
cunoască conştient sistemul limbii pentru a putea construi enunţuri, contexte
coerente, corecte din punct de vedere semantic, gramatical. Prin urmare,

41
competenţa de comunicare nu poate exista în afara cunoaşterii sistemului limbii,
unităţile căruia sunt actualizate în procesul comunicării, prin vorbire.
Este evident că noi, ca să comunicăm, trebuie să deţinem toate aceste
competenţe, deoarece avem nevoie să comunicăm în general, odată ce suntem
subiecţi vorbitori, apţi să comunicăm, să creăm, să colaborăm; avem nevoie să
putem comunica cel puţin în limba maternă; avem nevoie să comunicăm mereu, în
diferite situaţii de comunicare, în funcţie de mediul în care ne aflăm, în funcţie de
rolul social pe care îl jucăm în momentul în care comunicăm etc. Prin limbă şi
vorbire se realizează activitatea verbală a individului, care este multiaspectuală şi
variată. F. de Saussure consemnează că activitatea verbală ţine atât de sfera
individualului, cât şi de cea a socialului [54, pp. 17-19].
Mai mulţi lingvişti, printre care V. Humboldt, N. Chomsky ş.a. analizează
termenul competenţă.
Astfel, N. Chomsky susţine că producerea vorbirii reprezintă un proces de
realizare succesivă a regulilor semantice, gramaticale şi pragmatice, care se
formează în conştiinţa purtătorului nativ al limbii în baza structurilor cognitive;
deci există o gramatică universală, alcătuită dintr-un complex de structuri de
profunzime, care reflectă proprietăţile fundamentale ale raţiunii omeneşti. Este
vorba deci despre fuziunea aspectului lingvistic, psihologic, social ale competenţei
de comunicare, despre care consemnam mai sus.
Limba trebuie utilizată prin prisma creativităţii şi a alterităţii: limba este a
tuturor, este un bun comun, de aceea vorbim ca să fim auziţi şi înţeleşi de cei cu
care comunicăm; totodată, fiecare dintre noi, atunci când comunicăm, îmbogăţim
acest bun cu partea noastră de individual, cu ceea ce se numeşte creativitate.
Totodată, competenţa de comunicare include deprinderile şi abilităţile de utilizare
adecvată a limbii într-o situaţie concretă de comunicare. Aici, competenţa de
comunicare se pare că se apropie de performanţă şi de ceea ce se numeşte în
lingvistică funcţia estetică a limbii. Toţi vorbitorii au acces la limbă, dar în ceea ce
priveşte creativitatea în procesul comunicării, doar anumiţi oameni o valorifică

42
plenar; nu poţi fi creativ în procesul comunicării dacă nu ai cunoştinţe, priceperi,
deprinderi în mânuirea limbii; dacă nu ai lecturi, dacă nu ai experienţă de vorbitor.
În cea ce privește teoria activităţii verbale, elementele care formează
competenţa de comunicare au fost denumite competenţe de vorbire, lectură,
scriere, audiere. Ele se ramifică în mai multe elemente; de exemplu, competenţa de
vorbire este întregită de competenţa de rostire, de pronunţie corectă (ortoepie),
competenţa de scriere – prin competenţa de ortografie; competenţa de audiere –
prin competenţa de a delimita, diferenţia auditiv, cuvintele etc. Prin urmare,
competenţele despre care am putea vorbi, în contextul competenţei de comunicare,
sunt gramaticale, discursive, strategice, sociolingvistice etc. Competenţa
gramaticală este atinsă prin cunoaşterea şi valorificare codului lingvistic
(cunoaşterea vocabularului, a ortoepiei, ortografiei, a gramaticii); competenţa
sociolingvistică constă în capacitatea de utilizare a mijloacelor limbii în
conformitate cu rolul social al personalităţii pe care-l jucăm într-o anumită situaţie
de comunicare: interlocutori, tema, mediul în care comunicăm, reguli de
comportament în această situaţie ş.a.; competenţa discursivă este considerată
capacitatea de a produce un discurs – capacitatea de a utiliza, coda, decoda
cuvintele în procesul comunicării pentru producerea, înţelegerea textelor, abilităţi,
deprinderi de organizare a materialului de limbă într-un text coerent. Competenţa
strategică se manifestă prin utilizarea strategiilor de comunicare verbală,
nonverbală în scopul compensării insuficienţei sau lipsei de cunoştinţe ale codului
gramatical al limbii, a sporirii efectelor retorice ale mesajului verbal sau a pauzei
în procesul comunicării, atunci când e nevoie. De aceea ea mai este numită şi
compensatorie. Toate acestea, împreună, înlesnesc procesul de comunicare şi este
important să menţionăm în acest context despre comunicativitate. Unele persoane
sunt comunicative, altele nu sunt comunicative. Comunicativitatea constă în
orientarea locutorului, a mesajului acestuia spre interlocutor.
Comunicativitatea instructivă este un model de contact verbal, accentul fiind
pus pe abordarea personalităţii motivaţionale a asimilării limbii. Aceasta are în
vizor, permanent, asimilarea limbii din perspective precomunicative; comunicarea
43
în afara formării competenţelor precomunicative are şanse doar în contextul
formării unei personalităţi cu capacităţi intelectuale reduse: gândire raţională
limitată, analitico-sintetică deficitară, nonafectivă etc.
Abordarea cognitivă este un alt aspect al comunicării – în acest caz, în
procesul formativ este antrenat un anumit volum de informaţie absolut necesară
pentru formarea competenţelor precomunicative. Orice proces de comunicare
interpersonală este determinat, favorizat sau îngreuiat, de gradul de cunoaştere
interpersonală; deci comunicarea este un fenomen complex, întregit de mai mulţi
factori şi de mai multe elemente ale sale, care, împreună, asigură o comunicare
eficientă, prezentată prin competenţa de comunicare.

Componenta verbală ocupă locul central, iar curricula actuale o pun în relief
în următoarea variantă: dimensiunea lingvistică este vizată de secţiunea „elemente
de construcție a comunicării”, iar dimensiunea textuală și cea discursivă de
secțiunile „comunicarea orală” și „scrierea”. Formarea şi cizelarea competenței de
comunicare presupune, fără îndoială, abordarea tuturor componentelor sale. Astfel,
vorbirea elevului reflectă particularităţile gândirii sale, deci și ceea ce însuşeşte
acesta la lecţie. Din această interacţiune dintre gândire şi limbaj apar forme de
exprimare a elevului. Competenţele de comunicare reflectă o selectare a
mijloacelor de exprimare, în funcţie de posibilităţile oferite de gândirea elevului,
conform nevoilor de a exprima conţinuturi specifice disciplinei. Acestea poartă
amprenta afecţiunii şi a aspectului cognitiv, ce înaintează în procesul de cunoaştere
a disciplinelor şcolare. Din punct de vedere didactic, competenţa de comunicare a
elevului se poate forma/dezvolta în cadrul situaţiilor de învăţare, de acţiune, de
predare, evaluare, de rezolvare, organizare în contexte reale, care îi oferă elevului
condiţiile necesare învăţării şi comunicării. Procesul formativ nu este decât un lanţ
de situaţii, cu obiective diferite, pentru învățători şi elevi. T. Callo susţine că
situaţia de comunicare promovează relaţiile de colaborare, stimulează cunoaşterea,
antrenează gândirea, vorbirea, modelează intelectul [7]. Astfel, situaţia de
comunicare este un caz particular al activităţilor în care se realizează interacţiunea

44
celor ce comunică. Această situaţie are o structură, o anumită sarcină
comunicativă, este dinamică, prezintă, prin sine, un sistem bine organizat, care
stimulează necesitatea de a comunica. Situaţia de comunicare este aceea prin care
se generează o problemă pusă în faţa elevului şi care poate fi rezolvată numai prin
acţiuni verbale. Această situație stimulează imaginaţia, memoria, gândirea şi
vorbirea elevilor.

