P2 - M4 - S1 - Suport de Curs

POCU/982/6/20/152864 - Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând
minorităților naționale din România

Programul P2 - Predarea românei ca limbă nematernă (RLNM) în învățământul primar
Autor: Lavinia-Iunia Vasiu; Coordonator: Elena Platon
Modulul al IV-lea: Producerea mesajului oral și scris
CE ESTE VORBIREA?
Obiectiv principal: Definirea vorbirii (producere, interacțiune, mediere).
La finalul acestei secvențe, cursanții

 vor putea identifica și explica activitățile și subactivitățile care presupun vorbire,
precum și cunoștințele, abilitățile, competențele și strategiile implicate în aceste
activități;
 vor putea identifica acele aspecte ale vorbirii care cântăresc mai mult în primele etape
de achiziție a unei L2 (ciclul primar);
 vor putea explica modul în care sunt structurate CECR și programa școlară și vor
putea extrage subactivitățile care se cer exersate la ciclul primar, arătând importanța
lor ca punct de plecare în planificarea secvențelor de vorbire din cadrul lecțiilor de
limba română;
 vor înțelege cum se pot utiliza descriptorii în conceperea secvențelor de vorbire din
cadrul lecțiilor de limba română ca L2 (scenariul didactic);
 vor înțelege structura unui scenariu didactic pentru vorbire și vor putea realiza,
pornind de la descrierile pe nivel și respectând principiile discutate, un scenariu
didactic pentru o activitate de vorbire, pe care să îl utilizeze drept model la cursurile
de formare.
Concepte-cheie: producere, interacțiune, mediere, competență, activități lingvistice,
strategii de comunicare, scheme mentale, scenarii mentale, acte de vorbire, funcții
comunicative, coerență, coeziune, tipul textului, scenariul didactic.
„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Rezultatele și drepturile legate de suporturile de curs, inclusiv drepturile de autor și/sau alte drepturi de proprietate intelectuală, vor fi proprietatea
Universității Babeș-Bolyai, conform legislației în vigoare referitoare la drepturile de autor. Fiecare partener are dreptul de a folosi rezultatele obținute în
activitățile aferente proiectului exclusiv în cadrul și pentru realizarea proiectului, în perioada de implementare, cu acordul autorilor acestora. dreptul de
autor aparține exclusiv persoanelor fizice care creează respectivul curs. Autori: Elena Platon (coord.), Lavinia-Iunia Vasiu.
CUPRINSUL SECVENȚEI
1. Introducere. Locul vorbirii printre celelalte activități comunicative

2. Ce este vorbirea?
2. 1. „Tipuri” de vorbire (activități, subactivități, situații)
2. 2. Ce trebuie să știe (să facă) vorbitorii? Cunoștințe, abilități, competențe,
strategii necesare în activitățile de vorbire
2. 2. 1. Cunoștințe și competențe generale
2. 2. 2. Cunoștințe și competențe comunicative
2. 2. 2. 1. Cunoștințe și competențe lingvistice
2. 2. 2. 2. Cunoștințe și competențe pragmatice
2. 2. 2. 3. Cunoștințe și competență sociolingvistică
2. 2. 3. Strategii de comunicare
3. Documente-cadru: CECR, Descrierea minimală și Programa școlară pentru
ciclul primar – cum le folosim?
ABREVIERI
L1 = limba maternă
L2 = limba a doua/străină/nematernă
RL2 = RLS = RLNM = limba română ca limbă a doua/străină/nematernă
CECR = Cadrul european comun de referință pentru limbi
1. Introducere. Locul vorbirii printre celelalte activități comunicative
Da, sigur că punem accent pe vorbire la clasă. De fapt, la primele clase, până când nu învățăm scrisul și cititul,
toate explicațiile mele sunt orale, răspunsurile lor, la fel. Așa rezolvăm toate exercițiile din manuale. Totul este
numai și numai vorbire!
Odată ce învățăm să scriem și să citim, nu rămâne prea mult timp pentru exercițiile de exprimare orală. În
plus, vorbirea nu e evaluată în niciun fel la evaluările naționale, așa că nu prea insistăm pe această activitate
la orele de limba română. Ne concentrăm pe ceea ce este mai important.
Nu îmi place să gestionez activitățile de vorbire de la clasă. Se face gălăgie și dezordine, durează mult timp și
elevii nu se aleg cu mare lucru, fiindcă eu nu pot fi în multe locuri în același timp și nu le pot da feedback
tuturor.
Fac activități de vorbire, sigur. De exemplu, le dau elevilor să scrie un dialog sau un text, corectez greșelile și
apoi ei citesc dialogul sau textul în fața clasei.
Fac foarte rar exerciții de vorbire la clasă și niciodată nu le includ în evaluare. Adevărul e că nu pot fi obiectivă
când dau feedback sau când notez astfel de producții. Și nici nu cred că cineva poate fi!
Vreau să fac mult mai multe exerciții de vorbire la clasă, dar adevărul e că nu știu cum să procedez. Cum îi ajut
pe elevii mei să devină fluenți? Cum îi ajut să dezvolte abilitățile necesare pentru a purta o conversație?
Programa oferă un cadru, dar e destul de general...
Ce vorbire să facem noi, la ciclul primar? Acum abia învață să scrie și să citească. Vor învăța mai târziu, la
gimnaziu și liceu, cum să facă prezentări, cum să conducă o strategie argumentativă etc. Au timp să facă
vorbire după ce învață să scrie și să citească.
Facem exerciții multe de gramatică și vocabular, pentru ca elevii să se poată exprima corect și fluent în
vorbire. Până la urmă, dacă știu să scrie un text corect, pot să facă același lucru și în vorbire. Oricum, ne dorim
vorbitori elevați, așa că ne raportăm la limba scrisă – aceasta e standardul.
Atunci când se deschide discuția despre activitățile de vorbire și despre locul lor în cadrul lecțiilor de
limba română (ca L1 sau ca L2), comentarii ca cele de mai sus, din partea cadrelor didactice, nu sunt rare.
Percepția generală pare a fi că:
 orice răspuns oral al elevului (la o sarcină/la un exercițiu de orice fel) este o activitate de vorbire;
 nu e necesar să se pună accent pe vorbire: e suficient ca elevul să-și dezvolte abilitățile de scriere
pentru a deveni automat și un bun vorbitor;
 însușirea regulilor de gramatică și îmbogățirea vocabularului reprezintă garanția că elevii se vor
descurca bine în orice situație de comunicare;
 dacă vorbirea nu are loc în evaluarea națională, nu e la fel de importantă ca celelalte activități;
 activitățile de vorbire sunt cronofage, gălăgioase și greu de gestionat;
 elevii nu învață mai nimic din activitățile de vorbire – le sunt mai utile cele de scriere și citire;
 elevii învață să vorbească firesc, automat – vorbirea nu trebuie predată, ca scrierea sau citirea;
 vorbirea nu se poate evalua și nota obiectiv;
 și dacă ar dori să includă activități care să îi ajute pe elevii lor să devină vorbitori mai buni,
profesorii nu au instrumentele necesare pentru a face acest lucru (cadru teoretic, situații de
comunicare detaliate și microabilități necesare);
 limba vorbită e văzută ca „ruda mai săracă” a limbii scrise și nu poate reprezenta un punct de
referință pentru producțiile orale ale elevilor (E. Platon în Platon (coord.), Vasiu, Păcurar 2015);
 vorbirea nu e văzută ca o activitate la care, la fel ca în cazul citirii sau al scrierii, trebuie să se
lucreze progresiv.
Considerăm că locul vorbirii în școală ar trebui reevaluat, mai cu seamă, fiindcă, la modul ideal, cel puțin,
școala ține pasul cu mediul sociocultural. Lumea în care trăim dictează competențele de care avem nevoie și,
luând în considerare instrumentele digitale create doar în ultimele două decenii, e limpede că formarea unor
buni vorbitori (și ascultători) este un imperativ al secolului XXI. Dacă, acum câțiva ani, munca la birou
presupunea multă citire și scriere, astăzi se poate spune că, în câmpul muncii, se petrece mai mult timp ascultând
și vorbind la webinare, conferințe video, ședințe online, podcasturi etc.
vs.
De altfel, studiile arată că nu numai la locul de muncă, ci și în viața de zi
cu zi, oamenii petrec cea mai mare parte a timpului dedicat activităților de Cum ne petrecem timpul
comunicare ascultând și vorbind, nu citind sau scriind: scriere – 9%, citire – dedicat comunicării
scriind – 9%
16%, vorbire – 30%, ascultare – 45% (Worth 2004: 3). citind – 16%
De ce nu ar acorda școala atenție sporită acestor activități, așadar, când vorbind – 30%
scopul principal al acesteia este acela de a-i pregăti pe elevi pentru viață? ascultând – 45%
Abordarea noastră pornește de la următoarele principii: (Worth 2004)
 vorbirea trebuie integrată în planificarea curriculară; elevii
nu intră în ciclul primar cu abilități de exprimare orală însușite și acestea nici nu se însușesc
automat, firesc, fără a fi predate; pentru ca acestei activități să i se acorde atenția cuvenită în
predare, trebuie ca ea să fie inclusă și în evaluare (efectul de washback);
 vorbirea și scrierea sunt activități distincte și trebuie tratate ca atare; nu e una mai importantă
decât alta și nu e suficient ca elevii să se poată exprima în scris, pentru a face același lucru oral (și
nici viceversa); există un specific al limbii vorbite, iar oralul nu trebuie subordonat normelor
scrierii;
 faptul că utilizăm oralul pentru comunicarea generală de la clasă (inclusiv pentru formarea
altor abilități și competențe – scriere, citire, lexicală, gramaticală) nu înseamnă că facem
activități de vorbire; exercițiile de vorbire ar trebui să vizeze o paletă largă de situații de
comunicare și acte de vorbire, deci de tipuri/genuri diferite de vorbire; și aceste activități ajută
la dezvoltarea vorbirii, așa cum vom vedea mai târziu, însă nu sunt suficiente;
 vorbirea se învață progresiv; activitățile de vorbire din ciclul primar ar trebui să fie gândite
pentru primele etape ale dezvoltării abilităților de exprimare orală și să țină cont de tabloul larg
care arată cum crește progresiv dificultatea sarcinilor de vorbire pe care le poate realiza elevul;
 sunt necesare o serie de instrumente de predare-evaluare care să ajute cadrele didactice și
elevii să vadă vorbirea ca pe o activitate structurată progresiv și sistematic, cu standarde clar
definite pentru fiecare clasă/ciclu/grupă;
 pentru a face toate aceste lucruri, trebuie, în primul rând, să ne definim constructul, să înțelegem
ce este vorbirea.
2. Ce este vorbirea?
2. 1. „Tipuri” de vorbire (activități, subactivități, situații)
Vă propunem un exercițiu. Gândiți-vă la activitățile dumneavoastră comunicative din ultimele 24 de ore
și faceți o listă mentală cu cele în care ați și vorbit. Ce „genuri” de vorbire am putea spune că există?
Dacă lista dumneavoastră seamănă cu a noastră, atunci, probabil, a cuprins activități de tipul: am avut o
conversație telefonică cu mama, am discutat în pauză cu colegii, am prezentat o comunicare la o conferință, am
lucrat la un proiect în echipă cu colegii mei, am povestit cu o prietenă la o cafea despre o carte bună pe care am
citit-o, am încercat să-l conving pe fiul meu de 10 ani că nu e o idee bună să iasă la plimbare îmbrăcat așa, am
schimbat două vorbe cu vânzătoarea de la Lidl, i-am povestit soțului meu cum a decurs ziua etc. Ați „bifat”, așadar,
toate cele trei categorii mari de vorbire (conform clasificării din Cadrul european
comun de referință pentru limbi – de acum încolo CECR): PRODUCERE (prezentarea TIPURI DE VORBIRE
de la conferință, monologul (? 😊) în fața soțului), INTERACȚIUNE (conversațiile ▪ producere
cu prietenii, cu mama, cu fiul și chiar și cu doamna de la Lidl) și MEDIERE (faptul că ▪ interacțiune
am colaborat în echipă la proiect sau chiar faptul că i-am povestit prietenei mele ▪ mediere
reacția vizavi de cartea citită – mediere de text). (CECR)
Potrivit CECR, activitățile de vorbire se împart astfel:
Activități de PRODUCERE orală:  Obținerea bunurilor și a serviciilor