Eficienţa situaţiei de comunicare depinde de gradul de implicare personală a

elevului. Când elevii comunică sau li se prezintă o informaţie, la nivel cognitiv se
declanşează un proces de prelucrare cognitivă a informaţiei percepute. Prin
procesarea intelectuală a informaţiei, elevul analizează, ordonează elementele
mesajului, efectuează diverse operaţii de diferenţiere, unificare, selecţie,
recunoaştere, evaluare şi interpretare a informaţiilor după anumite criterii. În urma
procesării informaţiei la nivel cognitiv, aceasta este achiziţionată în lanţul
structurilor preexistente pe care elevul le comunică în limbaj specific.
Pentru evoluţia elevului, comunicarea didactică eficientă reprezintă unul
dintre aspectele fundamentale ale adaptări şcolare, de aceea învăţătorul trebuie să
afle cât mai multe lucruri despre clasa de elevi, despre fiecare elev pe care îl are în
clasă. Astfel, un alt factor important al comunicării eficiente este cunoaşterea cât
mai bine a fiecărui elev.
Robert Marzano ne asigură că relaţia bună dintre profesor şi elev stă la baza
unei comunicării eficiente în clasă, a procesului general de învăţare, în care un
profesor experimentat reuşeşte să transmită elevilor mesajul: „Suntem o echipă şi
câştigăm sau pierdem împreună. În plus, mă interesează personal ca fiecare dintre
voi să reuşească” [Apud 48, p. 254]. Cercetătorul se referă nu la sentimentele sau
gândurile profesorilor faţă de elevi şi procesul în care ei sunt implicaşi, ci la modul
în care se comportă şi la felul în care acţionează profesorii. Cooperarea şi grija faţă
de elevi creează un sentiment de comuniune: „[...] fiecare comportament
manifestat de cineva în prezenţa altcuiva este o formă de comunicare şi, prin
urmare, presupunem că în prezenţa altcuiva este imposibil să nu comunici într-un
45
fel sau altul. Indiferent de intenţiile cuiva, celelalte persoane implicate în actul de
comunicare vor deduce o serie de semnificaţii din comportamentul acelei
persoane” [Idem, p. 261]. Așadar, limbajul prin care se întemeiază relaţia
învățător-elev rezultă din comportamentul învățătorului. Acest limbaj al relaţiilor
comportă anumite aspecte şi necesită anumiţi paşi de urmat. Aceştia, în opinia
autorului, se împart în două categorii (paşii care comunică ideea de cooperare şi
cei care comunică un nivel corespunzător de control):
Paşii care comunică un nivel corespunzător de consideraţie şi cooperare

 Aflaţi câte ceva despre fiecare elev din clasă.

 Manifestaţi un comportament care să indice afecţiune faţă de fiecare elev.

 Faceţi o legătură între noţiunile noi şi interesele elevilor, personalizaţi

activităţile de învăţare.
 Manifestaţi comportamente fizice care le comunică interesul dumneavoastră
elevilor.

 Folosiţi umorul la momentele oportune.

Paşii care comunică un nivel corespunzător de îndrumare şi control

 Fiţi constant în aplicarea măsurilor pozitive şi negative.

 Transmiteți impresia de obiectivitate emoţională.

 Păstraţi un aer de calm [28, pp. 263-275].

Fiecare pas conţine anumite elemente, chestionare (simple, banale chiar la

prima vedere), metafore, analogii, reguli care sugerează concret cum învățătorul
îşi poate controla în modul cel mai reușit comportamentul, cum poate fi constant,
cum poate să evite devierile de comportament şi să manifeste obiectivitate
emoţională.

Conform Curriculumului la limba şi literatura română, în şcoală, în gimnaziu

şi în liceu, predarea-învăţarea va urmări limba în funcţiune, în varianta ei orală şi

46
scrisă, normată şi literară, iar nu limba ca sistem abstract. Interesează viziunea
comunicativ-pragmatica a prezentului curriculum, nu interesează predarea în şi
pentru sine a unor cunoştinţe gramaticale, ci abordarea funcţională şi aplicativă a
acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări
corecte şi eficiente. În acest sens, se recomandă, în toate cazurile, exerciţii de tip
analitic (de recunoaştere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferenţiere) şi
de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcţie). Se
vor evidenţia aspecte ţinând de ortografie, de punctuaţie si de ortoepie, în situaţiile
care impun o asemenea abordare.

Educația lingvistică vizează formarea la elevi a capacităților de comunicare:

cunoștințe, competențe, atitudini prin cunoașterea sistemelor limbii (fonetic, lexical,
gramatical, stilistic). Aceasta are ca scop formarea în anii de studii a unui
vorbitor capabil să se manifeste, eficient și adecvat, în calitate de emiţător şi de
receptor de mesaje, redate în forma unei diversităţi de texte. Acest lucru se face la
orice lecție de limbă și literatură română, lucru demonstrat și de consemnarea mai
multor subcompetențe, la fiecare lecție, care vizează comunicarea, formarea
competenței de comunicare la ore. Pentru a argumenta aceste afirmații, prezentăm o
secvență din proiectul unei unități de învățare:

PROIECT DIDACTIC
Data: 24.10.2018
Profesor: Semionov Irina
Clasa: cl. a XII-a
Subiectul: Tema condiției umane în lirica eminesciană. Glossă de Mihai Eminescu
Tipul lecției: De receptare/comentare a unui text literar
Strategii: Lectura sensibilizatoare, problematizarea, simularea, conversația
euristică, discuția orientativă, analiza prin ecorșeu, comentariul literar, lucrul cu
manualul, analiza stilistică.
Obiectivele lecției:
1. Cognitive: O1 să stabilească tema/motivele textului;
47
 O2 să interpreteze imaginile artistice, decodând mesajul textului;
O3 să confrunte propriile descoperiri asupra problematicii
poeziei cu opiniile criticilor literari;
2. Informative: O4 să utilizeze corect limba română în producerea de mesaje;
O5 să opereze cu limbajul specific studiului literaturii;
3. Afective: O6 să-și dezvolte interesul și afectivitatea pentru receptarea
operelor lirice;
O7 să participe activ la discuțiile purtate în clasă.
Competențe:
 6. Operaționalizarea terminologiei științifice lingvistice și
literare, în limita standardelor de conținut.
 7. Analiza textului literar și nonliterar, în limita standardelor de
conținut.
 Subcompetențe:
 6.1. Aplicarea noțiunilor de teorie literară la interpretarea unui
text, în limita standardelor de conținut.
 7.1. Comentarea specificului stilistic al unui text artistic.

Strategia didactică:

 Resurse:
 Timp – 1h 20 min
 Colectiv de elevi – clasă de nivel mediu; capacitatea de învățare
specifică elevilor clasei a XII-a; cunoștințele anterioare despre
analiza unui text liric.
 Forme de organizare a activității elevilor: activitate frontală,
alternând cu activitatea individuală.
 Mijloace de învățământ: creații plastice, tabla, volume de versuri,
manualul.

48
 Material audiovizual: volume de critică literară (G. Călinescu, Gh.
Crăciun, Rosa del Conte), volume de poezie, textul interpretat de
Cristian Alexandrescu, proiector, computer, imagini (tabloul lui
Caspar David Friedrich „Călător pe marea norilor”).
 Bibliografie:
 Emanuela Ilie, Didactica literaturii române, Polirom, Iași,
2008.
 Ioana Pârvulescu, Cartea întrebărilor, București, Humanitas,
2010.
 Revista Mari pictori, nr. 22.
 Cartaleanu, T., Cosovan, O., Goraș-Postică, V., Lîsenco, S.,
Sclifos, L., Formare de competențe prin strategii didactice
interactive, Chișinău, Editura Pro Didactica, 2008.

49
 

Etapele lecției Timp Obiective Activitatea Activitatea Strategii

profesorului elevilor predare/înv
Evocare 2 min. * Moment
 Moment organizatoric. Citesc. Îşi expun
organizatoric * Le solicită elevilor să părerile
 Sensibilizarea 6 min. citească o scrisoare (Răspuns
și motivarea elevilor electronică: Bun venit posibil:
pentru învățare în sec. XXI! și Progresul din
fragmentul din Vă place lumea noastră se
răul? de Ioana definește prin...) Problematiz
Pârvulescu (fișele 1, 2).
5 min. O7 * Le solicită părerea. Conversația
* Le adresează Elevii își
întrebarea: „Dacă ați fi argumentează
poet în sec. XXI, ce răspunsurile.
teme ați aborda? Ce
genuri și specii literare
ați valorifica?”
Realizarea sensului 8 * Anunță subiectul Scriu pe caiet.
min. O6 lecției. Ascultă atent.
* Le propune elevilor Lectura sens
audierea Glossei (textul
interpretat de Cristian Își expun
Alexandrescu). părerile după Discuția orie
* Creează o perspectivă audierea
din care va fi tratată textului.
poezia Glossă pe
O5 parcursul lecției.

50
 * Le cere elevilor să Argumentează
facă o apreciere a ideile expuse de
Glossei. profesor.
Etapele lecției Obiective * Menționează că opera Strategii
Timp este una filosofică, e o predare/înv
meditație asupra
condiției umane marcate Activitatea
de limită, de timp. elevilor
Activitatea
profesorului
* Le solicită elevilor să * Stabilesc ce
analizeze textul: lexic a folosit
4 min. O4 - la nivel lexical; poetul pentru Analiza text
ideile filosofice, ecorșeu.
cele două
câmpuri care
polarizează
6 min. O2 - la nivel morfologic; opoziția om de
geniu-om
comun. Analiza stili
* Stabilesc ce timpurilor v
părți de vorbire
sunt dominante
(verbele la
8 min. - la nivel imagistic; prezentul etern,
O2 imperativ) și
substantive din Comentarea
aria semantică a artistice.
cunoașterii.
- la nivel prozodic * Identifică cele
51
 (profesorul vorbește mai
7 min. O5 despre valoarea semnificative
simbolică a cifrei opt, imagini
număr benefic în tradiția (simboluri:
indică, al echilibrului balanța, masca, Analiza ling
cosmic, este numărul ceasornicul, a textului.
petalelor florii de lotus. sirena, cărarea,
Etapele lecției Timp Obiective cartea/fila).
* Realizează
Activitatea analiza Strategii
profesorului prozodică a predare/înv
patru versuri
(identifică
măsura
versurilor,
piciorul metric,
ritmul, rima).

Activitatea
elevilor
* Le solicită elevilor să * Vor identifica
interpreteze valoarea cercul
simbolică a cercului existențial,
(inelului devenirea,
compozițional). circularitatea,
O4 * Le solicită elevilor să durata pe care e
5 min. stabilească cele trei înscris omul ca
planuri ale Glossei: specie. Lucrul cu m
a) al timpului
implacabil;
52
 b) al societății/omului
comun; * Selectează din
c) al omului de geniu. text lexeme prin
O5 * Le solicită elevilor să care se edifică Identificarea
6 min. identifice mărcile cele trei planuri. stilistice ale
stilistice ale eului liric.
* Stabilesc că
eul liric este
„mascat” de
pronumele tu:
* Solicită elevilor să a) sugerând
O1 stabilească tema și poetul însuși;
5 min. motivele textului. b) sugerând
cititorul ideal.
* Identifică
motivele: valul
călător, fortuna
labilis, vanitas
vanitatum,
theatrum mundi,
cântecul de
sirenă, cărarea.

Etapele lecției Timp Obiective Activitatea Activitatea Strategii

profesorului elevilor predare/înv
Asigurarea 3 min. * Se realizează prin
feedbackului aprecieri verbale pe
parcursul lecției, vizând
participarea elevilor,
calitatea argumentației,
53
 corectitudinea
exprimării.
Reflecția 5 min. O3 * Propune să comenteze * Lansează
spusele lui G. Călinescu opinii Argumentar
(fișa 3). argumentate
despre menirea
O4 * Prezintă elevilor geniului pe Identificarea
5 min. tabloul lui C.D. pământ. comune.
Friedrich Călător pe * Privesc cu
marea norilor, le atenție tabloul,
solicită să găsească găsesc
similitudini între cele similitudini între
două opere. opera Glossă și
opera Călător pe
marea norilor. Conversația.
*
Concluzionează:
- lumea terestră
este un spațiu al
2 min. trecerii, al
morții;
* Notează elevii. - lumea omului
de geniu este un
spațiu al
veșniciei.

Extindere 3 min. * Comunică tema pentru

acasă: realizarea unei
compuneri-argument
prin care să se
54
 demonstreze că opera
Glossă este o artă Notează în
poetică (pentru nota caiete.
„9”/„10”), că textul dat
este o glosă (pentru nota
„7”/„8”). De învățat un
fragment din Glossă pe
de rost.
80
min.

Activitățile de învățare și de evaluare implică comunicarea, solicită producerea

unor mesaje de către elevi, antrenarea lor în discuție. Societatea este responsabilă
de nivelul intelectual, de cultura membrilor ei, iar poporul nu poate fi stăpân pe
soarta lui, daca cei ce îl informează nu sunt stăpâni pe cugetul lor, pe limba ce o
vorbesc, pe tezaurul ce-i aparține țării sale. Se știe că fără comunicare, omul
pierde spațiul spiritual care-i întreține starea de suflet, ce-i condiționează
existența, redându-i posibilitatea să aibă parte de realizările omenirii și ale
civilizației. Cu toate acestea, din păcate, în prezent, cultura vorbirii în R. Moldova
nu este la un nivel înalt, fiind marcată de neglijenţă, necunoaşterea suficientă a
codului lingvistic, libertinism în utilizarea unor forme neliterare ale cuvintelor, prin
utilizarea elementelor de argou şi de jargon. În aceste condiţii, se impune găsirea
modalităţilor, căilor de formare la elevi a competenţei de comunicare conform
normelor limbii literare.
Comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului; deci trebuie să ţinem cont
de dimensiunea integratoare a procesului de comunicare.
În contextul noului curriculum, competenţa de comunicare se defineşte ca
sistem de strategii creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în
context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoştinţele despre rolul şu funcţionarea
limbajului. Competenţa de comunicare se defineşte şi prin capacitatea de a deţine
55
cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le integra într-un context adecvat în sfera
interrelaţionării. Prin urmare, prin competenţă de comunicare nu trebuie să
înţelegem volumul de cunoştinţe despre limbaj deţinute de un vorbitor, ci valoarea
lor funcţională. Complexitatea procesului de comunicare trebuie văzută şi prin
prisma implicaţiilor formative pe care le au cele două acţiuni fundamentale:
înţelegere de text şi producere de text, atât în variantă scrisă, cât şi în variantă
orală.
În noul curriculum al disciplinei este menţionat că scopul obiectului limba şi
literatura română este „constituirea unei culturi comunicaţionale şi literare de
bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze
cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru
rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice
fază a existenţei sale procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi
la cel creat de om”. După cum vedem, curriculumul actual propune abordarea
limbii în calitate de instrument de comunicare şi este elaborat din perspectiva
aplicării modelului comunicativ-funcţional al limbii, ce se înscrie în pedagogia
comunicării, caracterizată printr-un evident caracter funcţional şi prin dezvoltarea
integrală a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare
a mesajului scris şi de exprimare orală.