 Monolog susținut: descrierea experienței  Schimbul de informații
 Monolog susținut: oferirea de informații  A intervieva și a fi intervievat
 Monolog susținut: argumentarea  Utilizarea telecomunicațiilor
 Anunțuri publice
 Adresarea către un auditoriu Activități de MEDIERE orală:
 Mediere de text (răspunsul la un text creativ,
analiza și critica unui text creativ etc.)
Activități de INTERACȚIUNE orală:  Mediere de concepte (colaborarea în grup,
 Înțelegerea interlocutorului conducerea unui grup de lucru etc.)
 Conversație  Mediere de comunicare (facilitarea spațiului
 Discuție informală (cu prietenii) pluricultural, a comunicării în situații
 Discuție formală delicate etc.)
 Cooperarea orientată spre atingerea unor
obiective specifice
Gândiți-vă la elevii dvs. Pe care dintre activitățile propuse în CECR sunt aceștia
capabili să le realizeze? Explicați.
Aplicații
Pentru toate activitățile de mai sus, CECR propune mai mulți descriptori, cu dificultatea adaptată nivelului.
Desigur, există situații când o anumită activitate nu poate fi realizată la un anumit nivel, cum e, de pildă, cazul
argumentării, la preA1 sau A1. Oferim, pentru exemplificare, descriptorii pentru nivelurile preA1, A1și A2, pentru
activitățile de producere:
PRODUCERE preA1 A1 A2
PRIVIRE GLOBALĂ Poate să producă Poate să producă Poate face o descriere sau o
propoziții scurte propoziții simple, în prezentare simplă a persoanelor, a
despre propria principal izolate, despre condițiilor de viață și de muncă, a
persoană și să ofere oameni și locuri. programului zilnic, poate să spună ce
informații personale îi place/nu îi place, în propoziții
de bază (nume, adresă, legate scurte și simple.
familie, naționalitate).
MONOLOG ▪ Poate să descrie ▪ Poate să descrie propria ▪ Poate face o relatare, poate descrie
SUSȚINUT: propria persoană persoană, să ofere ceva în câteva idei esențiale.
DESCRIEREA (nume, vârstă, familia), informații despre ▪ Poate realiza descrieri succinte ale
EXPERIENȚEI utilizând cuvinte ocupația lui/ei, dar și unor evenimente sau activități.
PERSONALE simple și expresii informații în legătură ▪ Poate descrie planuri, obiceiuri și
standard cu spațiul în care rutine, activități trecute sau
(memorate). locuiește. experiențe personale.
▪ Poate să descrie cum ▪ Poate să descrie situații ▪ Poate utiliza un limbaj descriptiv
se simte, utilizând simple din viața simplu, pentru a face scurte descrieri
cuvinte simple, ca cotidiană, într-o serie de sau pentru a compara obiecte.
„fericit”, „obosit”, propoziții simple, ▪ Poate explica ceea ce îi place/nu îi
însoțite de gesticulație utilizând cuvinte simple, place în legătură cu un anumit
și limbajul corpului. precum și expresii lucru/cu o anumită situație.
standard (memorate). ▪ Poate să descrie familia, condițiile
de viață, contextul educațional.
▪ Poate descrie persoane, locuri,
obiecte, în termeni simpli.
▪ Poate să spună ce știe/nu știe să facă
sau la ce este bun/mai puțin bun
(sporturi, jocuri, abilități, calități,
discipline de studiu).
▪ Poate enunța, pe scurt, ce
intenționează să facă în weekend
sau în vacanțe.
MONOLOG ▪ Poate face o descriere ▪ Poate oferi indicații simple de
SUSȚINUT: simplă a unui obiect sau direcție de la un punct la un alt punct,
OFERIREA DE a unei imagini, în timp utilizând expresii de bază, cum ar fi
INFORMAȚII ce arată obiectul sau „mergi la dreapta” și „mergi înainte”,
imaginea destinatarilor împreună cu conectori de tipul „întâi”,
mesajului, utilizând „atunci”, „apoi”.
cuvinte de bază, fraze și
expresii standard (dacă
mesajul este pregătit
dinainte).
MONOLOG ▪ Poate explica ce îi place/ce nu îi
SUSȚINUT: place în legătură cu un anumit lucru/o
ARGUMENTAREA anumită situație, de ce preferă un
lucru în detrimentul altuia, făcând
comparații simple și directe.
▪ Poate să-și exprime opinia, în
termeni simpli, cu condiția ca
interlocutorii să aibă răbdare.
ANUNȚURI ▪ Poate realiza anunțuri scurte,
PUBLICE pregătite dinainte, cu un conținut
previzibil și memorat.
8
ADRESAREA ▪ Poate să citească cu ▪ Poate face o scurtă prezentare,
CĂTRE UN voce tare o afirmație pregătită dinainte, pe o temă
AUDITORIU scurtă și pregătită (să relevantă pentru viața sa de zi cu zi,
introducă un vorbitor, să poate oferi pe scurt motive și
propună un toast/o explicații pentru opinii, planuri și
urare). acțiuni.
▪ Poate gestiona un număr limitat de
întrebări suplimentare (cu condiția
să poată cere repetarea întrebării și să
poată primi ajutor în formularea
răspunsului).
* Notă: Descriptorii sunt culeși din CECR Companion Volume (Lavinia-Iunia Vasiu, Amalia Cotoi), traduși (Ioana Hodârnău),
revizuiți și adaptați (Lavinia-Iunia Vasiu).
Așadar, toate activitățile mari care presupun vorbire (producere, interacțiune, mediere) sunt detaliate
în CECR în activități mai mici – subactivități (monolog: descriere, informare, argumentare, anunț, prezentare, după
cum am văzut în tabelul de mai sus), care, la rândul lor, sunt descrise în amănunt prin acei descriptori care fac
diferența de la un nivel la altul. Considerăm că e bine ca profesorii și toți cei care învață o L2 să se obișnuiască să
lucreze cu acești descriptori, fiindcă, altfel, discuția despre CECR rămâne la nivel superficial, termeni precum A1,
B2, C2 netransmițând nimic mai mult decât ceea ce, anterior Cadrului, transmiteau „etichetele” începător,
intermediar, avansat. Pentru înțelegerea diferențelor dintre niveluri, e necesară înțelegerea descriptorilor. Vom
reveni însă asupra acestui aspect puțin mai târziu.
Credeți că profesorul de mai jos demonstrează că „acoperă” o varietate de activități

de vorbire?
Temă de reflecție
Propun pentru elevii mei tot felul de activități de vorbire: să vorbească despre cel
mai bun lucru pe care l-au făcut în weekend, să facă o prezentare persuasivă pe
un subiect la alegere, să se îmbrace ca o personalitate istorică și să povestească
un eveniment istoric faimos ca și cum ar fi fost martori oculari la acesta, să
prezinte un membru al familiei sau un prieten... Da, pot spune că activitățile pe
care le gândesc pentru elevii mei sunt foarte variate.
Dacă aruncăm o privire în diagonală (vă amintiți de scanning și skimming, de la cursul de Receptare a
mesajului oral și scris? ) peste împărțirea activităților din CECR (vezi mai sus puțin), e limpede că profesorul
de mai devreme nu acoperă cât consideră în ceea ce privește dezvoltarea abilităților de vorbire ale elevilor săi.
Toate situațiile pe care le enumeră sunt, de fapt, una și aceeași: elevul care prezintă ceva în fața colegilor.
9
Subactivitățile diferă, e drept – a vorbi despre o experiență personală, a convinge, a transmite informații, a
descrie/a prezenta –, dar activitatea e una: producere orală de tip monolog. Ca profesori, e bine să fim conștienți
de toate activitățile și subactivitățile care se cer exersate pentru dezvoltarea abilităților de vorbire la nivelul la
care se găsesc elevii noștri, pentru a le putea „bifa” pe toate până la finalul nivelului.
Care credeți că e cauza problemei de comunicare din situațiile de mai jos?
Temă de reflecție
Situația 1: Profesor și elev, la examen, la proba orală

Profesorul: Te rog să vorbești puțin despre încălzirea globală. Care sunt cauzele, ce efecte sunt
vizibile în zilele noastre și care ar fi câteva soluții pentru această problemă, în opinia ta?
Elevul: ... Păi... e mai cald. Se topește gheața. Și... și... nu știu. Nu știu ce soluții. Să nu mai poluăm.
Mergem pe jos sau... sau cu bicicleta. Nu știu.
M-a întrebat ce cred despre încălzirea globală! Ce să spun despre asta?!

Nici în spaniolă (= L1) nu știu ce să spun despre subiectul ăsta!
Situația 2: Nasreen, o studentă din Kurdistan, la cumpărături la Zara, în România

Vânzătoarea: 98 de lei, vă rog. Doriți și pungă?
Nasreen: 98?! Cam scump. Nu se poate 70?
Vânzătoarea: Poftiți, vă rog?
Nasreen: Pot să ofer 70. Materialul rochiei nu e de calitate foarte bună.
Vânzătoarea: Nu cred că înțeleg.
Nasreen: O. K. 80, atunci?
Situația 3: Lavinia, o studentă din România, povestește despre experiența ei de musafir în
Germania
Ca desert, soția profesorului nostru a pregătit un tort de ciocolată. Cu muuultă ciocolată! De vis! L-
a adus pe masă și ne-a întrebat pe fiecare dacă dorim câte o felie. Când a venit rândul meu, obișnuită
de acasă, din România, că e politicos să nu accepți din prima, am spus: „Vai, dar nu vă deranjați!”
(bineînțeles, varianta în germană) și… ce să vedeți? Nu s-a deranjat! Degeaba am așteptat eu să
insiste, că, după ce a tăiat câte o bucată pentru fiecare dintre cei care au răspuns direct că vor desert,
doamna a luat tortul de acolo să-l ducă la rece și… dus a fost! Nu l-a mai adus înapoi la masă... Am
visat tortul acela vreo trei nopți după seara respectivă, iar, de regretat, regret și acum că doamna
Baatz „nu s-a deranjat” să-mi taie o felie din tortul acela minunat! (Platon, Gogâță, Vasiu, Ursa
2021).
10
2. 2. Ce trebuie să știe (să facă) vorbitorii? Cunoștințe, abilități, competențe, strategii necesare în
activitățile de vorbire
2. 2. 1. Cunoștințe și competențe generale