56
 3.4. Locul şi importanţa competenţei didactice în noile curricula
Cultura asigură deschiderea spre valorile celuilalt, facilitând atitudinea de
respect şi de comparare cu valorile proprii şi naţionale. Orizontul cultural în care
vieţuieşte un individ este în măsură să-i asigure descoperirea propriei identităţi, la
construirea căreia îl face părtaş activ. Disciplina limba și literatura română asigură
competenţa culturală prin accesul dirijat la lectură, cartea fiind un obiect cultural
esenţial şi purtătoarea unui univers în care individul se poate proiecta existenţial,
fie ca regăsire a propriului destin, fie ca aspiraţie a dobândirii unui statut de
perspectivă.
Literatura oferă modele morale şi are un efect profund modelator asupra
cititorului. Dirijarea lecturii şi a comprehensiunii textului, a decodării mesajului se
realizează după modelul clasic al comunicării dintre emiţător şi destinatar, cu toate
elementele aferente procesului, prezentate mai sus. Prin urmare, competenţa de
comunicare îşi extinde sfera în competenţa culturală, regăsindu-se ca formulă de
interelaţionare cu efect modelator asupra personalităţii umane.
Referindu-ne încă o dată la conexiunea pe care o formează competența de
comunicare cu performanţa în comunicare, menționăm că performanța trebuie
măsurată din dublă perspectivă: structurală (teoretică) şi funcţional-
discursivă (pragmatică). Din acest motiv, noile curricula îmbină cele două
perspective, cu accent pe cea de-a doua, oferind profesorilor o structură coerentă
de curriculum, deschisă şi invitându-i la o aplicare originală, particularizată
fiecărui grup-ţintă. Un aspect esenţial al curricula este construirea competenţei
culturale, care impune crearea la elevi a unui sistem de valori, specifice
comunităţii căreia aceştia îi aparţin. În acest mod, disciplina limba şi literatura
română poate asigura conştientizarea identităţii individului, în dimensiunile
intelectuală, afectivă şi morală.
Pentru elev, este important să dobândească în timpul perioadei de şcolaritate
competenţa fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacităţii de adaptare
la schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp. Aceasta are
57
un pronunţat caracter pragmatic şi trebuie cultivată la toate disciplinele de studiu,
purtând un nume generic care responsabilizează extrem de mult şcoala: a învăţa să
înveţi.
Se remarcă în mod deosebit ca fiind de o importanţă maximă deprinderile de
bază, scris, citit, care sunt indispensabile învăţării. Acestea asigură, în timp,
accesul la informaţie, prelucrarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi,
pentru crearea universului cultural autonom şi personal. Toate celelalte competenţe
se circumscriu acestei competenţe fundamentale şi trebuie percepute ca aplicaţii pe
domenii ale cunoaşterii regăsite în conţinutul tuturor disciplinelor de studiu.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a învăţa să înveţi şi
trebuie tratată ca o componentă de bază a domeniului definit de citit-scris.
Conţinutul valorilor şi atitudinilor din curriculumul la limba şi literatura
română derivă, la rândul lor, din componenta valori de la competenţele-cheie
europene: comunicarea în limba maternă, competenţe sociale şi civice,
sensibilizare şi exprimare culturală.
Curricula actuale la limba şi literatura română deplasează accentul de pe
latura teoretică pe cea funcţională a limbii, valorificând atât aspectul descriptiv, cât
şi cel normativ al limbii române literare actuale. În acelaşi timp, curricula vizează
şi dinamica limbii, diversitatea manifestărilor acesteia în componenta pragmatică a
comunicării, valorificând deopotrivă atât aspectul oral, cât şi cel scris.
Abordarea comunicării din perspectivă funcţională recomandă studiul limbii
în ipostază vorbită, glisând de la modelul aplicat de vechile programe care
teoretizau excesiv norma limbii române literare standard, dar aplicaţiile le
propuneau pe texte selectate din stilul beletristic, unde se ştie că abaterea de la
normă personalizează textul, având virtuţi stilistice incontestabile la modelul
comunicativ-funcţional. Din această viziune novatoare a curriculumului rezultă
faptul că aplicarea în procesul de predare – învăţare – evaluare are în vedere o
realitate incontestabilă care s-a manifestat dintotdeauna ca proprie procesului
complex al comunicării, şi anume faptul că în şcoală, la disciplina limba şi
literatura română, trebuie să se dezvolte echilibrat şi armonios în primul
58
rând competenţa de comunicare orală, care ocupă cel mai mult timp din existenţa
omului. Vorbitorul dobândeşte o poziţie centrală în cadrul procesului, asumându-şi
conştient rolul în transmiterea mesajului şi manifestându-se în remodelarea
acestuia, prin atribuirea conotaţiilor particulare care îl definesc. Mesajul nu mai
poate fi perceput ca o simplă informaţie, ci trebuie înţeles şi din perspectiva
subiectivă a emiţătorului, a rolului modelator în raport cu destinatarul. Așadar, în
activitatea de predare profesorul va avea în vedere sporirea la elevi a competenţei
de exprimare orală şi creşterea calitativă a nivelului acesteia, prin apelul la
elemente de retorică şi de semantică a discursului oral. Este evidentă, astfel,
necesitatea abordării curriculumului dintr-o perspectivă inter- şi transdisciplinară,
care să valorifice creator potenţialul semantic al limbajului reflectat în eficienţa
comunicării atât orale, cât şi scrise.
Operele beletristice trebuie percepute atât ca mijloc de realizare a educaţiei
estetice, cât şi ca produse specifice unui spaţiu cultural în care trăieşte individul
uman.
Ca suport de aplicare a noţiunilor teoretice, dacă sunt folosite exclusiv,
acestea pot dăuna bunei intenţii de a dezvolta competenţa de comunicare; mesajul
operelor literare trebuie să reprezinte însă pretext de construire a unor situaţii de
comunicare, în cadrul cărora să se precizeze raportul dintre realizarea scrisă şi cea
vorbită a limbii române, evaluarea dimensiunii estetice a textului, precum şi
aspectul sociocultural al acestuia. În acest mod, aplicarea curricula ar conduce la
dobândirea competenţelor specifice, facilitând elevilor procesul de înţelegere a
organizării limbii, ca sistem normat de semne lingvistice, cu efect benefic asupra
aplicării conştiente a „mecanismelor de utilizare a sistemului în procesul de
comunicare” [19].

59
 3.5. Importanța metodelor şi tehnicilor interactive pentru formarea
competențelor de comunicare la lecțiile de limbă și literatură română

Proiectarea şi realizarea optimă a activităţilor educaţionale la lecțiile de

limbă și literatură română depind de felul cum se desfăşoară, dimensionează şi
articulează componentele procedurale şi organizatorice. Concretizarea idealurilor
educaţionale în comportamentele elevilor nu este posibilă, dacă activitatea de
predare-învăţare nu dispune de un sistem coerent de căi şi mijloace de realizare, de
o sistematizare a paşilor ce urmează a fi făcuți pentru realizarea obiectivelor
propuse.

O metodă nu este bună sau rea în sine, dar prin raportarea ei la situaţia
didactică respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate este
cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. Metoda didactică rămâne a
fi un mijloc pertinent şi operant de formare a finalităţilor educaţionale.
I.K. Babanski consideră că „Metoda, în sens larg, reprezintă un mijloc de
îndeplinire a unui obiectiv” [Apud 3, p. 211].
Actualmente, învăţământul preuniversitar presupune o metodologie axată pe
acţiune care să solicite mecanismele gândirii, ale creativităţii şi comunicării
eficiente. Acestor solicitări le răspund metodele și tehnicile activ participative, sau
interactive. Acestea reprezintă modalităţi de stimulare a învăţării şi dezvoltării
personale a elevului, instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei,
de experienţe, de cunoştinţe. Termenul metode interactive a fost lansat la începutul
secolului XX, desemnând diferite metode de instruire folosite în cadrul curentului
Noua Educaţie. Astfel, cu ajutorul acestor metode, aplicate la clasă, elevul este
privit prin prisma potenţialului său de a construi cunoaşterea ştiinţifică, de a
învăţa, de a fi şi de a se dezvolta ca intelect, ca personalitate complexă, iar
cunoştinţele nu sunt privite ca o sumă de achiziţii memorate şi reproduse, ci ca
suport pentru evoluţia şi construirea de noi achiziţii de către elevul însuşi. Aşadar,
metodele și tehnicile interactive privesc elevul ca pe un participant activ la

60
procesul educaţional, iar învățătorul este un partener al elevului în activitatea sa
de învăţare.
Interactivitatea procesului educaţional presupune o învăţare prin
comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente,
creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a
elevilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul
microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. Metodele și
tehnicile interactive mobilizează energia elevilor în scopul realizării unor sarcini,
fiind exersate capacităţile de raţionare, înţelegere, imaginaţie, analiză, sinteză,
memorie, creativitate. O lecţie activă se sprijină pe metode şi procedee active,
fructificând nevoia spontană de activitate a elevului, pe care îl eliberează de la
constrângeri şi îl asociază propriei sale formări [41, p. 102]. Aplicarea metodelor
și tehnicilor interactive presupune urmarea unor reguli: respectul reciproc;
atitudine pozitivă; manifestarea toleranţei, sincerității, discreţiei şi
confidenţialității; ascultarea până la capăt a celui care vorbeşte; abţinerea de a
monopoliza discuţia; punctualitatea; interzicerea ironiilor şi jignirilor; analiza
faptelor şi nu a persoanelor; dreptul de a nu participa etc.

Alegerea unei metode/tehnici care să conducă la învăţare interactivă este în

strânsă relaţie cu personalitatea învățătorului; gradul/nivelul de pregătire al clasei;
disponibilitatea clasei/gradul de motivare al clasei; stilurile de învăţare ale
grupului.
Metodele și tehnicile interactive pot fi considerate eficiente numai dacă au
la bază confruntare de opinii şi argumente avansate de elevii înşişi. Orice
metodă/tehnică are atât valenţe specifice, cât şi limite specifice, determinate de
contextul educaţional, precum şi de personalitatea învățătorului şi a elevilor care o
utilizează. Eficienţa unei metode sau tehnici depinde în mod decisiv de modul în
care ea este valorificată în contextul didactic, de măsura în care antrenează
eforturile elevilor, de cantitatea de efort intelectual solicitat şi de influenţa pe care
o are asupra rezultatelor şcolare.

61
 Didactica modernă prezintă o multitudine de metode și tehnici interactive:
metoda predării-învăţării reciproce, mozaicul, cascada, piramida, învăţarea
dramatizată, brainstormingul, pălăriile gânditoare, ciorchinele, caruselul, proiectul,
portofoliul ş.a., iar eficienţa procesului educaţional realizat în cadrul lecţiilor de
limbă și literatură română este în strânsă legătură cu sistemul de metode și tehnici
interactive aplicat. Astfel, metodele și tehnicile interactive dezvoltă capacitatea
elevului de a gândi şi de a acţiona, de a imagina şi de a crea în acelaşi timp,
întrucât ele cer angajarea efectivă proprie a elevului, trăire personală a acţiunii
realizate. Esenţialul, aici, este efortul autentic ce izvorăşte din interiorul conştiinţei
şi al gândirii proprii a elevului. Incontestabil, metodologia activă este în măsură să
favorizeze concomitent atât achiziţionarea noilor cunoştinţe prin eforturi proprii,
cât şi construirea operaţiilor mintale corespunzătoare.
Pentru a forma competențele de comunicare la elevi, trebuie să folosim o
gamă de metode şi tehnici, tradiţionale şi moderne, îmbinate şi corelate sub forma
unor modalităţi metodologice variate. În funcţie de conţinut şi de tipologia lecţiei,
metodele și tehnicile de învăţare se îmbină sub diferite forme şi se bazează pe
mijloace şi materiale didactice adecvate, în anumite secvenţe ale lecţiei, pe măsura
structurării ei logice. Doar îmbinarea armonioasă a metodelor și tehnicilor de
învăţare la lecţie dezvoltă la elevi însuşirile proprii gândirii: mobilitatea,
flexibilitatea, capacitatea de analiză şi sinteză, originalitatea gândirii, spiritul de
observaţie, imaginaţia, capacitatea de transfer şi aplicarea cunoştinţelor la alte
obiecte, ceea ce contribuie la formarea de competenţe şcolare în general și a
competențelor de comunicare în special.
Diversitatea în utilizarea metodelor şi tehnicilor în activitatea didactică
depinde de gradul de pregătire metodică a profesorului, de competenţa sa
profesională, prin care dezvoltă interesul, creativitatea şi motivaţia pentru învăţare
a elevilor şi, desigur, competenţele de comunicare.
Intrând în lumea şcolii, elevului i se impune un nou limbaj – limbajul şcolar –,
cu achiziţii de termeni noi, specifici noii realităţi şi conţinuturilor de învăţare.
Problema este că acest limbaj şcolar este folosit, de regulă, în lumea şcolii,
62
nedepăşind graniţele acesteia. Copilul nu poate influenţa adulţii în familie;
dimpotrivă, el este cel care suportă influența familiei, și în cea ce privește modul
de a comunica. În aceste condiţii, vocabularul şcolarului achiziționat la școală
devine ocazional, adică elevul se străduieşte să-l folosească atâta timp cât este
efectiv în şcoală şi când îşi rezolvă temele, acasă. Prin urmare, nu este un
vocabular activ, dar un vocabular activat de anumite situaţii. Plecând de la această
realitate, rolul învăţătorului este enorm în activarea şi activizarea vocabularului
elevului, în formarea competențelor de comunicare, valorificând potențialul
propriei comunicări, comunicarea didactică, propriile competențe de comunicare.
Activarea înseamnă, în termeni generali, provocarea folosirii vocabularului, iar
activizarea înseamnă comunicare, dar nu se poate vorbi de activizarea
vocabularului fără îmbogăţirea şi precizarea acestuia.
Un rol important, pentru formarea competenței de comunicare, îl au
exerciţiile lexicale. Elevii sunt puşi în situaţia de a găsi cuvinte cu formă diferită
şi aceleaşi înţelesuri; cuvinte cu înţelesuri opuse; cuvinte care aparţin aceleiaşi
familii lexicale; cuvinte diminutive; forma populară a unor cuvinte întâlnite în text
etc., pentru a-și îmbogăți vocabularul, a-și forma competențe de comunicare
pentru diferite situații.
În acest context, menționăm că sunt foarte eficiente exerciţiile lexicale
semantice, realizate mai ales la lecțiile de familiarizare cu textele literare. O formă
de lucru cu cartea, la fel de importantă pentru formarea competențelor de
comunicare, este lecţia de lectură particulară. Această formă de activitate,
organizată eficient, ne demonstrează rezultate formative. Or, literatura constituie
un mijloc de transmitere, de comunicare către receptor a dimensiunilor
frumosului, încorporat în imagini artistice. Un element care se regăseşte în
sarcinile fundamentale ale limbii şi literaturii române îl constituie capacitatea
cititorului de a înţelege şi apoi de a folosi corect şi creator achiziţiile de vocabular.
Pe de altă parte, un text nu poate fi înţeles fără înțelegerea semnificaţiei fiecărui
cuvânt, în special a celor noi, precum şi a celor care au sens figurat, iar pe de altă
parte, capacitatea de a descifra sensul unor cuvinte noi, de a înţelege şi trăi
63
semnificaţia lor prin forţe proprii devine absolut indispensabil pentru cititorul de
orice vârstă.
Activitatea cu vocabularul se desfăşoară pe parcursul întregii lecţii, în mod
deosebit cu prilejul analizei textului pe diferite unităţi.
Limbajul artistic, care dă expresie unei stări de mare tensiune sufletească,
face apel la sensurile figurate ale cuvintelor, al diferitor figuri de stil, la varii
procedee artistice.
Însuşirea cuvintelor noi presupune atât pronunţarea, cât şi scrierea lor
corectă. Acestea sunt scrise la tablă, pentru fixarea vizuală, sunt rostite de elevi,
pentru fixarea auditivă, sunt explicate pentru înţelegerea conştientă a textului, sunt
incluse în propoziţii, pentru aplicarea lor în practica de vorbitor a elevului. În
scopul cunoașterii expresivității elementelor de vocabular si al utilizării lor în
vorbire, explicăm cuvintele, expresiile prin metoda care se potriveşte cel mai bine.
Concomitent cu însuşirea textului, explicarea cuvintelor şi a expresiilor
artistice prin diferite metode şi tehnici, în scopul formării competențelor de
comunicare, elevul este ajutat să observe faptele de limbă, modificările în structura
cuvintelor şi a propoziţiilor, ca, ulterior, să le poată utiliza în comunicare, atunci
când acest lucru este necesar. Pentru aceasta, pot fi utilizate o serie de exerciţii de
comunicare.
În scopul formării competenței de comunicare scrisă, elevii pot redacta
compuneri, eseuri.

La lecţiile de limbă și literatură română, pentru formarea competențelor de

comunicare, sunt eficiente, așa cum am mai menționat, mai multe metode și
tehnici interactive, de dezvoltare a gândirii critice. Prezentăm în continuare câteva
metode și tehnici interactive ce și-au demonstrat de-a lungul timpului eficienţa în
formarea competenţei de comunicare a elevilor.
Jocul didactic este una din tehnicile active cu o eficienţă sporită. Aplicarea
jocului didactic are o influenţă pozitivă şi asupra elevilor cu rezultate mai scăzute,
valorificând motivaţia şi încrederea în sine. Un joc didactic bine organizat trebuie

64
să îmbine armonios elementul educativ cu cel distractiv. El poate fi utilizat cu
succes la orice etapă a lecţiei. Folosirea jocului didactic în procesul educaţional
face ca elevul să înveţe cu plăcere, să devină interesat de activitatea ce se
desfăşoară în clasă, iar cei timizi să capete mai multă încredere.
La fel de eficientă, pentru formarea competențelor de comunicare, este
harta conceptuală, care poate fi definită drept oglindă a modului de gândire.
Aceasta reprezintă un mod diagramic de expresie, constituindu-se ca un
instrument important pentru predare, învăţare şi evaluare, ce poate fi utilizat la
toate disciplinele, nu doar la limba și literatura română. Transformările hărţilor
conceptuale reflectă emergenţa cunoaşterii. În felul acesta, cunoştinţele deja
acumulate sunt rearanjate, ideile noi sunt incluse într-o structură cognitivă. Este o
tehnică deosebit de eficientă nu doar pentru structurarea, aranjarea ideilor, ci și
pentru îmbogățirea vocabularului, deducerea ideilor principale ale textului literar
studiat, analiza personajelor etc.
Jurnalul reflexiv se înscrie în categoria metodelor și tehnicilor
complementare de evaluare şi cuprinde însemnările elevilor asupra experiențelor
trăite în procesul cunoaşterii. Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului,
purtat cu sine însuşi, prin care poate avea loc autoreglarea învăţării. În scopul
dezvoltării competențelor de comunicare ale elevilor, se aplică jurnalul dublu,
jurnalul triplu.
Lingviştii susţin că nu există limbă fără comunicare, nici comunicare fără
limbă, fără o bună cunoaştere a acesteia; iată deci o funcţie dinamică a limbii.
În aceste condiţii, pentru a obţine competenţa de comunicare dorită, în timp
relativ scurt şi cu mai puţină risipă de energie, trebuie să găsim nu numai
metodele cele mai accesibile elevilor, ci şi materialele cele mai bune.
Talentul oratoric este calea de a păşi în centrul atenţiei, de a-ţi înălţa capul şi
umerii deasupra mulţimii. Oricine poate vorbi în public, dacă are încredere în sine
şi în ideile care se nasc înlăuntrul său.
Maniera în care se dezvoltă încrederea în sine este lucrul ce ne determină să
facem ceva de care să ne fie frică şi ne creează o serie de experienţe de succes pe
65
care le lăsăm în urmă. Menirea profesorilor este de a-i ajuta pe elevi să-şi învingă
spaima şi să devină mai curajoși.
Avem nevoie de o capacitate sporită de a comunica cu ceilalţi. Dorim să ne
propunem să învăţăm elevii tehnici de a colabora cu semenii lor şi de a-i influenţa
pe ceilalţi. Le oferim sugestii simple ce pot fi aplicate în contactele şcolare, sociale
şi acasă. Scopul studierii limbii române în perioada şcolarizării obligatorii este
acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională literară de bază, capabil să
comunice, să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, sentimente, opinii,
să-şi utilizeze capacităţile în mod eficient şi creativ pentru rezolvarea unor
probleme în viaţa de zi cu zi. În acest sens, în ciclul gimnazial, practicăm în cadrul
orelor de comunicare orală, pentru a veni în sprijinul elevilor, a-i determina să-şi
exprime liber, dar organizat opiniile următoarelor strategii didactice interactive:
Pasul I
- fiecare elev este obligat să vorbească la oră timp de un minut, apoi trei minute, o
parte din lecţia predată şi învăţată;
- în urma audierii facem observaţiile cuvenite fiecăruia, după criteriile stabilite
anterior;
Pasul II
- elevii, fiind împărţiţi în echipe, susţin cu argumente pro sau contra anumite
aspecte din lecţie, stabilite de cadrul didactic;
- se creează situaţii în care să se favorizeze comunicarea elev – elev şi învăţător –
elev;
Pasul III
- evaluarea se realizează în funcţie de modul de exprimare, de povestire,
vocabularul folosit, tonul, mimica, gestica, intervenţia făcută, modul de
argumentare folosit;
- evaluarea se face oral;
- se dau diplome celor mai buni oratori;
- elevii sunt motivaţi şi stimulaţi permanent pentru învăţare;