❖ În situația 1, elevul nu poate să își demonstreze abilitățile, fiindcă nu are cunoștințele necesare
pentru a dezvolta subiectul (nu ar ști ce să spună pe acea temă nici în limba sa maternă). În situația
a doua, Nasreen vorbește foarte bine limba română, nu are probleme de lexic sau gramatică și
transmite corect mesajul pe care dorește să îl transmită, doar că acesta nu e potrivit contextului
cultural: în viziunea lui Nasreen despre lume, negocierea e parte din scenariul care are loc la
cumpărături, dar, în contextul sociocultural românesc o situație tipică de cumpărături într-un
magazin de haine de la mall nu include târguirea. Și situația a treia face referire tot la contextul
sociocultural al vorbitorului: Lavinia e atât de obișnuită cu jocul dintre gazdă și musafir (Nu mai
luați? – Vai, dar n-aș putea! – Insist! – Bine, o bucățică numai. ) din cultura proprie, încât refuză
bucata de tort, mânată fiind de scenariul mental (vezi mai jos) activat, care îi spune că refuzul e
parte din joc. Dar, după cum are să descopere, acest scenariu activat nu e valabil în cultura-gazdă.
Situații ca cele de mai sus vizează, așadar, un aspect al vorbirii (și al tuturor activităților, de fapt: citire,
scriere, ascultare...), și anume: cunoștințele și competențele generale, extralingvistice. E necesar ca vorbitorul
să aibă cunoștințe despre subiect, pentru a putea vorbi despre acesta (situația 1 – vezi, mai jos, discuția despre
schema mentală), să aibă cunoștințe socioculturale, pentru a realiza o interacțiune tranzacțională sau
interpersonală, conform convențiilor din comunitatea lingvistică în care se găsește (situația 2 și situația 3 – vezi,
mai jos, discuția despre scenariul mental).
Competențele generale includ:
 Cunoștințele despre lume și cunoștințele socio și interculturale, viziunea asupra lumii – locuri,
instituții, organizații, persoane, obiecte, evenimente, procese și operații în diferite domenii etc.; clase de
entități (concret/abstract, animat/neanimat etc.), proprietățile și relațiile dintre ele (spațio-temporal,
analitic, logic, cauză-efect etc.); traiul zilnic (mâncare, băutură, orele de masă, maniere la masă, ore și zile
de lucru, sărbători oficiale, activități de timp liber), condiții de viață (standarde de trai diferite în funcție
de regiune, clasă socială, etnie), relațiile interumane (structura socială și relațiile dintre clase, relația
dintre sexe, relațiile de familie, relațiile dintre generații, relațiile dintre diverse grupuri politice, religioase
etc.), valori, credințe și atitudini (legate de clasele sociale, culturi regionale, instituții, tradiții și schimbări
sociale, minorități naționale, identitate națională, țări străine, politică, arte, religie, umor, istorie,
personalități importante etc.), limbajul corpului, convenții sociale (de exemplu, referitoare la ospitalitate:
punctualitate, cadouri, îmbrăcăminte, tabuuri, durata vizitei etc.), tradiții/obiceiuri rituale (rituri
religioase, naștere, nuntă, moarte, festivaluri, sărbători etc.) (preluate și traduse de către noi din
versiunea în engleză a CECR: 101-103)
Două concepte sunt mai des vehiculate în legătură cu aceste cunoștințe și competențe
socioculturale și cu viziunea asupra lumii, și anume: schema mentală și scenariul mental.
11
Schemele mentale se definesc ca structuri de reprezentare a Schemele mentale =
cunoștințelor la nivelul memoriei. Se presupune că un vorbitor posedă modul în care creierul
scheme mentale pentru majoritatea lucrurilor pe care dorește să și le nostru organizează
reprezinte în memorie, adică pentru concepte generale, situații, cunoștințele la nivelul
evenimente, succesiuni de evenimente, acțiuni, succesiuni de acțiuni etc. memoriei – o rețea de
Termenul a fost introdus de Bartlett (1932), care încerca să explice modul idei.
în care mintea noastră organizează cunoștințele sub forma unei rețele de
idei – creierul nu funcționează așa:
x xy xyz
,
ci așa:
Aceste scheme sunt esențiale atât în producere (planificare), cât și în receptare (crearea
orizontului de așteptare, interpretare etc.) și trebuie avute în vedere de către profesori în etapa de
preascultare/prelectură/preinteracțiune/prevorbire/prescriere. Astfel, dacă elevii urmează să asculte
un text despre fluturi, de exemplu, e util ca în etapa pre- să se activeze schemele lor mentale cu privire la
fluturi (printr-un brainstorming, de exemplu), scheme care vor ajuta la interpretarea mesajului; la fel,
dacă sarcina presupune ca elevul să vorbească despre câini (Dorești ca părinții tăi să-ți cumpere/să adopte
un câine. Cum îi convingi că e o idee bună?), este recomandată activarea/completarea schemelor mentale
ale elevului în etapa pre-.
Termenul de scenariu mental (script) a fost propus de către Roger Schank, în 1970, și s-a născut
din încercarea de a crea programe de calculatoare, care să înțeleagă limbajul uman. Problema principală
a fost aceea că programele respective nu includeau cunoștințele pe care un receptor uman le aplica în
mod automat pentru înțelegerea mesajului, fără a conștientiza acest lucru. Să luăm exemplul: Mihai a luat
cina la restaurant. A gătit Mihai? A mâncat? A plătit pentru cină? A comandat ceva la cină? A vorbit cu un
chelner? etc. Răspunsurile la astfel de întrebări se află în mintea vorbitorilor, sunt subînțelese automat,
12
nefiind nevoie ca aceste informații să se menționeze explicit, întrucât, printre cunoștințele despre lume
ale vorbitorilor, se află, în mod normal, și cunoștințele legate de această situație (de comunicare)
cunoscută, mersul la restaurant: locutorii știu că aceasta presupune ideea de a discuta cu un chelner, de a
comanda ceva, de a mânca, de a plăti pentru masă etc. și că nu e necesar să precizeze aceste lucruri. Un
scenariu mental reprezintă, așadar, o succesiune predeterminată și stereotipizată de acțiuni, care
definește o situație (de comunicare) cunoscută, pe scurt, „o poveste tare plicticoasă” (Schank și Abelson
1977: 422). Scenariile sunt foarte numeroase în mintea vorbitorilor: ei au scenarii pentru restaurante,
pentru zile de naștere, pentru un meci de fotbal, pentru un curs, pentru cumpărături și, în general, pentru
orice eveniment care se petrece cu oarecare regularitate în viața acestora. Scenariile pot fi diferite de la
o cultură la alta (vezi scenariul pentru la cumpărături – Nasreen sau cel pentru jocul gazdă-musafir –
Lavinia ), de aceea e important ca, înainte de activitatea de comunicare propriu-zisă vizată prin sarcina
propusă, să ne asigurăm, în etapa pre-, că scenariile elevilor vizavi de situația pe care o avem în vedere
coincid; scenariile mentale pe care le avem formate în L1 ne ajută să
Scenariul mental = o
umplem golurile în L2 (de exemplu, e posibil să fie cuvinte/expresii pe
succesiune
care să nu le înțelegem în L2 într-un dialog la cumpărături, dar al căror predeterminată și
sens să îl putem infera din scenariul mental pe care îl avem din cultura 1 stereotipizată de acțiuni,
cu privire la situația de comunicare la cumpărături: nu știu ce înseamnă care definește o situație
Altceva mai doriți?, dar pot să deduc sensul pe baza scenariului pe care îl (de comunicare)
am despre dialogul vânzător-client din cultura mea). cunoscută, familiară
vorbitorului.
În plus față de aceste cunoștințe și competențe generale și
socioculturale, printre competențele extralingvistice CECR include și:
 Abilități practice – abilități sociale (comportament adecvat la contextul social), abilități de trai zilnic,
abilități vocaționale și abilități de timp liber;
 Factori individuali – personalitate, atitudini (deschidere spre noi experiențe, persoane, idei, culturi),
motivații, valori (etică, morală), credințe (religioase, ideologice, filozofice), stiluri cognitive
(convergent/divergent, analitic/holistic/sintetic) etc.
 Abilități de învățare – limba și conștientizarea comunicării (sensibilitatea la limbă și la uzul ei), abilități
fonetice generale și conștientizarea lor (abilitatea de a distinge și de a produce sunetele nefamiliare și
trăsăturile prozodice, abilitatea de a segmenta lanțul vorbirii), abilități de studiu (abilitatea de a se
concentra, de a înțelege scopul sarcinilor de lucru, de a colabora eficient în proiecte, de a utiliza limba
achiziționată, abilitatea de a utiliza individual materiale existente pentru studiul fără profesor, abilitatea
de a învăța prin observare și participare, conștientizarea propriilor puncte tari și slabe etc.), abilități
euristice (abilitatea de a accepta noua experiență (noua limbă, noul popor, noile tipuri de comportament
etc.) și de a activa alte competențe (prin observare și înțelegerea semnificației a ceea ce observă, prin
analiză, inferențe, memorizare etc.) în situația specifică de învățare; abilitatea de a găsi, înțelege și de a
transmite informația nouă; abilitatea de a utiliza tehnologia etc.).
(preluate și traduse din versiunea în engleză a CECR: 103-108)
13
Gândiți-vă la elevii dvs. Cât de importante credeți că sunt pentru ei aceste cunoștințe
extralingvistice pentru activitățile de vorbire? Aveți exemple concrete în care lipsa
cunoștințelor și a competențelor extralingvistice au afectat/împiedicat transmiterea
mesajului? Puteți face o listă pe care să o folosiți apoi la cursurile de formare de nivel 2.
Aplicații Cum putem preveni astfel de situații?
Înainte de a trece la celelalte cunoștințe și competențe necesare în vorbire, avem

câteva provocări pentru dumneavoastră. 😊
Provocări
Provocarea 1. Răspundeți la întrebarea Ești bucuroasă? prin Da, astfel încât să transmiteți, pe rând,
următoarele mesaje:
a. Nu sunt sigur.
b. Cum îndrăznești să mă întrebi așa ceva?!
c. Sigur! Ce drăguț că mă întrebi!
d. Nu e evident?!
Provocarea 2. Citiți dialogul pe roluri:

A: Ai fost în oraș aseară?
B: De ce?
A: Păi, pentru că te-am sunat la 10 și nu ai răspuns.
B: Nu. Am mers la film.
A: Ah, da? Cu cine?
B: Un prieten de la facultate.
A: Oh.
* A = mama, B = fiica adolescentă vs A = iubitul gelos, B = iubita vs A și B = prietene foarte bune
Provocarea 3. Rezumați într-un enunț fragmentul:

„Construcția de autostrăzi, care, în paranteză fie spus, ne-ar fi utile pentru ca toată creșterea
economică s-o punem în operă, închid paranteza. Este că mi-am pus întrebarea și bine ați spus în
raport, de ce oare noi nu? Am luat conceptul anticorupție și l-am transformat în repercutarea
dezvoltării.” (Grațiela Gavrilescu)
Provocarea 4. Spuneți care e diferența dintre cele două secvențe:

Maria: Știi cumva cât e ceasul?
Ana: Vai, ce bine că mi-ai adus aminte. Trebuia să dau un telefon.
vs
Maria: Știi cumva cât e ceasul?
Ana: Bunica mea a trăit până la 90 de ani.
14
Provocarea 5. Ce nu funcționează bine în situațiile de mai jos?
1.
Educatoarea: Mihai, e o bucată de hârtie pe jos lângă banca ta.
Mihai: Da, doamnă. (își continuă activitatea)
2.
Vorbitorul nativ: Îhâm. Bine. Mă bucur că te-am văzut.
Vorbitorul nonnativ: Da. Și eu. Când mergi în concediu?
Vorbitorul nativ: ... În 10 august... Bine, Adam, salutări lui Ann.
Vorbitorul nonnativ: Mulțumesc. Noi mergem în 24 august în Grecia.
Vorbitorul nativ: Mă bucur. Ne mai vedem. Ai grijă de tine...
3.
La restaurant
M-aș simți profund mâhnit dacă ați interpreta cumva greșit

faptul că îndrăznesc să vă rog ca, într-unul dintre momentele
dumneavoastră libere, trecând eventual pe la bucătărie, să-
mi aduceți și mie o limonadă...
Adu-mi rapid o limonadă. Hai,

hai!
Provocarea 6. Citiți dialogul și spuneți care e problema de comunicare și cum se rezolvă aceasta?
Elevul A și Elevul B fac planuri de vacanță în RL2.
Elevul A: Și? Unde ne cazăm?
Elevul B: ... (mimica feței arată că nu înțelege întrebarea)
Elevul A: Unde NE CA-ZĂM?
Elevul B: ... Cază?
Elevul A: Hm... Unde locuim?
Elevul B: [ Șu? Baarfiș.] (întreabă și spune că nu știe în limba arabă)
Elevul A: Unde stăm?
Elevul B: Scuze. Nu înțeles.
Elevul A: Stăm la hotel? La pensiune? La casa ta?
Elevul B: Aaa! La casa mea! Casa mea mare și frumos. Suficient space pentru noi.
15
2. 2. 2. Cunoștințe și competențe comunicative
Pe lângă cunoștințele și competențele generale, în orice situație de comunicare, vorbitorul are nevoie de
și activează o serie de cunoștințe și competențe comunicative: lingvistice, sociolingvistică și pragmatice.
2. 2. 2. 1. Cunoștințe și competențe lingvistice

Așa cum am văzut la începutul discuției despre vorbire, sunt foarte frecvente, printre cadrele didactice,
părerile conform cărora însușirea regulilor gramaticale și îmbogățirea vocabularului reprezintă garanția că
elevul se va descurca bine în orice situație de comunicare. Evident, ele constituie baza activităților lingvistice
(ascultare, citire, vorbire, scriere...), dar, pe lângă acestea, sunt esențiale multe alte elemente în actul comunicării,
după cum arată, de altfel, și exemplele la care ați reflectat mai devreme.
Competențele lingvistice „acoperă”, conform CECR:
 Competența lexicală – cunoașterea și abilitatea de a folosi vocabularul unei limbi; include
cuvinte propriu-zise, dar și expresii fixe, memorate ca atare (Ce mai faci? Bună dimineața!,
frazeologisme, colocații etc.);
 Competența gramaticală – cunoașterea și capacitatea de a utiliza resursele gramaticale ale
limbii (elemente, categorii, clase, structuri, procese, relații);
 Competența semantică – capacitatea vorbitorului de a conștientiza și de a controla organizarea
sensului; semantica lexicală (relația cuvânt-context general, relația cuvânt-cuvânt (sinonime,
antonime, colocații, parte-întreg, echivalențe de traducere), semantica gramaticală (sensul
elementelor, structurilor și fenomenelor gramaticale), semantica pragmatică (relațiile logice, de
exemplu, incluziune, presupunere, implicații etc.);
 Competența fonologică – cunoașterea și abilitatea de a recepta și de a produce: foneme și
alofone, trăsături fonetice, structura silabelor, accentuarea cuvintelor, prozodia, ritmul, intonația,
reducerea fonetică, asimilarea, forme tari și slabe, surd vs sonor etc. (vezi, mai sus, Provocarea 1
și Provocarea 2);
 Competența ortoepică – abilitatea de a pronunța corect un text citit: cunoașterea convențiilor
de scriere, abilitatea de a consulta un dicționar și cunoașterea convențiilor utilizate pentru
transcrierea fonetică, cunoașterea semnelor de punctuație și a implicațiilor lor în intonație și
segmentare, abilitatea de a rezolva situațiile de ambiguitate în lumina contextului.
(traducere și adaptare din versiunea în engleză a CECR: 109-118)
Nu insistăm asupra acestor competențe acum (ele sunt discutate în cadrul cursurilor dedicate
competenței lexicale și competenței gramaticale – M2 și M5), dar considerăm necesare în momentul acesta
două precizări:
(1) CECR nu oferă descriptori detaliați, pe nivel, pentru competențele lingvistice (cum e și normal, de
altfel, fiind un cadru de referință pentru limbi în general, nu cu aplicare pe o anumită limbă). De
aceea, pe mai multe limbi s-au realizat detalieri lingvistice pe nivel: Reference level descriptors
(RLD - https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-
languages/reference-level-descriptions-rlds-developed-so-far). Vestea bună e că și în cazul limbii
16
române s-a propus o Descriere minimală. Nivelurile A1, A2, B1, B2 (elaborată în cadrul
Departamentului de limbă, cultură și civilizație românească al Facultății de Litere din cadrul
Universității Babeș-Bolyai, Cluj-Napoca). Acest document este un punct de plecare important în
conturarea lingvistică a nivelurilor pentru limba română și completează lingvistic imaginea
fiecărei activități descrise în CECR – vezi, pentru A1, Anexa 1. (Vom reveni mai târziu asupra
acestui aspect.)
(2) Când se vorbește despre competențele lingvistice, foarte adesea se neglijează un component
esențial: competența fonologică, care cuprinde nu doar pronunțarea corectă/inteligibilă a
sunetelor limbii române și a cuvintelor (element la care se rezumă, deseori, discuția despre
fonologie în didactica RL2), ci și accentuarea corectă la nivelul cuvântului și al enunțului, intonația
corectă, ritmul potrivit etc. – toate extrem de importante în vorbire (și în ascultare, citire și scriere,
până la urmă) – vezi Provocarea 1 și Provocarea 2 de mai devreme (vezi provocările din Tema de
reflecție), care arată cât de diferit poate fi mesajul numai prin modificarea intonației. Considerăm
că e crucial ca profesorii de RL2 să fie conștienți că trebuie să includă în lecțiile centrate pe vorbire
și exerciții/feedback/criterii care să vizeze și aceste aspecte.
Gândiți-vă la exerciții prin care ați putea viza dezvoltarea competenței fonologice.
Există astfel de exerciții în manualele utilizate? Includeți astfel de exerciții în lecțiile
de RLNM? Dar atunci când oferiți feedback aveți în vedere acest aspect al vorbirii?
Aplicații
2. 2. 2. 2. Cunoștințe și competențe pragmatice