66
- ca activitate recreativă, am realizat jocuri de prezentare a unui discurs, pentru a-i
determina să vorbească liber. Elevii trebuie să-şi înfrângă timiditatea, să-şi
controleze mişcările, vocea, mimica, gesturile, timpul pe care îl au la dispoziţie.
Astfel de exerciţii pregătesc elevul pentru susţinerea unui examen oral, unei
pledoarii, unui discurs, pentru susţinerea unui proiect, a unei teze etc. Sunt
eficiente în formarea competenţei de comunicare şi jocurile didactice. Prezentăm în
continuare un joc didactic spicuit din literatura de specialitate și pe care am
încercat să-l folosim la lecțiile de limba și literatura română și care am stabilit că
este eficient pentru formarea la elevi a competenței de comunicare, în ciclul
gimnazial.
Jocul Cules de cuvinte
Obiective: dezvoltarea vocabularului elevilor; dezvoltarea atitudinii creative faţă
de limbă.
Materiale necesare: cartele pe care conducătorul jocului a scris cuvinte lungi
Participanţi: grupe de 4-5 elevi
Desfăşurare: fiecare grup primeşte 5 cartele identice. Grupele trebuie să alcătuiască
din silabele sau grupurile de litere ale cuvântului original cuvinte noi (de exemplu,
anticipaţie: an, antic, tic, cip, aţi, ţie). În final, conducătorul citeşte un cuvânt, iar
fiecare grup citeşte noile cuvinte alcătuite. Se adună numărul cuvintelor noi şi pe
această bază se declară echipa câştigătoare.
Dorim ca elevii să aspire la statutul de buni vorbitori, dar totodată
intenționăm și să-i transformăm în buni ascultători – ascultători activi.
Oamenii preferă bunii ascultători, arta de a asculta pare mai rară decât orice
calitate. Succesul în comunicare cu ceilalţi depinde de o abordare corectă şi
deschisă a punctului de vedere.
Într-o conversaţie reuşeşti să fii cooperant când apreciezi ideile şi
sentimentele cuiva la fel ca pe ale tale.
Curriculumul actual la limba şi literatura română promovează sistemul
comunicativ-funcţional, sistem ce presupune formarea integrată a capacităţilor de

67
receptare/exprimare orală şi a celor de receptare a mesajului scris şi de exprimare
scrisă.
Calitatea procesului de comunicare eficientă va duce în final la formarea
capacităţii de comunicare corespunzătoare pentru tinerii pe care îi formăm. Un alt
element care se urmăreşte prin intermediul predării integrate constă în faptul că
obiectivele nu mai vizează, în mod expres, asimilarea de cunoştinţe, ci ele se
formează în situaţii concrete de comunicare.
Comunicarea este deosebit de importantă. Ea poate fi grea sau plictisitoare
dacă nu este bine organizată, cu obiective clare, nu se realizează în forme de
activitate variate şi atrăgătoare. La lecţii nu vom transmite reguli pe care elevii să
le înveţe, ci vom forma şi consolida deprinderi de comunicare. Elevii înţeleg
logica limbii, bogăţia ei şi se obișnuiesc să folosească în mod corect şi conştient,
atât în vorbire, cât şi în scriere, o exprimare corectă. Ei reuşesc să înţeleagă mai
bine gândurile altora şi să se folosească de limbă ca mijloc de comunicare, de
acumulare a unor cunoştinţe.
Învăţarea cunoştinţelor de limbă asigură, în acelaşi timp, cultivarea
„zestrei” lingvistice a elevilor şi contribuie la stimularea proceselor de
cunoaştere, a gândirii abstracte, în mod deosebit. Privit în contextul prezentat
mai sus, scopul fundamental al studiului limbii române este cultivarea limbajului
elevilor, înţelegând, prin limbaj, procesul de exprimare a ideilor şi sentimentelor
prin mijlocirea limbii. Această disciplină are un pronunţat caracter practic, deşi
operează cu abstracţiuni.
Finalitatea studierii acestei discipline nu o constituie acumularea unui
anumit număr de reguli, fără ca acestora să li se asigure o valoare funcţional-
practică. A nu ţine seama de acest lucru înseamnă a face de-a dreptul imposibilă
însăşi învăţarea regulilor şi normelor gramaticale, deoarece acestea nu pot fi
însuşite decât prin procesul aplicării lor în practica exprimării. Cunoscându-se
faptul că în studiul limbii se operează cu abstracţiuni, este cât se poate de
elocvent rolul pe care-l are această disciplină în dezvoltarea gândirii logice a
elevilor. Acest adevăr este şi mai relevant, dacă se are în vedere legătura
68
indisolubilă dintre limbă şi gândire, faptul că gândirea se concretizează prin
intermediul limbii. Realizarea unei exprimări corecte, expresive şi nuanţate,
civilizate, presupune un efort de elaborare privind alegerea cuvintelor, organizarea
contextului sub coordonarea normelor standard de constituire şi operaţionalizare a
limbii. Învăţarea limbii se realizează în situaţii simulate de viaţă, contribuind astfel
nu numai la dezvoltarea limbajului activ, ci şi la cultivarea unui simţ lingvistic, la
sesizarea semnificaţiilor sociale şi funcţionale ale limbii, pregătind elevii pentru
cunoaşterea şi întrebuinţarea stilurilor funcţionale ale limbii literare.
Deficienţele de exprimare, care îngreunează comunicarea verbală, vizează,
în general, sărăcia vocabularului, decalajul mare între vocabularul activ şi cel
pasiv, folosirea unor cuvinte a căror semnificaţie nu a fost corect înţeleasă.
Totodată, din păcate, se înregistrează și interesul diminuat pentru lectură. Frecvent,
elevii renunță la carte în favoarea altor mijloace de comunicare, socializare etc.
Poți deveni însă un bun vorbitor fiind un bun cititor. De aceea menționăm aici și
importanța lecturii, cărții în formarea unui vorbitor care prezintă abilități,
competențe de comunicare.
În societatea de azi, din cauza altor componente informative – radioul,
televiziunea, cinematograful şi Internetul – cartea poate trece aproape neobservată.
Fără a minimaliza importanţa celorlalte mijloace moderne de informare şi
culturalizare, trebuie spus că nimic nu poate înlocui cartea. În afara cărţii nu poate
fi concepută o cultură sistematică a individului şi a societăţii. Lectura are ca scop
să dezvolte gustul elevilor pentru citit şi să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă
interesul pentru a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Citirea cărţilor contribuie
la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat, la
dezvoltarea exprimării. Eroii cărţilor devin modele pentru elevi.
Lectura îi oferă elevului posibilitatea de a-şi completa singur cunoştinţele, de
a le îmbogăţi. Gustul pentru citit se formează printr-o muncă perseverentă a
factorilor educaţionali (familia şi şcoala).