Provocarea 4 este imposibil de realizat din cauza faptului că fragmentului îi lipsește complet coerența.
Provocarea a cincea face referire la coerența dialogală (în primul schimb de replici e prezentă, în al doilea, nu).
Ambele situații accentuează faptul că, în vorbire (ca în orice altă activitate lingvistică), e importantă cunoașterea
principiilor după care sunt organizate, structurate și aranjate mesajele – abilitatea de a ordona enunțurile
în termeni de: subiect/accent, informație dată/informație nouă, ordonare firească: temporală, cauză/efect etc.;
abilitatea de a structura discursul în termeni de organizare tematică, coerență și coeziune, ordonare logică, stil și
registru, eficiență retorică; cunoașterea convențiilor prin care se structurează textele pentru realizarea
macrofuncțiilor (descriere, narațiune...), care e așezarea în pagină a acestora etc. (competența discursivă).
17
Coerența și coeziunea sunt două elemente-cheie ale
Coeziune – legăturile sintactice și
competenței discursive. Coeziunea se referă la legăturile
semantice dintre enunțuri și/sau
părțile lor componente asigură intra- și interpropoziționale marcate prin mijloace
coeziunea (vezi, aici, chiar legătura lingvistice explicite/implicite/recuperabile. Mărcile
dinre enunțuri și lor 😊); coezive pot fi referențiale (Maria a fost la piață. Ea a
semnalată explicit, are mărci cumpărat fructele de pe masă.), substitutive (Am sărit cu
specifice; parașuta. – Știam deja că ai făcut-o.), eliptice (Vrei să te
duci la magazin? – Am fost [la magazin].), lexicale (Și-a
Coerență – modul în care se
cumpărat un Mercedes nou. Acum stă tot timpul în
combină/înlănțuiesc actele de
vorbire/funcțiile comunicative mașină.) etc. (Halliday, Hasan 1976). În exemplul (1)
pentru dezvoltarea discursului; van Cum e Maria? – Nu se simte prea bine., coeziunea se
Dijk (1977): „o proprietate realizează referențial – recunoaștem legătura dintre
semantică a discursului, bazată pe enunțuri cu ajutorul cunoștințelor noastre despre limba
interpretarea fiecărui enunț în română (se simte – persoana a III-a, singular, pronumele
funcție de interpretarea celorlalte ea fiind implicit și recuperabil = referință pentru Maria).
enunțuri; legăturile = implicite;
Coerența, în schimb, este legată de valoarea contextuală
a fiecărui enunț/fragment în parte. Legăturile nu sunt marcate lingvistic, ci se realizează la nivelul
actelor ilocuționare (în exemplul 1, solicitare și oferire de informații). Când legătura dintre aceste
acte ilocuționare este identificabilă la nivelul discursului, vorbim despre coerență. De pildă,
fragmentele: „Friptura!”, „Sunt la baie!” și „O.K.” nu au nicio valoare luate izolat (doar semnificație
lingvistică). Puse împreună, ele primesc valoare de acte ilocuționare, pot fi coerente și, deci, pot
constitui un discurs:
A: [Trebuie să scoți din cuptor] Friptura!
B: [Nu pot acum, pentru că] Sunt la baie!
A: O.K. [Mă ocup eu.]
Astfel, dacă, în cazul coeziunii, facem inferențe cu privire la actele ilocuționare din legăturile
propoziționale marcate lingvistic, în ceea ce privește coerența, lucrurile stau invers: facem
inferențe legate de legăturile propoziționale prin identificarea conexiunilor dintre actele
ilocuționare (Widdowson 2007: 29).
Provocarea 5.1 și provocarea 5.2. ne arată cât e de important să înțelegem valoarea comunicativă a
enunțurilor pe care le receptăm/producem. În 5.1., funcția comunicativă este o solicitare (Te rog să ridici hârtia
de lângă banca ta.), dar ea e înțeleasă ca o constatare, ca un enunț descriptiv. În 5.2., toate încercările vorbitorului
nativ de a încheia discuția, toate secvențele utilizate cu funcția de a semnala dorința de a termina dialogul și de
a-și lua rămas-bun (Mă bucur că te-am văzut., Bine, Adam, salutări lui Ann., Ne mai vedem. Ai grijă de tine...) sunt
interpretate literal de către interlocutor, care nu le înțelege valoarea comunicativă. Este limpede, așadar, că un
alt element-cheie al competenței comunicative esențial în vorbire este cunoașterea principiilor după care sunt
folosite mesajele pentru a exprima funcții comunicative: microfuncții, macrofuncții și schemele de
interacțiune (tipare de interacțiune socială) (competența funcțională).
18
(traducere și adaptare din versiunea în engleză a CECR: 123-126)
Gândiți-vă la exerciții prin care ați putea viza dezvoltarea competențelor

pragmatice. Există astfel de exerciții în manualele utilizate? Includeți astfel de
exerciții în lecțiile de RLNM? Dar în feedbackul pe care li-l oferiți elevilor pe
Aplicații producțiile orale?
2. 2. 2. 3. Competența sociolingvistică
Provocarea 5.3 face referire la mărcile lingvistice ale relațiilor sociale, la convențiile de politețe și la
registrul necesare într-o situație de comunicare, elemente ale competenței sociolingvistice:
 mărcile lingvistice ale relațiilor sociale – adecvarea salutului, formule de adresare (deosebit
de politicoase, formale, informale, ofensatoare), convenții pentru luarea cuvântului etc.;
 convenții de politețe – aplicarea principiului cooperării – sursă de neînțelegeri interetnice, în
special când expresiile politicoase sunt interpretate literal;
 expresii de înțelepciune populară – formule fixe, care reflectă atitudini comune, mentalități –
utilizate frecvent, baza pentru jocuri de cuvinte, pentru titluri în ziare – proverbe, citate familiare
etc. (graffitti, tricouri inscripționate, sloganuri...);
 diferențele de registru – diferențe în gradul de formalitate (formal, neutru, informal, familiar,
intim);
 graiuri și accente – abilitatea de a recunoaște mărcile lingvistice ale claselor sociale, ale
diferitelor regiuni, ale etniilor sau ale grupurilor profesionale (lexic, gramatică, fonologie, ritm,
ton, paralingvistică, limbajul corpului).
(traducere și adaptare din versiunea în engleză a CECR: 122)
2. 2. 3. Strategii de comunicare
Provocarea 6 demonstrează importanța strategiilor de comunicare în interacțiune. Pe de o parte, îl avem
pe Elevul B, care deține strategii elementare pentru a semnala neînțelegerea și pentru a solicita clarificarea:
mimica, repetiția, apelul la L1. Pe de cealaltă, Elevul A dă dovadă de stăpânire a unor strategii care îl ajută să
depășească blocajul în comunicare: utilizarea sinonimelor (a locui, a sta) și a exemplificării (la hotel, la pensiune),
pentru a clarifica o neînțelegere – strategii de cooperare.
Astfel de strategii, dar și unele de alte tipuri sunt esențiale în vorbire:
 localizarea resurselor: există sau am nevoie de ajutor?;
 activarea schemelor și a scenariilor mentale adecvate – structura interacțiunii, replici probabile;
19
 luarea în calcul a publicului: efectul pe care îl au diferite Strategii de compensare – exemple:
stiluri, formulări, structura discursului etc., care sunt apelul la L1:
informațiile care se pot considera cunoscute de către Am nevoie de un altra cosa.
participanți...; Recomanzi ceva else?
 luarea și acordarea cuvântului;
 compensare: aproximare, generalizare, parafrază, traducerile literale din L1:
Ce vă place beți? (What would you like
exemplificare, explicație etc.;
to drink?)
 câștigare de timp pentru planificare/formulare;
 cooperarea pentru menținerea dialogului; aproximarea:
 monitorizarea succesului comunicării; meniu cu legume (pentru listă de
 solicitarea și oferirea clarificării, depășirea blocajelor de cumpărături)
comunicare; o tenis grădină (pentru teren de tenis)
Ne uităm vineri! (pentru ne vedem
 etc. etc.
vineri)
Credeți că strategiile sunt transferabile invenții lexicale pornind de la o

din L1 sau trebuie predate în L2? generalizare:
Gândiți-vă la strategiile utilizate de către o frată (pentru o soră)
elevii dvs. Le-ați încurajat sau le-ați
Teme de reflecție depunctat în evaluarea vorbirii? românizare:
altraceva
producte
Gândiți-vă la elevii din ciclul primar. Ce strategii credeți că le-ar fi de folos în

producere și interacțiune? Comparați listele dvs. cu cele de mai jos, propuse de CECR
pentru nivelurile preA1, A1, A2.
Aplicații
Pentru nivelurile preA1, A1 și A2 (care ar corespunde claselor ciclului primar), autorii CECR consideră
că strategiile stăpânite ar trebui să fie următoarele:
PRODUCERE preA1 A1 A2
PLANIFICARE ▪ Poate să-și amintească și să repete un
set adecvat de fraze memorate dintr-
un repertoriu personal.
COMPENSARE ▪ Poate să indice ▪ Se poate folosi de ▪ Poate să utilizeze un termen neadecvat
către un obiect și să gesturi, pentru a din repertoriul personal și să folosească
întrebe ce este sublinia cuvinte gesturi, pentru a clarifica ceea ce
obiectul în cauză. simple, atunci când dorește să transmită.
exprimă o nevoie. ▪ Poate să identifice ce dorește să
transmită prin indicarea directă a
20
obiectului („Aș dori acest lucru, vă
rog!”).
INTERACȚIUNE A1 A2
PRELUAREA ▪ Poate folosi tehnici simple pentru a începe, a
CUVÂNTULUI menține sau pentru a încheia o conversație
(TRANSMITEREA scurtă.
PE RÂND A ▪ Poate iniția, menține și încheia conversații
MESAJULUI ORAL) simple, față-în-față.
▪ Poate solicita atenția.
COOPERARE ▪ Poate indica faptul că este atent/urmărește
subiectul.
CEREREA DE ▪ Poate să indice, prin cuvinte, ▪ Poate solicita, într-o manieră simplă, repetarea,
CLARIFICĂRI intonație și gesturi, faptul că nu atunci când nu înțelege.
înțelege mesajul. ▪ Poate cere clarificări cu privire la cuvinte-cheie
▪ Poate să exprime, într-o manieră sau expresii neînțelese, folosind expresii din
simplă, faptul că nu înțelege repertoriul memorat.
mesajul. ▪ Poate spune că nu a fost atent/nu a urmărit
subiectul.
▪ Poate semnala neînțelegerea și poate cere ca un
cuvânt să fie scris literă-cu-literă.
După toate cele de mai sus, sunteți de acord cu noi că:

(1) Există viață dincolo de gramatică și vocabular? 😊
(2) Vorbirea este o activitate complexă, care presupune activarea mai
multor tipuri de cunoștințe și competențe cu ajutorul strategiilor
Teme de reflecție specifice?
În lumina tuturor celor de mai sus, putem conchide, așadar, că vorbirea este o activitate complexă, în care
competențele generale (cunoștințele despre lume, competențele interculturală și socioculturală etc.) sunt
combinate întotdeauna cu competențele comunicative (lingvistice, sociolingvistică și pragmatice) și cu
strategiile (generale și comunicative), pentru a realiza o anumită sarcină (CECR Companion Volume: 29 ) – vezi
schema descriptivă de mai jos (CEFR Companion Volume: 30). E vorba, deci, despre o competență generală de
comunicare, alcătuită din mai multe elemente (cunoștințe și abilități lingvistice și extralingvistice, strategii de
comunicare), care se manifestă în diferite activități de comunicare (receptare, producere, interacțiune, mediere).
Abordarea noastră este, așadar, una comunicativă: constructul se definește, de fiecare dată, din această
perspectivă (a se vedea, în capitolul următor, discuția cu privire la abordarea din acest program). Competența
comunicativă e alcătuită din mai multe elemente care sunt necesare și activate în orice activitate de comunicare:
vorbire, scriere, citire, ascultare, interacțiune... .
21
Competența
generală de
comunicare
Cunoștințe și Cunoștințe și Activități de Strategii de

competențe competențe
comunicative
comunicare comunicare
generale
Lingvistice Receptare Receptare
Sociolingvistică Producere Producere
Pragmatice Interacțiune Interacțiune
Mediere Mediere
3. CECR și Programa școlară pentru ciclul primar – cum le folosim?

Am văzut împreună că CECR nu funcționează doar pe verticală (definirea generală a nivelurilor), ci și pe
orizontală: definirea complexă a competenței generale de comunicare, pe toate palierele sale. În discuția de
față, ne interesează, dintre activitățile de comunicare, vorbirea, înțeleasă ca producere, interacțiune și mediere. În
oricare dintre aceste activități, sunt activate, așa cum am văzut, o serie de competențe, cunoștințe și strategii,
pentru care CECR oferă descriptori pe nivel.
Așadar, dacă am dori să creionăm un portret complex al nivelului A1 în ceea ce privește vorbirea
(finalul clasei a II-a), ar trebui să avem în vedere, pe de o parte, toate aspectele din Anexa 1: activitățile și
subactivitățile de vorbire caracteristice nivelului (producere, interacțiune, mediere), strategiile de
producere și interacțiune și competențele comunicative (lingvistice, pragmatice și sociolingvistică) și, pe de
cealaltă parte, gradul și modul în care acestea pot fi realizate la nivelul în discuție (standardele minimale
reprezentate de descriptori). Apoi, fiindcă lucrăm cu elevii din ciclul primar, ar fi bine să confruntăm aceste
22
elemente cu Programele școlare pentru clasele I și a II-a (Anexa 1). Și, în fine, fiindcă nici în CECR, nici în
programe nu sunt detaliate competențele gramaticală și lexicală, o consultare a elementelor incluse, la nivelul
A1, în Descrierea minimală a limbii române. Nivelurile A1, A2, B1, B2 (Anexa 1) s-ar putea dovedi utilă.
Combinând descriptorii pe nivel din cele trei documente esențiale, am obține o bază complexă pentru proiectarea
secvențelor de vorbire din cadrul lecțiilor de limba română (Anexa 2). Astfel, indiferent de ceea ce ne oferă
manualele, vom ști că, până la finalul clasei a II-a, ar trebui să fi lucrat cu elevii noștri pe toate activitățile
prevăzute în Anexa 2, activând toate competențele și strategiile menționate acolo.
Considerați util un document precum Anexa 2? Dați exemple de moduri în care

acesta poate fi utilizat.
Aplicații
Considerăm că un astfel de document poate reprezenta un real ajutor pentru profesori și elevi,
deopotrivă. În primul rând, ne-ar aminti că vorbirea înseamnă mai multe lucruri odată și ne-ar face să
conștientizăm mai bine locul fiecărui aspect în tabloul complet. Apoi, lista cu subactivități de vorbire ne-ar
ajuta să propunem sarcini diverse la clasă, evitând situații ca cea ilustrată de monologul profesorului de mai
devreme, care credea că „acoperă” o varietate mare de tipuri de vorbire. (Am putea include liste precum Anexa 2
în portofoliile elevilor sau în postere afișate în clasă, pe care să bifăm activitățile pe măsură ce le realizăm, de
pildă). Astfel de liste, elaborate pentru toate nivelurile (un nivel acoperind, în mare, două clase), ar asigura o
progresie în achiziția competențelor, a abilităților, a cunoștințelor și a strategiilor necesare pentru
realizarea diferitelor activități de vorbire – se vede limpede cum atât numărul activităților, cât și gradul de
complexitate și standardele definite prin descriptori cresc de la un nivel la altul.
Microactivitățile și descriptorii pot, de asemenea, reprezenta puncte de plecare în planificarea
secvențelor de vorbire din cadrul lecțiilor: nu s-ar mai porni, astfel, de la sfera lexicală/structura gramaticală
(deși trebuie avute și acestea în vedere), ci de la rezultate, de la ceea ce vor fi capabili elevii să facă în situațiile
reale de comunicare, de la subactivități. După alegerea unei subactivități, profesorul va stabili sarcina prin care
să operaționalizeze activitatea, apoi va lua în calcul cunoștințele și abilitățile/competențele pe care le implică
rezolvarea sarcinii, diferențiind, în cadrul lor, ceea ce este nou vs ceea ce este cunoscut pentru elevii săi. În funcție
de acest aspect, ar gândi apoi pașii prin care vor fi activate cunoștințele și competențele „vechi” și pe aceia prin
care vor fi introduse cele noi – exercițiile și sarcinile care duc la sarcina de vorbire aleasă inițial. Profesorul și-ar
construi, așadar, scenariul didactic plecând cumva „invers”, nu de la conținuturi, ci de la rezultate, organizându-
și conținuturile în funcție de rezultatele urmărite. Unul dintre exemplele cele mai la îndemână pentru a ilustra
acest tip de proiectare este CECR, care, fără a propune un syllabus propriu-zis, acordă profesorului libertatea și
responsabilitatea selectării și a organizării conținutului, respectiv a strategiilor de predare și de evaluare,
pornind de la standardele vizate.
23
Să spunem, de pildă, că am dori să plecăm de la următorul rezultat, la clasa I, nivelul A1: Poate să descrie
situații și evenimente simple din viața cotidiană (inclusiv programul zilnic), într-o serie de propoziții simple, cu
sprijin (= imagini/puncte de sprijin/întrebări), respectând succesiunea evenimentelor și utilizând cuvinte simple,
precum și expresii standard
(memorate). Care ar fi sarcina pe
care am propune-o pentru a ne
demonstra atingerea obiectivului?
PREZENTAREA PROGRAMULUI
ZILNIC: imagine: Desenați trei
activități importante din programul
vostru într-o zi obișnuită. Prezentați
clasei programul. Ce cunoștințe,
competențe, strategii sunt necesare, la acest nivel, pentru îndeplinirea sarcinii propuse? Plecând de la
descriptorii din Anexa 2:
Lexical: verbe care descriu activități zilnice, cuvinte simple și expresii memorate pentru situarea în timp;
Gramatical: verbe care descriu activități zilnice (inclusiv cele care au nevoie de pronume reflexiv: mă trezesc,
mă spăl, mă uit, mă joc, mă culc), adverbe și expresii pentru situarea în timp: dimineața, la amiază, seara,
la ora..., apoi, după aceea, până la ora..., numeralul cardinal (ora);
Discursiv-pragmatic: conectori simpli: și, sau, pentru că.
Strategic: gesturi și mimică expresive.
Așadar, dovezile de care am avea nevoie pentru a considera că obiectivul e îndeplinit sunt sintetizate mai jos:
 poate să vorbească despre programul zilnic, folosind câteva verbe care descriu activități zilnice
însoțite de pronumele reflexiv MĂ (mă trezesc, mă spăl, mă duc, mă joc, mă uit, mă culc) și verbe
familiare care nu au nevoie de pronume reflexiv (mănânc, citesc, învăț, fac etc.), la prezent, dar
face greșeli;
 poate să foloseasă cuvinte simple și expresii memorate, pentru situarea în timp (dimineața; la
amiază; după-amiază; seara; la ora...; după aceea; apoi; de la ora... până la ora...);
 poate să folosească numeralul, pentru a exprima ora;
 poate să lege cuvintele/grupurile de cuvinte prin și, sau;
 poate să construiască enunțuri izolate, adesea incomplete, pe baza imaginilor și/sau a punctelor
de sprijin;
 poate să se ajute prin gesturi și mimică;
 poate să pronunțe corect cuvinte și fraze familiare, dar are dificultăți.
Odată stabilite standardele, putem să trecem la pasul următor, anume la gândirea scenariului didactic. Ce
activități/sarcini vom propune, astfel încât elevul să poată oferi aceste dovezi? Iată o variantă:
1. Activarea verbelor cu pronume reflexiv pentru activitățile de dimineață (model + vorbire pe baza unor
întrebări de sprijin).
2. Activarea verbelor care denumesc activități de la școală (vorbire pe baza unor puncte de sprijin).
24
3. Activarea verbelor cu pronume reflexiv pentru activitățile de după-masă (model + vorbire pe baza unor
puncte de sprijin).
4. Activarea verbelor cu pronume reflexiv pentru activitățile de seară (model + vorbire pe baza unor
puncte de sprijin).
5. Vorbire controlată (pe baza unor imagini-cheie), în perechi – programul zilnic al unor personaje.
6. Sarcina de vorbire prorpiu-zisă.
În Anexa 3 găsiți o variantă de secvență didactică care urmărește acest rezultat, precum și alte exemple
de astfel de „proiectare inversă”, plecând de la descriptorii din Anexa 2.
Nu în ultimul rând, amintim că documente precum Anexa 2 (și Anexa 4, pentru preA1 și A2) pot servi la
elaborarea unor instrumente de evaluare cuprinzătoare, corecte și obiective: formulare de feedback sau
grile de auto- și interevaluare. Despre acestea însă, vom discuta mai amănunțit în secvența dedicată
feedbackului în vorbire.
Revizuire
Concepte Înțeleg Nu înțeleg Pot raporta conceptul