69
 La dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă contribuie mai
multe tehnici moderne de lucru cu elevii, dintre care prezentăm, succint, în
continuare, unele.
Interogarea multiprocesuală
Întrucât Interogarea multiprocesuală urmează, frecvent, diverselor
activităţi de lectură sau se poate axa pe discutarea unui subiect asupra căruia se vor
formula întrebările, un avantaj al metodei, în formarea competenţei de comunicare,
rezidă în faptul că elevii, în afara faptului că trebuie să probeze faptul că au realizat
lectura operei, trebuie să prezinte şi abilităţi de comunicare, prin formularea
întrebărilor. Or, puşi în situaţia de a discuta, de a obţine ceva (în cazul de faţă,
răspuns la întrebări, pentru a participa la o comunicare), elevii își formează,
dezvoltă abilităţi de comunicare.
La fel de utile, la formarea competenţei de comunicare, sunt tehnicile
Interviul în trei trepte, Predarea complementară.
La Cercetarea împărtăşită, elevii exersează abilităţile de a purta o discuţie.
În procesul aplicării tehnicii, elevii sunt antrenaţi în discuţie, în evaluarea
reciprocă, participă în discuţii, formulează întrebări, prezintă răspunsuri, discută
lucruri originale.

Comerţul cu o problemă presupune implicarea tuturor elevilor în cercetarea

unui subiect şi în evaluarea reciprocă. Comerţul cu o problemă necesită 45-60 de
minute, dintre care 15-20 de minute se vor rezerva pentru lectură, 20-25 de minute
pentru lucrul în perechi şi discuţie în grupuri de 4, iar 10-15 minute pentru
interogare reciprocă. Evident, este rezervat suficient timp pentru discuţie.
Abilităţile de comunicare se dezvoltă atunci când elevii formează perechi şi
identifică în textul dat 4-5 probleme importante; perechile formează grupuri şi
discută problemele esenţiale; elevii elaborează individual un rezumat asupra celor
învăţate.
Ghidul pentru învăţare îl învaţă, îl determină pe elev să analizeze şi să
sintetizeze informaţia, stimulează discuţii şi dezbateri.
70
 Interviul în trei trepte este o tehnică cu un mare impact în formarea
competenţei de comunicare. În cadrul ei, elevii se intervievează reciproc în
legătură cu un anumit subiect sau pe marginea unui text, elaborează un rezumat al
textului, o prezentare a problemei sau un eseu argumentativ pentru una dintre
chestiunile-cheie ale subiectului abordat.
Lectura ghidată dezvoltă abilităţile şi competenţele de comunicare prin
faptul că elevii trebuie să presupună nişte lucruri a priori, să răspundă la întrebările
profesorului, să discute detaliile importante ale textului.
La Lectura împotrivă, ca şi la Lectura ghidată şi la Interogarea
multiprocesuală, elevii formulează întrebări ce provoacă presupuneri nescrise; este
stimulată chestionarea reciprocă, discuţia între elevi. Elevii produc texte, care sunt
audiate şi examinate de către clasa de elevi. La lecţiile în cadrul cărora este aplicată
această tehnică, învaţă, participă toţi elevii.
Putem continua lista de tehnici care pot fi aplicate cu succes pentru
dezvoltarea competenţei de comunicare cu Brainstorming, Discuţia ghidată,
Prezentarea de carte, Argumente pe cartele, Pânza discuţiei, Masa rotundă -
cercul etc. De fapt, toate tehnicile de lucru moderne, aplicate în prezent în
învăţământul formativ, au menirea de a forma gândirea critică; abilităţi, deprinderi,
competenţe de elaborare şi prezentate, susţinere a unui discurs, răspuns,
comentariu, argument, care, toate, în final, constituie părţi, elemente, aspecte ale
competenţei de comunicare.

71
 Concluzii

Limba, în calitate de principalul mijloc de comunicare, a prezentat interes

pentru savanţi din diferite domenii – filologie, psihologie, filozofie, istorie,
antropologie etc. – încă din cele mai vechi timpuri. Aceasta deoarece limba este
instrumentul cu ajutorul căruia oamenii fac schimb de gânduri şi stabilesc o
înţelegere reciprocă între ei, fără de care conştiinţa socială este de neconceput.

Limba face parte din experienţa socială a omenirii; este totalitatea

mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale si gramaticale) ce dispune de o
organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare. Ea este un sistem închegat de
semne (cuvinte) și de reguli gramaticale stabilite social-istoric. În raport cu
individul, ea este un dat obiectiv, depinde de existenţa colectivităţii umane, a
poporului, a naţiunii. Din acest punct de vedere, ea este extraindividuală.

Vorbirea este activitatea psihică de comunicare între oameni prin

intermediul limbii; activitatea verbală, de comunicare prin intermediul limbii este
una dintre formele activităţii comunicative ale omului. Delimitarea între limbă,
vorbire şi limbaj se poate face prin criteriile istoric, ontogenetic, instrumental-
funcţional. Vedem, aşadar, că există deosebiri fundamentale între limbă şi vorbire;
în primul rând, limba este un fenomen social, iar vorbirea este un fenomen
individual, individualizarea acestui fenomen realizându-se atât în plan fiziologic,
cât şi în plan psihologic.

Funcţia principală a limbii este cea de comunicare, una primară şi originară.

Totodată, limba are şi alte funcţii (gnoseologică, conativă, acumulativă,

constitutivă, expresivă etc.), care se actualizează în situaţii concrete de
comunicare).

Comunicarea este prezentă în toate domeniile vieţii sociale. Educaţia nu

face excepţie de la această afirmație, fiind un domeniu prin excelență

72
comunicaţional. A educa înseamnă a transmite, a comunica informaţii şi
cunoştinţe.
Capacitatea de comunicare, ca orice alt tip de activitate, se formează în
procesul comunicării, în special în procesul comunicării dintre învățător și elev,
care reprezintă un dialog permanent între cei doi subiecţii ai educaţiei, ce poartă
un mesaj cultural şi profesional cu conotaţie emoţională, afectivă, deci este o
activitate atitudinală: aici, atitudinea se manifestă, se formează şi se dezvoltă.
Competenţa de comunicare se formează la lecţiile de limbă şi literatură
română, începând cu primii ani de şcolarizare.

Reflecția asupra competenței de comunicare a condus, până acum, la

cartografierea relativ stabilă a domeniului și la conturarea unor modele congruente,
structurate pe componente.

Competenţa de comunicare se defineşte ca sistem de strategii creative ce

permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea
de a aplica cunoştinţele despre rolul şi funcţionarea limbajului. Aşadar, trebuie
înţeles faptul că prin competenţă de comunicare nu se înţelege volumul de
cunoştinţe despre limbaj deţinute de un vorbitor, ci valoarea lor funcţională,
generatoarea unei activităţi de interrelaţionare. Totodată, comunicarea nu poate fi
abordată în afara socialului şi, în consecinţă, trebuie avută în vedere şi dimensiunea
integratoare a procesului.
Ştiinţele educaţiei au definit competenţa de comunicare în primul rând prin
capacitatea de a activa cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în
sfera interrelaţionării. Astfel, competenţa de comunicare este
considerată capacitatea care permite producerea şi interpretarea mesajelor, precum
şi negocierea sensului în contexte specifice, asimilate situaţiei de comunicare.
Dezvoltarea competenței de comunicare este o problemă importantă a
demersului educațional, deoarece se bazează pe capacitatea elevului de a se
exprima, a comunica despre sine și cu sine însuși.