conceptul destul de la o situație de
bine predare/învățare
conceptul
producere
interacțiune
mediere
competență
activitate lingvistică
strategie de comunicare
funcție comunicativă
coerență
coeziune
scenariu didactic
RESURSE:
O CEFR, Council of Europe, 2001 – varianta în engleză (recomandată): https://rm.coe.int/16802fc1bf
25
O Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion
Volume with New Descriptors, Council of Europe, 2018: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-
new-descriptors-2018/1680787989
O M.E.N., Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare
în limba maghiară, clasele Pregătitoare, I, a II-a, a III-a, a IV-a, București, 2014.
O Palmer, E., Well spoken: Teaching speaking to all students, Portland, ME: Stenhouse Publishers, 2011.
O Palmer, E., Teaching the Core Skills of Listening and Speaking, ASCD Alexandria, 2014.
O Platon, E., Sonea, I., Vasiu, L., Vîlcu, D., Descrierea minimală a limbii române. Nivelurile A1, A2, B1, B2, Casa
Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014/2022.
O Platon, Elena (coord.), Vasiu, Lavinia-Iunia, Păcurar, Elena, Evaluarea competențelor de comunicare orală
în limba română - învățământul primar (EVRO – P1), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.
O Thornbury, S., How to teach speaking, London, Pearson, 2000.
O Vasiu, Lavinia-Iunia, Există viață și dincolo de competențele lingvistice, în Platon, Elena, Bocoș, Cristina,
Roman, Diana, Vasiu, Lavinia-Iunia (editori), Discurs polifonic în româna ca limbă străină (RLS), Actele
conferinței internaționale organizate de Institutul Limbii Române ca Limbă Europeană de la Facultatea de
Litere a Universității Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca, 18-19 octombrie 2019, Ediția a II-a/2019, Nr. 2/2020,
Editura Presa Universitară Clujeană, 2020, p. 121-136.
O Wiggins, McTighe 2005: Wiggins G., McTighe J., Understanding by Design. Expanded Edition, Alexandria,
Virginia USA, ASCD, 2005.
O Wiggins, McTighe 2006: Wiggins G., McTighe J., Understanding by Design: A Framework for Effecting
Curricular Development and Assessment, Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum
Development, în „Colombian Applied Linguistics Journal”, 19 (1), 2006, p. 140-142.
O Worth, R., Career skills library: Communication skills (2nd edition), New York: Ferguson, 2004.
Material realizat de către Lavinia-Iunia Vasiu, în cadrul proiectului POCU/982/6/20/152864 -

Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților
naționale din România
Rezultatele și drepturile legate de suporturile de curs, inclusiv drepturile de autor și/sau alte drepturi de
proprietate intelectuală, vor fi proprietatea Universității Babeș-Bolyai, conform legislației în vigoare
referitoare la drepturile de autor. Fiecare partener are dreptul de a folosi rezultatele obținute în
activitățile aferente proiectului exclusiv în cadrul și pentru realizarea proiectului, în perioada de
implementare, cu acordul autorilor acestora. dreptul de autor aparține exclusiv persoanelor fizice care
creează respectivul curs. Autori: Elena Platon (coord.), Lavinia-Iunia Vasiu.
26

P2 - M4 - S1 - Suport de Curs

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

P2 - M4 - S1 - Suport de Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

POCU/982/6/20/152864 - Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând

minorităților naționale din România

Modulul al IV-lea: Producerea mesajului oral și scris

Obiectiv principal: Definirea vorbirii (producere, interacțiune, mediere).

La finalul acestei secvențe, cursanții

1. Introducere. Locul vorbirii printre celelalte activități comunicative

Activități de PRODUCERE orală:  Obținerea bunurilor și a serviciilor

Credeți că profesorul de mai jos demonstrează că „acoperă” o varietate de activități

Care credeți că e cauza problemei de comunicare din situațiile de mai jos?

Situația 1: Profesor și elev, la examen, la proba orală

M-a întrebat ce cred despre încălzirea globală! Ce să spun despre asta?!

Situația 2: Nasreen, o studentă din Kurdistan, la cumpărături la Zara, în România

2. 2. 1. Cunoștințe și competențe generale

Înainte de a trece la celelalte cunoștințe și competențe necesare în vorbire, avem

Provocarea 2. Citiți dialogul pe roluri:

Provocarea 3. Rezumați într-un enunț fragmentul:

Provocarea 4. Spuneți care e diferența dintre cele două secvențe:

M-aș simți profund mâhnit dacă ați interpreta cumva greșit

Adu-mi rapid o limonadă. Hai,

2. 2. 2. 1. Cunoștințe și competențe lingvistice

2. 2. 2. 2. Cunoștințe și competențe pragmatice

Gândiți-vă la exerciții prin care ați putea viza dezvoltarea competențelor

Credeți că strategiile sunt transferabile invenții lexicale pornind de la o

Gândiți-vă la elevii din ciclul primar. Ce strategii credeți că le-ar fi de folos în

După toate cele de mai sus, sunteți de acord cu noi că:

Cunoștințe și Cunoștințe și Activități de Strategii de

Lingvistice Receptare Receptare

Sociolingvistică Producere Producere

Pragmatice Interacțiune Interacțiune

3. CECR și Programa școlară pentru ciclul primar – cum le folosim?

Considerați util un document precum Anexa 2? Dați exemple de moduri în care

Concepte Înțeleg Nu înțeleg Pot raporta conceptul

Material realizat de către Lavinia-Iunia Vasiu, în cadrul proiectului POCU/982/6/20/152864 -

S-ar putea să vă placă și