73
 În urma investigaţiilor realizate ale lecţiei de limbă şi literatură română în
calitate de premisă a formării competenţei de comunicare, am ajuns la următoarele
concluzii:
 Comunicarea reprezintă mecanismul ce face posibilă existenţa
relaţiilor umane.
 Competenţa de comunicare se formează prin asimilarea diverselor
modele de comportament verbal, de producere a textelor scrise şi de comunicare
orală, de lansare a alocuţiunilor.
 Competenţa de comunicare este una fundamentală, întrucât stă la baza
celorlalte competenţe. Ea trebuie formată şi dezvoltată în strânsă legătură cu alte
competenţe. Această competenţă este foarte importantă şi necesară pentru succesul
elevului.
 Competenţa de comunicare îi permite unei persoane să acţioneze,
folosind mijloacele şi lingvistice.
 Procesul de predare-învăţare este un proces continuu de comunicare;
aşadar, comunicarea reprezintă un flux neîntrerupt de schimburi informaţionale
între elev şi cadrul didactic.
 Este evidentă calitatea de instrument a limbii române pentru toate
celelalte discipline de studiu, prin efectele sale colaterale.
 Competenţa de comunicare se formează la orice lecţie, deci este o
competenţă transdisciplinară, însă preponderenţa, în formarea acestei competenţe,
revenindu-le în mod special lecţiilor de limbă şi literatura română.
 Competenţa de comunicare nu poate exista în afara cunoaşterii sistemului
limbii, unităţile căruia sunt actualizate în procesul comunicării, prin vorbire.
 Pentru elev, este important să dobândească în timpul perioadei de
şcolaritate competenţa fundamentală care îi poate asigura dezvoltarea capacităţii
de adaptare la schimbările din planul sociocultural în care se va dezvolta în timp.
 Pentru a forma competențele de comunicare la elevi, trebuie să folosim o
gamă de metode şi tehnici, tradiţionale şi moderne, îmbinate şi corelate sub forma
unor modalităţi metodologice variate.
74
 Bibliografie
1. Bârliba, M.C., Paradigmele comunicării, Bucureşti, Editura Ştiinţifică,
1987.
2. Birkenbihl,V.F., Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege,
Bucureşti, Gemmapres, 1998.
3. Bocoş, M.-D., Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice,
Iaşi, Polirom, 2013.
4. Bulea, G.-W., „Comunicarea în timp şi spaţiu”, în Studii şi comunicări, vol.
III, Bucureşti, 2010.
5. Callo, T., Funcţiile instructiv-formative ale situaţiei de vorbire în procesul
comunicării didactice. Teză de doctor in pedagogie, Chişinău, Institutul de
Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1997.
6. Callo, T., Educaţia comunicării verbale, Litera Educaţional, Chişinău –
Bucureşti, 2003.
7. Callo, T., „Educaţia lingvistică este nu doar o problemă (Limba şi literatura
română în şcoala alolingvă)”, în Univers Pedagogic, 2007, nr. 2, pp. 51-56.
8. Callo, T., „Principiul politeţii al interacţiunii prin limbaj”, în Dimensiunea
spirituală a comportamentului civilizat, Chişinău, Universitatea Pedagogică
de Stat „Ion Creangă”, 2002.
9. Charles, U., Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate, Iaşi, Polirom,
2003.
10. Codoban, A., „Aspectele comunicării în mediul academic”, în Comunicarea
şi mobilitatea studenţilor, Chişinău, Arc, 1999.
11. Coşeriu, E.,Prelegeri şi conferinţe, Iaşi, Institutul de Filologie Română „A.
Philippide”, 1992 – 1993.
12. Cozărescu, M., Coce, C., Ştefănescu, L., Comunicarea didactică. Teorie şi
aplicaţii, Editura ASE, Bucureşti, 2003.
13. Craia, S., Dicţionar de comunicare, AGER, Bucureşti, 2001.
14. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Polirom, 1998.

75
15. David, D., Limbă şi cultură, Timişoara, Facla, 1980.

16. Devitt, M., Sterelny, K., Limbaj şi realitate (O introducere in filozofia

limbajului), Iaşi, Polirom, 2000.
17. Dinu, M., Comunicarea – repere fundamentale, Bucureşti, ALGOS, 1999.
18. Dinu, M., Comunicarea, Algos, Bucureşti, 2000.
19. Dobrescu, E. M., Sociologia comunicării, Victor, Bucureşti, 1998.
20. Duck, S., Relaţii interpersonale: a gândi, a simţi, a interacţiona, Polirom,
Iaşi, 2000.
21. Flament, C.„Pratique et représentationssociales”, in J.L. Beauvois, R.V.
Joule &J.M. Monteil (Ed.), Perspectives cognitives et conduites sociales.
Vol. 1. Cousset: DelVal, 1987.
22. Goia, V., Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1995.
23. Gramatica limbii române, vol. I, II, Editura Academiei, Bucureşti, 2005.
24. Guţu, V., Pedagogie, Chişinău, CE USM, 2000.

25. Halliday, M., Explorations in theFunctions of Language, Edward Arnold,

London 1973.
26. Iacob, L., Comunicarea didactică în psihopedagogie, Iaşi, Spiru Haret,
1995.
27. Iacob, L., „Comunicare didactică”, în Psihologie școlară, Iași, Polirom,
1998.
28. Illeris, C. (coord.), Teorii contemporane ale învățării, București, Editura
Trei, 2014.

29. Ionescu-Ruxăndoiu, L., Conversaţia. Structuri şi strategii: sugestii pentru

o pragmatică a românei vorbite, Bucureşti, ALL Educaţional, 1995.
30. Ionescu-Ruxăndoiu, L., Limbaj şi comunicare, Bucureşti, ALL
Educaţional, 2003.

76
31. Jakobson, R., „Le langagecommun des linguistes et des
antropologues”, în Essais de linguistique generale (Rouwet), Paris,
LesEditions de Minuit, 1963.
32. King, L., Secretele comunicării, Amaltea, Bucureşti, 1994.
33. Limba şi literatura română, Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a,
Chişinău, Ştiinţa, 2010.
34. Limba şi literatura română, Curriculum pentru învăţământul gimnazial
(clasele a V-a – a IX-a), Chişinău, Univers Pedagogic, 2006.
35. Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune,
Iaşi, Polirom, 2002.
36. Moirand, S., Enseigner à communiquer en langueétrangère,
Hachette Formation, Paris, 1990.
37. Marinescu, V., Efectele comunicării: o perspectivă culturologică, Tritonic,
Bucureşti, 2002.
38. Negură, I., Comunicarea şi mobilitatea studenţilor, Chişinău, Arc, 1999.
39. Noica, C., „Comunicare și cuminecare”, în Cuvânt împreună despre
rostirea românească, Bucureşti, Humanitas, 2011.
40. Oancea, I. Semiostilistica: unele repere, Timişoara, Excelsior, 1998.
41. Oprea, C-L., Strategii didactice interactive, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2009.
42. Pamfil, A., Limba şi literatura română în gimnaziu – structuri didactice
deschise, Bucureşti, Paralela 45, 2003.
43. O'Sullivan, Hartley, J. et al., Concepte fundamentale din ştiinţele
comunicării şi studiile culturale (trad. M. fcftm), 2001.
44. Pâinişoară, I.-O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Polirom, 2004.
45. Pease, A., Limbajul trupului, Bucureşti, Polimark, 1993.
46. Pease, Al., Garner, Al., Limbajul vorbirii, Bucureşti, Polimarc, 1994.
47. Peretti, A., Legrand, J.A., Bonifaie, J., Tehnici de comunicare, Iaşi,
Polirom, 2001.
48. Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Chişinău, Cartier, 2005.
77
49. Pîslaru, Vl., Introducere în teoria educaţiei literar-artistice, Chişinău,
Museum, 2001.
50. Popa, C., Logica actelor de comunicare, Editura Universitatea Politehnică,
București, 2005.
51. Popa, D., Comunicare și publicitate, Tritonic, București, 2005.
52. Popescu, D., Arta de a comunica, Bucureşti, Editura Economică, 1998.
53. Prutianu, Şt., Antrenamentul abilităţilor de comunicare, Iaşi, Polirom,
2004.
54. Saussure, F. de, Curs de lingvistică generală, Iaşi, Polirom, 1998.
55. Simard, C., Éléments de didactique du françaislanguepremière, Montréal,
De Boeck şi Lancier, 1997.
56. Slama-Cazacu, T., „Componente neverbale în secvenţa mesajului”, în
Cercetări asupra comunicării, Editura Academiei Republicii Socialiste
Române, Bucureşti, 1973.
57. Slama-Cazacu, T., Stratageme comunicaţionale şi manipulare, Polirom,
Iaşi, 2000.
58. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, Institutul European, 2001.
59. Stanton, N., Comunicarea, Bucureşti, Societatea Ştiinţă, Tehnică S.A.,
1995.
60. Trevillc, M-C, Duquette, L., Enseigner le vocabulare en
classedefrancms, Hachette, Paris, 1996.
61. Udroiu, N., Eu comunic, tu comunici, el comunică, Editura Academică,
Bucureşti, 1963.
62. Vâgotsky, L., Gândirea şi limbajul. Opere psihologice, vol. II, Bucureşti,
EDP, 1972.
63. Vianu, T., Arta prozatorilor români, Hyperion, Chișinău, 1991.
64. Леонтев, А., Язык, речь, речеваядеятельность, Москва,Просвещение,
1969.
65. Щерба, Л.В., Языковаясистема и речеваядеятельность,Ленинград,
1974.
78
79